STUDIUM

VERITATIS Año 12 N. 18 2014

STUDIUM VERITATIS Revista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae Año 12 N. 18 2014 ISSN 1682-0487 Depósito Legal 2001-1190 Comité editorial

Gran Canciller Mons. Lino Panizza Richero Rector Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls Director Ing. Luis Aliaga Rodríguez

José Antonio Benito Rodríguez (Universidad Católica Sedes Sapientiae) Paolo Bidinost (Universidad Católica Sedes Sapientiae) César Buendía (Universidad Católica Sedes Sapientiae)

Editora Patricia Vilcapuma Vinces

Luz Privat Maraví (Universidad Católica Sedes Sapientiae)

Coordinadora y asistente de edición Seleni Díaz Vargas

Paolo Musso (Università dell’Insubria de Varese) Biagio D’Angelo (Universidade de Brasilia)

Cuidado de Edición Juan Valle Quispe Traducción y revisión de resúmenes Yrma García Rojas Kristhian Ayala Calderón

Fernando Rodríguez Mansilla (Hobart and William Smith College, New York)

Diseño y Diagramación: Manuel Vejarano Ingar

Giuseppe Folloni (Università di Trento) Paolo Ponzio (Università di Bari)

Revista Indizada en Latindex Correo electrónico: [email protected] Imagen de carátula: Virgen Sedes Sapientiae © 2014, Universidad Católica Sedes Sapientiae Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro., Los Olivos Lima 35 Perú Teléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 241 Correo electrónico: [email protected] Dirección URL: < http://www.ucss.edu.pe/fondo-editorial.html> Tiraje: 500 ejemplares Impreso en Lima, Perú, diciembre de 2014 Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

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ALMA MÁTER El sacerdocio de los fieles y el ministerial en el primer capítulo de la Presbyterorum ordinis en el cincuentenario del Concilio Vaticano II The Priesthood of the Faithful and the Ministerial In The First Chapter Of The Presbyterorum Ordinis On The Fiftieth Anniversary Of II Vatican Council César Buendía Romero

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ESTUDIOS Doctrina Social De La Iglesia La cuestión social desde la Rerum novarum hasta la Octogesima adveniens The Social Question since the Rerum Novarum until Octogesima Adveniens Carla Bio Gaidolfi

57

Filosofía ¿Causa eficiente o causa final? El debate en torno al primado de la causa eficiente en las Disputationes Metaphysicae de Francisco Suárez y la expresión Per antonomasiam ¿Efficient Cause or Final Cause? Debate Around the Primate of the Efficient Cause in Francisco Suarez’s the Disputationes Metaphysicae and the Expression Per Antonomasiam Giancarlo Colacicco

89

El emotivismo libertario y sus secuelas. La libertad, sin el referente de la condición humana, convierte los deseos en derechos The Libertarian Emotivism and Their Aftermath. Freedom, without Reference from the Human Condition, Makes Desires Rights Francisco Bobadilla Rodríguez

127

La idea de Dios como Misterio en el génesis del método científico de Galileo Galilei The Idea of God as a Mystery in the Genesis of Galileo Galilei’s Scientific Method Janina Navarro Linares

151

Filosofía De La Educación Hacia una educación posible: entre MacIntyre y el liberalismo Towards a Possible Education: between MacIntyre and Liberalism Gustavo Huertas Villegas

179

Èmile ou de l’éducation, de Jean-Jacques Rousseau. Análisis y trascendencia Émile ou de l’éducation, by Jean-Jacques Rousseau. Analysis and Transcendence Miguel Ángel Malpartida Quispe Javier Guillén Liza 209 Educación Desarrollo psicomotor en un grupo de estudiantes de 4 años de educación inicial de la Red 06-Callao Development Psychomotor in a Group of Students of 4 Years Old of Initial Education from the Red 06-Callao Hector Guillermo Aguinaga Espinoza

247

Educación religiosa en contextos de violencia. Una mirada etnográfica a un Centro de Educación Básica Alternativa de Lima Religious Education in Contexts of Violence. Etnographic Look at an Alternative Basic Education Center of Lima 287 Andrés Ramírez Trebejo Desempeño docente y su relación con autodeterminación, autoeficacia y orientación a la meta. Un estudio con docentes de religión de Lima Teacher Performance and its Relation to Self-determination, Self-efficacy, and Goal orientation. A Study of Religion Teachers on Lima Benigno Peceros Pinto

327

Archivística Políticas Culturales del Archivo General de la Nación Cultural Policies of General Archive of the Nation Miguel Angel Vásquez Guillén

383

Literatura Los clásicos hoy Classics Today Jorge Wiesse

413

Sentido de la deliberación en el Popol Vuh Sense of Deliberation in the Popol Vuh Javier Morales Mena

427

Lingüística Génesis del castellano andino de Acolla The Genesis of Acolla’s Andean Spanish Yrma García Rojas

449

Emprendimiento El emprendimiento femenino. Condicionantes y revisión de casos Female Entrepreneurship. Factors and Case Review William Muñoz y Norma Velásquez

489

Entrevista La Iglesia anuncia la verdad sobre el hombre. Entrevista al padre Carlos Rosell de Almeida The Church Proclaims the Truth about Man. Interview with Priest Carlos Rosell de Almeida Juan Valle Quispe

513

Reseñas Povera per i poveri (Pobre para los pobres), de Gerhard Ludwig Müller, Gustavo Gutiérrez O.P., y Josef Sayer Povera per i poveri (Poor for the poor), by Gerhard Ludwig Müller, Gustavo Gutiérrez O.P., and Josef Sayer Mario Arroyo Martínez Fabre

533

La Casa Social Católica de Valladolid (1881-1946). Renovación social y presencia cristiana, de Manuel de los Reyes The Catholic Social House Valladolid (1881-1946). Social Renewal and Christian Presence, by Manuel de los Reyes José Antonio Benito

543

El llanto del Ayaymama, de Welmer Cárdenas Díaz The Cry of Ayaymama, by Welmer Cárdenas Diaz César Augusto Espino León

549

Normas de Publicación

555

Presentación

PRESENTACIÓN

EN EL CENTRO DE TODO

II Deus est sphaera infinita cuius centrum est ubique, circumferentia nusquam Anónimo, Liber viginti quattuor philosophorum*

P

or vocación, como señala la Ex corde Ecclesiae, una Universidad Católica se consagra a la investigación, a la enseñanza y la formación de sus estudiantes. Es su responsabilidad consagrarse a la causa de la verdad. De esta manera sirve tanto a la dignidad del hombre y a la causa de la Iglesia. Quienes formamos parte de una institución como aquella no podemos dar más que el testimonio de una experiencia académica iluminada por la Verdad que se nos ha revelado. Es decir, la pertinencia de la fe, de Dios en todo, es lo que se debe comunicar. Tenemos, en este sentido, que trascender la visión utilitarista de la educación, que recordaba el papa

«Dios es una esfera infinita cuyo centro se halla en todas partes y su circunferencia en ninguna». Traducción tomada de la edición de Paolo Lucentini: El libro de los veinticuatro filósofos. Traducción de Cristina Serna y Jaume Pòrtulas. Colección Biblioteca Nacional. Madrid: Ediciones Siruela, 2000, p. 47.

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Revista STUDIUM VERITATIS, Año 11, N. 17, 2013 (pp. 9-16)

Que yo te busque deseando; que te desee buscando; que te encuentre amando; y que te ame encontrándote San Anselmo de Aosta, Proslogion, 1

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emérito Benedicto XVI hace unos años en la Basílica de San Lorenzo de El Escorial a los profesores universitarios que allí se congregaron.

No es casualidad que fuera la Iglesia quien promoviera la institución universitaria, pues la fe cristiana nos habla de Cristo como el Logos por quien todo fue hecho (Cf. Jn 1,3), y del ser humano creado a imagen y semejanza de Dios. Esta buena noticia descubre una racionalidad en todo lo creado y contempla al hombre como una criatura que participa y puede llegar a reconocer esa racionalidad. […] He ahí vuestra importante y vital misión. […] Nos sentimos unidos a esa cadena de hombres y mujeres que se han entregado a proponer y acreditar la fe ante la inteligencia de los hombres. Y el modo de hacerlo no solo es enseñarlo, sino vivirlo, encarnarlo, como también el Logos se encarnó para poner su morada entre nosotros. En este sentido, los jóvenes necesitan auténticos maestros; personas abiertas a la verdad total en las diferentes ramas del saber, sabiendo escuchar y viviendo en su propio interior ese diálogo interdisciplinar; personas convencidas, sobre todo, de la capacidad humana de avanzar en el camino hacia la verdad. (Benedicto XVI 2011: párrs. 6-7, el resalte es nuestro)**

Unidos a quienes nos quieran acompañar en esta misión pretendemos, pues, acreditar la fe, vivirla en esta experiencia en la que, incluso con nuestras diferencias, nos hemos encontrado. Esto es posible, Encuentro con los jóvenes profesores universitarios. Discurso del santo padre Benedicto XVI. Basílica de San Lorenzo de El Escorial, viernes 19 de agosto de 2011. Recuperado de http://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/es/speeches/2011/august/documents/hf_ ben-xvi_spe_20110819_docenti-el-escorial.html.

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sin duda, gracias a la Presencia que todo lo habita. Gratitud es lo que quienes formamos el equipo que prepara esta revista siente por aquellos que desinteresadamente colaboran con sus investigaciones en esta labor de avanzar y dialogar en el camino hacia la verdad. Es por ello que un año más el Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae ha preparado un volumen de la revista de investigación científica Studium Veritatis. La revista abre con un artículo del P. Dr. César Buendía: «El sacerdocio de los fieles y el ministerial en el primer capítulo de la Presbyterorum ordinis. En el cincuentenario del Concilio Vaticano II». El autor realiza un análisis de los aspectos más relevantes de este documento, el cual permitirá identificar que no se ha caído en oposición entre el ministerio y el laicado, sino que a ambos se les ha englobado en la misma misión sacerdotal, la intercesión y la entrega, y a uno le ha encargado especialmente al otro, al ministerio el servicio del laicado, y el amor del Pastor, que es Cristo. La sección Estudios inicia con «La cuestión social desde la Rerum novarum hasta la Octogesima adveniens», de Carla Bio (Universidad Católica Sedes Sapientiae). En este estudio, la autora revisa los documentos pontificios que abordan el tema de la denominada «cuestión social» dentro de la Doctrina Social de la Iglesia. Asimismo, destacará que una de las principales reacciones suscitadas ante la crítica directa efectuada por León XIII contra la situación del trabajo obrero fue el nacimiento de una rama autónoma del derecho que no existía con anterioridad: el derecho laboral. Siguen los artículos acerca de Filosofía. Giancarlo Colacicco (Università degli studi di Bari Aldo Moro) presenta «¿Causa eficiente o causa final? El debate en torno al primado de la causa eficiente en las Disputationes Metaphysicae de Francisco Suárez y la expresión per antonomasiam». En dicho artículo se ocupa, en particular, de la relación entre la causa eficiente y la causa final. Su objetivo es demostrar lo siguiente: (a) cómo toda causa — 11 —

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PRESENTACIÓN

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conserva, al interno de la doctrina de la causalidad, un estatuto independiente aunque en modos diferentes; (b) cómo a la independencia de cada causa le sigue una comunión entre las mismas en un sentido analógico o unívoco; (c) cómo la causa eficiente no es la causa «per antonomasiam», al menos en la doble acepción en las cuales puede ser entendida. Francisco Bobadilla (Universidad de Piura) presenta una propuesta de comprensión de la crisis ética que anida detrás de una serie de reivindicaciones que parten de la libertad y buscan convertir ciertas apetencias en derechos. Así, en su trabajo «El emotivismo libertario y sus secuelas. La libertad, sin el referente de la condición humana, convierte los deseos en derechos», el autor sugiere, una vez hecho su diagnóstico, colocar, nuevamente, a la libertad en el conjunto de los radicales de la existencia humana; una libertad que abrace la verdad del ser humano en toda su extensión y profundidad. La libertad huérfana de la verdad de la naturaleza humana, sostiene, no hace más que empobrecer la realidad humana. «La idea de Dios como Misterio en el génesis del método científico de Galileo Galilei» es el tema desarrollado por Janina Navarro (Universidad Católica Sedes Sapientiae). El objetivo de su trabajo es identificar cómo la idea de Dios como Misterio y la concepción cristiana del mundo han aportado de modo relevante en la nueva concepción de la ciencia física para Galileo y le han facilitado establecer de manera definitiva el método de la ciencia natural. Para realizar este recorrido, se apoya en los textos de Stillman Drake (Galileo) y Eugenio Garín (Ciencia y vida civil en el Renacimiento italiano) comparándolos con los textos de Paolo Musso (La scienza e l’idea di ragione) y Luigi Giussani (La conciencia religiosa en el hombre moderno) para explicar el contexto cultural de Galileo y el surgimiento de la ciencia moderna.

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Por otro lado, el tema de filosofía de la educación es abordado por Gustavo Huertas (Universita degli Studi di Genova), y Miguel Ángel Malpartida (UPC) y Javier Guillen (PUCP). Huertas en «Hacia una educación posible: entre MacIntyre y el liberalismo» identifica los aspectos más importantes relativos a la educación en el pensamiento de Alasdair MacIntyre; entre estos, se busca encuadrar sus ideas aplicables a la educación dentro del marco de su filosofía moral para el desarrollo de la virtud, lo cual constituye el objeto principal de su investigación. Malpartida y Guillén en «Émile ou de L’Education, de Jean-Jacques Rousseau. Análisis y trascendencia» analizan detalladamente los principales conceptos pedagógicos que Rousseau propone. También, estudian la trascendencia actual que tienen las ideas del pensador francés y los experimentos actuales que apuntan en la dirección de sus ideas; es decir, de una bondad innata en los niños que hay que cultivar adecuadamente para formar individuos con sólidos principios éticos y un amor propio correctamente enfocado, cualidad necesaria para enfrentar un mundo globalizado. Continúan el tema educativo, Hector Aguinaga (Universidad San Ignacio de Loyola), Andrés Ramírez (Universidad Nacional Mayor de San Marcos) y Benigno Peceros (Universidad de San Martín de Porres). El primero presenta un detallado estudio titulado «Desarrollo psicomotor en un grupo de estudiantes de 4 años de educación inicial de la Red 06-Callao», que tuvo como propósito conocer el nivel de desarrollo psicomotor en un grupo los estudiantes y cuyos resultados mostraron que estos se ubican en el nivel de normalidad en cuanto a su desarrollo psicomotor general y en cada una de sus dimensiones. Ramírez, por su parte, en «Educación religiosa en contextos de violencia. Una mirada etnográfica a un Centro de Educación Básica Alternativa de Lima» analiza la enseñanza de educación religiosa al interior de un Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA), así como — 13 —

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PRESENTACIÓN

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los aportes, dificultades y límites que tiene el curso de Educación Religiosa en contextos urbanos con situaciones desfavorables. Por último, Peceros en «Desempeño docente y su relación con autodeterminación, autoeficacia, y orientación a la meta. Un estudio con docentes de religión en Lima» estudia la relación existente entre la autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta y el desempeño docente en profesores de Educación Religiosa en Lima Metropolitana; los resultados de su investigación permiten plantear el desarrollo de programas de capacitación a docentes cuyas actividades instructivas estén orientadas al desarrollo de la autonomía docente como soporte o apoyo a la autonomía o compromiso del alumno en el aprendizaje. Otro tema presente en esta sección de Estudios es el de «Las políticas culturales del Archivo General de la Nación», a cargo de Miguel Angel Vásquez (Universidad Católica Sedes Sapientiae). En su trabajo analiza las políticas culturales, objetivos estratégicos y actividades del Archivo General de la Nación. Además, de acuerdo con su análisis serán reconocibles sus limitaciones operativas debido a razones presupuestales. Los temas de literatura y lingüística son estudiados por Javier Morales (Universidad Nacional Mayor de San Marcos), Jorge Wiesse (Universidad del Pacífico) e Yrma García (Universidad Católica Sedes Sapientiae). Morales presenta «Sentido de la deliberación en el Popol Vuh», estudio en el que busca explicar el sentido que tiene la representación de la deliberación en el texto maya y postula que las representaciones tienen como subtexto una apelación a la razón como imperativo tanto para la existencia como para el advenimiento de lo humano. Wiesse en «Los clásicos hoy» indaga sobre las lecturas que en la actualidad se dan en torno a los clásicos, por lo que ha sido indispensable considerar las posibilidades formativas, éticas y de placer que estos ofrecen al lector académico y al lector común. García, en su trabajo «Génesis del castellano andino de Acolla», tiene como — 14 —

principal interés realizar una reseña de los aspectos históricos, geográficos y sociales más relevantes respecto a la lengua quechua para luego abordar el castellano andino del Perú dentro del marco referido. Finalmente, la sección concluye con «El emprendimiento femenino: condicionantes y revisión de casos» de William Muñoz Marticorena y Norma Velásquez Rodríguez (Universidad Católica Sedes Sapientiae). Los investigadores exploran la participación de las mujeres en el mundo de las empresas, que cada vez se vuelve más relevante. A partir de literatura que evidencia ciertos aspectos que favorecen o limitan este emprendimiento, revisan estas condiciones en la realidad nacional a la luz de dos casos: Dina Paucar y Alejandrina Diestra. La sección Entrevista tiene como invitado al P. Dr. Carlos Rosell de Almeida. Juan Valle (Universidad Nacional Federico Villarreal) dialoga con Rosell acerca de sus múltiples actividades, las cuales le han dado notoriedad. Además de rector, es párroco, catedrático, hombre de radio, escritor para la comunidad académica y para los fieles de a pie. En esta entrevista, se conocerán los orígenes de su vocación, sus opiniones sobre el estado actual del seminario, la relación de los seminaristas frente a la realidad fuera de las paredes de su centro de formación, la etapa que atraviesa hoy la Iglesia en torno a varios debates y discusiones donde la participación de esta tiene un papel crucial, entre otros aspectos de quien hoy tiene a su cargo uno de los seminarios más antiguos de nuestra arquidiócesis y continente (1590). Como en todos los números, la revista cierra con las reseñas. Contamos para ello con las lúcidas y certeras apreciaciones de tres estudiosos. Mario Arroyo comenta Povera per i poveri, de Gerhard Ludwig Müller, Gustavo Gutiérrez y Josef Sayer. José Antonio Benito presenta La Casa Social Católica de Valladolid (1881-1946). Renovación social y presencia cristiana,

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de Manuel de los Reyes. César Espino explica El llanto del Ayaymama, de Welmer Cárdenas. Para terminar, al pie del Trono de la Sabiduría, la Virgen Sedes Sapientiae, queremos renovar nuestro compromiso con el saber. Esta responsabilidad, alentada y sostenida por la Verdad que nos ilumina, hace memoria del deseo de Dios que «no es una palabra vacía ni una hipótesis abstracta» (Benedicto XVI 2006: párr. 13),*** sino es vida presente en todo.

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Diciembre de 2014

Visita del Santo Padre a la Pontificia Universidad Lateranense. Discurso de su santidad Benedicto XVI, sábado 21 de octubre de 2006. Recuperado de http://w2.vatican.va/content/ benedict-xvi/es/speeches/2006/october/documents/hf_ben-xvi_spe_20061021_ lateranense.html.

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Alma Máter

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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA PRESBYTERORUM ORDINIS EN EL CINCUENTENARIO DEL CONCILIO VATICANO II

César Buendía Romero Universidad Católica Sedes Sapientiae [email protected]

Resumen: En este trabajo se pretende manifestar la labor del Concilio Vaticano II por ayudar al hombre en el divorcio que existe entre los hombres a causa de la envidia. Es difícil evitarla. Entre el laico y el ministro de los sacramentos siempre ha habido, y no procede del Señor, cierta envidia, el pecado diabólico, pues por envidia entró la muerte en el mundo (Sab 1, 13-15), y no es bueno que eso exista en la Iglesia. En realidad, Dios, que en Cristo ha buscado hasta la muerte a la oveja perdida, con riesgo y sacrificio de sí mismo, no nos ha mostrado que la más pequeña de las ovejas, o la más pecadora, sea menos amada. Por eso, el Concilio Vaticano II, en la Presbyterorum ordinis, entre otros documentos, ha aclarado contundentemente esta realidad de la Iglesia. Un análisis de los aspectos más relevantes de este documento permitirá identificar que no se ha caído en la alternativa protestante, tan tocada de lucha de clases, de oposición entre el ministerio y el laicado, sino que a ambos los ha englobado en la misma misión sacerdotal, la intercesión y la entrega, y a uno le ha encargado especialmente al otro, al ministerio el servicio del laicado, y el amor del Pastor, que es Cristo. — 19 —

César Buendía Romero

Palabras clave: Presbyterorum ordinis, Concilio Vaticano II, sacerdocio ministerial, laicado, secularización, evangelización, misión, Eucaristía, acción pastoral.

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THE PRIESTHOOD OF THE FAITHFUL AND THE MINISTERIAL IN THE FIRST CHAPTER OF THE PRESBYTERORUM ORDINIS ON THE FIFTIETH ANNIVERSARY OF II VATICAN COUNCIL Abstract: This paper aims to show the work of Vatican II to help man in divorce between men because of envy. It is difficult to avoid. Among the secular and the Minister of the Sacraments has always been, and not from the Lord, some envy, evil sin, because of envy death entered the world (Sat 1, 13-15), and that’s not good exists in the Church. In reality, God, who in Christ has sought to death the lost sheep, with risk and sacrifice of himself, we have shown that the smallest of the sheep, or the most sinful, less beloved. Therefore, the Second Vatican Council, in the PO and other documents, has clarified conclusively the reality of the Church. An analysis of the most relevant aspects of this document will identify that has not fallen into Protestant alternative, as played by class struggle, the opposition between the ministry and the laity, but has encompassed both the priestly mission in the same, intercession and delivery, and one was specially commissioned to other service ministry of the laity, and the love of the Pastor, who is Christ Keywords: Second Vatican Council, the ministerial priesthood, laity, secularization, evangelism, mission, Eucharist, pastoral.

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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA PRESBYTERORUM ORDINIS

1. INTRODUCCIÓN

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El Vaticano II no significó, como se suele pensar, un acercamiento al mundo en el sentido de una aceptación de la secularización. Significó una pérdida de complejos, una profesión de fe en la evangelización como obra de Dios, y un acercamiento al mundo para ayudarle a transformarse. Evidentemente también una poda. Había cosas por abandonar y otras por descubrir. No se trataba exacta y principalmente de un reconocimiento de culpas, porque sí que lo hubo; sino más bien una conversión de la Iglesia a su centro. Asimismo, se trata de un acercamiento a Dios y a su plan para poder evangelizar de nuevo el mundo, el actual. Es decir, el fin es acercarse al mundo con la sonrisa del Padre del Hijo Pródigo. La Iglesia es una. Por eso, independientemente de la función de cada uno, la Iglesia debe vivir la unidad. Y esa unidad es tan profunda como la unidad del cuerpo humano.1 Es vital, y el Concilio en la Lumen gentium Lumen gentium 7: «Y del mismo modo que todos los miembros del cuerpo humano, aun siendo muchos, forman, no obstante, un solo cuerpo, así también los fieles en Cristo (Cf. 1 Co 12, 12). También en la constitución del cuerpo de Cristo está vigente la diversidad de miembros y oficios. Uno solo es el Espíritu, que distribuye sus variados dones para el bien de la Iglesia según su riqueza y la diversidad de ministerios (1 Co 12,1-11). Entre estos dones resalta la gracia de los Apóstoles, a cuya autoridad el mismo Espíritu subordina incluso los carismáticos (Cf. 1 Co 14). El mismo produce y urge la caridad entre los fieles, unificando el cuerpo por sí y con su virtud y con la conexión interna de

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l Concilio Vaticano II siguió un período confuso en torno al sacerdocio. Se dio una secularización masiva y un abandono de la Iglesia por parte de muchos. Es necesario, pues, repasar a esta distancia los documentos del Vaticano II que intentaron dar luz. Y, en este momento, repasamos la Presbyterorum ordinis (PO) sobre el presbiterado católico.

César Buendía Romero

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(LG), al poner al Pueblo de Dios antes que la constitución jerárquica (capítulo II y III respectivamente), quiso enseñar que la igualdad es más profunda que las diferencias. Mas eso no significó, como algunos dicen, una especie de valoración del laico en detrimento del sacerdote; es decir, un dar la razón en este punto a los protestantes. Significó más bien —y una somera mirada a la LG será suficiente para comprobarlo— una valoración del papel de la jerarquía eclesiástica (N. 18 en adelante) y, en especial, de los obispos, que no se había dado nunca, ni siquiera en Trento. La valoración del laico tampoco fue una corrección de Trento. Aquel fue un concilio tan condicionado por las circunstancias, que tuvo que poner un freno sin afirmar lo positivo. No los miembros. Por consiguiente, si un miembro sufre en algo, con él sufren todos los demás; o si un miembro es honrado, gozan conjuntamente los demás miembros (Cf.1 Co 12,26). La Cabeza de este cuerpo es Cristo. Él es la imagen de Dios invisible, y en El fueron creadas todas las cosas. Él es antes que todos, y todo subsiste en El. Él es la cabeza del cuerpo, que es la Iglesia. Él es el principio, el primogénito de los muertos, de modo que tiene la primacía en todas las cosas (cf. Col 1,15-18). Con la grandeza de su poder domina los cielos y la tierra y con su eminente perfección y acción llena con las riquezas de su gloria todo el cuerpo (Cf. Ef 1,18-23). Es necesario que todos los miembros se hagan conformes a Él hasta el extremo de que Cristo quede formado en ellos (Cf. Ga 4,19). Por eso somos incorporados a los misterios de su vida, configurados con Él, muertos y resucitados con Él, hasta que con Él reinemos (Cf. Flp 3,21; 2 Tm 2,11; Ef 2,6; Col 2,12, etc.). Peregrinando todavía sobre la tierra, siguiendo de cerca sus pasos en la tribulación y en la persecución, nos asociamos a sus dolores como el cuerpo a la cabeza, padeciendo con Él a fin de ser glorificados con Él (cf. Rm 8,17). Por Él “todo el cuerpo, alimentado y trabado por las coyunturas: y ligamentos, crece en aumento divino” (Col 2, 19). Él mismo conforta constantemente su cuerpo, que es la Iglesia, con los dones de los ministerios, por los cuales, con la virtud derivada de Él, nos prestamos mutuamente los servicios para la salvación, de modo que, viviendo la verdad en caridad, crezcamos por todos los medios en Él, que es nuestra Cabeza (Cf. Ef 4,11-16 gr.)».

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obstante, todos sabían en Trento que los laicos eran no solo necesarios, sino el objeto de la preocupación de la Iglesia y, por tanto, sus auténticos protagonistas. Así, se vio en la reacción católica de verdadera conversión, especialmente con todo lo que rodeó a los Ejercicios de san Ignacio. De ahí que la afirmación de los pastores no es una degradación de los fieles, como la afirmación de los fieles no es una victoria sobre sus pastores. Marx está lejos de la realidad del Reino. Entonces, ¿por qué el periodo que siguió al Vaticano II ha sido tan convulso, tan terriblemente traumático? No es, a mi entender, por el propio Vaticano II. La política de defensa fanática había llegado a su término, y el Vaticano II pasó a la iniciativa, a comprenderse sin perder la identidad, a reconstruir la unidad perdida. En el camino muchos confundieron el diálogo con la renuncia a la propia identidad, a la verdad de la que la Iglesia es depositaria, o se sintieron tan del mundo que se olvidaron de que eran de Dios. El Concilio intentó aclarar muchas aporías que estaban en el ambiente y en la reflexión teológica de ese entonces. Si lo hubieran leído inteligentemente no hubiera sido tan traumático el período posterior y el actual. Por eso es necesario releer el Concilio. Por otra parte, démonos cuenta en primer lugar que este período no ha sido más traumático que el que se vivió después de Trento, en la Guerra de los Treinta Años en que Europa quedó desangrada y devastada, con gran número de pérdidas humanas y materiales y dividida por más de tres centurias (se perdió la mitad de la población y se arruinó toda la economía, además de no poder evitar la división moral de Europa), ni más traumática que las persecuciones romanas, ni más que el período posterior a la revolución francesa, ni más traumática que las guerras mundiales. No.

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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA PRESBYTERORUM ORDINIS

César Buendía Romero

Más bien mucho menos. En consecuencia —y, a pesar de todo—, sí hemos de ver en todas las épocas la Providencia, especialmente en esta. Dios, en medio de la locura de los hombres, actuaba. Démonos cuenta también de que si no hubiera proclamado el Vaticano II la necesidad de Cristo que tiene la sociedad y cada una de sus actividades, y la correspondencia entre lo razonable y lo que propone la Iglesia (aun siendo necesario para aceptar la Revelación la asistencia del Espíritu y una rápida ojeada a la Gaudium et Spes lo confirma), la degradación de la sociedad y de la Iglesia hubiera sido, si cabe, mucho peor.

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1.1 La Presbyterorum ordinis, el decreto sobre los sacerdotes El Concilio Vaticano II tuvo presentes cuatro antecedentes fundamentales y, ciertamente, un talante eclesial de apertura anticipado por el buen Juan XXIII: (a) el concilio de Trento, (b) el Concilio Vaticano I, (c) el racionalismo modernista y (d) el ateísmo contemporáneo, especialmente el marxista. Sin embargo, se había dado ya en la Iglesia un cambio: el movimiento bíblico, el patrístico, el litúrgico, el teológico, y aquel de los grandes escritores, como León Bloy, Bergson, Maritain, Péguy, Marcel, Bernanos, Mauriac, Claudel, Mounier, Guitton, y el italiano Romano Guardini, y, más lejano en el espacio pero cercano en los interrogantes, Dostoyevsky. Cada documento conciliar, pues, tiene detrás a los obispos que lo escribieron, a los teólogos que lo asesoraron y a los escritores que lo inspiraron, pero, sobre todo, a los problemas que lo motivaron.

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EL SACERDOCIO DE LOS FIELES Y EL MINISTERIAL EN EL PRIMER CAPÍTULO DE LA PRESBYTERORUM ORDINIS

1.2 Repaso de los cuatro antecedentes

El Vaticano I,3 en la línea de Trento, afirma que la asistencia del Espíritu Santo a la Iglesia se concreta en la infalibilidad en ciertas cuestiones y momentos, y la infalibilidad pontificia en materia de fe y de moral cuando enseña ex cathedra; es decir, con toda su autoridad. Y, en otro tema, el Vaticano I afirma la razonabilidad de la fe, pero niega el racionalismo que hacía inútil la revelación. El modernismo siguió en la línea del racionalismo, negando la posibilidad de la Revelación y, por tanto, incluso la divinidad de Cristo. A ello responde primero el Papa Pío X y después el Vaticano II. Ambos afirman la posibilidad y la realidad de la Revelación, y resaltan, además, la asistencia del Espíritu a la Iglesia en todos sus miembros, especialmente en el Colegio Episcopal.4 Ver Misioneros del Sagrado Corazón del Perú. , en la parte del Concilio de Trento. 3 Ibidem. 4 Véase encíclica Pascendi; disponible en La Santa Sede: . Asimismo, léase el decreto Lamentabili sine exitu; disponible en Stat Veritas: http://www.statveritas.com.ar/Magisterio%20de%20la%20Iglesia/DECRETO_ LAMENTABILI_SINE_EXITU.pdf>.

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anteriores. La primera acentúa la presencia de Cristo en los sacramentos y, especialmente, en el de la Eucaristía, y, sin embargo, anima a la purificación de la liturgia y la aproximación al Pueblo de Dios a través de su traducción a la lengua popular. La segunda estudia los temas del momento (familia, economía, política, ateísmo) desde la antropología, es decir, desde el hombre que nos ha sido revelado en Cristo. No se puede leer la PO, sobre la vida y el ministerio de los presbíteros, sin tener en cuenta toda esa enorme reflexión. En el caso concreto de los presbíteros la afirmación de Trento de que Dios fue el que los quiso y su sacramento está instituido por Cristo es la piedra miliar; mínima, pero necesaria. La reflexión posterior de la PO será más bien hacer comprender la naturaleza y misión del sacerdote en medio del mundo y su especial espiritualidad, sobre todo en el mundo actual, tan transformado. ¿Qué problemas vislumbra el Concilio que tiene o va a tener el presbítero? No estamos en Trento. La galopante secularización actual ya se veía venir en el momento en que el papa Juan XXIII convocó el Concilio. Ese momento preparaba un mundo nuevo. Si en 1789 cayó el Antiguo Régimen, ahora se ponía en duda exactamente cosas que jamás se habían tocado. Pensemos en Wittgenstein, en Nietzsche, en Freud, en Feuerbach. No en vano se había dado el ateísmo, el racionalismo que ya fue el caballo de batalla del Vaticano I. Y los clérigos eran personas que leían, atentas a los medios de comunicación, posibles contagiados de estas doctrinas. Su tarea se vuelve difícil en medio de la secularización ambiental. Pierde su estatus, es decir, pierde su influencia social, y le ataca el racionalismo que invadió especialmente la interpretación bíblica alentado por Darwin y las teorías científicas.

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Independientemente de ello se ha producido la invasión de cine y televisión. Dicho escenario ha significado no solo la globalización, sino también la diversificación del pensamiento y de los maestros. Cine, televisión, internet y otros medios son maestros nuevos, distintos y distantes de los tradicionales. Por otro lado, se sufre la persecución propia del mundo moderno, en el que, sin la fe, nadie puede sostenerse. El presbítero ha perdido relevancia social. Es probado con la soledad, con la tentación del éxito, con la dificultad para la oración en un mundo que solo cree en lo material, o en su razón, pues son alabados aquellos que niegan exactamente lo que la Iglesia cree, y su presencia entre los hombres parece inútil, pues no es escuchado aparentemente.5 Y digo aparentemente porque ocurre lo contrario. La noticia que esperan es la caída del que representa a la Iglesia. Es necesario que el sacerdote comprenda su propio valor, su propio papel, su propia utilidad. Un decreto que intentaba hablar de la economía sacerdotal se volvió de golpe muy importante. Y habló de la naturaleza del presbiterado. Por otro lado, el protestantismo está ahí. Hasta ahora en el patio de atrás. Pero, actualmente, parece a muchos un discurso acertado. ¿Dónde instituyó Cristo a los presbíteros? ¿Qué es un sacramento, algo de la Iglesia o algo de Cristo? Cuesta afirmar la institución divina de los mismos. El texto de la PO se plantea el problema de la institución divina del sacerdocio católico, de su relación con los obispos, de la relación con la Iglesia, y, sin solucionar ciertos temas, sobre todo, de cómo vivirlos. ¿Qué temas? Los que ya hemos insinuado. No quiere, sin embargo, el Concilio Pablo también fue rechazado, pero decía que somos un espectáculo y están fijándose en nosotros (1Cor 4,9). Él sabía que no resultaba indiferente su actuación ante el mundo. La reflexión de Sb 2,17 iba por ese camino en el Antiguo Testamento cuando prueba al justo el malvado con el sufrimiento.

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dar soluciones provisionales o tomar partido entre escuelas. Y, por eso, en cierto sentido, deja a los teólogos posteriores aclarar ciertos puntos. El Concilio intenta que, vueltos los ojos al Señor, el presbítero viva de la fe. Conoce el Concilio la influencia imparable de los medios de comunicación y el ocaso de un mundo rural donde el sacerdote ocupa el papel que la sociedad necesita y le confía. Asimismo, entiende la irrupción de un mundo nuevo donde el sacerdote habrá de presidir una comunidad que quizá sea minoritaria y viva en una persecución implícita en medio de una sociedad que ya ha dado la espalda a la fe. Pero percibe la necesidad de que el sacerdote no sea simplemente una víctima o alguien que se parapeta y se esconde, sino que salga a dar la vida evangelizando.6

He dicho que la primera preocupación del Concilio es señalar la institución divina del presbiterado. La afirmación en este sentido hay que entenderla en sentido dogmático, aunque se diga de modo aparentemente incidental. Muchas cosas importantes, para no hacer una declaración vinculante, se dicen así. Y un decreto tiene como finalidad aparente hablar de lo práctico. Pero nada es incidental. El decreto ha dejado claro que únicamente hay un ministerio, el de Cristo, y que, por tanto, de ese ministerio participa el presbítero católico:

«Y como se asignan a este Orden en la renovación de la Iglesia influjos de suma trascendencia y más difíciles cada día […] Lo que aquí se dice se aplica a todos los presbíteros, en especial a los que se dedican a la cura de almas, haciendo las salvedades debidas con relación a los presbíteros religiosos» (PO 1).

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2. PRIMERA AFIRMACIÓN IMPORTANTE: EL SACERDOCIO MINISTERIAL ES LA PARTICIPACIÓN DEL DE CRISTO

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Pues los presbíteros, por la ordenación sagrada y por la misión que reciben de los obispos, son promovidos para servir a Cristo Maestro, Sacerdote y Rey, de cuyo ministerio participan, por el que la Iglesia se constituye constantemente en este mundo Pueblo de Dios, Cuerpo de Cristo y Templo del Espíritu Santo. (PO 1)7

No se puede negar el carácter solemne de esta afirmación casi inicial en el documento, que ocupa el lugar principal en PO 2. Y hay que retener su carácter dogmático. Lo da por supuesto, puesto que ya lo dijo Trento. Pero afirma que la misión de Cristo se realiza en la Iglesia y que ese ministerio lo sirven los sacerdotes. No se dice que se realice exclusivamente esta misión a través de ellos, pero sí que se hace también y de modo particular, a través de ellos.8 El oficio es el de sacerdote, profeta y rey. Y a través de ese oficio se constituye la misma Iglesia como Pueblo de Dios, Cuerpo de Cristo y Templo del Espíritu. No se podía hablar más solemnemente que recordando la vinculación del ministerio y la misión de Cristo con la Iglesia y la Trinidad. Lo vuelve a decir en PO2: «El ministerio de los presbíteros, por estar unido al Orden episcopal, participa de la autoridad con que Cristo mismo forma, santifica y rige su Cuerpo. Por lo cual, el sacerdocio de los presbíteros supone, ciertamente, los sacramentos de la iniciación cristiana, pero se confiere por un sacramento peculiar por el que los presbíteros, por la unción del Espíritu Santo, quedan marcados con un carácter especial que los configura con Cristo Sacerdote, de tal forma, que pueden obrar en nombre de Cristo Cabeza (Conc. Vat. II, Const. dogm. De Ecclesia, n. 10). Por participar en su grado del ministerio de los apóstoles, Dios concede a los presbíteros la gracia de ser entre las gentes ministros de Jesucristo, desempeñando el sagrado ministerio del Evangelio, para que sea grata la oblación de los pueblos, santificada por el Espíritu Santo (Rom, 15, 16)» 8 En PO 2 (vide cita anterior) señala además el carácter sacramental y la unidad del único sacramento del orden a pesar del grado, correspondiente a la unidad de la Iglesia. 7

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Aparte de dar una definición trinitaria preciosa de la Iglesia, ha indicado la necesidad de los presbíteros y la unidad del ministerio. El motivo es que es el mismo de Cristo, sin excluir el modo con el que los laicos también participan de la triple misión de Cristo. La unidad de esa misión, ejercida de modo diverso, se funda en la unidad final de la misma Iglesia y la unicidad de su Cabeza, Cristo.9 Creo que intenta, el Concilio, confutar algunas objeciones: (a) la del mundo moderno que niega lo sacramental, reduciendo la fe a una simple superstición minoritaria y (b) la de aquellos que conciben el sacerdocio más según su función que según su naturaleza. La función deriva de la naturaleza, y no al contrario, y la naturaleza es principalmente, al ser la de Cristo, ante el Padre. Sin embargo, por ser humana, está no solo en favor de los hombres, sino para ellos y ante ellos. Lo sacramental está profundamente relacionado con lo visible, con lo profético, con la palabra, con lo inteligible, con lo humano. Hace visible lo invisible, hace comprensible lo que estaba oculto desde la creación del mundo. Realiza lo que significa, pero significa lo que realiza, porque tan importante es la realización como su comprensión. Dios siempre nos amó y de diversos modos nos lo mostraba, ahora plenamente por el Hijo (Heb 1,1). Por eso, el Hijo, sacerdote, mediador, es el sacramento del Padre. El sacerdote lo es del Hijo. Ejerce, además, una función sobrenatural porque es instrumento de Cristo, Dios y hombre. El Concilio invita a los sacerdotes a vivir su misión desde Cristo. Aunque posiblemente haya entre En LG 10 afirma de modo paladino esta unidad y esta necesidad mutua de sacerdotes y laicos: «El sacerdocio común de los fieles y el sacerdocio ministerial o jerárquico, aunque diferentes esencialmente y no sólo en grado, se ordenan, sin embargo, el uno al otro, pues ambos participan a su manera del único sacerdocio de Cristo» (Mediator Dei, 20 nov. 1947: AAS 39 [1947] 555).

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los presbíteros ambiciones humanas, el Concilio los invita a abandonarlas y vivir desde la fe. Ellos han de vivir en la fe esa misión, esperando en la vida eterna ver los resultados. Sin fe no se puede vivir esa misión, que después dirá «entre los hombres», pero no «como los hombres»; para ellos pero sin contagiarse de sus males y errores. Da la impresión de algo más. La frase sugiere que Cristo se hace presente a través de los sacerdotes para los fieles. De modo que está invitando también a los fieles a estimar a sus sacerdotes, a verlos desde la fe, a ver en ellos al Señor en la Iglesia. La Lumen gentium había hablado de una presencia especial en el sacerdote (LG 7). Mas habría que afirmar también otros puntos. En primer lugar, el presbítero que propone el decreto es, no solo el crucificado por los ajenos, sino el servidor de los propios, como lo fue Cristo. En eso, consiste su vocación y su honor. En segundo lugar, esa misma es la vocación de los mismos presbíteros, tantas veces ridiculizados e incomprendidos, y muchas veces escandalizados de la cruz que ello supone. Invisiblemente, el Crucificado está realizando por ellos el combate contra el mundo, que se siente también escandalizado de su presencia, como se sintió escandalizado de la presencia de Dios en él, en Cristo. Veámoslo en concreto en el PO 2. Lo primero que explica es la complementariedad entre el sacerdocio común de los fieles, que tienen una misión específica, y el presbiteral. Comienza explicando el sacerdocio común: «En Él todos los fieles se constituyen en sacerdocio santo y real, ofrecen a Dios, por medio de Jesucristo, sacrificios espirituales, y anuncian el poder de quien los llamó de las tinieblas a su luz admirable (1 Pedr 2, 5 y 9)».10 PO 2: «El Señor Jesús, “a quien el Padre santificó y envió al mundo” (Jn 10, 36), hace partícipe a todo su Cuerpo místico de la unción del Espíritu con que Él está ungido (Mt

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3, 16; Lc 4, 18; Act 4, 27; 10, 38): puesto que en Él todos los fieles se constituyen en sacerdocio santo y real, ofrecen a Dios, por medio de Jesucristo, sacrificios espirituales, y anuncian el poder de quien los llamó de las tinieblas a su luz admirable (1 Pedr 2, 5 y 9). No hay, pues, miembro alguno que no tenga su cometido en la misión de todo el Cuerpo, sino que cada uno debe glorificar a Jesús en su corazón (1 Pedr 3, 15) y dar testimonio de Él con espíritu de profecía (Lumen gentium, N. 35)». 11 PO 2: «Para que sea grata la oblación de los pueblos, santificada por el Espíritu Santo. “Por el ministerio de los presbíteros se consuma el sacrificio espiritual de los fieles en unión del sacrificio de Cristo, Mediador único, que se ofrece por sus manos, en nombre de toda la Iglesia, incruenta y sacramentalmente en la Eucaristía, hasta que venga el mismo Señor (1 Cor, 11, 26). A este sacrificio se ordena y en él culmina el ministerio de los presbíteros. Porque su servicio, que surge del mensaje evangélico, toma su naturaleza y eficacia del sacrificio de Cristo y pretende que “todo el pueblo redimido, es decir, la congregación y sociedad de los santos ofrezca a Dios un sacrificio universal por medio del Gran Sacerdote, que se ofreció a sí mismo por nosotros en la pasión, para que fuéramos el cuerpo de tan sublime cabeza” (De civitate Dei, 10, 6: PL 41, 284)».

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Lo propio del sacerdocio común, el de todos los fieles, es el sacrificio, pero espiritual. En realidad, la historia de la humanidad enseña que el hombre ha intentado encontrar a Dios. El sacrificio es el acto de amor que el hombre hace para reconocer a su Creador y Señor. Pero la historia enseña que el hombre, que no ve a Dios, ha pensado, ha dudado de si su sacrificio es acepto. Por tanto el fiel, si su sacrificio es aceptado, vive exactamente el sueño del hombre. Se llama al de laico espiritual en contraposición, en este caso al sacramental o visible. El fiel realiza espiritualmente su sacrificio aceptando la voluntad de Dios en su vida. Aparentemente es como los demás, espiritualmente está entregándose a Dios. Aparentemente, los laicos en su vida están trabajando con lo material, pero espiritualmente se lo ofrecen todo al Señor o al menos lo pueden hacer. Y eso es lo valioso. Y el sacerdote, en la Eucaristía, lo une sacramental, y por tanto, visiblemente; porque visible es la Iglesia y visible el pan y el vino, fruto de la tierra, de la vid y del trabajo del hombre, al sacrificio de Cristo. Lo simbólico de la ofrenda no quita la realidad de la vida.11

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Así, el ministerio de los presbíteros une en la Eucaristía, que es el sacrificio de Cristo, su propia entrega y los sacrificios espirituales de los fieles. Pero su sacerdocio no solo es eso. Es también la apertura de los dones de Dios a los fieles, «en favor de los hombres»: «Y desempeñar públicamente, en nombre de Cristo, la función sacerdotal en favor de los hombres».12 En este pequeño texto, el que escribió esto parecía sufrir de complejo de culpabilidad. Parece que pide perdón por ser sacerdote. Tanta leña han hecho los protestantes contra los presuntos privilegios de los presbíteros que ahora estos tienen que pedir perdón por serlo. Y el Concilio defiende, puesto que no es la soberbia o la ambición el alma del presbítero; es la obediencia a Cristo que ha venido para servir. Lo especial de la vocación del presbítero se funda en la voluntad de Cristo. Pero también el Concilio pretende señalar lo que debería primar. Esto es la unidad entre presbítero y laico. Dicha postura se sustenta en que aunque el modo de ejercerla sea diverso, la misión es una. Es interesante que, al final del documento, proponga la supresión de los beneficios. Era un sistema económico propio de la época feudal que sobrevivía, pero que parecía tener un significado: el presbítero era alguien que poseía casi en propiedad un modus vivendi y pertenecía en consecuencia a una clase social. Aparecía, en segundo lugar, el servicio que ello imponía. Ahora, ocurre algo distinto: el Concilio pide al sacerdote el amor a las ovejas, y su sentido está en relación con Cristo y su Iglesia, su rebaño. Los componentes económicos se dejan en segundo plano. PO 2: «Mas el mismo Señor, para que los fieles se fundieran en un solo cuerpo, en que “no todos los miembros tienen la misma función” (Rom, 12, 4), entre ellos constituyó a algunos ministros que, ostentando la potestad sagrada en la sociedad de los fieles, tuvieran el poder sagrado del Orden, para ofrecer el sacrificio y perdonar los pecados (Conc. Trident. Sess. 23, cap. 1 y can. 1: Denz., 957, 7, 961 [1764 y 1771]), y desempeñar públicamente, en nombre de Cristo, la función sacerdotal en favor de los hombres».

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Es claro que da una respuesta al marxismo que había acusado a la Iglesia de aliarse con el poder y tentaba a la misma de la división y de la lucha de clases. Ahora ha puesto el servicio a la sociedad como lema y objetivo. Esto es porque la Iglesia (Gaudium et Spes) sirve al mundo con la fe, y el sacerdote es la cara de la Iglesia. Por otro lado, y finalmente, invita al presbítero a verse a sí, como había hecho con el hombre y con la familia, como un misterio de fe. Sin fe es imposible comprenderse ni llegar a la felicidad de cumplir con su propia vocación. Si lo dice también es porque el ateísmo, o al menos la secularización, ha invadido las conciencias. Hay un peligro de vivir de forma meramente externa y activista la propia existencia presbiteral. Cuesta mucho sumergirse en la relación con Dios, tan relacionado esto con la reflexión profunda sobre la propia vocación y la formación permanente. El presbítero es alguien que está en diálogo con el que le envía en su nombre, Cristo. Y ya predique, ya acompañe, ya ore, ya celebre, ya aconseje o ya haga algún tipo de función caritativa material, es alguien cuyo sentido está en Cristo y, por tanto, alguien que tiene que vivir esa relación personal, independientemente del entorno, muchas veces hostil o indiferente, que le rodee. Pone antes el sacerdocio de los fieles, el común, que el presbiteral. Ese orden es importante. El sentido evidente no es solo que los laicos no desaparezcan o no se molesten. Es porque el sacerdocio ministerial está al servicio del sacerdocio común.13 Pero qué es el sacerdocio, tanto el presbiteral como el común de los fieles. Por qué no insistir en lo profético que es comprensible y que los protestantes lo subrayaron indicando que todos pueden predicar. Por qué insistir en lo sacerdotal. 13

«Para el bien de los hombres» (PO 2). «En favor de los hombres» (PO 3).

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Lo sacerdotal es lo que se refiere a la intercesión, a la mediación, a estar ante el Señor por los demás (Heb 5,1). Coram Deo. Esta es una misión de la Iglesia, y, por tanto, de todo el pueblo de Dios, y es la oración. Pero es una misión sacramental y común, y por eso se ejerce de modo distinto por la comunidad y por el que la preside en el nombre del Señor. Por otro lado, el Concilio quiere unir, a esta misión, la misión profética de Cristo y la pastoral, pero a nosotros nos resulta difícil comprender su misión específicamente sacerdotal, aunque sea inseparable de las anteriores. Poner lo sacerdotal en primer lugar no es aleatorio. Significa que Cristo está ante el Padre. La intercesión es su misión. El sacramento es un misterio ante el Padre. La muerte de Cristo es una oración ante el Padre. Y por ella el mundo es salvado y experimenta la resurrección y el perdón de los pecados, la puerta abierta. Después viene el buscar a las ovejas para que entren por esa puerta. El Concilio habla, en este caso, de entrega a Dios y a la misión a la que Dios le envía, y de sacrificio personal, el mismo que Cristo ofrece, inseparable de la confesión, de la martyria, de la cruz, del verdadero ejercicio de la profecía y de la realeza, o sea del pastoreo. No puede pastorear el que no da la cara en la batalla, el pastor es el que da la vida por las ovejas. La entrega al Padre es también lo que va a pedir a los laicos, y esa entrega es eucarística, unida a Cristo, y sacramental, oracional, previa a todo servicio a los hombres, pero unida al verdadero servicio, que es la confesión de la fe, la profecía. Por eso, la Iglesia se reúne y constituye cuando dos o más oran, es decir, cuando hay unidad en el sacramento eucarístico. Se hace visible el apoyo que unos reciben de otros en la confesión del mismo nombre y en la entrega amorosa de la fe. ¿Y la supuesta oposición entre el pastor y el fiel? El protagonismo es, a veces, llevado por el orgullo y la necesidad de aprobación social, la presa

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que se disputan los hombres, como si de una pelea de perros por un hueso se tratara. A veces es el dinero, otra el poder, otras la simple competencia y la victoria. Y muchas veces el protagonismo es suficiente para sentirse bien, como si el futuro fatal llegara irremisiblemente antes a los que no tienen quién les aplauda o como quien busca la gloria de los hombres y no la del Padre (Jn 5,44). Jesús, en el Evangelio, habla de las riquezas que no aseguran la vida o los honores, que tampoco son nada. Recordemos a este respecto la parábola de Epulón y Lázaro o la del rico insensato. Jesús lo sabía y el Evangelio nos previene contra ello (Mt 20, 17-28) y suplicó insistentemente por la unidad, porque esa unidad es el signo de la unidad con el Señor. Una Iglesia donde hay partidos no es la de Cristo (1Cor 3). Los protestantes habían reclamado dos cosas en este punto, habían sospechado de la institución divina del sacerdocio y habían hablado de la opresión histórica del clero sobre el laicado. Trento había reaccionado declarando el sacramento y su carácter imborrable, y había reformado el clero,14 pero ello acepta implícitamente la falta de espiritualidad en el mismo. Debido a esto, decretó la constitución de seminarios donde se discerniera la vocación y se formara esta y al candidato a órdenes en todos los campos necesarios. La Presbyterorum ordinis nos invita a poner la misión por encima del beneficio personal, porque ese es el sentido de la oblación sacerdotal, Can. 9. Si alguno dijere que los clérigos constituidos en órdenes sagradas o los regulares que han hecho profesión solemne de castidad, pueden contraer matrimonio y que el contraído es válido, no obstante la ley eclesiástica o el voto, y que lo contrario no es otra cosa que condenar el matrimonio; y que pueden contraer matrimonio todos los que, aun cuando hubieren hecho voto de castidad, no sienten tener el don de ella, sea anatema. Dios, en efecto, no niega este don a quienes se lo piden rectamente y no consiente que seamos tentados más allá de aquello que podemos (Cf. 1 Cor 10, 13). DSH 1809-1810. En el aspecto económico obligó a la residencia e hizo lo posible por evitar las diferencias en el clero y la acumulación de beneficios obligando a la residencia episcopal.

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que debe ser vivida tanto por el laico como por el presbítero, aunque de distinta manera. Tal oblación en el caso del cristiano, que tanto lo es el presbítero como el laico, es la de la propia vida al servicio del Señor. Pero como representante de Cristo Cabeza y Pastor, el presbítero actúa en su nombre, y por tanto actúa el mismo Cristo, que une a su entrega la de la comunidad a la que sirve el presbítero. Sin embargo, en ese caso, el del presbítero, a diferencia de los sacrificios espirituales que son el sentido de la actuación personal, aun influyendo la piedad personal del presbítero, no es esta lo decisivo, sino Cristo en cuyo nombre se actúa. Así aparece en la Presbyterorum ordinis 1. Es a través de él que Cristo realiza las acciones sacerdotales salvadoras, incluso la intercesión ante el Padre, especialmente en la Eucaristía, pues no es otro el sentido de la misma que es la actualización del sacrificio de la cruz. Pero el Concilio quiere que el presbítero se una a esto que realiza, que imite lo que conmemora. Podríamos concluir de esta forma las meditaciones de la Presbyterorum ordinis sobre el sacerdocio común y el ministerial, de modo que no se pongan en contradicción sino más bien en complementación: ambos consisten en ofrecer un sacrificio, signo de amor al Dios que nos ha amado por su Hijo. Y, sorprendentemente, no son sacrificios nuevos. El sacrificio es el mismo que Dios ha ofrecido para lograr nuestro amor y manifestarnos el suyo: el sacrificio de sí mismo en su Hijo. Así, la correspondencia entre el sacerdocio común y el ministerial es notoria: nos ofrecemos como fieles a Dios. Mas si bien todos, ante Dios, el presbítero ofrece uniéndolo al sacrificio de Cristo que se da en la Eucaristía. La diferencia con los hermanos separados es patente: ellos piensan que nosotros presbíteros hemos robado a los laicos el protagonismo. No se

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trata de eso. Nosotros no podemos ofrecer otra cosa digna del amor de Dios más que a Jesús mismo, y con él a nosotros, como explica perfectamente la carta a los Hebreos. Pero no separados, sino como una sola Iglesia. De modo que la mediación es compleja. En Cristo, como hombre, se ha unido la humanidad reconciliada y Dios, y a través de Él hemos conocido y creído en Dios. Esto es propio del sacerdocio común. Pero como tal ofrenda es eucarística, y como la comunidad se une a través de sus legítimos pastores, y como, también, el sacerdote ofrece a Cristo el sacrificio espiritual de los fieles y ofrece al Padre y a los fieles al mismo Cristo en la Eucaristía, el sacerdote ocupa un lugar especial, como instrumento de Dios y de los hombres. Y no se diga que así el fiel queda separado de Dios por la burocracia sacerdotal, que el mediador se ha introducido en la relación alejando de sí a los dos extremos, que la cercanía de Dios ha sido de nuevo frustrada por la clase sacerdotal, que nada de ello aparece en la relación cercana de Jesús con los hombres y, especialmente, con los pecadores. Todo eso está en Lutero,15 que, en el fondo, dice que negamos la oración ardiente del publicano, la perseverante del ciego de Jericó al que los amigos de Jesús intentan alejarle de Él, de la hemorroísa que hace una oración ilegal y silenciosa, oraciones que llegarían directamente por Jesús a Dios Padre. No es cierto que estemos negando estas evidencias. Esa oración persiste. Pero no puede ser separada de la oración eucarística de Cristo, ni de la Iglesia. Y, dado que Cristo está en la Eucaristía, a la oración de Cristo presente en ella que se ofrece al Padre con el único sacrificio, el de la Cruz, que vale para siempre, se unen todas las demás oraciones y sacrificios.

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A la nobleza cristiana de la nación alemana (1520).

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3. LA MISIÓN DE PASTOR, LA CARIDAD

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Esa es la novedad del Nuevo Testamento. El sacerdote veterotestamentario estaba separado por la pureza ritual de un pueblo que oraba a través de él. Se consideraba que Dios no escucha a los pecadores (Jn 9,31). Ahora decimos que sí, pero después «preséntate a los sacerdotes» (Mt 8,1-4), «llama a los presbíteros de la Iglesia» (Sant 5,14), que la oración sacramental de la Iglesia no se opone a la particular y «a los que perdonen los pecados les serán perdonados» (Jn 20,23). Mas el Concilio sabe que tenemos la tendencia, pecaminosa, de aprovecharnos de lo sagrado en provecho propio. Sabe que la Majestad divina, que debe ser amada y honrada —y, en el mismo sentido sus ministros, no en cuanto personas particulares, sino en cuanto ministros suyos—, puede convertirse en instrumento de separación, de clase social, de desprecio de los pobres. Esa es nuestra tentación, que aparece constantemente en el Antiguo Testamento y se repite mientras no estemos en el cielo (Cf. I Sam 2, 12- 36; 4, 1-22; Cf. Lev 3,3-5) Sin embargo, no fue siempre así. Aquellos que eran honrados por los cristianos eran odiados por los paganos. Ciertamente eran sacerdotes para el sacrificio, porque eran los primeros que caían en la persecución. Sigue siendo así. Y el milagro es la alegría con que se puede vivir del cielo y no de la tierra. Esto es lo que pide el Concilio en este decreto. El protestantismo se entiende en una situación diversa. Surge al final de la Edad Media. La separación entre clero y pueblo, tras la Edad Media en Europa, que privilegiaba al clero, era odiada por el pueblo, y el protestantismo tuvo mucho de reivindicación de la verdadera misión del presbítero.

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Por el Sacramento del Orden los presbíteros se configuran con Cristo Sacerdote, como miembros con la Cabeza, para la estructuración y edificación de todo su Cuerpo, que es la Iglesia, como cooperadores del orden episcopal. Para la edificación del Cuerpo. La misión es el servicio a las ovejas de Cristo. El Buen Pastor da la vida por las ovejas. Las conoce y ellas le conocen. Busca y perdona a la oveja perdida. Cuida de la enferma. Las ama. Ésa es la misión del presbítero en unión con su Obispo, que significa vigilante. El decreto insiste en la caridad pastoral, en el amor del Pastor (Cf. LG 10). Quizá parezca entonces muy dispersa la vida del presbítero, pero no es así. Se define por la unión con Cristo, por su amor a Él, a quien sirve en sus ovejas. Y ése es su sacrificio, el que ofrece al Padre, y, por lo mismo, el instrumento de su perfección, el motivo de su oración, la santidad que le compete.16 «Puesto que todo sacerdote representa a su modo la persona del mismo Cristo, tiene también, al mismo tiempo que sirve a la plebe encomendada y a todo el pueblo de Dios, la gracia singular de poder conseguir más aptamente la perfección de Aquel cuya función representa, y la de que sane la debilidad de la carne humana la santidad del que por nosotros fue hecho Pontífice “santo, inocente, inmaculado, apartado de los pecadores” (Hb 7, 26). Cristo, a quien el Padre santificó o consagró y envió al mundo (Jn, 10, 36), “se entregó por nosotros para rescatarnos de toda iniquidad, y adquirirse un pueblo propio y aceptable, celador de obras buenas” (Tit 2, 14), y así, por su pasión, entró en su gloria (Lc 24, 26); semejantemente los presbíteros, consagrados por la unción del Espíritu Santo y enviados por Cristo, mortifican en sí mismos las tendencias de la carne y se entregan totalmente al servicio de los hombres, y de esta forma pueden caminar hacia el varón perfecto, en la santidad con que han sido enriquecidos en Cristo» (PO 12). 16

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El Concilio lo reconoce y lo intenta remediar. Así, la primera forma de remediar esta situación es decirle al sacerdote su misión exacta: la de pastor (PO 12):

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La misión, pues, exige la caridad. Pero ¿cuál es la misión en sentido objetivo? Para Jesús, dejado ya el sacrificio del que hemos hablado, como Palabra del Padre, la primera misión es la Palabra, de modo que su Palabra y su Muerte son una misma cosa, y también su Resurrección. En la Muerte nos ha manifestado su amor y en su Resurrección hemos conocido su amor que perdona a los enemigos. Y todo lo que significa algo es palabra. Y nadie negará que la Muerte y la Resurrección son manifestaciones, significaciones de un ser y de un pensar. Dios ha hablado con la Cruz y la Resurrección de su Hijo. Mas todo ello, como es Palabra, y la Palabra de Dios no miente, se realizó al morir y resucitar. Pero también antes, en la Última Cena. No era diversa la entrega de ese instante con la del día siguiente. Pero el Sacramento es precisamente un signo que da lo que significa porque viene de Dios. Por eso, esa Palabra realizada es, a la vez que Palabra, y fundamentalmente, sacramento, porque este realiza lo que significa. Los sacramentos de la Iglesia, por eso, no pueden ser otra cosa que realizaciones en el tiempo de lo que este Sacramento, la Eucaristía, es para siempre, el don de Dios al hombre. Así, la misión de Jesús es convencer y sanar, es decir, llamar al hombre a su profunda vocación y cumplirla. La profunda vocación del hombre es volver a Dios de quien se había separado por la soberbia y la desobediencia, a través de un amor que surge en él y de una fe que le invita a la confianza y a la esperanza. Ello le sana, y le da alegría y fortaleza contra la tentación. Dicho con palabras clásicas: Cristo Profeta se realiza por Cristo Sacerdote, y ambos por Cristo Rey, es decir, Pastor que ahora es obedecido. Tal misión se realiza en realidad, de otro modo, pero complementario, por todo cristiano que sigue a Cristo. Adquiere, por el bautismo, y responde, a la vocación inicial a la que la Gracia le llamaba,

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convirtiéndose en hijo de Dios y Cuerpo de Cristo. Viene a habitar en él el Espíritu que clama dentro de él «Abba, Padre» y le da sentimientos de hijo de Dios. Se convierte así en signo de Cristo ante el mundo, Palabra Realizada, profeta y sacerdote, puesto que no solo habla del amor de Dios, sino que habla con Dios e intercede. En este sentido, no solamente es pastor de sí mismo, ya que reduce sus pasiones a la obediencia, sino pastor, en algún sentido, de otros hermanos, como una oveja atrae a las demás ovejas en la obediencia al único Pastor, y en la única Iglesia.17 Esa obediencia es el sacrificio al que Dios no ha llamado y que unido al de Cristo, da gloria al Padre. El sacerdote está justamente para conseguir y ofrecer a Dios esa oblación de todos los hombres, especialmente a través de la Eucaristía.18 De ahí que esa misión que se realiza de modo especial en el presbítero, puesto que, como pastor, y no como mercenario, vive para las ovejas y cumple la misión de Cristo, Cabeza y Pastor, significa que, como el Buen Pastor, da la vida por las ovejas; es decir, le cumple la misión de víctima. Él está llamado al amor de Dios, no únicamente al amor a Dios que le hace hermano, sino al amor del mismo Cristo que le hace Padre y Pastor (Jn 10, 1-21), capaz de amar hasta dar la vida. Ese amor y el discernimiento necesario, son la Gracia de la que habla la Presbyterorum ordinis como propia del presbítero. «Por participar en su grado del ministerio de los apóstoles, Dios concede a los presbíteros la gracia de ser entre las gentes ministros de Jesucristo, desempeñando el sagrado ministerio del Evangelio, para que sea grata la población de los pueblos, santificada por el Espíritu Santo (Rom, 15, 16). Pues por el mensaje apostólico del Evangelio se convoca y congrega el Pueblo de Dios, de forma que, santificados por el Espíritu Santo todos los que pertenecen a este Pueblo, se ofrecen a sí mismos “como hostia viva, santa; agradable a Dios” (Rom., 12, 1)» (PO 2). 18 «Por el ministerio de los presbíteros se consuma el sacrificio espiritual de los fieles en unión del sacrificio de Cristo, Mediador único, que se ofrece por sus manos, en nombre de toda la Iglesia, incruenta y sacramentalmente en la Eucaristía, hasta que venga el mismo Señor (1 Cor, 11, 26)» (PO 2). 17

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4. LA EUCARISTÍA, SENTIDO DE LA VIDA DEL PRESBÍTERO EN SU ACCIÓN PASTORAL El presbítero es así un hombre eucarístico. La eucaristía es el sentido de la vida del Dios Encarnado. Vino al mundo para dar la vida y para en ese don encontrarse con los hombres. El encuentro se produjo en la Cruz, pero, misteriosamente la Cruz fue precedida por la Eucaristía y seguida por la Resurrección, la Ascensión y Pentecostés. La primera, la Eucaristía, daba sentido a la segunda, a la Cruz, y la segunda, la Cruz, a la tercera, la Resurrección. Esta última tenía un sentido, la fe de los Apóstoles, pero una vez lograda, la desaparición visible del Señor significó y fue seguida del don del Espíritu y el comienzo de la Iglesia.

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Digámoslo con palabras del Concilio: A este sacrificio se ordena y en él culmina el ministerio de los presbíteros. Porque su servicio, que surge del mensaje evangélico, toma su naturaleza y eficacia del sacrificio de Cristo y pretende que «todo el pueblo redimido, es decir, la congregación y sociedad de los santos ofrezca a Dios un sacrificio universal por medio del Gran Sacerdote, que se ofreció a sí mismo por nosotros en la pasión, para que fuéramos el cuerpo de tan sublime cabeza» (PO2).

La Eucaristía es la entrega de Jesús, perpetua, anterior y posterior a la Cruz que fue su entrega cruenta y efectiva, y continúa en el logro de la fe y en el don del Espíritu. Esa es la tarea del presbítero: entregarse, sufrir por la oveja, para lograr su fe y poder darle el Espíritu y así formar, como miembro de Cristo, la Iglesia. Por eso, la Eucaristía es la gran tarea del

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presbítero, porque le une a Cristo orante, y, misteriosamente, santifica con Cristo a su rebaño. Es una tarea ante Dios y ante los hombres. Ante Dios es por la intercesión eucarística; ante los hombres, porque en favor de ellos se ha dado el Acontecimiento de la entrega del Señor, en favor de cada hombre, de cada oveja perdida, por la que se dejan las noventa y nueve como si fuese única, pero que se trae al rebaño para que forme un solo rebaño y aprenda a amar a las demás ovejas. Es evidente que, ante esta perspectiva, resulta ridícula la envidia que tiene el laico por el sacerdote y que apareció en tiempo de Lutero.19 Mas el Concilio, declarando que el sacerdocio del Nuevo Testamento, tanto el común como el ministerial, se caracterizan por el servicio, la oblación y el amor, destruye el motivo principal de la objeción luterana. Así pues, con decisión, el Concilio intenta evitar, por un lado, la falsa concepción luterana de que el sacramento del orden es una invención interesada y, por otro lado, indica que el sentido del sacerdocio cristiano, especialmente el ministerial, es el servicio al sacerdocio común. Es decir, ser una Palabra de Cristo para los fieles, y acoger en una sola ofrenda, la de Cristo, la del cuerpo de Cristo que es su Iglesia, siendo ellos mismos ofrenda y víctima agradable. La idea, pues, es que el sacerdocio es un oficio de amor.20 «Ataquemos, en primer lugar, la primera muralla. Se han inventado que el papa, los obispos, los sacerdotes y los habitantes de los conventos se denominan el orden eclesiástico y que los príncipes, los señores, los artesanos y los campesinos forman el orden seglar lo cual es una sutil y brillante fantasía» (Lutero en A la nobleza cristiana de la nación alemana). 20 El oficio es bien concreto: orar, predicar, celebrar, servir. Mas la perspectiva es el Reino que se consumará en la Parusía y la intención que los hombres entren en él, pues en eso consiste la gloria y la obediencia al Padre. «En consecuencia, los presbíteros, ya se entreguen a la oración y a la adoración, ya prediquen la palabra, ya ofrezcan el sacrificio 19

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Diferencia del modo de predicar del presbítero y del laico

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El presbítero se entiende unido al Obispo de quien es cooperador (PO2). Por tanto, no es un ministerio distinto aunque sea distinto su grado. Así, la forma de predicar del presbítero debe ser semejante a la suya. Y ¿cómo predica el Obispo? Su palabra, en razón de su oficio de pastor, tiene una especial autoridad21 y es testigo de la verdad única. En consecuencia, independientemente de su especial capacidad intelectual, cada presbítero ejerce su oficio de pastor cuando predica aquello que ha recibido por la tradición de la Iglesia y, unido a su Obispo, adecua a cada momento histórico y personas concretas la verdad inconmovible de la fe. No deben, eucarístico, ya administren los demás sacramentos, ya se dediquen a otros ministerios para el bien de los hombres, contribuyen a un tiempo al incremento de la gloria de Dios y a la dirección de los hombres en la vida divina. Todo ello, procediendo de la Pascua de Cristo, se consumará en la venida gloriosa del mismo Señor, cuando El haya entregado el Reino a Dios Padre (1 Cor 15, 24)». 21 LG 23: «El cuidado de anunciar el Evangelio en todo el mundo pertenece al Cuerpo de los Pastores, ya que a todos ellos, en común, dio Cristo el mandato, imponiéndoles un oficio común, según explicó ya el papa Celestino a los Padres del Concilio de Efeso». LG 25: «Entre los principales oficios de los Obispos se destaca la predicación del Evangelio. Porque los Obispos son los pregoneros de la fe que ganan nuevos discípulos para Cristo y son los maestros auténticos, o sea los que están dotados de la autoridad de Cristo, que predican al pueblo que les ha sido encomendado la fe que ha de ser creída y ha de ser aplicada a la vida, y la ilustran bajo la luz del Espíritu Santo, extrayendo del tesoro de la Revelación cosas nuevas y viejas (Cf. Mt 13, 52), la hacen fructificar y con vigilancia apartan de su grey los errores que la amenazan (Cf. 2 Tm 4,1-4). Los Obispos, cuando enseñan en comunión con el Romano Pontífice, deben ser respetados por todos como testigos de la verdad divina y católica; los fieles, por su parte, en materia de fe y costumbres, deben aceptar el juicio de su Obispo, dado en nombre de Cristo, y deben adherirse a él con religioso respeto… Aunque cada uno de los Prelados no goce por si de la prerrogativa de la infalibilidad, sin embargo, cuando, aun estando dispersos por el orbe, pero manteniendo el vínculo de comunión entre sí y con el sucesor de Pedro, enseñando auténticamente en materia de fe y costumbres, convienen en que una doctrina ha de ser tenida como definitiva, en ese caso proponen infaliblemente la doctrina de Cristo».

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por tanto, porque no tienen autoridad propia, enseñar como de Cristo opiniones propias. El laico, posee, aunque de modo distinto, una participación en el sacerdocio de Cristo, es decir en su misión. La misión de Cristo es sacerdotal por tres motivos: (a) intercede ante el Padre, (b) ofrece el sacrificio por antonomasia, el de sí mismo (Aquí estoy, Señor para hacer tu voluntad, como dice Hebreos 10,4-10, rememorando y poniendo en la boca de Cristo las palabras del Salmo 40) y (c) trae la salvación así a los hombres. El ministerio de pastor (profético y real) está unido a este sacerdotal de tal modo que no podría ser Cristo Pastor —es decir, rey y jefe de las ovejas (Hech 5, 2932)—, si primero no fuera sacerdote. Su autoridad de salvar procede de que ha comprado a las ovejas con su sangre y por tanto, le pertenecen (Apo 5,9), y esa presencia multiforme de Cristo salvador se hace presente de modo eminente y único a través de la liturgia.22 «El punto relativo a la presencia de Cristo en la liturgia aparece en el N. 7 de la Constitución conciliar sobre liturgia: “Para realizar una obra tan grande, Cristo está siempre presente en el sacrificio de la misa, sea en la persona del ministro, ‘ofreciéndose ahora por ministerio de los sacerdotes el mismo que entonces se ofreció en la cruz’, sea sobre todo bajo las especies eucarísticas. Está presente con su fuerza en los sacramentos, de modo que, cuando alguien bautiza, es Cristo quien bautiza. Está presente en su palabra, pues cuando se lee en la Iglesia la sagrada escritura, es él quien habla. Está presente, por último, cuando la Iglesia suplica y canta salmos, el mismo que prometió: ‘Donde están dos o tres congregados en mi nombre, allí estoy yo en medio de ellos’ (Mt 18, 20). Este texto, inspirado ciertamente en otro de la encíclica Mediator Dei de Pío XII, es retomado posteriormente por Pablo VI y decididamente ampliado en su encíclica Mysterium fidei. En efecto, el Papa, después de hacer referencia al texto conciliar, amplía claramente las formas de presencia de Cristo, no solo en la liturgia, sino en la Iglesia misma. A este propósito Pablo VI afirma que Cristo está presente en la Iglesia que ora, en la Iglesia que se entrega al servicio de los más necesitados, en la Iglesia que camina peregrina a la casa del Padre, en la que predica, en la que dirige y gobierna al pueblo de Dios; pero, de un modo singular, Cristo está presente en la Iglesia que se ofrece y se inmola en el sacrificio de la misa y en la que celebra los sacramentos. De modo eminente Cristo está presente en las especies sacramentales del pan y del vino en la eucaristía.

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Inmediatamente, el consejo es complicado. Se trata de no alejarse, pero de no contaminarse; amar al pecador, pero no al pecado; vivir como los demás en todo menos en eso, por ser testigos de una vida nueva que este mundo no puede gozar sin que se le anuncie:

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Los presbíteros del Nuevo Testamento, por su vocación y por su ordenación, son segregados en cierta manera en el seno del pueblo de Dios, no de forma que se separen de él, ni de hombre alguno, sino a fin de que se consagren totalmente a la obra para la que el Señor los llama (1 Cor 9, 19-23). No podrían ser ministros de Cristo si no fueran testigos y dispensadores de otra vida distinta de la terrena, pero tampoco podrían servir a los hombres, si permanecieran extraños a su vida y a su condición. (PO)

La segregación propia del que no peca es precisamente la forma de atraer a las ovejas perdidas (¿qué las podría atraer del pecado en los presbíteros?). Asimismo, la forma más idónea con el fin de guardar esa libertad necesaria para que las ovejas tengan un ejemplo de una vida feliz y entregada son los consejos. Especialmente, lo son aquí el de la pobreza y Esta variedad de formas de presencia no es indiscriminada o indiferente. Son formas de presencia diversas y jerarquizadas. No todas tienen el mismo valor, evidentemente. Pero, eso sí, todas son formas de presencia real. Lo afirma el papa de manera taxativa. Finalmente es importante tomar buena nota de que todos estos modos de presencia se hacen realidad en la Iglesia. Quiero decir con ello que es en la Iglesia y a través de ella donde el Señor se hace sentir, donde el Señor actúa, donde sale al encuentro del creyente y establece con él vínculos profundos de comunión. Es, sobre todo, en la Iglesia que celebra los misterios del culto donde se hace presente y actúa toda la fuerza salvadora y renovadora de la pascua» (Bernal 2013: párrs. 3-5).

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el amor, que incluye, naturalmente, el conocimiento, el interés, el tiempo dedicado, la afabilidad…:

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Su mismo ministerio les exige de una forma especial que no se conformen a este mundo (Rom 12, 2); pero, al mismo tiempo, requiere que vivan en este mundo entre los hombres, y, como buenos pastores, conozcan a sus ovejas, y busquen incluso atraer a las que no pertenecen todavía a este redil, para que también ellas oigan la voz de Cristo y se forme un solo rebaño y un solo Pastor (Jn 10, 14-16). Mucho ayudan para conseguir esto las virtudes que con razón se aprecian en el trato social, como son la bondad de corazón, la sinceridad, la fortaleza de alma y la constancia, la asidua preocupación de la justicia, la urbanidad y otras cualidades que recomienda el apóstol Pablo cuando escribe: «Pensad en cuanto hay de verdadero, de puro, de justo, de santo, de amable, de laudable, de virtuoso, de digno de alabanza» (Fil 4, 8).

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REFERENCIAS

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1965

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Presbyterorum ordinis. Sobre el ministerio y la vida de los presbíteros. Disponible en .

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Pascendi. Carta encíclica del Sumo Pontífice Pío X sobre las doctrinas de los modernistas. Disponible en .

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Sacrosanctum Concilium. Sobre la sagrada liturgia. .

2000

Dominus Iesus. Sobre la unicidad y la universalidad salvífica de Jesucristo y de la Iglesia. Disponible en .

AA. VV. 1966

Comentarios a la Constitución sobre la Iglesia Madrid: BAC.

AA. VV. 1969

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Aguilar Navarro, Mariano et al. 1967 Comentarios de cuadernos para el diálogo al Esquema XIII. Madrid: Edicusa.

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Bibliografía complementaria

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Alcalá, Manuel 1998 Sínodos, concilios, iglesias. Madrid: BAC 2000.

Antón, Ángel 1987 El Misterio de la Iglesia. Evolución histórica de las ideas eclesiológicas Madrid: BAC.

Congar, Yves y M. Peuchmaurd (eds.) 1970 La Iglesia en el mundo de hoy. 3 tomos. Salamanca: Taurus.

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Dupuy, Bernard et ál. 1970 La revelación divina. Taurus. Salamanca.

Frisque, J. e Yves Congar 1969 Los sacerdotes. Salamanca: Taurus. González Montes, Adolfo 2008 Imagen de Iglesia. Eclesiología en perspectiva ecuménica. Madrid: BAC.

Herrera Oria, Ángel (dir.) 1968 Concilio Vaticano II. Comentarios a la constitución «Gaudium et Spes» sobre la Iglesia en el mundo actual. Madrid.

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Jossua, Jean-Pierre e Yves Congar (eds.) 1969 La liturgia después del Vaticano II. Salamanca: Taurus.

Latourelle, René 1989 Vaticano II, Balance y Perspectivas. Veinticinco años después (19621987) Salamanca: Colección Verdad e Imagen. Sígueme.

Rovira Belloso, Josep M. 1997 Vaticano II, un concilio para el tercer milenio. Madrid: BAC 2000.

Schökel, Alonso (ed.) 1969 Comentarios a la «Dei Verbum» sobre la divina revelación. Madrid: BAC.

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Martín Descalzo, José Luis 1967 El concilio de Juan y Pablo. Documentos pontificios sobre la preparación, desarrollo e interpretación del Vaticano II. Madrid: BAC.

Estudios

REVISTA STUDIUM VERITATIS, AÑO 12, N. 18, 2014 (pp.57-88)

LA CUESTIÓN SOCIAL DESDE LA RERUM NOVARUM HASTA LA OCTOGESIMA ADVENIENS

Carla María Bio Gaidolfi* Universidad Católica Sedes Sapientiae [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: En el presente artículo se efectúa un breve estudio de los documentos pontificios que abordan el tema de la denominada «cuestión social» dentro de la Doctrina Social de la Iglesia, empezando por la carta encíclica Rerum novarum del papa León XIII, hasta la carta apostólica Octogesima adveniens del papa Pablo VI. El enfoque de la presente investigación es cualitativo, de alcance descriptivo y de diseño no experimental. Está estructurado en dos capítulos. En el primer capítulo, se efectúa una breve descripción sobre lo que se entiende como Doctrina Social de la Iglesia, con el fin de poder introducir al lector dentro del contexto del tema central. El segundo capítulo desarrolla el tema central del trabajo; esto es el análisis de los principales documentos pontificios que plantean el tema de la «cuestión social» durante los pontificados de los papas León XIII, Pío XI, Pío XII, Juan XXIII y Pablo VI. Se empieza con el análisis de la que es considerada la * Carla María Bio Gaidolfi es licenciada en Derecho y Ciencias Políticas por la Universidad de Lima. Es egresada de la Maestría en Persona, Familia y Sociedad a la Luz de la Doctrina Social de la Iglesia en la Escuela de Postgrado de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS). Es docente ordinario de esa misma casa de estudios. Es Jefa de la Oficina de Personal y Asuntos Legales de la UCSS. — 57 —

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Carta Magna de la cuestión social, la encíclica Rerum novarum, promulgada por el papa León xiii en 1891, llegando hasta el análisis de la carta apostólica Octogesima adveniens, promulgada por el papa Pablo vi en 1971. Veremos que los principios establecidos por el papa León XIII en la encíclica Rerum novarum permanecen en el tiempo y han sido tomados por los pontífices posteriores como base para la actualización de la Doctrina Social de la Iglesia en temas sociales. Veremos, igualmente, que una de las principales reacciones suscitadas ante la crítica directa efectuada por León XIII contra la situación del trabajo obrero fue el nacimiento de una rama autónoma del derecho, que no existía con anterioridad: el derecho laboral. Palabras clave: Cuestión social, papas, encíclicas, trabajo, remuneración, sindicato.

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THE SOCIAL QUESTION SINCE THE RERUM NOVARUM UNTIL OCTOGESIMA ADVENIENS Abstract: In this article a brief study of papal documents that address the point of the so-called «social issue» within the Social Doctrine of the Church takes place, beginning with the Encíclica Rerum Novarum of Pope Leo xiii Carta Apostólica Octogesima Adveniens of Pope Paul VI. The focus of this research is qualitative, descriptive and of non-experimental design. This article is divided into two chapters. In the first chapter a brief description of what is understood as Social Doctrine of the Church, in order to introduce the reader within the context of focus is performed. The second chapter develops the theme of the work, ie the analysis of the main papal documents that raise the issue of a «social issue» during the pontificates of Popes Leo XIII, Pius XI, Pius XII, John XIII and Paul VI. It starts with the analysis of which is considered the Magna Carta of the social question, the Encíclica

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LA CUESTIÓN SOCIAL DESDE LA RERUM NOVARUM HASTA LA OCTOGESIMA ADVENIENS

Rerum Novarum, issued by Pope Leo xiii in 1891, reaching the analysis of the Carta Apostólica Octogesima Adveniens, promulgated by Pope Paul vi in 1971. Throughout this analysis we see that the principles established by Pope Leo XIII in the Encíclica Rerum Novarum remain in time and have been taken by later pontiffs as the basis for updating the Social Doctrine of the Church on social issues. We shall also see that one of the main reactions raised against direct criticism made by Leo XIII against workman situation was the birth of an autonomous branch of law that did not exist before: labour law. Keywords: Social Question, Popes, Encíclicas, Work, Remuneration, Union.

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l presente artículo nace de la pregunta sobre la posición de la Iglesia respecto al tema del trabajo. Para responder a esta interrogante es necesario viajar en el tiempo y ubicarse dentro del contexto histórico del gran cambio que significó la revolución industrial de fines del siglo xix en el mundo. El desarrollo de la ciencia y de la técnica trajo consigo un aumento de la riqueza, pero esto implicó también que el trabajo agrícola y el artesano, fuentes de sustento hasta ese entonces, se dejaran de lado. Consecuencia de la revolución industrial fue también el abandono del campo y la migración a las ciudades. Los empresarios, entonces, a partir de la premisa de obtener riqueza, abusaban de los trabajadores al imponer jornadas de trabajo interminables y remuneraciones miserables.

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1. INTRODUCCIÓN

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En el presente artículo se analiza, en un breve resumen, cuál ha sido y cuál es la posición de la Iglesia frente al tema del trabajo, empezando con la carta encíclica Rerum novarum, promulgada por el papa León XIII en 1891, en respuesta a los abusos cometidos contra la gran masa de asalariados al inicio de la revolución industrial, abusos que llevaron al Sumo Pontífice a levantar su voz y denunciar ante el mundo los maltratos a los que eran sometidos los trabajadores asalariados. Luego, se analizan los documentos pontificios posteriores que tratan también sobre el tema del trabajo, los cuales han sido publicados por los Papas en ocasión de conmemorarse algún aniversario de la Rerum novarum: (a) encíclica Quadragesimo anno, del papa Pío XI; (b) el discurso La Solennitá radiomensaje del papa Pío XII; (c) la encíclica Mater et Magistra, del papa Juan XIII; (d) la constitución apostólica Gaudium et Spes, fruto del Concilio Vaticano II; (e) la encíclica Populorum progressio y (f) la carta apostólica Octogesima adveniens. Estas últimas fueron propuestas por Pablo VI. Por otro lado, se abarca con esto un periodo de tiempo de ochenta años desde la publicación de Rerum novarum. Esta es considerada por muchos como la Carta Magna del trabajo. Con ello, se busca determinar la posición de la Iglesia en las cuestiones relacionadas con el trabajo. 2. BREVES APUNTES SOBRE LA DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA La enseñanza social de la Iglesia se origina del encuentro del mensaje evangélico y sus exigencias éticas con los problemas que surgen en la vida de la sociedad (Cf. Congregación para la Educación Católica [CEC] 1988: 9). Contiene un cuerpo de doctrina que se articula a medida que la Iglesia interpreta los acontecimientos a lo largo de la historia, a la luz del conjunto

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Es una doctrina constante, que no depende de diversas ideologías, culturas u opiniones, sino que manifiesta la continuidad de una enseñanza que sostiene sus fundamentos en los valores universales que derivan de la Revelación y de la naturaleza humana. Pero, por otro lado, atenta a los eventos que se producen en la historia, y dejándose interpelar por ellos, la DSI manifiesta una capacidad de renovación continua. Por tanto, la firmeza de los principios de la DSI no la convierten en un sistema rígido de enseñanzas, sino más bien en un Magisterio que está en condiciones de abrirse a las cosas nuevas, sin diluirse en ellas (Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia 85).1 En su continua atención por el hombre y la sociedad, la Iglesia ha acumulado un rico patrimonio doctrinal. Este, al tener sus raíces en la Sagrada Escritura, en especial en el Evangelio y en los escritos apostólicos, ha ido tomando cuerpo y forma a partir de los Padres de la Iglesia y de los grandes Doctores del Medioevo. En este sentido, constituye una doctrina en la cual la Iglesia se ha ido reconociendo progresivamente (Cf. C 87). Como indica el Cardenal Angelo Sodano, en la carta que antecede a la introducción al Compendio, a lo largo de su historia y particularmente durante los últimos cien años, la Iglesia no ha renunciado nunca a decir la «palabra que le corresponde» —según la expresión del Papa León XIII— acerca de las cuestiones de la vida social (C, p. xii). En adelante, Compendio y C para su abreviación en las citas.

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de la Palabra revelada por Cristo Jesús y con la asistencia del Espíritu Santo (Cf. Catecismo de la Iglesia Católica [CCE] 2422). La Doctrina Social de la Iglesia (DSI) propone principios de reflexión, extrae criterios de juicio y da orientaciones para la acción (Cf. CCE 2423). En ese sentido, posee dos características: (a) la continuidad y (b) la renovación.

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Sin embargo, la locución doctrina social es relativamente moderna, ya que se remonta al papa Pío XI, quien utiliza dicha locución en la carta encíclica Quadragesimo anno, que fue promulgada en 1931 conmemorando el 40.° aniversario de la promulgación de la encíclica Rerum novarum. Posteriormente, el papa Pío XII habló de doctrina social católica en su radiomensaje por el 50.° aniversario de la encíclica Rerum novarum en 1941 y de doctrina social de la Iglesia en la exhortación apostólica Menti nostrae, de setiembre de 1950 (Cf. C 87). 3. DESDE LEÓN XIII HASTA PABLO VI

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3.1 Leon XIII (20.02.1878-20.07.1903) En el siglo xix se produce el encuentro entre el Evangelio y la sociedad industrial moderna. Este se da en los siguientes aspectos: (a) sus nuevas estructuras para producción de bienes de consumo, (b) su nueva concepción de la sociedad, del Estado y de la autoridad y (c) sus nuevas formas de trabajo y de propiedad (Cf. CCE 2421). La revolución industrial planteó a la Iglesia un gran desafío, ya que durante siglos su mensaje se dirigió a una sociedad de tipo agrícola, caracterizada por ritmos regulares y cíclicos. Ahora debía tomar en cuenta el hecho de que la sociedad se había vuelto más dinámica, debía considerar la complejidad de los nuevos fenómenos y de las increíbles transformaciones que la técnica había hecho posibles. La denominada cuestión obrera, es decir, el problema de la explotación de los trabajadores debido a la nueva organización industrial del trabajo de matriz capitalista y el problema no menos grave de la instrumentalización ideológica (socialista y comunista) de las justas reivindicaciones del mundo

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[…] los adelantos de la industria y de las artes, que caminan por nuevos derroteros; el cambio operado en las relaciones mutuas entre patronos y obreros; la acumulación de las riquezas en manos de unos pocos y la pobreza de la inmensa mayoría; la mayor confianza de los obreros en sí mismos y la más estrecha cohesión entre ellos, juntamente con la relajación de la moral, han determinado el planteamiento de la contienda. Cuál y cuán grande sea la importancia de las cosas que van en ello, se ve por la punzante ansiedad en que viven todos los espíritus […]. (RN 1)

El Sumo Pontífice continúa indicando que habiéndose disuelto los antiguos gremios de artesanos y no habiendo sido llenado dicho vacío por las instituciones públicas, en el transcurso del tiempo los trabajadores fueron quedando cada vez más a merced de la inhumanidad de los empresarios y la codicia de los competidores. Por ello, considera urgente proveer de manera oportuna al «bien de las gentes de condición humilde, pues es mayoría la que se debate indecorosamente en una situación miserable y calamitosa» (RN 1). Asimismo, prosigue señalando que debe tomarse en cuenta que la contratación del trabajo se halla sometida «al poder de unos pocos, hasta el punto de que un número sumamente reducido de opulentos y adinerados

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del trabajo se convirtieron en un punto de atención urgente para la solicitud pastoral de la Iglesia (Cf. C 267). Las res novae, conformadas por aquellos eventos, constituían un desafío para sus enseñanzas. Es así que el 15 de mayo de 1891, el papa León XIII promulga la primera encíclica social, la Rerum novarum (RN), en la que examina la situación de los trabajadores asalariados. En la introducción de dicho documento, el Papa indica claramente los motivos de su pronunciamiento:

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ha impuesto poco menos que el yugo de la esclavitud a una muchedumbre infinita de proletarios» (RN 1). Afirma, igualmente, que los intentos de los hombres por mejorar la situación serán inútiles en ese sentido si se deja de lado a la Iglesia (Cf. RN 12). La razón es que esta es la que toma del Evangelio las enseñanzas por las que se puede resolver por completo el conflicto o hacerlo más soportable. Con ello, busca que los órdenes sociales se alíen de la mejor manera posible para mirar por el bien de la causa obrera. León XIII establece, en primer lugar, que se debe respetar la condición humana. Señala que entre los hombres hay, por naturaleza, muchas y grandes diferencias. No todos tienen iguales talentos, habilidades, salud o fuerzas (Cf. RN 13). También, considera un error la suposición de que una clase social sea enemiga de la otra, y que los ricos y los pobres deban estar en un «perpetuo duelo». Señala que ambos se necesitan, ya que «ni el capital puede subsistir sin el trabajo, ni el trabajo sin el capital» (RN 14). León XIII indica que la fuerza de la doctrina cristiana puede unir a los ricos y los proletarios, «llamando a ambas clases al cumplimiento de los deberes respectivos y, ante todo, a los deberes de justicia» (RN 15). Por otro lado, sostiene que el Estado debe tutelar en el obrero los bienes del alma, ya que la vida mortal no es el fin último por el cual hemos sido creados, sino «el camino y el instrumento para perfeccionar la vida del alma» (RN 30). En este sentido, el Papa establece la necesidad de que los trabajos se interrumpan en los días festivos, sin entender que este descanso se refiere a una mayor inoperatividad u ociosidad por parte de los trabajadores. Esta es vista como «engendradora de vicios y fomentadora de derroches de dinero». En cambio, lo que propone el Sumo Pontífice es el «descanso consagrado por la religión», el cual «aparta al hombre de los — 64 —

trabajos y problemas de la vida diaria, para atraerlo al pensamiento de las cosas celestiales y a rendir a la suprema divinidad el culto justo y debido». Además, el sucesor de Pedro enfatiza lo que respecta a los bienes del cuerpo. Lo primero que se ha de hacer es librar a los obreros de la «crueldad de los ambiciosos». No se debe, por tanto, tolerar la exigencia de un rendimiento físico que haga que el cuerpo se rinda por la fatiga y el espíritu se embote por el exceso de trabajo. En ese sentido, León XIII indica que se debe velar porque la jornada diaria no se prolongue por más horas de las que las fuerzas lo permitan. Sin embargo, aclara que la duración del intervalo dedicado al descanso lo determina la clase de trabajo, así como las circunstancias de tiempo y lugar y las condiciones de los operarios (Cf. RN 31). En cuanto al trabajo infantil y al de la mujer también expone sus ideas. Señala que se debe cuidar que los niños hayan desarrollado suficientemente su cuerpo, su inteligencia y su alma antes de que entren en los talleres, toda vez que la actividad precoz destruye la constitución del niño. Respecto a la mujer, considera que esta ha nacido para las labores domésticas, las cuales protegen el decoro femenino, pero sobre todo responden por naturaleza a la educación de los hijos y a la prosperidad de la familia. En ese sentido, señala que hay oficios que son menos aptos para la mujer (Cf. RN). León XIII considera como un asunto de la mayor importancia lo referente a la cuantía del salario: debe ser suficiente para alimentar a un obrero frugal y morigerado. Asimismo, define las características del trabajo: (a) personal y (b) necesario. En cuanto a la primera, se refiere a que la energía operante es inherente y propia de la persona que la ejerce. En cuanto a la segunda, asevera lo mencionado por cuanto el fruto del trabajo es necesario para el hombre en la defensa de su vida, y la posibilidad de lograr dicho

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sustento se lo da «nada más que el sueldo ganado con su trabajo» (Cf. RN 32). En lo que se relaciona a las asociaciones de obreros, el Papa manifiesta que son muy convenientes, pero también señala con preocupación que se ha confirmado que dichas asociaciones están siendo manejadas por «jefes ocultos». Estos, anota, imponen una disciplina que no es conforme con lo cristiano ni con la salud pública y acaparan las fuentes de producción, llevando por consiguiente a la miseria a quienes no quieren asociarse con ellos. Por ende, los obreros cristianos se ven ante la alternativa o de inscribirse en dichas asociaciones, peligrosas para su religión, o juntarse para constituir sus propias sociedades y así tratar de liberarse de esa injusta e insoportable opresión (Cf. RN 37). En este sentido, León XIII establece como ley general y perpetua que las asociaciones de obreros deben constituirse y gobernarse de manera de proporcional los medios más idóneos y convenientes para el fin que se proponen. Este consiste en que cada miembro consiga, en la medida de lo posible, un aumento de los bienes del cuerpo, del alma y de la familia. Mas, aclara el Papa, es evidente que el fin principal de estas asociaciones es buscar la perfección de la piedad y de las costumbres; de lo contrario degenerarían en ese tipo de asociaciones en las que no cuentan para nada las razones religiosas (Cf. RN 39). Por último, señala que las asociaciones de obreros deben procurar que en ningún momento falte trabajo al obrero. Asimismo, propone que se establezca una aportación con la que poder sostener a las necesidades de estos. Los casos de necesidad pueden ser los siguientes: (a) accidentes de la industria o por enfermedad, (b) vejez y (c) en cualquier otro infortunio.

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Las orientaciones expresadas en RN reforzaron el compromiso cristiano en la vida social, el que se manifestó en el nacimiento y consolidación de numerosas iniciativas de alto nivel civil. Estas son las que siguen: (a) uniones y centros de estudios sociales, (b) asociaciones, (c) sociedades obreras, (d) sindicatos, (e) cooperativas, (f) bancos rurales, (g) aseguradoras, (h) obras de asistencia. Todo esto dio un notable impulso a la legislación laboral en orden a la protección de los obreros, sobre todo de los niños y de las mujeres; a la instrucción y a la mejora de los salarios y de la higiene (Cf. C 268). La importancia que tiene RN es tal que ha sido considerada por muchos como la carta magna cristiana del trabajo. Además, no solo ha servido de referencia cronológica para posteriores pronunciamientos de la Iglesia respecto al tema del trabajo, sino también como una fuente de inspiración para nuevos desarrollos y para mantener a la Iglesia constantemente en sintonía con los grandes problemas del siempre cambiante mundo del trabajo (Cf. Cornejo 1983: 5-13). En efecto, todos los pronunciamientos de los Sumos Pontífices en relación con el trabajo, efectuados con posterioridad a RN, se han dado con ocasión de un nuevo aniversario de la promulgación de dicha encíclica. 3.2 Pío XI (12.02.1922-10.02.1939) Cuarenta años después de la promulgación de Rerum novarum, el desarrollo de la sociedad industrial había llevado a una creciente concentración de fuerza y de poder en el mundo económico-social, y encendido una cruel lucha de clases. A la industrialización se había agregado la expansión del poder de los grupos financieros en un ámbito nacional e internacional. Nos encontramos en el período posterior a la Primera Guerra Mundial, durante

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el cual se estaban afirmando en Europa los regímenes totalitarios. A ello, hay que añadir que en 1929 se había producido una grave crisis económica a nivel mundial (Cf. C 91). La Iglesia se enfrentaba en ese momento a una sociedad que debía reconstruirse desde sus bases económicas, toda ella convertida en la cuestión que se debía afrontar. Ante esta situación y conmemorando el cuadragésimo aniversario de RN, el papa Pío XI promulga en 1931 la encíclica Quadragesimo anno (QA). En ella señala que la peculiaridad de RN es el haber dado al género humano las normas más seguras para resolver de manera adecuada ese «difícil problema de humana convivencia que se conoce bajo el nombre de “cuestión social”» (QA 2). Igualmente, el Papa sostiene que la finalidad de la encíclica es recordar los grandes bienes que han seguido de RN para toda la sociedad humana. Asimismo, el objetivo es tener presente la defensa ante ciertas dudas a la doctrina surgida de León XIII. Por último, descubriendo la raíz del presente desorden social, tiene el fin de mostrar al mundo el único camino de restauración salvadora, que es la reforma cristiana de las costumbres (Cf. QA 15). Pío XI menciona, entre los beneficios de la encíclica RN, que a partir de las enseñanzas de León XIII se cuidase de elevar a la clase obrera. Esta, «a consecuencia del enorme progreso de las industrias modernas, no había logrado todavía un puesto o grado equitativo en el consorcio humano y permanecía por ello, poco menos que olvidada y menospreciada» (QA 23). En este sentido, el Papa sostiene que es una labor constante, la cual ayudó a dar a conocer a los obreros su verdadera dignidad y también a capacitarlos en el conocimiento de sus deberes y derechos como tales, convirtiéndolos incluso en guías de los demás.

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Otro de los beneficios de RN, indica el papa Pío xi, es que impulsó a los pueblos a fomentar intensamente y a poner en práctica verdaderas políticas sociales (Cf. QA 27). Surgió, por ende, una nueva y anteriormente desconocida rama del derecho, la cual defiende firmemente los derechos de los trabajadores, emanados de su dignidad de hombres y de cristianos, tomando con sus leyes, bajo su protección, el alma, la salud, el vigor, la familia, la casa, el lugar de trabajo, la condición de los asalariados y cuanto corresponde a las mujeres y a los niños (Cf. QA 28). Pero aclara que si bien estas leyes no siempre se adaptan a las enseñanzas de León XIII, tienen muchos puntos que saben fuertemente a RN. Respecto a las asociaciones de obreros, las normas dadas por León XIII, según Pío XI, incitaron a los trabajadores a constituir asociaciones profesionales guiándolas por el camino del deber (QA 31). Estas asociaciones de trabajadores prosperaron por todas partes, englobando una gran multitud de obreros, y siendo capaces de defender poderosamente los derechos y los legítimos postulados de los obreros católicos; imponiendo, incluso, a la sociedad los «saludables principios cristianos» (QA 36). En el numeral 59 de QA, el Papa asevera que el fin de León XIII era conseguir con la RN la redención del proletariado. En muchos casos, empero, dichas enseñanzas fueron dejadas de lado, ya sea por conveniencia o por considerarlas irrealizables. Cuarenta años después, indica el Pontífice, la condición de los trabajadores ha mejorado y se ha hecho más equitativa, sobre todo en las naciones cultas, en que los obreros «no pueden ser ya considerados por igual afligidos por la miseria o padeciendo escasez» (QA 59). Sin embargo, el desarrollo de las artes mecánicas y la industria ha abarcado regiones muy extensas, haciendo crecer inmensamente el número de proletarios necesitados. Por otro lado, los asalariados rurales están bajo

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ínfimas condiciones de vida, por lo que hay que aplicar los oportunos y eficaces remedios de RN. Respecto al salario justo, Pío XI considera que la cuantía del mismo debe fijarse por varios factores y no por uno solo (Cf. QA 66). Señala, además, que el trabajo no puede ser valorado justamente ni remunerado equitativamente sin tomar en cuenta su doble carácter de social e individual (Cf. QA 69). El Papa señala que hay tres puntos a tomar en cuenta para regular y determinar el salario: (a) el sustento del obrero y su familia, (b) la situación de la empresa y (c) la necesidad del bien común. La remuneración del obrero debe alcanzar tanto paro su sustento como para el de su familia. Sin embargo, esto no se refiere a que el resto de la familia no contribuya en el sostenimiento común de todos, sino que está establecido así en el sentido de que no se debe abusar de la condición de los niños ni de la mujer (Cf. QA 71). Continúa explicando que es un terrible abuso que las madres de familia deban buscar un trabajo remunerado fuera de sus hogares debido a la cortedad del sueldo del padre; debiendo abandonar sus deberes domésticos y, sobre todo, la educación de los hijos. Por lo tanto, concluye el Papa, hay que luchar con denuedo para que los «padres de familia reciban un sueldo lo suficientemente amplio para atender convenientemente las necesidades domésticas ordinarias» (Cf. QA 71). No obstante, continúa el Pontífice, para establecer la cuantía del salario también es importante tomar en cuenta las condiciones de la empresa y del empresario. Ello es así porque sería injusto exigir a la empresa pagar salarios elevados que no podría soportar, y por ende la llevarían a la ruina junto con sus obreros (Cf. QA 72). Igualmente, Pío XI señala que la cuantía del salario debe «acomodarse al bien público económico» y que es necesario que se dé oportunidad de trabajar a quienes pueden y quieren hacerlo. La justicia social pide que los salarios se fijen de tal modo que haya trabajo — 70 —

para el mayor número de personas y que puedan percibir una remuneración suficiente para el sostenimiento de su vida (Cf. QA 74). Respecto a las asociaciones de obreros, se plantea la libertad de formarlas. Así, QA dice que el «hombre es libre no sólo para fundar asociaciones de orden y derecho privado sino también para elegir aquella organización y aquellas leyes que estime más conducentes al fin que se ha propuesto» (QA 87). En el numeral 91 de la encíclica, el Pontífice señala que se había iniciado una particular manera de organización sindical y corporativa: el sindicato, y que considera pertinente explicarla brevemente. Indica que se trata de una persona jurídica constituida como tal por la potestad civil, por lo que esta le otorga cierto grado de monopolio al permitir que solamente el sindicato constituido pueda representar los derechos de los obreros o de los patronos. Por ende, solo este estipulará las condiciones sobre la conducción y locación de la mano de obra, así como garantizar los denominados contratos de trabajo. Sin embargo, inscribirse en el sindicato es potestativo y, en ese sentido, se dice que un sindicato es libre, ya que una vez que se forma parte de este, son obligatorios para los miembros el pago de las cuotas sindicales, así como el de otros tipos de aportaciones. Asimismo, «todos están ligados por los contratos de trabajo estipulados por el sindicato jurídico» (QA 92). El Papa concluye, en el numeral 94, que se puede ver fácilmente que dichas instituciones reportan beneficios. Estos son los que siguen: (a) la colaboración pacífica de las diversas clases, (b) la represión de las organizaciones sociales, (c) la supresión de los desórdenes y (d) una magistratura especial ejerciendo una autoridad moderadora.

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3.3 Pío XII (02.03.1939-09.10.1958)2

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El Pontificado del papa Pío XII atravesó los difíciles años de la Segunda Guerra Mundial y de la reconstrucción posbélica. Si bien no publicó encíclicas sociales, sus radiomensajes, así como otras importantes intervenciones en materia social, profundizan la reflexión sobre un nuevo orden social, gobernado por la moral y el derecho, y centrado en la justicia y la paz. El 1 de junio de 1941, durante la solemnidad de Pentecostés, pronunció un discurso conmemorativo con ocasión del quincuagésimo aniversario de la encíclica Rerum novarum, conocido como La Solennitá (LS). En los numerales 5 y 6 de LS, Pío XII hace un breve resumen del porqué de RN. Dijo, además, que es obligación de la Iglesia, como guardiana del orden sobrenatural cristiano, formar las conciencias, incluso de aquellos llamados a buscar soluciones para los problemas y deberes que la vida social impone. El Pontífice continúa su discurso señalando que el decenio siguiente a la promulgación de la encíclica Quadragesimo anno por Pío XI «ha volcado sus inquietas y oscuras aguas en el piélago de una guerra que puede levantar insospechables olas que batan la economía y la sociedad» (LS 10). Muestra igualmente su preocupación sobre los problemas y asuntos particulares, y tal vez completamente nuevos que la vida social, después del conflicto que está enfrentando a tantos pueblos, presenta para la Iglesia. Señala que en ese momento es imposible determinarlos ni preverlos. Sin embargo, continúa, es conveniente aprovechar el quincuagésimo aniversario de RN con el fin de dar algunos principios directivos morales para la vida social y económica, animados del mismo espíritu de León XIII y desarrollando sus puntos de vista (Cf. LS 11). Para esta parte se ha consultado Melgar Gil 2013: 427 y ss.

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En LS, también se hace referencia al deber personal del trabajo impuesto por la naturaleza. Dice el Papa: «Le corresponde y sigue el derecho natural de cada individuo a hacer del trabajo el medio para proveer a la vida propia y de los hijos» (LS 19). Por otro lado, hace notar que el deber y el derecho al trabajo son impuestos y concedidos al individuo en primera instancia por la naturaleza, no por la sociedad. De ello concluye que el deber y el derecho de organizar el trabajo pertenecen ante todo «a los inmediatos interesados: patronos y obreros», y que si estos no cumplen con su deber, corresponde al Estado «intervenir en el campo del trabajo y en su división y distribución, según la forma y medida que requiere el bien común debidamente entendido» (LS 19). De todos modos, concluye el Papa, la intervención legítima y benéfica del Estado en el campo del trabajo debe ser tal que en principio salve y respete su carácter personal (LS 21).

En la primera década de los años sesenta, el panorama mundial se caracterizaba por la recuperación después de las devastaciones de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, el papa Juan XXIII encuentra que la cuestión social se está universalizando. Ya no se restringe a la clase obrera, sino que se extiende a todas las clases sociales, a todos los países y a la misma sociedad internacional. Junto a la cuestión obrera y a la revolución industrial, se presentan los problemas de la agricultura, de las áreas en vías de desarrollo, del incremento demográfico, así como los problemas relacionados con la necesidad de una cooperación económica mundial. Las desigualdades ya no solo se presentan al interno de los países, sino que aparecen ahora en el

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3.4 Juan XXIII (28.10.1958-03.06.1963)

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plano internacional y manifiestan cada vez con mayor claridad la situación dramática en la que se encuentra el denominado Tercer Mundo (Cf. C 94). A pocos meses de su elección, Juan XXIII anunció la convocatoria de un concilio ecuménico y en el discurso de apertura del Concilio Vaticano II, el 11 de octubre de 1962, señaló con claridad la que sería la orientación del Concilio. No se trataba de definir nuevas verdades, sino de exponer la doctrina tradicional de una forma más adaptada a la sensibilidad moderna.3 El 15 de mayo de 1961, con motivo del septuagésimo aniversario de RN, publica la encíclica Mater et Magistra (MM) sobre el reciente desarrollo de la cuestión social a la luz de la doctrina cristiana. En la Introducción, el Papa hace notar que a pesar del tiempo transcurrido desde la publicación de RN su influencia se mantiene de forma vigorosa. Esto es en los documentos de los Sumos Pontífices que han sucedido a León XIII, así como en la organización pública de no pocas naciones (Cf. MM 9). El papa Juan XXIII señala que veinte años después de la conmemoración efectuada por Pio XII, a los setenta años de promulgada la encíclica RN, el estado de cosas ha sufrido profundas transformaciones. Esto se ha dado tanto al interior de los países como en la esfera de las relaciones mutuas (Cf. MM 46). Así, en el campo científico, técnico y económico se ha descubierto la energía atómica y sus progresivas aplicaciones tanto en lo militar como en lo civil. Se pueden mencionar las siguientes: (a) la química ha descubierto posibilidades casi ilimitadas en el campo de las producciones sintéticas; (b) la automatización se ha extendido, especialmente en el sector industrial y de servicios; (c) la agricultura se ha modernizado progresivamente; casi han desaparecido las distancias entre los pueblos, principalmente por obra Disponible en La Santa Sede. . Consulta hecha en 14.06.2014.

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de la radio y la televisión, y (d) los transportes de toda clase son cada vez más veloces y ya se ha iniciado la conquista de los espacios interplanetarios. Por otro lado, en el campo social, en los movimientos sindicales hay una mayor conciencia de la responsabilidad de los obreros ante los problemas económicos y sociales más importantes (Cf. MM 48). Sin embargo, indica el Sumo Pontífice, simultáneamente a estos avances puede advertirse que el gran incremento económico y social experimentado por un creciente número de naciones ha acentuado cada día más los evidentes desequilibrios. Estos existen no solo al interior de cada país, sino en el plano mundial, entre los países de distinto desarrollo económico. Por lo tanto, Juan XXIII juzga necesaria la publicación de la MM para, de acuerdo con los cambios de la época, subrayar y aclarar con mayor detalle las enseñanzas de sus predecesores, así como exponer con claridad el pensamiento de la Iglesia sobre los nuevos y más importantes problemas del momento (Cf. MM 50). Para Juan XXIII una de las características resaltantes de la época es el incremento de las relaciones sociales. Se entiende como tales a la progresiva multiplicación de las relaciones de convivencia, con la consiguiente formación de variadas formas de vida y de actividad asociada. Los factores que han contribuido a la existencia de este hecho, según el Papa son, entre otros, los que siguen: (a) el progreso científico y técnico, (b) el aumento de la productividad económica y (c) el auge del nivel de vida del ciudadano (Cf. MM 59). En opinión del llamado Papa bueno, este progreso de las relaciones sociales trae consigo numerosas ventajas y beneficios. Permite la mejor satisfacción de muchos derechos de la persona humana, en especial, los denominados económico-sociales, que atienden fundamentalmente a

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las exigencias de la vida humana. Entre estos se pueden mencionar los siguientes: (a) el cuidado de la salud, (b) instrucción básica más profunda y extensa, (c) formación profesional más completa, (d) vivienda, (e) trabajo, (f) descanso conveniente y (g) recreación honesta (Cf. MM 61). No obstante, advierte que, junto con la multiplicación y desarrollo de estas formas de asociación, en muchos sectores de la actividad humana, la regulación y la definición jurídicas de las diversas relaciones sociales se vuelven más detalladas y, consiguientemente, el radio de acción de la libertad individual se reduce. Sin embargo, aclara que el aumento de las relaciones sociales no hará necesariamente de los hombres «simples autómatas sin libertad propia» (MM 62), ya que este progreso debe verificarse de forma que «proporcione a los ciudadanos el mayor número de ventajas y evite, o a lo menos aminore, los inconvenientes» (MM 64). En lo que respecta a la situación del trabajo (Cf. MM 68), señala que a los trabajadores se les remunera con salarios tan bajos que quedan sometidos, ellos y sus familias, a condiciones de vida totalmente infrahumanas. Este hecho lo atribuye a que en las naciones en que esta situación se presenta, la industrialización está en sus comienzos o no suficientemente desarrollada, presentándose inclusive la situación de que frente a la extrema pobreza de la mayoría, unos pocos ostentan de manera abierta e insolente la abundancia y el lujo desenfrenados. A esto añade el Papa que se observa, en las naciones económicas más desarrolladas, que el trabajo de categorías enteras de trabajadores honrados y diligentes, es retribuido con salarios demasiado bajos, insuficientes para cubrir las necesidades de vida (Cf. MM 70). Por otro lado, en materia de fijación de salario, el Sumo Pontífice sostiene que deben guardarse «a toda costa las normas de la justicia y la equidad». En ese sentido, continúa, en el numeral 71 de la MM, es necesario que los trabajadores perciban un salario cuyo monto les permita mantener — 76 —

un nivel de vida verdaderamente humano. Con ello, podrán hacer frente con dignidad a sus obligaciones familiares. En relación con la determinación de la remuneración justa del trabajo, Juan XXIII plantea que deben tomarse en cuenta algunos puntos. Estos son los siguientes: (a) la efectiva aportación de cada trabajador a la producción económica; (b) la situación financiera de la empresa en que se trabaja; (c) las exigencias del bien común de la respectiva comunidad política, principalmente en orden a obtener el máximo empleo de la mano de obra en toda la nación, y (d) las exigencias del bien común universal, o sea de las comunidades internacionales, diferentes entre sí en cuanto a su extensión y a los recursos naturales de que disponen (Cf. MM 71). En el numeral 79 de la MM, el Papa señala que las naciones deben facilitar el trabajo al mayor número posible de obreros, evitando que se construyan categorías sociales privilegiadas. Deben, igualmente, mantener una adecuada proporción entre los salarios y los precios, haciendo accesible a los ciudadanos los bienes materiales y los beneficios de la cultura. También, propone el suprimir, o al menos limitar, las desigualdades entre los distintos sectores de la economía; así como buscar un equilibrio adecuado entre el incremento económico y el aumento de los servicios generales necesarios. De igual manera, sugiere ajustar sus estructuras de producción a los progresos de las ciencias y la técnica. Finalmente, indica que se debe lograr que el mejoramiento del nivel de vida sirva no solo para la generación presente, sino que prepare un mejor porvenir para las generaciones futuras. Respecto a las asociaciones de trabajadores, el Papa señala en el numeral 97 que la finalidad de las mismas ya no es movilizar al trabajador para la lucha de clases. Este debe apuntar a estimular la colaboración mediante acuerdos entre las asociaciones de trabajadores y de empresarios.

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3. 5 Pablo VI (21.06.1963-06.08.1978) Al asumir el papado, Pablo VI continuó con el Concilio Vaticano II, que había sido convocado por el papa Juan XXIII. Uno de los documentos fruto del Concilio fue la constitución pastoral Gaudium et Spes (GS) sobre la Iglesia en el mundo de hoy. Esta fue publicada el 7 de diciembre de 1965. Gaudium et Spes

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Respecto al trabajo humano, la GS considera que es superior a los restantes elementos de la vida económica, ya que estos solo tienen el papel de instrumentos. El trabajo humano, en cambio, procede de la persona. Esta «marca con su impronta las cosas de la naturaleza y las somete a su voluntad» (GS 67) , y es el medio ordinario de subsistencia tanto para el trabajador como para su familia. La GS afirma que Jesús, al trabajar con sus propias manos en Nazaret, le dio al trabajo una dignidad eminente. De allí se deriva, por tanto, para todos los hombres el deber de trabajar fielmente. Asimismo, a partir de esto, se entiende su derecho al trabajo. Por ende, es deber de la sociedad, según sus circunstancias, ayudar a los ciudadanos para que puedan encontrar la oportunidad de un «trabajo suficiente» (GS 67). En lo que se refiere a la fijación de la remuneración del trabajo, el numeral 67 indica que deben tenerse en cuenta tanto el puesto de trabajo y la productividad de cada uno como las condiciones de la empresa y el bien común. Igualmente, señala que la remuneración debe ser tal que permita al «hombre y a su familia una vida digna en el orden material, social, cultural y espiritual». Para ello, esta debe tener presentes el puesto de trabajo y la

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productividad de cada uno, así como las condiciones de la empresa y el bien común. Indica, además, que el proceso de producción de la actividad económica no debe organizarse ni regularse de modo que cause daño a los trabajadores. Esta tiene que ajustarse a los siguientes aspectos: las necesidades de las personas, su manera de vivir y su vida familiar, especialmente cuando se trata de las madres de familia, y tomando en consideración también el sexo y la edad. Por otra parte, se espera que el trabajador también disfrute de un tiempo de reposo. Este debe permitir que participe en la vida familiar, cultural, social y religiosa. Asimismo, se considera que la persona desarrolle las energías y cualidades que en su trabajo no pueda impulsar. La constitución apostólica señala, también, que el derecho de los obreros a fundar libremente asociaciones que representen al trabajador y que colaboren en la recta ordenación de la vida económica es un derecho fundamental de la persona humana. Asimismo, considera tal el derecho de participar libremente en las actividades de dichas instituciones, sin temor a represalias. Por otra parte, respecto a los conflictos laborales, considera a la huelga como un medio extremo para la defensa de los derechos de los trabajadores y la obtención de sus justas aspiraciones. Recomienda encontrar una solución pacífica a los mismos. Esta recurrirá al diálogo conciliatorio (Cf. GS 68). Populorum progressio El 26 de marzo de 1967, el papa Pablo VI promulga la encíclica Populorum progressio (PP) sobre el desarrollo de los pueblos. En ella, el Sumo Pontífice afirma que el hecho más importante de todos, al momento de

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la promulgación del documento, es que la cuestión social ha tomado una dimensión mundial (Cf. PP 3). En el tiempo transcurrido entre la GES y la PP había ido creciendo la toma de conciencia de las diferencias que discriminaban y sometían a situaciones de injusticia y marginación a muchos países del Tercer Mundo. Dicha situación había hecho estallar los conflictos sociales (Cf. CEC 1988: 28). En esta encíclica, el Papa presenta al desarrollo como el paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida más humanas, señalando sus características. Las situaciones menos humanas se dan cuando hay carencias materiales y morales, y estructuras opresivas. Las situaciones humanas requieren lo siguiente: (a) la posesión de lo necesario, (b) la adquisición de conocimientos y cultura, (c) el respeto a la dignidad de los otros, (d) el reconocimiento de los valores supremos y de Dios, y (e) la vida cristiana de fe, esperanza y caridad (Cf. CEC 1988: 29). Sin embargo, la disparidad en el goce de los bienes y en el ejercicio del poder hace que en algunas regiones la mayoría de la población pobre viva en condiciones de vida y trabajo indignas de la persona humana (Cf. CEC 1988: 28). Respecto al trabajo, el Papa señala que este ha sido querido y bendecido por Dios. Es Él quien ha dotado al hombre de inteligencia y le ha dado también el modo de acabar Su obra creadora, de modo que, en cierto sentido, todo trabajador es también un creador (Cf. PP 27). No obstante, continúa explicando Pablo VI (Cf. PP 28), el trabajo tiene el peligro de deshumanizar a quien lo lleva a cabo. Indica, igualmente, que el mundo está enfermo y su enfermedad es la falta de fraternidad entre los hombres y entre los pueblos (Cf. PP 66). En este sentido, insiste en el deber de hospitalidad. A esta la define como deber de solidaridad humana y de caridad cristiana, al que están

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obligadas tanto las familias como las organizaciones culturales de los países que acogen a los extranjeros (Cf. PP 67). Explica que esta debe ofrecerse a los trabajadores emigrantes, que viven muchas veces en condiciones inhumanas, «ahorrando de su salario para sostener a sus familias, que se encuentran en la miseria en su suelo natal» (PP 69).

El 14 de mayo de 1971, en el octogésimo aniversario de la encíclica Rerum novarum, el papa Pablo VI promulga la carta apostólica Octogesima adveniens (OA). Dicho documento se dirige al Presidente del Consejo para los Seglares y de la Comisión Pontificia Justicia y Paz, Cardenal Mauricio Roy. El Papa indica que el mensaje de la RN sigue inspirando la acción en favor de la justicia social, y es necesario, por ello, continuar y ampliar sus enseñanzas para responder a las necesidades nuevas de un mundo en transformación (Cf. OA 1). Asimismo, asegura que persisten las flagrantes diferencias en el desarrollo, tanto económico como cultural y político de las naciones, pero por todas partes se aspira a una justicia mayor (Cf. OA 2). Por otra parte, el Papa señala que la civilización agraria se está debilitando debido al constante avance de la industrialización, lo que ha generado un fenómeno nuevo: la urbanización. El éxodo del campo a la ciudad genera no solo un crecimiento industrial, sino un aumento demográfico continuo en los centros urbanos. Así, la gente del campo migra hacia los suburbios, en donde no encuentran alojamiento ni empleo, sino una condición económica inferior (Cf. OA 8). Pablo VI hace notar que la humanidad experimenta un nuevo tipo de soledad. Se trata de aquella soledad que se origina cuando se está en

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medio de una «muchedumbre anónima que le rodea y dentro de la cual se siente como extraña» (OA 10). Respecto al trabajo, el Papa señala que toda persona tiene derecho a este, a una remuneración equitativa que le permita una vida digna para ella y su familia, y a la posibilidad de desarrollar sus cualidades y su personalidad en el ejercicio de su profesión. De igual manera, en cuanto a la organización hace énfasis en que si bien las sociedades democráticas aceptan a la organización sindical para la defensa de dichos derechos, no siempre están dispuestas a aceptar su ejercicio. Los sindicatos, para el papa Pablo VI, tienen una función importante: (a) la representación de las diversas categorías de trabajadores, (b) su legítima colaboración en el progreso económico de la sociedad y (c) el desarrollo del sentido de sus responsabilidades para la realización del bien común. Mas, también hace notar el Papa que la acción de estos sindicatos no está exenta de dificultades, por la tentación de aprovechar su posición de fuerza para intentar imponer, sobre todo, a través de la huelga, condiciones que pueden ser gravosas para el conjunto de la economía o del cuerpo social, o para tratar de obtener reivindicaciones que tienen más bien carácter político (Cf. OA 14). El Papa pide tomar en cuenta de manera especial a los trabajadores emigrados. El motivo principal es que su condición de extranjeros hace tanto más difícil toda reivindicación social de su parte, aun cuando participan en el esfuerzo económico del país que los recibe. Debe superarse, en este sentido, cualquier actitud nacionalista, y crearse una legislación que reconozca su derecho a la emigración y favorezca los siguientes aspectos: (a) su integración, (b) su promoción profesional y (c) acceso a un alojamiento decente, donde pueda vivir, si es posible, con su familia (Cf. OA 17).

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Finalmente, el Sumo Pontífice profetiza en esta carta apostólica que el crecimiento demográfico traerá consigo el aumento del número de personas que no encontrarán trabajo y se verán reducidas a la miseria. Esta situación se hará realidad, a no ser que se generen eficaces políticas de inversión, de organización de la producción y de los mercados, así como de formación adecuada, a fin de crear puesto de trabajo (Cf. OA 18).

1) La Doctrina Social de la Iglesia manifiesta la continuidad de una enseñanza que tiene sus fundamentos en los valores universales que derivan de la Revelación y de la naturaleza humana. Sin embargo, no es un sistema rígido de enseñanza, ya que se actualiza constantemente, a la luz de los eventos que se producen en el devenir histórico de la humanidad. En tal sentido, la Iglesia no ha renunciado nunca a pronunciarse acerca de las cuestiones sociales. 2) Cuando se produjo la revolución industrial, a finales del siglo xix, esta trajo consigo un total cambio de concepciones: la forma de ver a la sociedad, al Estado, a la autoridad, e incluso al trabajo, cambió radicalmente. Esto fue un gran desafío para la Iglesia, la cual centró su atención pastoral en la denominada cuestión obrera: la explotación de los trabajadores debido a la nueva organización industrial. 3) La encíclica Rerum novarum, promulgada en 1891 por el papa León XIII, es la primera en examinar la situación de los trabajadores asalariados. Entre otros puntos, este documento denuncia las miserables condiciones de trabajo a la que estaban expuestos los obreros en esa época y señala que es un error considerar que la

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4. CONCLUSIONES

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solución está en la denominada lucha de clases. León XIII defiende la necesidad del descanso físico para restaurar no solo las fuerzas físicas del trabajador, sino como tutela de los bienes del alma. Asimismo, critica el trabajo infantil y el trabajo de la mujer. Señala como un asunto de la mayor importancia la fijación de la cuantía del salario, la cual, indica, debe ser suficiente para alimentar a un obrero y a su familia. Considera que las asociaciones de obreros son convenientes, y que su finalidad principal es la de velar por los bienes del cuerpo y el alma de sus miembros y los de sus familias, buscando que nunca falte el trabajo al obrero. 4) La encíclica Rerum novarum fue publicada en una época en que se pensaba que la Iglesia únicamente se preocupaba de predicar resignación a los pobres y caridad a los ricos. En ese sentido, la audacia del papa León XIII, al publicar un documento que atacaba abierta y directamente la raíz del problema obrero, causó diversas reacciones. Una de esas reacciones fue la del nacimiento de una rama autónoma del derecho, no existente hasta ese entonces, que se dedicó a proteger al trabajador y a regular las situaciones surgidas de la relación entre obreros y patronos: el derecho laboral. 5) Pio XI, en su encíclica Quadragesimo anno (1931); Pio XII, en su radiomensaje La Solennitá (1941); Juan XXIII, en su encíclica Mater et Magistra (1961), y en el Concilio Vaticano II con su constitución apostólica Gaudium et Spes (1965); el Papa Pablo VI, en su encíclica Populorum progressio (1967) y en su carta apostólica Octogesima adveniens (1971), analizan la situación de los trabajadores al momento de la dación de dichos documentos pontificios. Cada Papa defiende los siguientes aspectos: (a) el

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criterio de remuneración justa como aquella que es suficiente para mantener al trabajador y a su familia; (b) establecen aquellos criterios que consideran no deben dejarse de lado al momento de establecer la cuantía de la remuneración; (c) critican el trabajo infantil y el trabajo de la mujer por considerar que las aparta de su labor principal que es la de guiar a la familia; (d) apoyan la asociación de los trabajadores bajo los sindicatos, señalando que la principal labor de estos no es la lucha de clases, sino la protección de los trabajadores y sus familias. Asimismo, en el caso de Pablo VI, se manifiesta además la preocupación sobre la situación de los trabajadores emigrantes. 6) Vemos, pues, a lo largo de este análisis, que los principios establecidos por el papa León XIII en la encíclica Rerum novarum permanecen en el tiempo. Es tal su importancia que los pontífices posteriores siempre han tomado dichas enseñanzas como base para la actualización de la Doctrina Social de la Iglesia en temas concernientes a la cuestión social. Todas estas preocupaciones han sido publicadas en documentos pontificios promulgados con ocasión de algún aniversario de la publicación de la que se considera la Carta Magna de la cuestión social.

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Congregación para la Educación Católica 1988 Orientaciones para el estudio y la enseñanza de la doctrina social de la Iglesia en la formación de los sacerdotes. Roma: Congregación para la Educación Católica.

Cornejo Chavez, Héctor 1983 «Visión Cristiana del Trabajo a lo largo de las Encíclicas Sociales». En Revista de la Universidad Católica, N. 13-14, pp. 5-13.

Juan xxiii 1961 Encíclica Mater et Magistra. Roma. Disponible en La Santa Sede. .

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León xiii 1891 Encíclica Rerum novarum. Roma. Disponible en La Santa Sede. .

Melgar Gil, Luis-Tomás 2013

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1971

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Pío xi 1931 Encíclica Quadragesimo anno. Roma. Disponible en La Santa Sede. .

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Pablo vi 1967 Encíclica Populorum progressio. Disponible en La Santa Sede. .

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Pío xii 1941 Discurso La Solennita. Radiomensaje por la solemnidad de Pentecostés (1941). Disponible en La Santa Sede. . Consulta hecha en 14/06/2014.

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Pontificio Consejo Justicia y Paz 2009 Compendio de Doctrina Social de la Iglesia. 2.a reimpresión. Lima: Paulinas.

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¿CAUSA EFICIENTE O CAUSA FINAL? El debate en torno al primado de la causa eficiente en las Disputationes metaphysicae de Francisco Suárez y la expresión per antonomasiam*

Giancarlo Colacicco** Università degli studi di Bari Aldo Moro [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: La atención siempre creciente por parte de la crítica y, en particular, de estudiosos que a nivel internacional se ocupan de la obra metafísica del teólogo granadino Francisco Suárez, ha hecho que se profundicen diversas temáticas contenidas en ella. Esto se debe, en especial, por la importante función que esa ha tenido, y todavía tiene, de mantener unidas dos diversas * Traducción al español John Cuadros Angulo y Roberto Tejada Rivas. ** Giancarlo Colacicco es doctor en Ciencias Filosóficas por la Università degli studi di Bari «Aldo Moro» (Italia), con la tesis magistral en Historia de la Metafísica titulada Causa entis. Il problema della causa finale nelle Disputationes metaphysicae di Francisco Suárez, bajo la supervision de Costantino Esposito y Pasquale Porro. Asimismo, obtuvo el título en Filosofía por la Università degli studi del Salento (Italia), con la tesis en Metafísica antigua y medieval titulada L’uomo e il divino. La filosofia greca nell’opera di Maria Zambrano, bajo la supervisión de Alessandra Beccarisi. Durante varios años, ha participado en diferentes seminarios, encuentros y convenciones sobre autores y problemas relacionados a la historia de la Filosofía, interesándose especialmente en los emergentes custionamientos filosóficos entre la edad antigua, media y moderna, incluyendo la obra metafísica de Francisco Suárez. — 89 —

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tradiciones de pensamiento; vale decir, la segunda o tarda Escolástica y la Edad Moderna. En este artículo, entonces, nos ocuparemos de una de estas temáticas desarrolladas en las Disputationes metaphysicae y en particular de la relación entre la causa eficiente y la causa final sobre las cuales, sobre todo, en razón de la discusión crítica que se ha desarrollado en los últimos años y la atención que el mismo Suárez le reserva, buscaremos: (a) presentar las posiciones más significativas sobre las que se ocupa el debate internacional (Introducción); (b) recorrer todas las etapas fundamentales que llevan a la constitución de la ratio causae in communi;1 (c) evidenciar la relación ‘problemática’ entre la causa eficiente y la causa final, que se basa en la expresión «per antonomasiam». Nuestro objetivo será entonces el de mostrar lo siguiente: (a) cómo toda causa conserva, al interno de la doctrina de la causalidad, un estatuto independiente aunque en modos diferentes; (b) cómo a la independencia de cada causa le sigue una comunión entre las mismas en un sentido analógico o unívoco; (c) cómo la causa eficiente no es la causa «per antonomasiam», al menos en la doble acepción en las cuales puede ser entendida. Palabras clave: Suárez, causa, principio, causalidad, analogía, univocidad, causa eficiente, causa final. EFFICIENT CAUSE OR FINAL CAUSE? Debate around the primate of the efficient cause in Francisco Suarez’s the Disputationes Metaphysicae and the expression Per Antonomasiam Razón común de causa como traduce la versión en castellano de las Disputaciones metafísicas tomada de Suárez, Francisco, Disputaciones metafísicas, Vol. II, Biblioteca Hispánica de Filosofía, editorial Gredos, Madrid, 1966. Versión que tomaremos para las siguientes traducciones.

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Abstract: The increasing attention of the critics and, in particular, of the international academics who are interested in the metaphysic work of Granada’s theologian Francisco Suárez has brought about a more indepth analysis of the diverse topics of Súarez’s work, especially in regards to the importance that it has had, and still has, in maintaining two different traditions of thought, that is the second or late Scholastic and the Modern Age. In this article, we deal with one of these topics developed in the Disputationes metaphysicae and in particular with the relation between the efficient cause and the final cause through which, especially regarding the critical debate that has developed over the last few years and the attention that Suárez himself gives to the topic, we aim to: (a) introduce the most important positions of the international debate (Introduction); b) retrace all the fundamental landmarks that led to the constitution of ratio causae in communi (Paragraph one); and (c) underline the ‘problematic’ relationship between the efficient cause and the final cause, appealing to the «per antonomasiam» expression (Paragraph two). Therefore, our purpose is to show that: (a) each cause maintains an independent role in the doctrine of causality, although in different ways; (b) though each cause is independent, there is also an analogical and univocal relationship between the causes; and (c) the efficient cause is not the «per antonomasiam» cause, at least not in the double meaning in which it could be understood. Keywords: Suárez, cause, principle, causality, analogy, univocity, efficient cause, final cause.

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Si finis et efficiens comparentur in ratione causandi, in multis etiam habent aequalitatem, in aliis vero se mutuo excedunt secundum proprias ac praecisas rationes formales, simpliciter autem causa finalis censetur prima ac praecipua in causando Disputationes metaphysicae, XXVII.1.7 ***

1. INTRODUCCIÓN

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C

on el multiplicarse de los estudios sobre el pensamiento y la obra de Francisco Suárez y en particular de su principal obra metafísica,2 las Disputationes metaphysicae (1597), ha crecido la atención de estudiosos e investigadores sobre temas y problemas que desde la investigación clásica con respecto a la estructura, la organización y las peculiaridades de la metafísica suareziana se ha reorientado a otros aspectos. Estos son aparentemente secundarios, como la doctrina de la causalidad y los diversos modos o las diversas características que tienen las causas singulares al interno de las Disputaciones metafísicas. En este sentido, la interpretación de Vincent Carraud, en su Causa sive ratio. La raison de la cause de Suárez à Leibniz (2002), representa un punto de reflexión muy importante en la historia de los estudios sobre tal argumento, con motivo también del desarrollo y de las discusiones que de ahí sucesivamente se han originado. La tesis del estudioso francés se puede *** Si el fin y el eficiente se comparan en la razón de causa, en muchas cosas son también iguales, en otras en cambio se superan mutuamente según sus propias y precisas razones formales, pero absolutamente la causa final es tenida como primera y principal en causar. (Disputación Metafisica, XXVII.1.7) 2 Para una visión general de los estudios críticos contemporaneos sobre las Disputaciones Metafísicas de F. Suárez, véase Hill 2012, Salas 2010, Esposito 2007, Pereira 2006.

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resumir, según cuanto él mismo propone al final del parágrafo dedicado a Suárez, en algunos puntos fundamentales en los cuales él muestra los aspectos que alejan la teoría suareziana de las causas de aquella aristotélica: (a) las causas materiales y formales no son más, en Suárez, verdaderas y propias causas; (b) la causa motriz aristotélica es sustituida por la causa eficiente; (c) la causa final es reducida a la intencionalidad de los agentes dotados de intelecto y voluntad, excluyendo a los entes naturales y con referencia a Dios solo para explicar el acto de la creación; (d) por la definición de causa, única y al mismo tiempo común a las cuatro causas (causa est principium per se influens esse in aliud, es decir, ‘causa es el principio que por sí influye el ser en otro’) que Suárez propone, de la que no existe un correspondiente en Aristóteles. Como razón esencial a la base de tales conclusiones, estaría entonces la opción suareziana de identificar, a partir de la definición arriba señalada, la noción adecuada de causa con la causa eficiente a partir de la cual, por un lado, las otras causas alcanzan el apelativo de «causas» según modos diversos y a título diverso, y de la cual, por otro lado, se obtienen los criterios que definen la causalidad en general; es decir, el «influxsus de l’être de l’effect (et non la seu le composition de l’effect) et distinction réelle entre cause et effet (et non partie constituante), extrinsécité donc et non intrisécité».3 Una lectura que, según Carraud, se vuelve de fácil comprensión si, a partir de estos criterios, se pasa al reconocimiento de que la causa eficiente es la única verdadera causa a la cual Suárez hace referencia cuando elabora su doctrina de la causalidad en metafísica, ya que no hay otra causa que pueda «infundir» el ser en el efecto y ser realmente distinta de su efecto que no sea la causa eficiente. En consecuencia, las otras causas «alcanzan» el título «Influxsus del ser del efecto (y no la sola composición del efecto) y distinción real entre causa y efecto (y no parte constitutiva), extrinsecidad entonces y no intrinsecidad» (Carraud 2002: 164, la traducción es nuestra).

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de causas solo por una relación de analogía que vez por vez ellas establecen con la causa eficiente de la cual dependen y son subalternadas en cuanto a su razón formal (discurso que se extiende naturalmente también a la causa final). Se trata de una tesis, la de Carraud, difícil de refutar por la inmediata respuesta que tiene cuando se analiza la definición de causa suareziana a la cual se refiere inequívocamente, según la opción de hacer uso de una cierta terminología (causa est id a qua aliquid per se pendet o principium per se influens esse in aliud, es decir, ‘causa es aquello por lo cual algo depende por sí, o principio que por sí influye el ser en otro’), fundamentalmente el léxico de la eficiencia. Sin embargo, no faltaron las reformulaciones al respecto, sobre todo en lo que se refiere al primado de la causa eficiente y las relaciones que esta mantiene con la causa final, sobre las cuales se han interesado los estudios en los últimos años y el debate todavía está en curso. ¿Es suficiente referirse a la causa eficiente para explicar el entero edificio de la causalidad suareziana o de todas maneras se debe hacer referencia a las otras causas? Y, en sentido estricto, si la producción del efecto depende estrechamente de la causa (eficiente) que lo produce, ¿querrá decir que —como sugería Carraud— más allá de la materia y la forma, también el fin es reducido a la causa eficiente? Sobre este último aspecto en efecto, se está de acuerdo, piénsese por ejemplo a las investigaciones de Stephan Schmid o de Erik Åkerlund, al afirmar que el término «reducción», al menos en lo que se refiere a la relación entre la causa final y la causa eficiente, es inadecuada y extraña al léxico suareziano, aunque la prioridad de la causa eficiente sobre todas las otras causas sea un aspecto comúnmente aceptado.4 De distinto parecer es, en cambio, la lectura de Sydney Penner que a partir ya Sobre esta conclusión véanse los estudios de Schmaltz 2008, Åkerlund 2011, Lagerlund 2011.

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del título de su artículo «Suárez on the Priority of Final Causation», hace traslucir explícitamente una versión bastante diferente de aquella hasta el momento presentada redimensionando el significado y el valor de la causa eficiente a favor de la causa final, y reproponiendo a la atención del lector algunos párrafos del texto suareziano5 de los cuales, en cambio, emerge una dependencia recíproca (si no incluso un primado de la causa final) entre las dos causas sobre todo «in order for the will’s act of desire or of love to come into being».6 Con el presente artículo quisiéramos, entonces, introducirnos al interior de tal debate, del cual, como se ha visto, no existen muchas referencias bibliográficas, sea por la actualidad del argumento que por los estudios que se han completado recientemente o se están todavía completando. Por tanto, conviene recorrer las etapas fundamentales que llevan a la constitución de la doctrina de la causalidad suareziana; en otras palabras, retomando las más conocidas y poniendo a la luz las partes menos conocidas o escasamente consideradas del texto suareziano, que nos ofrecen, en cuanto a la relación entre la ratio causae in communi (‘razón común de causa’) y las causas singulares; o sea, entre el primado de la causa eficiente y las otras causas; un cuadro bastante homogéneo, aunque muy complejo, de las causas.

DM XXIII.1.15; XXIII.4.8–13 y XXVII.2.10. «Para que el acto de deseo y de amor de la voluntad tenga inicio»: Sydney. Suárez on the Priority of Final Causation. Aprovecho la ocasión para agradecer al Dr. Sydney Penner por haberme puesto a disposición su trabajo, permitiéndome poderlo consultar y citar.

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2. LA «CAUSA» Y LAS «CAUSAS»: LA MATERIA, LA FORMA, LA CAUSA EFICIENTE Y EL FIN EN DISPUTATIO XII Al inicio de la segunda sección de la Disputación XII, Suárez, después de haber enumerado en el Prólogo de la misma, las razones que explican el tratado de las causas en metafísica,7 pasa a afrontar la cuestión de la definición de la causa, constatando, según cuanto había sido conocido a fines del siglo xvi, que «ex Aristotele nullam causae in communi definitionem habemus» (DM XII 2.1: ‘Aristóteles no nos dejó ninguna definición de la causa en común’) y por otro lado que «posteriores vero philosophi in ea assignanda laborarunt» (DM XII 2.1: ‘Los filósofos posteriores se esforzaron en formularla’). Una afirmación que en sí contiene una importante sugerencia, ya que en ella está incluído el programa de trabajo que Suárez tenía en mente, es decir, de manera más explícita buscar «qualis sit convenientia causarum inter se» (DM XII 2.1: Cuál sea la conveniencia de las causas entre sí) y que presupone dos asuntos fundamentales: (a) el término «causa» no puede ser un término meramente equívoco, de otro modo, buscar una definición común no llevaría a ningún resultado; (b) la indagación entorno a las causas puede tener éxito solo si se aclaran los modos o los múltiples Recordemos que la primera razón es que la ratio causae participa según grados y modos diferentes del ente y, por lo tanto, es tarea de la metafísica explicar de que naturaleza y de qué tipo sea tal grado de participación. La segunda se refiere al hecho que la causalidad (o ratio causae) es como (veluti) una propiedad trascendental del ente y puesto que no existe ningún ente (incluido Dios como ente infinito) que no participe de la causalidad, es necesario concluir que también para esta segunda razón la causalidad pertenece a la metafísica. La tercera es que según los criterios estandar de la epistemología, toda ciencia debe considerar las causas de su objeto y en consecuencia corresponde también a la metafísica ocuparse de las causas de ente. Finalmente, ya que «nullum autem est ens quod non sit vel effectus vel causa» (‘no hay ente alguno que no sea efecto o causa’), pertenece propiamente a la metafísica la indagación sobre las causas (Cf. DM XII. Prólogo).

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significados en los cuales se entiende el término causa.8 Evidenciamos entonces que en esta fase inicial de su reflexión sobre la causalidad, Suárez se preocupa de encontrar un significado de la causa (expresado desde la definición) único y al mismo tiempo común a los diversos modos en los cuales la causa puede entenderse. Pasamos ahora a la reconstrucción de la disputa que Suárez nos propone sobre las diversas definiciones con la que él se confronta, y su posición al respecto. quod satisfit interrogationi, qua inquiritur propter quid aliquid sit, seu fiat» (DM XII 2.2: ‘Causa es aquello por lo que se satisface a la interrogación con que se pregunta por qué algo es o se hace’). Deducible probablemente de la Física de Aristóteles,9 tal definición —según Suárez— presenta la ventaja de poder comprender los diversos modos del ‘por qué’ algo se convierte en o es, y sin embargo no presenta tan claramente en cuántos y cuáles modos tal ‘por qué’ puede ser entendido. En efecto, si entendido en el modo justo (si recte sumatur), la expresión «propter quid aliquid sit, seu fiat» significaría pensar «solum habitudinem causae finalis» (‘solo la relación de la causa final’), mientras que entendido en modo más general (si fusius sumatur), En esto Suárez se mantiene fiel a la advertencia aristotélica que en referencia a la indagación sobre los elementos del ser en la Metafísica había afirmado la necesidad de un análisis preliminar sobre los múltiples sentidos en los cuales se entiende el ser y que Suárez cumple en este caso con relación al término causa (Cf. Arist., Metaph., 9,992 b18-30). 9 «Es evidente que existen las causas y que su número es el que nosotros dijimos. Todas ellas quedan incluidas en la respuesta a la pregunta de “por qué algo es o existe”; la pregunta «por qué», en efecto, nos lleva o bien a la esencia, que es un último término en los seres inmóviles —así, por ejemplo, el matemático se refiere, en última instancia, a la noción de lo recto, de lo conmesurable o de alguna otra cosa análoga— ; o bien lleva al primer motor —por ejemplo: ¿por qué lucharon? Porque habían sido saqueados; o ¿para qué? Para dominar—; o bien, en aquellas cosas que se hacen, lleva a la materia». Traducción tomada de Aristóteles, Física, II, 7, 198.° (Madrid: Aguilar, 1964: 597). 8

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La primera definición que reporta, recita así: «Causa est id, per

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eso significaría más cosas como «ex quo, per quo, a quo aliquid est» (‘de qué, por medio de qué, por qué cosa es algo’) y, por lo tanto, no podría ser entendido en un único modo. Entonces, a causa de esta multiplicidad de sentidos en los cuales puede ser interpretada, esta primera definición no puede ser aceptada por Suárez (prima cause descriptio reprobatur). La segunda definición de causa, en cambio, se presenta según una acepción muchísimo más común, como «causa est id ad quod aliud sequitur» (‘Causa es aquello a lo que algo sigue’). Suárez constata que esta, así como está formulada, se refiere a la definición general de principio más que a aquella de la causa, puesto que el significado del verbo sequitur puede también ser entendido en modos diversos, como «est, aut fit, aut cognoscitur» (‘es, o se hace, o se conoce’), en los cuales están comprendidas también las privaciones, que no son causas sino principios y, en consecuencia, también la «secunda causae definitio refutatur» (‘se rechaza la segunda definición de causa’). Llegamos así a la tercera definición, ya que en base a las otras dos definiciones de causa, no se puede obtener una razón común que las pueda abarcar todas, ya que la primera restringe demasiado el campo de significación a la causa final, y la otra lo extiende hasta las privaciones. ¿Cuál será entonces tal definición? Al presentar la tercera definición de causa, atribuida por Suárez a algunos autores a él contemporaneos (aliqui moderni), él escribe: «Tertia definitio est quam potissime afferunt aliqui moderni: Causa est id a quo aliquid per se pendet. Quae quidem, quod ad rem spectat, mihi probatur; libentius tamen eam sic describerem: Causa est principium per se influens esse in aliud» (DM XII.2.4: ‘La tercera definición es la que principalmente traen algunos modernos: Causa es aquello de lo que algo depende esencialmente. A mí, ciertamente, por lo que se refiere al

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contenido, me parece bien; con todo, me parecería mejor expresarla así: Causa es un principio que infunde esencialmente el ser en otro’). La causa puede, entonces, ser expresada en el mejor modo según las dos definiciones referidas en el texto. O puede ser explicada como aquello de lo cual algo depende de por sí o como un principio que infunde de por sí el ser en otro, con la diferencia de que para Suárez (mihi probatur, es decir ‘a mí me parece bien’) solo esta última puede expresar mejor el significado del término causa. Se debe considerar que esta segunda acepción, que representa la fórmula en la que posteriormente se ha canonizado la definición de causa suareziana, es la única en la cual aparece el término principio, utilizado como el predicado principal de la causa, a diferencia de las otras definiciones en las que el término «causa» aparecía siempre junto al término «ens» y al término relativo «id».10 De hecho, Suárez escribe: «Nam loco generis existimo convenientius poni illud nomen commune quod propinquius et immediatius convenit definito; hoc autem modo comparatur principium ad causam; nam ens et illud relativum id, quod absolute positum illi aequivalet, remotissimum est» (DM XII.2.4: «Pues en lugar del género pienso que es más conveniente poner aquel nombre común, el cual conviene a lo definido más de cerca e inmediatamente, y de este modo se relaciona el principio con la causa; pues el ente y aquel relativo aquello —que tomando absolutamente le es equivalente— es remotísimo).

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De hecho, la primera definición había sido presentada como: «Causa est id, per quod satisfit interrogationi, qua inquiritur propter quid aliquid sit, seu fiat» (‘Causa es aquello por lo que se satisface a la interrogación con que se pregunta por qué algo es o se hace’); de este modo la segunda: «Causa est id ad quod aliud sequitur» (‘Causa es aquello a lo que algo sigue’), y finalmente la tercera como: «Causa est id a quo aliquid per se pendet» (‘Causa es aquello de lo que algo depende esencialmente’).

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Poner entonces el término ens como predicado principal de la causa, equivale para Suárez a poner el problema de la definición de la causa en términos anticuados (remotissimum est). En efecto, la causa debe ser parangonada con el principio. ¿Ahora, cuáles son los elementos que permiten a Suárez definir en manera inequívoca la causa como principium per se influens esse in aliud? (‘principio que infunde esencialmente el ser en otro’). Más que sobre los elementos, Suárez parece concentrarse sobre un único aspecto, es decir sobre la expresión «per se influens» y el relativo verbo influere que permiten: (a) delimitar el ámbito de la causalidad solo para las causas que pueden realmente infundir el ser en el efecto, excluyendo por tanto las privaciones y las causas accidentales «quae per se non conferunt aut influunt esse in aliud» (DM XII.2.4: Que no confiere e infunde esencialmente el ser en otro); (b) extender el significado del verbo influere de la sola causa eficiente, a la cual se refiere en modo especial (ut attribui specialiter solet), a todas las otras causas, según la acepción más general (generalius) de «dar» o «comunicar» el ser. Considerando este segundo aspecto, la cuestión se hace todavía más interesante si analizamos la objeción presentada por Suárez y la solución que propone. La objeción está formulada así: si «infundir o comunicar el ser» reclaman el modo o la característica propia de la causa eficiente, y Suárez añade aquí también, de la causa formal, ¿cómo es posible afirmar que también la materia y el fin son causas? La solución de Suárez se articula según el modo en el cual el verbo influere está relacionado a las diversas causas. En efecto, en un caso se tendrá que el infundir o el dar el ser se predica en modo especial (speciali modo) de la causa formal en cuanto «complenti proprium et specificum esse» (‘completa el propio y específico ser’) y de la causa eficiente en quanto «realiter influenti»

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(‘influye realmente’). En el otro caso, en cambio, el infundir o el dar el ser se predica de la materia y del fin si son considerados en modo absoluto (absolute) y según la razón común de la causa (sub communi ratione), ya que también la materia «in suo genere dat esse, quia ad illa dependet esse effectus, et ipsa dat suam entitatem, qua constituatur esse effectus» y así también el fin que, en la medida en la cual mueve, «influit etiam in esse».11 Ahora, ¿qué consecuencias podemos deducir de esta solución y qué nos permite afirmar? En cuanto a las consecuencias: (a) Suárez nos presenta un cuadro completo, aunque breve, de las cuatro causas y del modo en el cual cada una es relativa a la definición general de la causa como principium per se influens esse in aliud (‘principio que infunde esencialmente el ser en otro’); (b) cada causa particular, aun en modo diverso o a título diverso, tiene, en lo que se refiere a su razón formal, un estatuto propio y absoluto, no reducible, como en cambio se podría creer, a la causa eficiente o también a la causa formal; (c) con respecto al modelo un poco estereotipado de considerar la causa eficiente de una parte y las restantes causas de la otra, como se dijo al inicio, Suárez considera las causas con igual dignidad y funciones en cuanto a su modo de ser en relación a la definición general de la causa.

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Es decir, «influye también en el ser». Sobre la objeción y la solución a la objeción, confróntese: DM XII.2.4: «Sed, licet speciali modo attribuatur illis duabus causas dare esse, formae ut complenti proprium et specificum esse, efficienti vero ut realiter influenti, tamen absolute et sub communi ratione, etiam materia in suo genere dat esse, quia ab illa dependet esse effectus, et ipsa dat suam entitatem qua constituatur esse effectus; causa etiam finalis, eo modo quo movet, influit etiam in esse, ut postea declarabitur» («Pero aunque de un modo especial se atribuya a aquellas dos causas dar el ser, a la forma en cuanto que completa el propio y específico ser y a la eficiente en cuanto influye realmente, con todo, en absoluto y bajo una razón común, también la materia en su género da el ser, porque de ella depende el ser del efecto y ella misma da su entidad, con la que se constituye el ser del efecto; también la causa final en el mismo grado en que mueve influye también en el ser, como se declarará después»).

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Pasamos así a la fase conclusiva de nuestro análisis sobre la doctrina de la causalidad, tomando motivación de estas últimas consideraciones para ver, en primer lugar, qué tipo de relación mantienen las diversas causas con la ratio causae in communi (‘razón común de causa’) y en segundo lugar, qué tipo de relación se viene a establecer entre ellas. ¿Se plegará Suárez a favor de la univocidad de la causa o de su analogía? Y en este segundo caso, ¿a qué tipo de analogía será necesario referirse? La cuestión es primariamente afrontada en la Disputación XII, en la cual Suárez analiza las consecuencias de su elección de formular una ratio causae in communi (‘razón común de causa’), y, seguidamente, será retomada en la Disputación XXVII dedicada, justamente, a la comparación de las causas entre ellas (‘De comparatione causarum inter se’; Cf. DM XXVII). A su vez, tal cuestión presenta, además de un margen de frecuentes oscilaciones (característica propia de las Disputaciones suarezianas), una ulterior articulación que no muestra un cuadro muy claro y lineal, al menos como primera impresión. En efecto, después de haber enunciado la primera de las dos consecuencias, Suárez precisa que si el nombre «causa» no es un término meramente equívoco, esto significa que aquél posee una ratio nominis (razón del hombre) común a todas las causas. Pero inmediamente después afirma: «An vero huic nomini secundum illa definitionem correspondeat unus conceptus tam formalis quam objectivus causae in communi, in controvesia est» (DM XII.2.14: «Sin embargo, está puesto en controversia si a este nombre le corresponde, según dicha definición, un concepto único tanto formal como objetivo de causa en general»). El eje del problema se mueve entonces de la búsqueda del tipo de comunionalidad que existe entre las diversas causas a la discusión sobre si corresponda al término «causa», según la definición dada, un único

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concepto formal y objetivo. En cuanto a este problema, Suárez reconstruye el debate y presenta la tesis de aquellos que niegan que al término «causa» le corresponda un único concepto de causa, puesto que, siendo diversos los efectos que dependen de las diversas causas, no es posible abstraer «una communis ratio dependentiae» (‘una razón común de dependencia). Sigue la réplica de Suárez que al contrario afirma que es posible abstraer un concepto común en cuanto lo que sigue: (a) no es contradictorio que al término «causa» corresponda un concepto común, ya que en base a la definición dada (ex definitione data) existe una real conveniencia entre las diversas causas; (b) en analogía con el concepto de ente, también el concepto de causa puede ser al mismo tiempo uno y predicarse de más cosas y en consecuencia «non est ergo cur negetur unus communis conceptus causae» (‘No hay, por consiguiente, razón para negar un concepto común único de causa’). Si luego tal concepto sea unívoco o análogo, podrá decirse, según Suárez, solo después de haber tratado la subdivisión de las causas, las causas singulares y el modo propio de causar de cada causa singular (Cf. DM XII.2.14). Hasta el momento, entonces, sabemos dos cuestiones: (a) el término causa no es un término meramente equívoco, puesto que en base a su significado puede ser común a los diversos modos en los cuales tal término puede ser utilizado, es decir a título de causa material, formal, eficiente y final; (b) al término causa le puede corresponder, sin contradicción, un único concepto formal y objetivo, pero no sabemos, y por lo tanto no está dicho, si éste sea un concepto unívoco o un concepto análogo. Esta es entonces la situación que se nos presenta al final de la segunda sección de la Disputación XII. La univocidad y la analogía están entonces relacionadas, al inicio de la tercera sección, a la subdivisión de las causas y por lo tanto: si el nombre causa posee un único significado, ¿en qué forma puede predicarse

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de causas que pueden ser entendidas en diversos modos? Sobre esto, como recordábamos al inicio, los lectores de Suárez se han detenido bastante proyectando en grandes líneas dos hipótesis: la primera es que el concepto al cual se refiere el término causa es un concepto no solo único como quería Suárez, sino también unívoco y que la subdivisión de las causas se cumpla en nombre de la analogía de modo que la materia y la forma, y de facto también el fin, conserven el título de causa según una relación de derivación de la causa eficiente (Cf. Carraud 2002); la segunda hipótesis es que del primado de la causa eficiente no deriva necesariamente la subalternación de las otras causas que se relacionan, entre ellas y con la definición de la causa suareziana vista precedentemente, según modos diferentes. En cuanto a la primera hipótesis, hemos visto en efecto que ya en sede de presentación, Suárez atribuye, a través de las expresiones en modo especial (speciali modo) y en modo absoluto (absolute), una ‘par’ dignidad y valor a cada una de las causas, con la inclusión y la integración, en términos de importancia, también de la causa formal a la causa eficiente (Cf. DM XII.2.4). Respecto a la segunda hipótesis, no nos queda sino retornar al texto suareziano y ver qué es lo que Suárez afirma. Analizaremos el final de la Disputación XII y algunas partes dela Disputación XXVII en las cuales Suárez habla explícitamente de la subdivisión de las causas y del modo en el cual éstas pueden ser confrontadas. En efecto, al final de la Disputación XII, Suárez escribe: In sexto puncto auctores omnes supponendo potius quam probando vel disputando, docent illam divisionem causae esse analogam et propter eam causam dicunt non fuisse causam in communi ab Aristotele definitam. Non tamen declarant satis modum aut rationem huius analogiae, neque a nobis declarari

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Con el título «Qualis sit data divisio» (‘De qué clase es la división dada’), Suárez repropone en este parágrafo conclusivo de la Disputación XII, la más importante acerca del tratado de la causalidad en metafísica, un motivo ya presente al final de la segunda sección, cuando Suárez, hablando del concepto formal y objetivo de la causa, había postergado la consideración sobre la univocidad o sobre la analogía para después del tratado de las causas singulares. Lo mismo parece decir también en este pasaje (neque a nobis declarari potest donec rationes singularum causarum exacte tractentur, es decir, ‘ni tampoco la podemos declarar nosotros hasta que queden tratadas exactamente las razones de cada una de las causas’); esta vez con relación a la división de las causas, la cual, en efecto, será retomada al concluir el 12

DM XII.3.22: «En el sexto punto todos los autores, suponiendo más que probando o disputando, enseñan que aquella división de la causa es análoga, y por dicho motivo dicen que no fue definida por Aristóteles la causa en común. Con todo, no declaran suficientemente el modo o la razón de dicha analogía, ni tampoco la podemos declarar nosotros hasta que queden tratadas exactamente las razones de cada una de las causas. Y por ello, supongamos ahora que aquel parecer es verdadero por la autoridad de la sentencia común, y por esta razón general, que aquellos modos de causas son comunes a las causas de los accidentes y de las sustancias, las cuales no pueden ser causas unívocamente, porque no dan unívocamente el ser, por lo cual tampoco la razón de efecto puede ser unívoca en el accidente y en la sustancia; remito al referido lugar para una declaración más exacta de esta analogía».

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potest donec rationes singularum causarum exacte tractentur. Et ideo nunc supponamus sententiam illam veram esse ex communis sententiae auctoritate et ex hac generali ratione, quod illi modi causarum communes sunt causis accidentium et substantiarum, quae non possunt esse univoce causae, quia non dant univoce esse, unde nec ratio effectus univoca esse potest in accidente et substantia; exactiorem vero huius analogiae declarationem in praedictum locum remitto. (DM XII.3.22)12

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largo tratado sobre las causas, o sea, en la Disputación XXVII. Sin embargo, no está ausente una muy clara toma de posición de Suárez a favor de la analogía que (a) guarda relación con diversos autores o comentaristas que han propuesto la analogía de la división de la causa ofreciéndola también como explicación de la ausente definición común de la causa por parte de Aristóteles; (b) es la única noción que puede ser utilizada para tener juntas las causas de los accidentes y las causas de las sustancias, las que no pueden referirse a un concepto de causa unívoco, «quia non dant univoce esse, unde nec ratio effectus univoca esse potest in accidente et substantia» (DM XII.3.22: «Porque no dan unívocamente el ser, por lo cual tampoco la razón de efecto puede ser unívoca en el accidente y en la sustancia»). Será tarea de Suárez entonces definir qué modo o de qué tipo de analogía se trata.

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3. «RATIO ENTIS» Y «RATIO CAUSAE»: LA COMPARACIÓN ENTRE LA CAUSA FINAL Y LA CAUSA EFICIENTE Y LA EXPRESIÓN «PER ANTONOMASIAM» EN DISPUTATIO XXVII Como se ha mencionado, el discurso sobre la analogía se completa en la Disputación XXVII que nos da la impresión de estar en extraordinaria continuidad con la Disputación XII, no obstante que la diferencia entre las dos es de quince disputaciones. En efecto, cuando Suárez escribe en el parágrafo nueve de la primera sección que, entre las razones que explican la analogía de la causa es necesario anotar: «primo quidem propter rationem supra tractatam, quod causa accidentium et substantiarum non est univoce causa»,13 que entiende referirse justamente a cuanto había dicho en la última parte de la Disputación XII (propter rationem supra tractatam) acerca DM XXVII.1.9: «En primer lugar ciertamente por la razón que antes se trató, de que la causa de los accidentes y de las sustancias no es causa unívocamente». La versión en castellano de la Disputación XXVII ha sido tomada de Suárez 1962.

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de la relación entre las causas de los accidentes y las causas de las sustancias (Cf. DM XII.3.22). Por el mismo principio, y estamos en la segunda razón a favor de la analogía, la noción de causa no puede predicarse unívocamente de Dios, de la materia y de la forma (ratio causae dicta de Deo et de materia et de forma non potest esse univoca propter eandem rationem, es decir, ‘la razón de causa predicada de Dios y de la materia y de la materia no puede ser unívoca por el mismo motivo’) y por tanto puede predicarse solo en modo análogo. Además advierte Suárez:

A las dos razones sobre la analogía del concepto de causa, Suárez añade que también la razón de causa eficiente y de fin no es unívoca sino que es análoga porque hay una razón común entre la causa eficiente o final, de los accidentes y de las sustancias; y entre las causas primeras y las causas segundas. Pero preguntémonos: ¿a qué tipo di comunionalidad hace referencia Suárez cuando habla de la analogía de la causa? ¿En qué modo el término común de causa es, junto a su definición como principium per se influens esse in aliud (o sea, ‘principio que infunde esencialmente el ser DM XXVII.1.9: «Estos dos argumentos no solo prueban que la razón de cuasa en común no es unívoca, sino que tampoco lo es la razón de causa eficiente (y lo mismo ocurre con la final), ya se tome en cuanto es común a la causa eficiente de los accidentes y de la sustancia, ya en cuanto es común a la causa primera y a las segundas, debido a la dependencia esencial de las segundas respecto de la primera».

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Quae duae rationes non solum probant rationem causae in communi, sed etiam rationem causae efficientis (et idem est de fine) non esse univocam, sive ut communis est causae efficienti accidentium et substantiae, sive ut communis est primae causae et secundis, propter essentialem dependentiam secundarum a prima.(DM XXVII.1.9)14

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en otro’), predicable de toda causa singular? Habíamos visto cómo en la Disputación XII, Suárez había prospectado un ligamen entre la materia, la forma, la causa eficiente, el fin y la ratio causae in communi (razón común de causa) a través del recurso al modo, especial o absoluto, de infundir o dar el ser en el efecto. Ahora, el modo pasa a una confrontación entre las causas singulares y en particular entre la materia y la forma; entre la materia, la forma y las causas extrínsecas; y, finalmente, entre la causa eficiente y la causa final. Sobre la primera confrontación, escribe: «Praeterea, comparando materiam et formam inter se, nulla apparet inter eas analogia in ratione causae» (DM XXVII.1.10: «Además, comparando la materia y la forma entre sí, no aparece ninguna analogía entre ellas en la razón de causa»). Una ‘extraña’ conclusión si consideramos que a la forma y a la causa eficiente les había sido reconocida, en la Disputación XII, la característica de dar el ser en modo especial (speciali modo) (Cf. DM XII.2.4),15 a diferencia de la materia y del fin, a las que les era reconocida absolute et sub communi ratione (‘en absoluto y bajo una razón común’). No se deduce, entonces, el por qué no puede haber analogía entre la causa material y la causa formal. Pasamos al otro parangón, todavía más curioso, entre la materia, la forma y la causa eficiente y final. Suárez continúa: Cfr. DM XII.2.4: «Sed, licet speciali modo attribuatur illis duabus causas dare esse, formae ut complenti proprium et specificum esse, efficienti vero ut realiter influenti, tamen absolute et sub communi ratione, etiam materia in suo genere dat esse, quia ab illa dependet esse effectus, et ipsa dat suam entitatem qua constituatur esse effectus; causa etiam finalis, eo modo quo movet, influit etiam in esse, ut postea declarabitur». (‘Pero aunque de un modo especial se atribuya a aquellas dos causas dar el ser, a la forma en cuanto que complete el propio y específico ser y a la eficiente en cuanto influye realmente, con todo, en absoluto y bajo una razón común, también la materia en su género da el ser, porque de ella depende el ser del efecto y ella misma da su entidad, con la que se constituye el ser del efecto; también la causa final en el mismo grado en que mueve influye también en el ser, como se declarará después’).

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Sobre esta última parte es clara la tesis de Suárez: si la causa eficiente infunde el ser en modo propio, y la materia y la forma, en cambio, componen (componunt) el ser, entonces en base a la definición de causa, será necesario concluir que «nomen causae primo dictum de efficienti; ad materiam autem vel formam esse translatum per quamdam proportionalitatem» (‘el nombre de causa parece que se dice primero de la eficiente; y se ha trasladado a la materia y forma por una cierta proporcionalidad’). Es en cambio curioso el nexo entre la referencia a la causa final al inicio de la frase y el paso posterior a la causa eficiente en la segunda que parecen significar la misma cosa. Estrictamente, esperábamos que la confrontación introducida con el fin (si conferantur cum fine, videtur sane alia ratio analogiae hic intercederé, o sea, ‘si se compara con el fin, ciertamente parece que interviene aquí otra razón de analogía’) continuase con el fin y no con la causa eficiente. ¿Se trata de un despiste suareziano? Parecería que no, si analizamos en modo todavía más profundo la última confrontación entre las causas, es decir, entre la causa eficiente y la causa final. 16

DM XXVII.1.10: «Con todo, si se compara con el fin, ciertamente parece que interviene aquí otra razón de analogía. Pues la causa eficiente con toda propiedad infunde el ser; en cambio, la materia y la forma no tan propiamente infunden el ser cuanto que lo componen por sí mismas, y por ello según esta razón el nombre de causa parece que se dice primero de la eficiente; y se ha trasladado a la materia y forma por una cierta proporcionalidad».

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tamen, si conferantur cum fine, videtur sane alia ratio analogiae hic intercedere. Nam efficiens propriissime influit esse; materia autem et forma non tam proprie influunt esse quam componunt illud per seipsas, et ideo secundum hanc rationem videtur nomen causae primo dictum de efficienti; ad materiam autem vel formam esse translatum per quamdam proportionalitatem.16

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En la primera parte escribe lo siguiente: «At vero comparando inter se causam efficientem et finalem, mihi quidem videtur, si nominis impositionem et vim attendamus, primo et maxime dictum esse de causa efficienti, cuius influxus et notior est et maxime realis et propriissime attingens ipsum esse quod communicat effectui». Es decir, «Con todo, comparando entre sí la causa eficiente y la final, a mí ciertamente me parece que si atendemos a la imposición y fuerza del nombre, se ha dicho primera y principalmente de la causa eficiente, cuyo influjo no sólo es más conocido, sino que también es en sumo grado real y afecta con toda propiedad al mismo ser que comunica al efecto» (DM XVII.1.11). No hay duda entonces que para Suárez el nombre de causa sea predicable primariamente de la causa eficiente, puesto que es la única que tiene la característica de infundir el ser en el efecto et maxime realis et propriissime (‘en sumo grado real y con toda propiedad’). Pero inmediatamente después afirma «Quoad rem tamen significatam, iam dictum est proprie et aliquo modo primario convenire causae finali» (DM XVII.1.11: «En cambio, en cuanto a la cosa significada, ya se dijo que propiamente y de algún modo primario conviene a la causa final»). En esta segunda parte, con la expresión un poco enigmática «quoad rem tamen significatam» (‘en cuanto a la cosa significada’) que se refiere probablemente a la ratio causae específica o a la esencia propia de una síngula causa, Suárez al contrario, afirma el primado de la causa final y se enlaza (iam dictum est, o sea, ‘ya se dijo’) casi seguramente al parágrafo donde el fin había sido considerado más perfecto que la causa eficiente justamente por su razón formal que es el bien.17 Ahora, sea que el nombre «causa» se predique «Nam in fine propria et formalis ratio causandi est bonitas et perfectio eius, ut supra dictum est, efficiens vero causat per suam formam seu naturam ut sic; et ideo dicitur causa finalis formalius exprimere perfectionem et bonitatem quam causa efficiens» (DM XXVII.1.6: ‘Se explica porque en el fin la razón propia y formal de causar es su bondad y

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primariamente de la causa eficiente, sea que convenga en algún modo a la causa final (aliquo modo primario convenire causae finali), Suárez no tiene dudas al decir que «non video autem quae sit necessitas constituendi propriam analogiam inter has duas causas modo a nobis propositas, finem, scilicet ac efficientem, si per se comparentur et caeteris paribus ex parte effectus et secundum totam perfectionem quam unaquaeque potest habere in suo ordine, quod est comparare rationem finis et efficientis, prout in Deo sunt».18 La posibilidad entonces de que el fin y la causa eficiente tengan una característica específica y hasta un propio primado se convierte para Suárez en el camino para reconocer que entre las dos causas hay algo en común sea ex parte effectus sea secundum totam perfectionem quam unaquaeque potest habere in suo ordine (‘de parte del efecto y según toda la perfección que cada una puede tener en su orden’). Más todavía, Suárez no deja de confirmar inmediatamente después lo que sigue: (a) la ratio causae conviene en modo propio e intrínseco a ambas causas; (b) al interno de la ratio causae es posible pensar una verdadera y propia conveniencia entre la causa final y la causa eficiente; (c) las dos causas no tienen una dependentiam essentialem al interno de la ratio causae (Cf. DM XXVII.1.11). Luego, la expresión «dependetiam essentialem» es emblemática ya que parece sugerirnos que en un caso si el término «causa» depende en modo esencial de la ratio causae in communi (‘razón común de causa’), entonces estamos en presencia de una perfección, como antes se dijo, y la causa eficiente causa por su forma o naturaleza como tal; y por eso se dice que la causa final expresa más formalmente la perfección y la bondad que la causa eficiente’). 18 DM XXVII.1.11: «Pero no veo qué necesidad hay de establecer una analogía entre estas causas que acabamos de proponer, a saber, entre el fin y la causa eficiente, si se comparan esencialmente, y con las restantes circunstancias iguales de parte del efecto y según toda la perfección que cada una puede tener en su orden, lo cual equivale a comparar la razón de fin y de eficiente tal como están en Dios».

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relación de analogía; en el otro, en cambio, a falta de dependencia esencial, hay univocidad. Y en efecto, si trasladamos este esquema a las cuatro causas tendremos lo siguiente: (a) las dos causas extrínsecas y en particular la eficiente, forman la ratio causae in communi (‘razón común de causa’) y por tanto no depende de ella; (b) las dos causas intrínsecas, puesto que no expresan un ligamen directo con la ratio causae in communi (‘razón común de causa’), dependen de ella en modo esencial segun una relación de analogía (nomen causae primo dictum de efficienti; ad materiam autem vel formam esse translatum per quamdam proportionalitatem, es decir, el nombre de causa parece que se dice primero de la eficiente; y se ha trasladado a la materia y forma por una cierta proporcionalidad’). Sobre las dos causas extrínsecas, Suárez en cambio puede concluir que el término «causa» es, respecto a la ratio causae, un término unívoco y no existe, entre las dos, analogía alguna (nulla est ergo analogiae inter ipsas).19 Pero demos ahora un paso atrás y concentremos nuestra atención sobre la confrontación entre las diversas causas y en particular sobre la causa eficiente y sobre el fin que representan para nosotros el punto a partir del cual ha iniciado y al cual se dirige principalmente nuestro análisis. En primer lugar, recordemos las tesis al respecto, alternadas entre la defensa del primado de la causa eficiente, el redimensionamiento del primado de la causa eficiente, sobretodo por la confrontación que ésta tiene con la causa final, y finalmente la tesis de la prioridad de la causa final que hemos mencionado arriba. Vamos al texto de Suárez. Comenzando, como es habitual en las disputaciones suarezianas, encontramos una introducción al argumento y a los temas que serán Sobre el rol de la analogía de la causa en Suárez, en referencia justamente a la Disputación XXVII, ha escrito páginas muy claras e interesantes: Åkerlund, Nisi temere agat. Francisco Suárez on Final Causes and Final Causation, 69-71.

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tratados al interno de la Disputación XXVII y en particular a los criterios que se usarán para confrontar los diversos géneros de causa

A su vez, la comparación entre las causas in perfectione o in causalitate es aclarada mejor algunas líneas después, cuando Suárez, al inicio de la primera sección, habla de comparación «vel in ratione et perfectione entis, vel in ratione causandi et perfectione quam in illa habent» (DM XXVII.1.1: ‘bien en la razón y perfección de ente, bien en la razón de causar y en la perfección que tiene en ésta’). No debe, en primer lugar, causar asombro si en el primer criterio de confrontación se habla de la perfección de la causa en relación al grado de participación que tiene con el ente, ya que como Suárez escribe al inicio de la Disputación XII, si la causa es como una propiedad trascendental del ente entonces es posible verificar según qué modos y grados la causa participa de la ratio entis (Cf. DM XII. Prólogo). Desde este punto de vista, 20

DM XXVII. Prólogo: «Quedan solamente por hacer dos comparaciones entre las causas mismas: una, en la perfección; la otra, en la causalidad; por ellas constará también al mismo tiempo cómo se comportan en cuanto a la prioridad, es decir, cuál de ellas ha de ser tenida por anterior. Pero sobre estas comparaciones hay que notar que se han de entender genéricamente, es decir, comparando un género de causa con otro; pues sería tarea infinita y ajena a toda ciencia ir descendiendo especialmente a todas las causa de cada uno de los géneros».

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Duae tantum comparationes faciendae supersunt inter causas ipsas: una in perfectione, altera in causalitate; ex quibus simul etiam constabit quomodo in prioritate comparentur, seu quae illarum prior censenda sit. In his autem comparationibus observandum est generatim esse intelligendas, conferendo nimirum unum genus causae cum alio; nam speciatim descendere ad singulas causas singulorum generum res esset infinita et praeter scientiam.20

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se puede percibir probablemente un importante indicio sobre el modo de considerar las causas por parte de Suárez que, si pueden ser consideradas como propiedades del ente, querrá decir lo siguiente: (a) tendrán que ser menos universales que el ente mismo; (b) podrán ser definidas solo como principios ontológicos y no, como veremos más adelante, como principios epistemológicos, puesto que «maior perfectio in causando consequi solet ex maiori perfectione in essendo» (DM XXVII.1.1: «De una mayor perfección en el ser suele seguirse una mayor perfección en el causar»). En cuanto al segundo criterio de confrontación (in ratione causando, es decir, ‘en la razón de causar’) es obvio que el parangón entre los diversos géneros de causa deba por tanto darse considerando la relación que cada causa tiene con la ratio causae in communi (‘razón común de causa’) anteriormente definida. Si estos son los criterios de comparación, pasamos al análisis de las diversas comparaciones y en particular aquella entre las causas intrínsecas y extrínsecas, entre la causa formal y material, y finalmente entre el fin y la causa eficiente (Cf. DM XXVII.1.2, 3 e 4). «Primo igitur certum est, comparando materiam et formam ad efficiens et finem, illas esse causas minus perfectas ex suo genere, tam in esse quam in causalitate» (DM XXVII.1.2: «Por tanto, en primer lugar, es cierto que comparando la materia y la forma con el eficiente y el fin, aquéllas son causas menos perfectas por su género, tanto en el ser como en la causalidad»). En primer lugar, Suárez nota que del parangón entre la materia y la forma con la causa eficiente y el fin, resulta que la primera pareja es menos perfecta que la segunda sea en el ser (in esse) que en la causalidad (in causalitate). En efecto, la materia y la forma «sunt entia incompleta et aliquo modo imperfecta» (‘son entes incompletos y de algún modo imperfectos’), mientras la causa eficiente y el fin «fuerit magis completum, actualius et

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tam in ratione entis quam in ratione causae» [‘tanto en la razón de ente como en la razón de causa’], puesto que in ratione entis la forma «plus actualitatis habet quam materia; unde ipsa est quae complet rei essentiam et quae est principium omnium operationum et perfectionum compositi [‘tiene más actualidad que la materia; por lo cual es ella la que completa la esencia de la cosa y la que es principio de todas las operaciones y perfecciones del compuesto’]. (DM XXVII.1.3)

In ratione causae, en cambio, el parangón debe darse respecto al compuesto de materia y forma, donde ambas tienen función de causa y se tendrá que concluir que: (a) a priori es mayor la dependencia de la forma con respecto a la materia; (b) a posteriori es la materia la que depende de

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perfectius» (‘sea el ente más completo y más actual y perfecto’). Lo mismo vale con relación al modo específico de causar de estas dos causas, las cuales «imperfectionem includunt, quia non causant nisi componendo» (‘incluyen imperfección en el mismo modo de causar’), a diferencia de la causa eficiente y de la causa final que, en cambio, «nullam involvunt imperfectionem in causalitate sua» (DM XXVII.1.2: «No incluyen ninguna imperfección en su causalidad»). Se verá mejor más adelante cómo prosigue el parangón entre estas causas cuando se hable de la analogía. Ahora, se continuará a la confrontación entre la materia y la forma. El parágrafo se abre con Suárez que retoma algunas conclusiones acerca de la forma y la materia tratadas en las disputaciones precedentes (de quibus satis tractandum est supra) y afirma entonces que la forma excede la materia

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la forma (Cf. DM XXVII.1.3). Suárez puede así concluir este parágrafo diciendo que «Neque hoc obstat quominus materia in genere entis simpliciter sit minus perfecta, licet secundum quid in aliqua conditione excedat» (DM XXVII.1.3: «Ni se opone esto a que la materia en el género del ente sea absolutamente menos perfecta, aun cuando relativamente en alguna condición la supere»). En la confrontación entre las dos causas estrínsecas se presenta mucho más articulada que la que hemos visto hasta ahora. En este caso, además del análisis del texto, se pondrá atención en el doble uso de la expresión per antonomasiam, que representa, según la tesis que se quiere proponer en este trabajo, un aspecto central en la confrontación entre la causa final y la causa eficiente. En primer lugar, si confrontadas in ratione et perfectione entis (‘en la razón y perfección del ente’), el fin y la causa eficiente presentan un mismo grado de perfección, si bien «in ratione finis formalius illa perfectio exprimatur quam in ratione efficientis» (DM XXVII.1.5: «En la razón de fin aquella perfección se exprese más formalmente que en la razón de eficiente»). Luego, habiendo dicho que se trata de una distinción de razón más que de una distinción real (ex conceptibus nostris quam ex ipsa re, es decir, ‘nace de nuestros conceptos que de la realidad misma’), Suárez declara lo que sigue: (a) el fin y la causa eficiente, considerados in tota latitudine sua, tienen el mismo grado de perfección (eiusdem sunt perfectionis, o sea, ‘son de la misma perfección’), puesto que ambos poseen la característica de no ser imperfectos y, por lo tanto, de poder tener cada uno en el propio género, la máxima perfección posible (summam perfectionem possibilem); (b) el fin tiene el bien como propria et formalis ratio causando (‘razón propia y formal de causar’) y por eso, a diferencia de la causa eficiente, que causa

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solo en base a la propia forma o naturaleza, expresa mayor perfección que la causa eficiente (Cf. DM XXVII.1.6). En segundo lugar, «Si finis et efficiens comparentur in ratione causandi, in multis etiam habent aequalitatem, in aliis vero se mutuo excedunt secundum proprias ac praecisas rationes formales, simpliciter autem causa finalis censetur prima ac praecipua in causando».21 Las posibilidades que aquí Suárez prospecta son dos: en la primera: son elencados los atributos comunes a la causa final y a la causa eficiente, y en la segunda, en cambio, la causa final es reconocida con el apelativo de causa primera y principal en el causar. Para demostrar estas dos posibilidades, Suárez elige referirse a Dios como «suprema causa finalis et efficientis» (‘suprema causa final y eficiente’), no obstante él precise que cada cosa posee en Dios igual perfección, en el sentido que es concebida por Dios según una única perfección. En cambio, si se puede hablar de diversos atributos o grados de perfección, esto se debe a las operaciones que el intelecto humano cumple cuando concibe por ejemplo «unum ex suo genere esse eminentius alio, vel munus aut opus unius, munere alterius, quomodo dicunt theologi misericordiam esse maximam virtutem in Deo» (‘uno por su género es más eminente que otro, o que la función u obra de uno lo es más que la función de otro, al modo como dicen los teólogos que la misericordia es la virtud máxima en Dios’). Solo a través de nuestro modo de concebir se podrá decir que la causa final y la causa eficiente son iguales o difieren en base a determinados atributos. Las razones de la igualdad son entonces tres. Primero, ningún efecto es causado por Dios, entendido como primera causa eficiente, sin 21

DM XXVII.1.7: «Si el fin y el eficiente se comparan en la razón de causa, en muchas cosas son también iguales, en otras en cambio se superan mutuamente según sus propias y precisas razones formales, pero absolutamente la causa final es tenida como primera y principal en causar».

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que eso sea causado por Dios como fin último, y viceversa. Segundo, «sicut omnes effectus omnium causarum efficientium sunt a primo efficienti, ita omnes effectus omnium causarum finalium sunt a supremo fine; et mutata proportione, sicut omnes effectus omnium causarum finalium sunt in suo genere a primo efficienti, ita omnes effectus omnium causarum efficientium sunt in suo genere a supremo fine».22 Tercero, como ya fue recordado anteriormente, la causa final y la causa eficiente no incluyen, cada una en el propio género, alguna imperfección y por lo tanto son iguales e independientes en cuanto a su grado de perfección. Hasta aquí entonces, Suárez nos presenta un cuadro en el cual la relación entre las dos causas es como polarizada entorno a la superioridad de la causa final «in ratione entis» (‘en razón del ente’) y a la igualdad entre las mismas «in ratione causae» (‘en razón de la causa’). En consecuencia, no existe, como en cambio seríamos inducidos a creer, superioridad o subalternación alguna entre la causa eficiente y el fin. El escenario se presenta todavía más interesante si pasamos al análisis de las diferencias que Suárez elenca en el parágrafo sucesivo. Aquí el punto más importante de la confrontación se concentra en torno a la expresión per antonomasiam, utilizada para explicar cuál, entre la eficiente y la final, es realmente la causa más importante. Bastaría, de hecho, decir cuál de las dos se dice propiamente causa por antonomasia para declarar el primado de una de las causas y concluir definitivamente con el argumento en cuestión. Pero Suárez no deja de reservarnos sorpresas. En la primera parte, escribe DM XXVII.1.7: «Lo mismo que todos los efectos de todas las causas eficientes proceden del primer eficiente, así todos los efectos de todas las causas finales proceden del fin supremo; y variada la proporción, del mismo modo que todos los efectos de todas las causas finales proceden en su género del primer eficiente, así todos los efectos de todas las causas eficientes proceden en su género del fin supremo».

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En este primer caso, el apelativo per antonomasiam es referido por Suárez a la causa eficiente, ya que cualquier efecto que depende de una causa es puesto en ser (influxus) en primer lugar por la causa eficiente per essentialem dependentiam et emanationem (‘por esencial dependencia y emanación). Es indicativa luego la referencia a Aristóteles en cuanto: (a) Suárez parece decirnos, aún sin especificar el pasaje, que su modo de entender la causa eficiente es referible ad mentem Aristotelis (‘al pensamiento de Aristóteles’); (b) parece referirnos que Aristóteles haya hablado de causa eficiente según la doble acepción de principio del movimiento (principium unde incipit motus, es decir, ‘principio de donde comienza el movimiento’) y principio de existencia (seu productio vel factio rei, es decir, ‘o la producción 23

DM XXVII.1.8: «Porque la razón de causa eficiente parece que supera en mucho, porque su influjo es en sumo grado propio y real, debido a la esencial dependencia y emanación del efecto respecto de ella, por lo cual la causa eficiente se dice con toda propiedad que da el ser al efecto, y Aristóteles la definió como el principio de donde comienza el movimiento o la producción o efección de la cosa. Y de aquí tuvo también su origen que el efecto, por ser correlato adecuado de la causa, tome nombre por antonomasia de efficiendo; por lo cual los estoicos juzgaron que la causa eficiente era la única digna del nombre de causa, como se ve por Séneca, epíst. 66, y Laercio en la vida de Zenón».

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quia ratio causae efficientis in hoc multum videtur excedere, quod influxus eius est maxime proprius et realis per essentialem dependentiam et emanationem effectus ab illa, unde efficiens propriissime dicitur dare esse effectui, et Aristoteles illud definivit esse principium unde incipit motus seu productio vel factio rei. Et hinc etiam ortum habuit ut effectus, cum sit adaequatum correlativum causae, per antonomasiam ab efficiendo nominetur [cursivo nuestro], propter quod stoici solam causam efficientem nomine causae dignam censuerunt, ut patet ex Seneca, epist. 66, et Laertio, in vita Zenonis.23

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o efección de la cosa’). Ahora, la indicación suareziana (no obstante sepamos que la noción de causa eficiente ha sido introducida por Avicena [Cf. Porro 2002] y no por Aristóteles que habla en cambio de causa agente) es de todas maneras importante, puesto que nos hace entender qué cosa piensa Suárez cuando habla de la causa eficiente y, en consecuencia, cómo debe ser confrontada con las otras causas, en particular con la causa final. Lo que Suárez piensa, se puede decir, es cuanto él refiere a Aristóteles (aun cuando es referible a Avicena), y es decir que la causa eficiente sea principio del movimiento que causa de producción de una cosa. Solo en este sentido probablemente se puede interpretar la confrontación con la causa final que Suárez cumple cuando continúa con la comparación entre las dos causas. Escribe Finis autem excedit primum in hoc, quod est veluti ultimus terminus in quem omnis actio efficientis dirigitur, ita ut, si ita fas est loqui, dicere possimus efficiens fini deservire, et Deum ipsum sibi quodammodo ministrare, dum quidquid agit propter se operatur. Et ob hanc rationem, cum effectus aliquo modo sit propter suam causam (particula enim propter generatim potest causalitatem indicare), tamen per antonomasiam de solo fine dicitur esse propter quem res fit, et hinc etiam Socrates solam causam finalem causam appellavit, apud Platonem in Phaedone.24 DM XXVII.1.8: «En cambio, el fin supera primeramente en que es como el último término al que se dirige toda la acción del eficiente, de tal manera que, si es lícito hablar así, podríamos decir que el eficiente sirve al fin, y que Dios mismo en cierto modo se sirve a Sí en cuanto que todo lo que hace lo realiza por causa de Sí. Y por este motivo, como el efecto de algún modo es por razón de su causa (pues la partícula por razón puede indicar en general causalidad), con todo, por antonomasia sólo del fin se dice que es aquello por razón del cual se hace la cosa, y de aquí también que Sócrates llamara únicamente causa a la causa final, como refiere Platón en el Fedón».

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También en el caso del fin, Suárez hace uso de la expresión per antonomasiam y no es ciertamente una contradicción si se considera cuanto apenas se ha dicho sobre el doble modo de entender la causa eficiente. Es decir, el fin se dice causa por antonomasia solo si se entiende la causa eficiente como principio del movimiento, puesto que toda acción del eficiente (omnis actio efficientis) es siempre dirigida hacia un fin al cual está vinculado (deservire) y entonces también si todo efecto depende de una causa específica, y finalmente depende por una causa eficiente que lo produce, eso sucede solo a causa (propter) del fin.

Se ha llegado al final de esta reflexión sobre la doctrina de la causalidad en Francisco Suárez y en particular sobre la relación que viene a establecerse entre la causa eficiente y la causa final. Este asunto representa, en efecto, el punto de mayor interés y criticidad sobre el cual vale la pena detenerse, dada sobre todo la atención que Suárez dirige a las causas extrínsecas y también a las interpretaciones que desde allí se han continuado entre los lectores contemporáneos de las Disputationes metaphysicae. Mas, para retomar el hilo del discurso y sugerir algunos puntos de reflexión, es necesario reafirmar lo siguientes: (a) las etapas que llevan a la constitución de la ratio causae in communi (razón común de causa ) tienen como fin la formulación de una definición común entre las diversas causas que es aquella de «infundir» (aunque de modos diferentes) el ser en el efecto; (b) entre estas están la forma, la materia, la eficiente y el fin, las cuales tienen igual dignidad o valor en tanto a su ser causas, justamente por la definición de causa como principium per se influens esse in aliud, es decir, ‘causa es un principio que infunde esencialmente el ser en otro’; (c) la relación entre las causas antes

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4. CONCLUSIONES

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recordadas, y la definición general de la causa, es articulada por Suárez según la confrontación que entre ellas (causas) viene a establecerse sin hacer recurso a modelos de subalternancia o reducción de una causa, especialmente la eficiente, con las otras causas, y en particular: la causa formal y material se predican según una relación de analogía con la causa eficiente y final, mientras la causa eficiente y la causa final se predican según la univocidad (debe recordarse que las dos se dicen causas per antonomasiam). A partir de este último punto, emerge lo que sigue: (a) la expresión per antonomasiam es usada para designar tanto el fin como la causa eficiente; (b) el fin expresa «in ratio entis» (‘en razón del ente’) un mayor grado de perfección respecto a la eficiente; (c) al doble uso de la expresión per antonomasiam le corresponde el doble modo de entender la causa eficiente. Es decir, tendremos que, la causa eficiente entendida como principio de existencia es llamada en un primer uso, causa por antonomasia; en el otro, es entendida como principio del movimiento, la causa eficiente está sometida a la causa final que en este caso deviene la causa por antonomasia. Justamente, sobre este doble registro queríamos poner nuestra atención mostrando cómo la mayor parte de los problemas sobre los cuales la crítica se ha detenido, y en particular los que refieren a cuál de las cuatro causas le corresponde el apelativo de causa en modo verdadero y adecuado; deben ser retomados la luz de la expresión per antonomasiam que, junto al modo de entender la causa eficiente por parte de Suárez, en el horizonte aviceniano, redefine de modo «nuevo» el cuadro de las cuatro causas en las Disputationes metaphysicae y en particular las relaciones entre la causa eficiente y la causa final.

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EL EMOTIVISMO LIBERTARIO Y SUS SECUELAS La libertad, sin el referente de la condición humana, convierte los deseos en derechos

Francisco Bobadilla Rodríguez* Universidad de Piura [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: Este trabajo presenta una propuesta de comprensión de la crisis ética que anida detrás de una serie de reivindicaciones que parten de la libertad y buscan convertir ciertas apetencias en derechos. Existe un trasfondo antropológico que privilegia los deseos y niega la posibilidad de una naturaleza humana capaz de perfilar la andadura de las personas. Junto a los ya estudiados ídolos del poder, el dinero, la fama y el placer, nos parece que existe un nuevo ídolo, el emotivismo libertario. Este nuevo ídolo es el común denominador del actual divorcio unilateral, de los continuos * Francisco Bobadilla Rodríguez es magíster en Derecho, con mención en Derecho Civil, por la Pontifica Universidad Católica del Perú, licenciado en Ciencias de la Información por la Universidad de Piura y candidato a doctor por la Universidad de Zaragoza (España). Sus temas de estudio se centran en el aspecto antropológico, ético y jurídico de la conducta humana. Ha colaborado en diferentes publicaciones como la revista Istmo de la Universidad Panamericana de México y en la Revista Mercurio Peruano Ha publicado Pasión por la excelencia (Lima: CAME, 1999); Empresas con alma (Piura: Universidad de Piura, 2002) y El Código Da Vinci: de la ficción a la realidad (Lima: Realidades S.A., 2006). Actualmente, es vicerrector adjunto del Campus Lima de la Universidad de Piura y director de Centro Cultural Universitario Sama.

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intentos de despenalizar el aborto y de los proyectos alrededor de las uniones civiles. Se ha elegido una perspectiva filosófico-antropológica. De esta forma se ubica como el referente moderno por excelencia a Jean Jacques Rousseau y, aun cuando en el legalismo liberal el triunfo fue de Thomas Hobbes, en el vitalismo emotivista el gran triunfador póstumo es el primero: el buen salvaje redomado no soporta ni los límites de la ley ni los de la condición humana. Hecho el diagnóstico, la sugerencia es colocar, nuevamente, a la libertad en el conjunto de los radicales de la existencia humana. Una libertad que abrace la verdad del ser humano en toda su extensión y profundidad. La libertad huérfana de la verdad de la naturaleza humana no hace más que empobrecer la realidad humana. Palabras clave: emotivismo, liberalismo, universidad, derecho, Jean Jacques Rousseau, Thomas Hobbes. THE LIBERTARIAN EMOTIVISM AND THEIR AFTERMATH

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Freedom, without reference from the human condition, makes desires rights

Abstract: This work presents a proposal for understanding the ethical crisis that lies behind a series of claims that are based on freedom and searching to transform certain rights appetites. There is an anthropological background that favors the desires and denies the possibility of a human nature capable of shaping the walking of individuals. Along with previously studied idols of power, money, fame and pleasure, it seems that a new idol, the libertarian emotivism. This new idol is the common denominator of the current unilateral divorce, continued attempts to decriminalize abortion and projects about civil unions. Has chosen a philosophical-anthropological perspective. In this way it ranks as the modern benchmark for excellence

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EL EMOTIVISMO LIBERTARIO Y SUS SECUELAS

is Jean Jacques Rousseau, and even when the liberal legalism was won by Thomas Hobbes, in vitalism emotivist the big posthumous winner is the first: the good downright wild supports neither the limits of the law or the human condition. Made the diagnosis, the suggestion is to place again, freedom in all the radicals of human existence. A freedom that embraces the truth of the human being in all its breadth and depth. Orphan freedom of the truth of human nature does nothing more than impoverish human reality. Keywords: emotivism, liberalism, university, law, Jean Jacques Rousseau, Thomas Hobbes.

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aber mirar lo que está debajo de la punta de un iceberg requiere un especial esfuerzo para adentrarse en su base, cual las raíces del tronco y sus ramas. Hace cien años, Víctor Andrés Belaunde leyó la lección en el inicio del año académico en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Al comenzar su discurso, el ilustre pensador peruano dijo lo siguiente: […] la altísima misión moral de la Universidad solo puede realizarse uniendo su vida a la vida nacional, y planteando en las aulas los problemas esenciales del país. Tal idea indujo a sabios maestros a estudiar, en esta ocasión solemne, las cuestiones patrias de interés palpitante con criterio científico y con absoluta sinceridad. Acatando una sabia disposición reglamentaria, y

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1. INTRODUCCIÓN

Francisco Bobadilla Rodríguez

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procurando continuar en la medida de mis fuerzas esa tradición honrosa, quiero tratar de la cuestión que a todos inquieta, de la crisis actual, crisis intensa que, con repercusiones en el orden económico, se halla en la esencia de las instituciones políticas y tiene sus causas profundas en el desquiciamiento moral (Belaunde 2014:129).

Partiendo de dicha afirmación, puede rastrearse la inquietud de aquel intelectual por ver más allá de los problemas estructurales o técnicos. Aunque no sea fácil analizar fenómenos tan complejos, el resultado vuelve sobre un tema pendiente como es la moral. Gracias a esto, la gran intuición de Víctor Andrés Belaunde fue señalar que «todo fenómeno económico encierra un fenómeno político y que todo fenómeno político envuelve una cuestión moral» (Belaunde 2014: 130). El problema del Perú, el del 2015, no es el que aquejaba al Perú de Víctor Andrés Belaunde. No existe crisis económica. El país es una isla envidiable de la aldea global planetaria. El crecimiento económico del Perú de los últimos diez años está preñado de esperanzas. Hay todavía mucho pan que rebanar, es verdad, pero lo cierto es que los indicadores de desarrollo humano cada año son más favorables. La inclusión social es un largo camino pero es clara la toma de esa ruta. La atención no estará fija, por tanto, en los índices del desarrollo económico, pues el interés se centrará en las variables culturales, aquellas que son familiares a los que ejercen el oficio universitario. En esta materia, la responsabilidad que compete abordar es muy grande. Crisis económica, afortunadamente, no. Lo que existe por delante son, en cambio, tambores que anuncian una crisis moral. A la universidad, cuna de las artes liberales y areópago del cultivo de la sabiduría, le compete la reflexión profunda de los caminos que va tomando la cultura. No se trata de

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La crisis actual no es solo económica y financiera, sino que tiene sus raíces en una crisis ética y antropológica. Seguir los ídolos del poder, del provecho, del dinero, por encima del valor de la persona humana, se ha vuelto una norma básica de funcionamiento y el criterio decisivo de la organización. Se ha olvidado y se sigue olvidando que por encima de la lógica de los negocios, de la lógica y de los parámetros del mercado, está el ser humano y que hay algo que es debido al hombre en cuanto hombre, en virtud de su dignidad profunda: ofrecerle la posibilidad de vivir con dignidad y de participar activamente en el bien común. Benedicto XVI nos ha recordado que todas las actividades humanas, incluyendo la económica, precisamente porque es humana, debe ser articulada e institucionalizada de manera ética (cf. Encíclica Caritas in veritate, 36). Por lo tanto, tenemos que volver a la centralidad del hombre, a una visión más ética de las actividades y de las relaciones humanas, sin el temor de perder algo. (Francisco 2013a: párr.6)1 Con parecidas palabras se dirigió a los jóvenes de la JMJ 2013 de Brasil: «Es cierto que hoy en día, todos un poco, y también nuestros jóvenes, sienten la sugestión de tantos ídolos que se ponen en el lugar de Dios y parecen dar esperanza: el dinero, el éxito, el poder, el placer. Con frecuencia se abre camino en el corazón de muchos una sensación de soledad y vacío, y lleva a la búsqueda de compensaciones, de estos ídolos pasajeros.

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tener en ella un rol de simples espectadores. Existe el deseo de formar parte de su curso y que la impronta humanista y cristiana acompañe los afanes de los hombres y mujeres que labran día a día el mejor futuro a desear. Una de las más grandes autoridades morales de este siglo, el Papa Francisco, ha señalado los siguientes tres innegables ídolos que oscurecen la plenitud de la condición humana: (a) el poder, (b) el dinero y (c) el placer. Los siguientes juicios emitidos por el Santo Padre son contundentes:

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El Estado, el mercado y los medios de comunicación son los grandes protagonistas del mundo contemporáneo. Aunque aparecieron como creaciones humanas pensadas para servir a los ciudadanos, sin embargo, los elementos que las distinguen ( (a) poder, (b) dinero y (c) persuasión, respectivamente), hoy resultan ser tremendamente cuestionados. Al conjunto de los tres, la sociología alemana las llama tecnoestructura. Inquieta, entonces, comprobar cómo (a) el poder (el Estado), (b) el dinero (el mercado) y (c) la persuasión (los medios de comunicación) transcurren tantas veces, no solo a espaldas de la sociedad civil, sino, incluso, en contra de ella. Es una realidad que dichos elementos de esta tecnoestructura han silenciado la voz de la sociedad, otras veces manipulan la realidad e ignoran el clamor de la ciudadanía que pide a gritos participación social. Todos ellos han sido creación del ser humano para servirlo, pero por esas paradojas de la vida de las que los tiempos actuales están inundados, han crecido cancerosamente, arrojando de su seno a sus creadores. El gran olvidado en este engranaje tecnocrático es el ser humano en sus gozos y esperanzas, tristezas y angustias. Falta el teatro de la historia del género humano marcado por sus destrezas, sus derrotas y sus victorias (cf. Vaticano II). Es el espacio en donde se tejen las relaciones interpersonales, es irreductible al poder, al dinero o a la persuasión. Edmund Husserl llamó a este espacio existencial lebenswelt (el mundo de la vida), es decir, el ámbito en el que el ser humano se encuentra de modo espontáneo. Citando a Carlos Llano, se trata de «Una verdadera sociedad subterránea […] agobiada por las reglamentaciones estatales, por las presiones mercantiles y por la invasión de los medios de comunicación» (Llano 1999: 135). Este ethos vital referido Queridos hermanos y hermanas, seamos luces de esperanza. Tengamos una visión positiva de la realidad. Demos aliento a la generosidad que caracteriza a los jóvenes, ayudémoslos a ser protagonistas de la construcción de un mundo mejor: son un motor poderoso para la Iglesia y para la sociedad» (Francisco 2013b: párr.4)

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posee una endémica resistencia a someterse al mundo de la racionalidad moderna. En el ámbito del Estado, rige la reglamentación; y en el mercado, la ley casi matemática que ordena las complejas vinculaciones de la oferta y la demanda. Pero en el lebenswelt hay inconexiones, agitación de elementos que se asientan aleatoriamente por el procedimiento de la coctelera, ante el que no caben las predicciones racionales sino la paciente espera para ver cómo quedan. La mujer y el hombre de a pie no sienten vinculación ni representación alguna en el poder, ni en el mercado ni en los mass media. Ante esto, la pregunta es obligada, ¿qué puede hacerse desde una universidad para revertir esta situación? ¿Qué puede hacerse, entonces, para que los profesionales estén en condiciones de poder resistir al canto de sirenas que escucharán (poder, dinero y persuasión), al precio de traicionar la propia excelencia? En sí puede hacerse mucho, pero también es evidente que no se trata de ocuparse por un asunto técnico. Frente a lo más delicado del oficio universitario, la integridad personal, es necesario dotar a los alumnos las competencias éticas necesarias que los ayuden a resistir en el bien, a no cansarse de hacer el bien. La universidad tiene que ser la fuente que fortalezca el mundo de la vida, aquel de las relaciones interpersonales, la reciprocidad y la confianza. La presión de la tecnoestructura sobre el mundo de la vida es muy fuerte. La política formal, aquella cuyos rostros serán los llamados poderes del Estado (Poder Judicial, Ejecutivo y Congreso), alcanzan niveles mínimos de aceptación y niveles máximos de rechazo. En el mercado, el dinero compra voluntades y destroza la honestidad. Los medios de comunicación muestran una agenda que no se corresponde con la agenda ciudadana, despreciando, incluso, el buen juicio del poblador peruano. No hace falta insistir más en

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el reconocimiento de estos males que aquejan a la tecnoestructura social. Asimismo, las voces de alerta contra los ídolos que han generado poder, dinero y placer han sido lúcidamente puestos en evidencia. En las palabras que continúan, se pondrá la atención en un nuevo ídolo, propuesto así, a falta de mejor denominación, como el emotivismo libertario. Cuya presencia estará decididamente presente tanto en la legislación actual como lo es el divorcio unilateral, el actual debate de la unión civil y el del aborto, todos ellos discutidos en el presente trabajo. Lo que sigue es apenas un somero esbozo de lo que se intuye como uno de los mayores rasgos deficitarios de la cultura contemporánea.

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2. LA LIBERTAD INFLAMADA Aquel emotivismo libertario se asienta, como tantos hallazgos de la aventura humana, en un radical constitutivo de la persona: su libertad. Un bien valiosísimo, cuya conquista personal y social es tarea de toda una vida. Desde niños, sin saberlo aún, se busca ser libres. El pequeño, a la primera de bastos, intenta hacer por sí mismo sus primeros pinitos. Tan pronto consigue moverse, ya desea caminar por cuenta propia y se desprende de las manos de papá o mamá. El desarrollo humano continúa con esa trayectoria y al adolescente le falta tiempo para correr por cuenta propia sin las trabas de sus padres. Liberación, autonomía, autorrealización, libre desarrollo de la personalidad, elección, decisión, entre otras, son caras del poliedro de la libertad. Sin embargo, cabe recordar lo que José Ramón Ayllón reconoce como su carácter instrumental y finalidad refiriéndose a que la libertad: […] está al servicio del perfeccionamiento humano. Los colores y el pincel están en función del cuadro; la libertad está en función

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Podría afirmarse que el problema, por tanto, no es la libertad, sino la inflamación de esta. Se trata, pues, de una libertad desbocada, tirada hacia adelante, sin más norte o brújula que el mero querer, sin padre, ni madre, ni genealogía, es decir, la abstención de otros radicales constitutivos de la condición humana. Para continuar manejando esta denominación, se optará por ahondar en ella en las siguientes líneas. Para una libertad de estas características, todo es historia y devenir, creación artificial humana que hoy se presenta y mañana se quita. No existe lo estable, no hay algo presente que deba reconocerse como previo y desde lo cual deba construirse. A esta libertad inflamada le molesta y le incomoda el límite y lo dado, pero lo cierto es que para correr a la velocidad que al individuo se le antoja, se necesita de la autopista e ir siguiendo su curso y al cabo de un tiempo, debe frenarse ya que la autopista ha llegado a su fin. El sano sentido común, la sabiduría del campesino de los andes, el arte del obrero de construcción, conlleva a saber que el agua hervida quema, que las heladas matan a las plantas y que no hay edificios altos sin buenas columnas y vigas. Saber estos temas elementales, conocidas muchas de ellas a simple vista o por la experiencia, es simplemente tener buen juicio. Creer que puede prescindirse de la realidad del frío, del calor, de la resistencia de materiales, del colesterol malo, de la presión sanguínea alta es, simplemente, necedad. De plantearse más interrogantes, estas serían ¿se puede jugar fulbito con una pelota de vóley? Sí, pero el precio de tal aventura es que al término

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del proyecto vital que cada hombre desea, es el medio para alcanzarlo. Por eso la libertad no es el valor supremo: de hecho, nos interesa en la medida en que apunta a algo más allá de la libertad, algo que la supera y marca su sentido: el bien. (Ayllón 2012: 24)

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del partido, la bola de vóley queda inservible, si es que antes no se rompe. ¿Por qué se ha destrozado? La respuesta es obvia, porque dicho balón no está diseñado para jugar fulbito. El ser humano pasa por circunstancias parecidas, con la salvedad de que a diferencia de la bola de vóley cuyo deterioro es inmediato, el cuerpo y el espíritu del ser humano pasan factura al mediano y largo plazo. Basta ir al médico cuando se padece una dolencia para percatarse de esa aplastante realidad. El diálogo será previsible, ya que el médico diagnosticará: «lo que usted tiene ahora, señor mío, se debe a los desarreglos alimenticios de su juventud». El enfermo en su defensa dirá: «pero, doctor, si yo siempre he comido carnes rojas». La conversación terminará con la sentencia médica: «pues, a partir de ahora, ya no puede comerlas». Los ejemplificaciones sobran y la conclusión es muy sencilla: «no puedo comer lo que me da la gana, no, por lo menos sin poner en riesgo mi vida».

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3. LA REBELIÓN CONTRA LA CONDICIÓN HUMANA A esta realidad inapelable de la condición humana, el pensamiento clásico la llamará naturaleza humana, es decir, aquello dado en el ser y hacer del hombre y la mujer. ¿Puede obrarse en contra de uno mismo? Sí, pero al precio de estropear lo que se es, del mismo modo que la pelota de vóley se malogra después de un partido de fulbito. Ahora es más que pertinente lo que Albert Camus, escritor francés, Nobel de literatura de 1957, dijera, de una manera exacta y lacónica, en cuanto a que «el ser humano es el único que puede ir en contra de sí mismo» (Camus 2003: 18). De esta forma, puede percibirse que, detrás de algunos de los problemas que oscurecen la imagen del ser humano, está, precisamente, este emotivismo libertario, una inflamación de la libertad que se niega a reconocer

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la realidad de la condición humana so pretexto de ganar mayores espacios de libertad. Desde esa mirada, son reconocibles algunos debates actuales. Estos vendrían a ser el llamado divorcio unilateral, introducido en el Código Civil peruano en el 2001, los ataques al derecho a la vida a través de la legislación permisiva del aborto y, ahora, el proyecto acerca de las uniones civiles, son todos ellos expresión de este nuevo ídolo. Es menester volver nuevamente sobre la libertad y situarse en el siglo XVII. La situación en la que Rousseau ha dejado a la libertad y la ley es de una fragilidad tremenda. En la pugna entre libertad individual y ley, la balanza se inclina por la libertad emotiva, sin cabeza, siendo así puro corazón. El deseo quiere convertirse en derecho. Son las pretensiones de ciertos colectivos sociales que buscan el soporte jurídico a sus apetencias, desligadas de todo concepto de naturaleza humana. Deseo y libertad se fusionan, sensualidad y espiritualidad se superponen; el sentimiento opaca al pensamiento por lo que el discurso se carga de emotividad. Anteriormente, Locke y Hobbes (Glendon 1991: 66) habían caracterizado al hombre en estado de naturaleza como un solitario. Rousseau agrega, además, que el buen salvaje es autosuficiente, «errante en las selvas, sin industria, sin palabra, sin domicilio, sin guerra y sin vínculos, sin necesidad alguna de sus semejantes, […] sujeto a pocas pasiones y bastándose a sí mismo, no tenía más que los sentimientos y las luces propias de este estado» (Rousseau 1984: 97). Se entiende, entonces, que en el paradigma liberal, la sociedad sea un fenómeno adventicio, una creación propia del estado de sociedad al que se llega por pacto. Allí, en la sociedad, el buen salvaje aprendería a sujetar y encausar su natural espontaneidad, aunque la sociedad no dejaría de ser un

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inevitable artificio. Es el reino del individualismo, muy bien descrito por Karol Wojtyla, ahora San Juan Pablo II, en las siguientes palabras:

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[…] actuar junto con otros, es una necesidad a la que el individuo tiene que someterse, una necesidad que no corresponde a ninguna de sus propiedades positivas […] Para el individuo, los otros son una fuente de limitación […] Si se forma una comunidad, su propósito es proteger el bien del individuo del peligro de los otros. (Wojtyla 1982: 320)

Una libertad así entendida genera mónadas incomunicables, islas solitarias y desconocidas. Libertad como espontaneidad, por un lado, y fidelidad a una promesa, por otro, son un contrasentido. Un ser libre, solitario, individualista y autosuficiente no se ata a promesas. Con seres incapaces de comprometerse y movidos por su sola espontaneidad, no se puede hacer nada juntos, mucho menos una sociedad. Pero ese es el paradigma liberal y así llega el buen salvaje al estado de sociedad, sociedad que no puede ser sino acuerdo tácito de voluntades, un contrato, un pacto que genera obligaciones exigibles jurídicamente. Todo esto lo entendió muy bien Hobbes, de ahí que, para domar la espontaneidad del buen salvaje, optó por los lazos fuertes y seguros de la ley. De esta forma, el filósofo planteó un sistema jurídico, desde luego, entendido al modo liberal, un orden coactivo que hace previsible el futuro y tiene la suficiente fuerza para hacer cumplir las promesas y pactos. El pacto social ha moderado el natural individualismo del buen salvaje, pero no lo ha eliminado. Está allí y al primer descuido salta, buscando recuperar el espacio perdido. La deriva a la libertad como mera espontaneidad es una constante en la sociedad presente. Cornelio Fabro

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dirá que esta libertad carece de fundamento trascendental, pues « [...] se ha constituido en objeto y fin de sí misma: se ha convertido en una libertad vacía, en una libertad de la libertad, ley de sí misma porque es libertad sin más ley que la explosión de los instintos o la tiranía de la razón absoluta, que se revela después como capricho del tirano» (Fabro 2002: 174). En efecto, allí está la común raíz de dos rasgos aparentemente inconciliables de las sociedades modernas: el emotivismo y el funcionalismo racionalista. El funcionalismo racionalista y legalista pone orden a las emociones en su brote caprichoso (cf. Cipriani 2001). Sin derecho no hay promesa alguna que no sea más que un canto de cisnes en la sociedad liberal. De esta forma, todos, en gran medida, pueden calificarse de salvajemente roussonianos.

La facultad de hacer promesas recorre toda la historia (cf. Arendt 1996). Ciertamente es así, aún continúa usándose el viejo aforismo romano pacta sunt servanda, acompañado de la fides romana, la lealtad a la palabra dada (cf. D’Ors 1977). Precisando aún más, es posible encontrarse con ello al dirigirse siglos posteriores de los latinos, cuando a inicios del XIX, en los albores del liberalismo contemporáneo, el Código Civil francés prescribe lo siguiente: «Los convenios legalmente formados tienen carácter de ley entre quienes lo celebraron. No pueden ser revocados sino por mutuo consentimiento o por las causas que la ley establezca. Deben ser ejecutados de buena fe» (Artículo 1134). Por el lado nacional, el actual Código Civil peruano, vigente desde 1984, establece lo que sigue: «Los contratos son obligatorios en cuanto se haya expresado en ellos» (Artículo 1361) y «deben negociarse, celebrarse y ejecutarse según las reglas de la buena fe y común

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4. EL EMOTIVISMO ROUSSIONANO

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intención de las partes» (Artículo 1362). El contenido es el mismo en ambos códigos y no podía ser de otro modo, ya que el Código Civil francés, de marcado corte patrimonialista, inspiró al peruano y a tantos otros que no hacían sino recoger los principios liberales triunfantes en la Revolución de 1789. Sin derecho no existe, pues, promesa posible en la sociedad liberal. El derecho forma parte del funcionalismo racionalista sin el cual los engranajes de la sociedad no se moverían. Precisando aún más, el contrato se convierte en el instrumento que viabiliza la promesa. Ya no es en virtud de la voluntad por la que uno permanece fiel a lo prometido, sino que es el contrato el cual, desde fuera, ata y exige coactivamente el cumplimiento. Esta fuerza vinculante del derecho está tan metida en el imaginario de la gente que, sin ninguna duda podrían ser, al igual que la canción, «palabras, tan solo palabras», aquellas promesas que carecen del soporte de lo jurídico. Al hablarse de una madre, ella sabe muy bien que si el compromiso no se formaliza «ante Dios y el registro civil», se ha perdido el tiempo por más promesas hechas. Detrás de este proceder, está la idea de que la promesa solo adquiere consistencia y durabilidad cuando está de por medio el derecho. Por esta razón, a la novia se le llama «prometida», pues como estipula el Código Civil peruano, incluso existiendo la promesa recíproca de matrimonio ─es decir, la pedida de mano no existe la obligación de casarse con ella (Artículo 239). «Prometida» sin matrimonio y promesa sin contrato son como café descafeinado en la sociedad del bienestar. En la sociedad liberal, el derecho se reduce a la ley, y la ley llama a más leyes, con lo que el derecho muta y se convierte en una realidad de menor entidad llamado legalismo. A pesar de la saturación de leyes y sus derivadas, finalmente es un mal necesario en una sociedad que ha renunciado

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En el modelo espartano, Rousseau plantea magistralmente el núcleo del republicanismo: ¿Cómo puede llegar la ley al corazón de los hombres? Dicho problema tiene una resolución tan difícil, en política, como el de la cuadratura del círculo. Para Rousseau, la materia última de la política es afectiva. Ello permite entender al ginebrino como un demócrata radical y como un eslabón crucial en la tradición de la virtud. La unión entre política y sentimiento es parte de la herencia que Rousseau lega a los líderes de la Revolución francesa: «Los reyes y los aristócratas han desempeñado muy bien su oficio: ahora os corresponde a vosotros desempeñar el vuestro, es decir, hacer a los hombres felices y libres por medio de leyes» ¿Cuál es nuestro objetivo?, se preguntaba el Incorruptible: gozar pacíficamente de la libertad y la igualdad, implantar una injusticia eterna cuyas leyes hayan sido grabadas no en mármol o piedra sino en los corazones de los hombres. (Béjar 2000: 94)

5. DIVORCIO UNILATERAL En el derecho liberal, el matrimonio es un contrato singular, pero, finalmente, es un contrato; es decir, manifestación de voluntades, sujeto por tanto a término, de acuerdo a las causales de disolución del vínculo matrimonial, tales como el adulterio, la sevicia, la injuria grave, etc., dichas causales que pueden ser invocadas por el cónyuge inocente para pedir la

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a fomentar la vida buena de sus ciudadanos. Ha podido más el rigorismo de Hobbes que el republicanismo virtuoso de Rousseau, tal y como lo plantea Helena Béjar de la siguiente forma:

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separación de cuerpos y el divorcio. Asimismo, se encuentran también la separación convencional. Hasta aquí, simplemente se presentan respuestas liberales basadas en la idea de que el matrimonio es asunto de dos, tanto para el acuerdo como para desacuerdo. Es en la dinámica del estado de sociedad donde la libertad del buen salvaje se torna libertad ordenada. Pero estas ataduras no han resistido la fuerza de las apetencias y el buen salvaje hace nuevamente su aparición, despertado, esta vez, por el emotivismo reinante. Se trata de la introducción en el Código Civil peruano del llamado divorcio unilateral.2 Esta modalidad viene a ser la separación de hecho de los cónyuges durante un periodo ininterrumpido de dos años, al término de los cuales, cualquiera de ellos puede solicitar el divorcio. Esta nueva causal rompe con la idea del pacto entre dos; es tan feroz el individualismo que la nutre, que le da la facultad de deshacer el matrimonio, incluso, al cónyuge culpable, fundando su demanda en hecho propio. De esta forma vuelve a entrar por la ventana el concepto de libertad como pura espontaneidad, sin vínculos u obligaciones. Es la regresión al estadio del buen salvaje, solitario, independiente, autosuficiente, desvinculado. Una situación así, ¿es tan solo una excepción, una anomalía aislada en el tejido social? No, es simple consecuencia de una de las derivas del liberalismo. La libertad roussoniana, tarde o temprano, tiende a sacudirse de los vínculos que la atan: no hay promesa ni virtud que aguante esta corrosión del carácter. El emotivismo del mundo de la vida sigue en ebullición y los deseos pugnan por convertirse en derechos. Es la voluntad de unos que Art. 333, Inc 12 del Código Civil peruano, modificado por Ley 27495 del 7.VII.01: Entre las causas de separación de cuerpos, se menciona el inc 12. La separación de hecho de los cónyuges durante un periodo ininterrumpido de dos años. Dicho plazo sería de cuatro años si los cónyuges tuviesen hijos menores de edad. En estos casos no será de aplicación lo dispuesto en el Artículo 335 (ninguno de los cónyuges puede fundar la demanda en hecho propio).

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insiste en imponerse a la voluntad general. Ya no es un asunto de mayorías o minorías, ni mucho menos de racionalidad, es pura presión, la presión del buen salvaje roussoniano que busca recuperar su libertad desvinculada de la verdad de la condición humana.

Hacía mucho tiempo que no se producía un debate tan amplio en los medios de comunicación como el que ha suscitado el proyecto de ley sobre la «unión civil no matrimonial» para personas del mismo sexo. Al mismo tiempo, queda evidenciado que la opinión publicada en los medios no guarda proporción con la opinión pública, aquella del hombre y mujer que circula por las calles pavimentadas de las ciudades o los caminos de trocha del país profundo. La afluencia de artículos de opinión a favor de estas uniones civiles de los últimos meses parecería afirmar que todo el Perú está de acuerdo con ellas cuando la realidad es otra. Se calcula que más de un 60% de la población no acepta tal unión porque ve en ella una semejanza con el matrimonio que les resulta inadmisible. La llamada unión civil solamente tiene de «no matrimonial» el título. Le interesa a esta propuesta mantenerse lejos de toda semejanza con el matrimonio, porque si así lo declarara la oposición sería aún mayor. Una amplia relectura de los diez largos artículos del proyecto, deja en evidencia el notable calco del régimen matrimonial tal como lo legisla el Código Civil peruano. Es decir, el proyecto del congresista Carlos Bruce de «no matrimonial» solo tiene esas dos palabras, su propuesta es una fórmula matrimonial vestida de unión civil. Su semejanza con la unión de hecho es igualmente notoria (nótese art. 326 del Código Civil), pero, al igual que el régimen matrimonial,

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6. LA UNIÓN CIVIL ENTRE PERSONAS DEL MISMO SEXO

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esta figura se asienta en la diversidad sexual de hombre y mujer (art. 5 de la Constitución Política del Perú). El proyecto Bruce le otorga, incluso, mayores derechos a los «compañeros civiles» que a los convivientes heterosexuales (por ejemplo, mayores facilidades para su reconocimiento). De ahí que, introducir la figura de las uniones civiles no sea solo agregar una nueva institución al ordenamiento jurídico peruano, sino, principalmente, rediseñar el modelo matrimonial peruano. El camino de la protección de los derechos patrimoniales y asistenciales de personas del mismo sexo no es el de la unión civil propuesta. Una vez más, se presenta el emotivismo libertario que pone por delante el afán de autonomía y autorrealización, prescindiendo de toda referencia a la condición natural del ser humano. Se despoja a las personas y a las instituciones que desarrollan su humanidad, como lo son el matrimonio y la familia, de aquello que constituye su núcleo esencial, con la finalidad de dotarle carta de ciudadanía a una situación que, por darse de hecho, no necesariamente, se legitima como de derecho. Y en este asunto, viene a su rescate el sano juicio de gran parte de la población peruana que rechaza estos intentos de equiparación. A aquellos «ilustrados», descalificadores de esta mayoritaria opinión pública opositora al proyecto en cuestión, tildándola de posición oscurantista y retrógrada, debería hacérseles notar que tamaña postura de la población es un verdadero repositorio de salud moral que la tecnoestructura no ha podido acallar. Más aún, se cumple a la letra la idea de que la custodia de los asuntos esenciales del buen vivir permanece en manos de la gente sencilla. Por esa razón, a) el poder, b) el dinero y c) la persuasión junto al emotivismo libertario no deberían despreciar esta sabiduría del sentido común.

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7. EL PERMISIVISMO ABORTISTA

Si en el caso del divorcio unilateral es una de las partes la que decide terminar con el matrimonio; y en la unión civil, dos personas del mismo sexo eligen juntarse y equipar su unión a la matrimonial; en el caso del aborto, la elección sobre la vida de un inocente, es, indudablemente, la mayor pretensión que se pueda atribuir un ser humano de desnaturalizar la condición humana. La disponibilidad ya no solo versa sobre lo propio, sino que en el aborto se dispone, también, de la vida de una persona inocua. Son, asimismo, cruciales las palabras del Santo Padre Francisco cuando advierte: «Una sociedad que abandona a los niños y que margina a los ancianos corta sus raíces y oscurece su futuro» (Francisco 2013c: párr.4).

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El mayor de los males, si cabe, es sin duda el intento continuo de querer introducir en nuestro país una legislación permisiva del aborto. Un lobby de dimensiones mundiales que desconoce la condición humana del embrión, el gran ausente y la víctima por excelencia en el debate abortista. Es de esperar que, al igual que en los otros dos casos mencionados líneas arriba, esta, también, es una pretensión cuyo origen está en el emotivismo libertario, no en vano, el nombre con que se conoce a los defensores del aborto, es el de pro choice (‘pro elección’), es decir, defensores del derecho de elegir que tendría la mujer sobre la vida o muerte del embrión. La condición humana del embrión, del niño en estado de gestación, pasa a un plano secundario. Pesa la libertad de la madre para deshacerse del niño durante el embarazo.

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8. CONCLUSIONES

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Por ahora han sido utilizados tres ejemplos de nuestra cultura ilustrada ubicando una misma raíz: el emotivismo libertario, erigido como un nuevo ídolo. Y si lo que se acaba de exponer se puede tener como un diagnóstico de la situación cultural del momento, toca ahora a la universidad recuperar el sentido más profundo de la condición humana y sus rasgos primordiales, entre los que la libertad ocupa un papel protagónico. Una libertad que no bascule sobre sí misma, sino que abrace la verdad de la condición humana en toda su amplitud y profundidad. Ignorar o rechazar la verdad de la naturaleza humana, es lanzarse a una aventura prometeica cuyo resultado no es ganancia, sino pérdida y empobrecimiento para el derrotero humano. Frente a los excesos en los que incurre el emotivismo libertario, es menester sumarse al gran esfuerzo intelectual que nos prepare a reconocer libremente la realidad de nuestro ser, imagen y semejanza del Creador. Es la tarea que le corresponde a la antropología cristiana a la cual, hoy más que nunca, le compete dialogar con esas otras propuestas culturales bien intencionadas, desde su posición que, en su intento de obtener el fuego de Zeus, tan solo consiguen hacer del ser humano un caña azotada por los vientos del desierto.

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REFERENCIAS

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Cipriani, Beatriz 2001 El tecnócrata moderno. Una mirada a la sociedad peruana. Piura: Ediciones Universidad de Piura.

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Béjar, Helena 2000 El corazón de la república. Avatares de la virtud política. Barcelona: Paidós.

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LA IDEA DE DIOS COMO MISTERIO EN EL GÉNESIS DEL MÉTODO CIENTÍFICO DE GALILEO GALILEI

Janina Navarro Linares Universidad Católica Sedes Sapientiae [email protected]

Cuando contemplo tu cielo, obra de tus dedos, la luna y las estrellas que has dispuesto, ¿qué es el hombre para que te acuerdes de él, el hijo de Adán para que te ocupes de él? (Salmo 8) Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: Los estudios históricos y filosóficos han evidenciado el origen de la ciencia moderna a partir de las nuevas concepciones del mundo físico de Galileo Galilei que resultaron ser contrarias a la física aristotélica. El objetivo del presente trabajo es identificar cómo la idea de Dios como Misterio y la concepción cristiana del mundo, del cual deriva a partir de lo primero, han aportado de modo relevante en la nueva concepción de la ciencia física para Galileo y le ha facilitado establecer de manera definitiva el método de la ciencia natural. Para realizar este recorrido, nos apoyaremos con los textos de Stillman Drake (Galileo) y Eugenio Garín (Ciencia y vida civil en el renacimiento italiano) comparándolos con los textos de Paolo Musso (La scienza e l’idea di ragione) y Luigi Giussani (La conciencia — 151 —

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religiosa en el hombre moderno) para explicar el contexto cultural de Galileo y el surgimiento de la ciencia moderna. Palabras clave: Misterio, creación, ciencia moderna, Galileo Galilei, opción, método científico.

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THE IDEA OF GOD AS A MYSTERY IN THE GENESIS OF GALILEO GALILEI’S SCIENTIFIC METHOD Abstract: The historical and philosophical studies have evidenced the origin of modern science from the new conceptions of the physical world of Galileo Galilei found to be contrary to Aristotelian physics. The objective of this work is to identify how the idea of God as Mystery and Christian worldview, from which derives from the first, have contributed so relevant in the new conception of physical science to Galileo and facilitated it to establish definitively the method of natural science. To make this route, will support the texts of Stillman Drake (Galileo) and Eugenio Garin (Science and civic life in the Italian Renaissance), which will be compared with texts by Paolo Musso (La Scienza e l’notion di ragione) and Luigi Giussani (The religious consciousness in modern man) to explain the cultural context of Galileo and the rise of modern science. Keywords: Mystery, creation, modern science, Galileo Galilei, choice, scientific method.

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1. LA LEYENDA DE LA ETERNA LUCHA ENTRE CIENCIA Y FE RELIGIOSA

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La pregunta natural surge inmediatamente: ¿cómo Galileo pudo darse cuenta de algo que los demás filósofos naturales no tomaban en consideración de forma consciente? Galileo, claro, tenía su genialidad personal, pero hubo también muchos otros que no eran menos inteligentes que él. Por tanto, esto ciertamente tiene su importancia, pero no puede ser Una muestra de ello se puede encontrar en una carta de Pierre Duhem (físico francés del fin del siglo xix y principios del siglo xx) dirigida al Padre Bulliot, donde le explica el recorrido de esta confrontación entre ciencia y religión: «Se nos pinta con espanto aquella noche de la Edad Media durante la cual las escuelas, sometidas a las artimañas del cristianismo, únicamente preocupadas por las discusiones teológicas, no supieron recoger ni la menor parcela de la herencia científica de los griegos. Se hacen resplandecer ante nuestros ojos los descubrimientos del Renacimiento, en el cual las mentes, liberadas por fin del yugo de la Iglesia, volvieron a encontrar el hilo de la tradición científica, al mismo tiempo que el secreto de la belleza artística y literaria. A partir del siglo xvi suele oponerse, con complacencia, la marcha siempre ascendente de la ciencia a la decadencia, cada vez más profunda, de la religión […] Esto es lo que se enseña en innumerables cátedras, lo que se escribe en multitud de libros» (Jaki 1996: 218-219).

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s muy común escuchar en la actualidad que la ciencia y la fe religiosa no se pueden complementar dentro del trabajo científico debido a que la fe entorpece y dificulta la investigación científica. Es un concepto muy generalizado y muchas veces casi asumido dogmáticamente, sobre todo, en estos últimos siglos.1 Empero, en este trabajo se cuestionará si esto se cumple o no en la experiencia de la investigación científica; en especial, desde el actuar del científico. Se pondrá como referencia el caso de Galileo Galilei, porque se le reconoce como el padre de la ciencia moderna; esto quiere decir que logró establecer el método apropiado para la ciencia experimental, indicando la importancia del estudio de las propiedades de la materia.

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el factor determinante; ni puede serlo únicamente la coyuntura de cambios y concepciones nuevas sobre el mecanicismo (Cf. Duhem 1996), sino que, en el fondo, la contribución de Galileo ha sido por dos factores: (a) establecer de manera definitiva el método natural a partir de la fe cristiana en la creación y (b) una disposición de humildad frente a la realidad, a partir del concepción cristiana de Dios como Misterio. Este último punto, sobre todo, es el tema de investigación de este trabajo, ya que se postulará que fue esto lo que movió y forjó el carácter científico de Galileo y nueva ciencia moderna. Por otro lado, este trabajo será de naturaleza teórica-reflexiva trabajada principalmente a partir de documentaciones galileanas, textos de tres autores especialistas en Galileo y un autor contemporáneo que abarca la dimensión filosófica-religiosa del pensamiento moderno. El primer bloque teórico corresponde al análisis y confrontación entre dos tendencias filosóficas: la primera, conformada por los libros biográficos e históricos de Stillman Drake (Galileo) y Eugenio Garín (Ciencia y vida civil en el renacimiento italiano), donde se sintetizará el recorrido histórico y el origen del cambio de mentalidad galileana propuesto por ellos; la segunda, conformada por los libros de Paolo Musso (La scienza e l’idea di ragione) y Luigi Giussani (La conciencia religiosa en el hombre moderno), en donde se evidencia que el clima cultural italiano, de donde surge la ciencia moderna, deriva de la tradición cristiana del mundo y que el modo de afrontar los grandes cambios modernos implica una opción hacia un reconocimiento del Misterio que permite esa facilidad de apertura hacia la novedad de la realidad. Se complementará con los aportes de la famosa carta a la archiduquesa de Toscana, la Serenísima Cristina de Lorena, que también nos es muy relevante porque se evidencia que no existe una confrontación

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entre los nuevos descubrimientos científicos —que luego conllevarán su defensa del heliocentrismo»— con las verdades reveladas en las Sagradas Escrituras; vale decir, no hay confrontación entre ciencia y religión cristiana. Otros materiales complementarios recurrentes han sido los libros de William Shea y Mariano Artigas (Galileo en Roma. Crónica de 500 días) cuyas investigaciones sobre la figura galileana han sido de mucha ayuda y la de Stanley Jaki (La ciencia y la fe: Pierre Duhem donde relata, desde la visión de un científico contemporáneo (Pierre Duhem), lo que considera crucial para la realización teórica y originaria de la práctica científica.

La vida en el siglo xv es muy competitiva para aquel que desea vivir de las ciencias o el arte. La fama y la pertenencia social eran invaluables. Desde este aspecto, Galileo se sentía muy orgulloso de pertenecer a una genealogía de gran reputación. Con respecto a su familia, gran parte de su formación y actitud se las debía a su padre, Vincenzo Galilei, laudista reconocido en su tiempo quién mostró un interés particular sobre el estudio de la naturaleza.2 Aunque sus primeros años como académico no fueron sencillos, progresivamente se forjó un camino propio. Con el paso de los años logró establecer muy buenas relaciones con nobles y clérigos, en especial con Chistopher Clavius, cuyo prestigio era muy alto dentro de la comunidad científica y matemática de su tiempo. También, la influencia de los Medici Existe un pequeño fragmento de Vincenzo Galilei en su Dialogo della musica antica e della moderna donde refleja su carácter de investigador, y que posiblemente lo haya transmitido a su hijo: «Me parece que quienes confían sin más en la autoridad como prueba de una cosa cualquiera y no tratan de aducir alguna razón válida proceden de forma ridícula… Yo deseo… que se me permita plantear cuestiones libremente, así como responder sin ningún tipo de adulación, pues esto es lo que verdaderamente conviene a quienes buscan la verdad de las cosas» (Drake 1986: 45).

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2. PUNTO DE PARTIDA: EL CONTEXTO HISTÓRICO DE GALILEO

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(Ferdinando, Cósimo II) y, sobre todo, sus conversaciones y diálogos con la Gran Duquesa Cristina de Lorena, han sido de mucho beneficio para su carrera y para su interés en explicar apropiadamente las relaciones entre ciencia y religión.

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Por otro lado, la Iglesia afrontaba muchos acontecimientos de gran magnitud. Algunos de ellos han sido la reforma católica, la contrareforma y, en especial, el Concilio de Trento (1545-1563), donde se abordó, a partir del conflicto con los protestantes, el tema de la interpretación de las Sagradas Escrituras. Shea y Artigas explican la importancia del Concilio: La Iglesia católica deseaba subrayar la importancia de la Tradición y del Magisterio contra los protestantes, que rebajaban su relevancia […] El Concilio se movía en ese contexto teológico, y nadie en aquellos momentos parece haber pensado que la ciencia en general, y menos todavía la hipótesis concreta del movimiento de la Tierra, recientemente propuesta por Copérnico, pudieran ser un asunto religioso. (2003:23)

Este aspecto será de mucha ayuda para Galileo cuando querrá sustentar que sus nuevos descubrimientos no contradicen los pasajes bíblicos ni atentan contra la Iglesia. Del mismo modo, las interacciones de Galileo con jesuitas han sido muy estrechas: en 1587 conoció a Christopher Clavius, director del entonces Colegio Romano de jesuitas y una gran autoridad en el mundo matemático. Intercambian cartas y se vuelven amigos. Cuando Galileo presenta sus descubrimientos a partir del uso del telescopio que él lo adapta para fines astronómicos, no solo Clavius lo apoya, sino gran parte de los jesuitas del Colegio Romano. Sin embargo, lo toman con cautela, en

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especial el cardenal Bellarmino, quien no obstante de estar complaciente con el respaldo de los jesuitas científicos hacia Galileo, tenía sus propias preocupaciones con respecto a cómo asumir estos nuevos descubrimientos a la luz de las interpretaciones de las Sagradas Escrituras.3 Con respecto al contexto científico, Galileo era ya partícipe de la llamada revolución científica: figuras como Leonardo Da Vinci, Nicolás Copérnico, Andrés Vesalio, Gerardo Mercator, entre otros, marcaban como sus precursores.4 Al mismo tiempo, cuando era todavía profesor de matemáticas en Padua, había acaparado la atención de un joven profesor de matemáticas de Gratz: Johannes Kepler. En 1597, le envía un ejemplar de su Mysterium cosmographicum a través de un amigo y como agradecimiento, Galileo le responde con amplios elogios y atenciones. Aunque nunca existió una real amistad entre ellos (Kepler recibió a lo largo de su vida dos cartas de Galileo) Kepler evidenció muchos actos que acreditaban su admiración y su deseo de tener una real amistad hacia Galileo, tanto así que ya siendo astrónomo imperial de Praga defendió, incluso sin usar el telescopio, a Galileo y su Sidereus Nuncius en 1610.5 Todos estos aspectos sin duda ayudarán a comprender el contexto en el que Galileo realizará sus estudios sobre la naturaleza. No obstante, es Roberto Bellarmino (1542- 1621) fue un cardenal jesuita. Participó en el Concilio de Trento y fue el encargado de mejorar la edición de la Vulgata; participó en el proceso y la condena de la Inquisición contra Giordano Bruno y miembro de la Congregación del donde se encargaba de mantener la ortodoxia y la censura sobre la libre interpretación de las Sagradas Escrituras. Además, jugó un rol muy importante en el proceso a la teoría heliocentrica de Copérnico del 1616, siempre aconsejando moderación y prudencia a todos, incluido a Galileo, que de todos modos siempre quiso proteger. Desgraciadamente, murió antes del proceso a Galileo del 1632. 4 Paolo Musso sintetiza todo este recorrido. Véase Musso 2011. 5 Existe un capítulo muy interesante desde la visión de Koestler sobre la relación Kepler – Galileo. El autor crítica severamente la actitud y la dejadez de Galileo hacia Kepler, que por cierto, siempre actuaba de manera estoica y desinteresada (Cf. Koestler 1986). 3

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necesario indicar que el momento determinante de su actividad científica ha sido desde la novedad del uso del telescopio para estudiar los cuerpos celestes y sus posteriores descubrimientos astronómicos a partir de ella. Estas implicancias han conllevado el buscar un nuevo modo de cómo estudiar el mundo que le rodea, desde una apertura a la novedad.

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3. LA CIENCIA PREGALILEANA: UNA LARGA HERENCIA SOBRE LA MIRADA REALISTA DE LA NATURALEZA Y EL QUEHACER FILOSÓFICO DE GALILEO Los estudios realizados por distintos historiadores y filósofos de la ciencia han intentado establecer, desde varios puntos de vista, los orígenes de la ciencia moderna. En verdad, habría que remontarse desde el redescubrimiento de los textos aristotélicos en Europa y el gran aporte técnico que hicieron los árabes al aplicar los principios aristotélicos siglos atrás y del cual lamentablemente no se podrá explicar detalladamente en este artículo. Mas sí podemos inferir que uno de los grandes problemas por el que muchos filósofos medievales defendieron ardientemente las teorías físicas de Aristóteles es porque asumían que, al ser un gran aporte filosófico y ético al pensamiento cristiano medieval,6 también debería ser una gran autoridad en los conocimientos del mundo natural. Por varios años se ha considerado así,7 y es muy comprensible la absolutización de la defensa del pensamiento aristotélico. Sin embargo, la física aristotélica era una física Véase cómo Tomas de Aquino se emociona mucho de haber encontrado un modo de cómo explicar los grandes dogmas cristianos, y desarrolla las famosas cinco vías de la demostración de la existencia de Dios en su Suma Teológica a partir de su lectura de los textos aristotélicos. 7 El hecho de que el sistema geocéntrico mejorado por Tolomeo sea una herencia aristotélica importante a tal punto de que todo el mundo tardo antiguo y medieval lo han asumido por 15 siglos como una verdad física. 6

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Es necesario aclarar cómo se entendía el estudio de las disciplinas con respecto a la realidad física y metafísica durante la Edad Media. Existía una gran diferencia entre matemáticos y filósofos. Stillman Drake (1986) explica que los matemáticos eran las grandes autoridades sobre la enseñanza de la astronomía. La astronomía era la disciplina que se encargaba de la medición exacta de ángulos y tiempos, además que buscaban las leyes que relacionen de manera sistemática estas mediciones. Por eso, los filósofos no la consideraban una verdadera scientia sino como una techne. En cambio, los filósofos naturales (es decir, los físicos), estudiaban los cielos a partir de la cosmología (siempre basándose en textos aristotélicos). Esta disciplina era la verdadera scientia en su sentido epistemológico. Esto quiere decir que los matemáticos medievales estudiaban la astronomía tolemaica que se basaba únicamente en la medición y el cálculo, quedando para los filósofos toda explicación causal o física y para esto, se partía de los principios a priori, metafísicos, especulativos y demás lógicos deductivos. No obstante, esta única forma metodológica para estudiar tanto el mundo físico y justificarlo a partir de lo metafísico se irá cuestionando a partir de nuevos estudios y reflexiones. Este deseo de cambio es lo que se conocerá como la revolución científica. Para citar un ejemplo, Leonardo Da Vinci (1452-1519) fue uno de los primeros que ya había considerado el pensamiento matemático para interpretar el orden mecánico y necesario de toda la naturaleza; elimina de los fenómenos naturales toda intervención de fuerzas y de potencias animistas, místicas y espirituales (Cf. Reale y Antiseri 1999). Es verdad que todavía no posee ningún interés por la ciencia como corpus organizado de conocimientos ni la concibe como una actividad

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a priori, partiendo desde el estudio de las esencias para poder explicar el mundo natural.

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pública y colectiva, pero definitivamente ya es un precursor científico. Por tanto, la revolución científica va a modificar la imagen del mundo y la nueva ciencia se convertirá en una permanente indagación y razonamiento sobre el mundo natural de manera gradual (Cf. Reale y Antiseri 1999). Es aquí donde empezará la grande discusión. ¿Cuál es el punto originario de la ciencia galileana para establecer la nueva ciencia y un nuevo método de estudio hacia el mundo físico?

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3.1 El origen del método científico de Galileo según Drake y Garín Uno de los motivos por las cuales Galileo es considerado el padre de la ciencia moderna es porque estableció de manera definitiva el método de la ciencia natural, es decir, a partir de sus cuatro componentes: (a) partir del estudio de las propiedades, (b) la necesidad de realizar experimentos y no solo simples observaciones, (c) las demostraciones matemáticas y (d) el rechazo al principio de autoridad, él establece el canon que conllevará el método científico (Cf. Musso 2011). Esto significa realizar un estudio propio de la naturaleza a partir de la ciencia experimental que supone una dirección teorética y práctica del estudio del mundo físico. Sin embargo, el aporte de muchos estudiosos es considerar solo la descripción del cambio metodológico, mas no hay una aproximación concreta de su origen. Posiblemente lo que se buscaba era un «origen» empírico, del método galileano, cuando a lo mejor era necesario partir del reconocimiento de una actitud personal influenciado por un contexto cultural. Para ellos, sería conveniente repasar primero, a partir de los aportes de los historiadores de la ciencia Stillman Drake y del filósofo Eugenio Garín, lo que consideran los factores del origen del método científico galileano.

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Drake indicará que uno de los factores de la ciencia moderna es el enfatizar el carácter empírico de las mediciones. «La nueva base de la ciencia galileana del movimiento residía en las cuidadosas mediciones, con lo que se empezó a sustituir la antigua búsqueda de causas por la moderna búsqueda de leyes físicas. […] Galileo daba ya por sentado que la medición era la clave de la buena física» (1986: 59). Es verdad que para Galileo era necesario establecer la unión entre matemática y física, sobre todo la última como una aplicación de los métodos astronómicos al estudio del movimiento. Lo más interesante es que Drake sostiene que era común entre los innovadores de la época (también en Galileo) minimizar las nuevas técnicas y procedimientos y darles mayor prioridad a los descubrimientos: «Puede parecer un poco extraño, pero en la historia de la ciencia no es raro que las nuevas técnicas y procedimientos no se consideren en la época importantes en sí mismo, por más que los descubrimientos —que se tienen por más interesantes y significativos— no hubieran podido realizarse sin su concurso» (1986: 59). Para el juicio de la época era lo establecido (como en el caso de Leonardo da Vinci, explicado líneas atrás). No obstante, en el caso particular de Galileo esto cambia porque él sí era consciente de un nuevo cambio de método que posteriormente derivó a sus nuevos descubrimientos. Por otro lado, Drake apenas intuye un aspecto fundamental del cual nosotros enfatizaremos posteriormente, con respecto a las relaciones entre ciencia y religiosidad: «La medida es inherente a la ciencia; la verdad eterna queda para la fe, sea filosófica o teológica» (1986:63). En cuanto a Eugenio Garín, este considera |1que el inicio de la ciencia moderna ha nacido en el seno del Renacimiento, pero no dentro de las universidades. Ha sucedido, según el estudioso italiano, en las zonas marginales a través de los nobles mecenas:

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En la Venecia de la segunda mitad del S. XVI existía un grupo de nobles cultos, preocupados por los intereses de su patria, pero abiertos al mundo, atentos a las voces y experiencias que de este les llegaban y ligados a las tradiciones religiosas y culturales, pero preocupados por no dejarse atrapar en ellas, y por responder con su propia palabra, fruto de sus esfuerzos y de su libertad, a los numerosos problemas que la época proponía a sus mentes y a sus corazones. (Garín1982: 118)

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Es normal que, debido al intercambio cultural, los primeros signos han ido manifestándose en las periferias (por ejemplo —menciona— a las secretarias, las cortes y las academias); no obstante, fue en las universidades donde se tomó un argumento y se delimitó de manera racional estos cambios que irán siendo fundamentales para los nuevos estudios. Con respecto a Galileo, Garín realzará el aporte de Copérnico y de los matemáticos griegos (Arquímedes): La transformación de su pensamiento no fue el producto de un conjunto de razones o experimentos particulares (muchos de los cuales ni siquiera seguros estamos de que los hubiera realizado), sino de la aceptación de una hipótesis general radicalmente nueva acerca del sistema del mundo, o sea, la teoría copernicana, que en el se combinaría con el reconocimiento de Arquímedes como maestro en el terreno de la metodología. (Garín 1982: 141)

Además, criticará mucho el intento de los historiadores modernos de la ciencia que buscan un modo de indicar entre varias personalidades científicas de sus países como «precursores de Galileo» (Garín 1982: 140).

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La filosofía se separa de la fe: dos libros, dos lenguajes, dos maneras de leerlos. […] La fe se mueve en un plano distinto; la ciencia no la toca; no la apoya ni la niega, no la reemplaza ni es capaz de confirmarla o desmentirla. […] Exenta de presencias ultramundanas, la ciencia mundana reconoce la existencia de otra experiencia: la fe; y, una vez eliminada la confusión aristotélica entre física y teología, ya no puede haber conflicto entre uno y otro tipo de experiencia. (Garín 1982: 145)

Esta intuición inicial luego desembocará en lo que interpreta Garín con respecto a la religiosidad galileana. El estudioso la considera como un cristianismo positivo de función pedagógica y moral:

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Se referirá, sobre todo, a la minimización trascendental de los medievales. Este tema lo defenderá el físico Pierre Duhem (1996). Lo que llama la atención es la confrontación, en primer lugar, con respecto a sus críticas muy severas a la Iglesia católica y la Inquisición en los años del Renacimiento y principios de la edad moderna. Lanza afirmaciones muy severas, por ejemplo, que la Iglesia ha rechazado totalmente el humanismo, callando todo tipo de progresos científicos debido a que las ideas nuevas son el temor de los conservadores: «Todo lo audaz, nuevo y positivo que había producido un siglo y medio de cultura fue obstaculizado, mutilado, ahogado» (1982: 122). No obstante, acepta que, a pesar de todo, la nueva ciencia no era irrespetuosa de la fe. En segundo lugar, la intuición genial que Garín enfoca con respecto a la separación metodológica entre filosofía natural y fe en Galileo:

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Quizá aquí se plantee la pregunta más radical de Galileo. Esa visión totalmente terrestre del saber y del hombre, ¿deja realmente un margen para la fe? Ese vacío, que la religión quiere colmar, ¿es verdaderamente un sentido positivo de lo absoluto, o solo es la conciencia, completamente negativa, de un límite que la investigación ya no abriga la ilusión de superar? La respuesta de Galileo es un cristianismo sincero, al que asigna una función pedagógica y moral. Su lucha contra el peripatetismo se presenta al mismo tiempo como una lucha por la liberación de los hombres a través de la verdad y la fecundidad de la ciencia, y como una especie de nueva apologética de un Dios muy distinto del Dios de los filósofos. Su fe es serena, y su ciencia liberadora; los cielos que descubre, los instrumentos que construye, le infunden un sentimiento de alegría y de fuerza, de confianza. […] Por eso, la proclamación de la verdad, a todos los hombres […] adquiere para él el sentido de una misión. (1982: 146)

Es muy importante sugerir que esta interpretación de Garín corresponde a un tipo de cristianismo «renacentista» en Galileo. Esta actitud, en parte, se suele asociar fácilmente a partir de sus descubrimientos astronómicos, como si se quisiera etiquetar a un Galileo precristiano y poscristiano (renacentista) cuyo cambio se da a partir de estos descubrimientos. Sin embargo, se debe (y consideramos que es necesario) vislumbrar desde una mirada cristiana sin reducirla a temporalidades ni épocas. Sin un reconocimiento de un Dios cristiano como se entiende en su originalidad, la práctica pedagógica cristiana pierde su sentido esencial. Es por ello que es importante indicar que en él no se ve una simple actitud cristiana, sino que ella se da a partir del reconocimiento de Dios como

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Misterio y esta afirmación conllevaría a aceptar una realidad sin límites. Garín solamente es capaz de aproximarse un poco a ello, mas todavía no logra identificarlo del todo: «Dios es la raíz de todo, pero también está más allá de todo» (1982:166).

En primer lugar, Galileo quería dar a entender que sus estudios estaban enfocados hacia otro horizonte. Debido a ello, en 1610, escribe una carta a Belisario Vinta (Secretario y asesor personal del Gran Duque de Toscana, Cósimo II, patrocinador de Galileo) donde pide ser llamado «Filósofo y Matemático» de la Corte (Cf. Shea y Artigas 2003). Para la época, «filósofo natural» era equivalente a lo que llamaríamos hoy científico. Galileo no asumió ser filósofo en el sentido tradicional, como si deseara «buscar una trascendencia» para la ciencia, sino filósofo en el sentido de «tomarse en serio» la realidad física y estudiarla a fondo. Quería ser visto como un científico que se ocupaba del mundo real, no solo de hacer cuentas.8 Este es el carácter unitario de la ciencia. En segundo lugar, Galileo era un hombre de transición de épocas, pero con una novedad particular (como diría Garín); un sujeto capaz de ver dentro del actuar científico lo mismo que observaban sus contemporáneos pero además «miraba» desde un ángulo que el resto no podía, tal como reza la frase popular del filósofo húngaro Albert Szent-Györgyi: «Todo descubrimiento consiste en ver lo que todos han visto y en pensar en lo que nadie ha pensado». Galileo lo que mira es la inteligencia pura de la realidad, es decir, la capacidad grandiosa de los que es el mundo y su inmensidad. No se refiere únicamente a sorprenderse de ella, sino de darse cuenta que esto Sígase la aclaración temática de Martínez (1995).

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Una aproximación hacia la originalidad metodológica

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responde a un por qué, a esto se le denomina tener un espíritu despierto,9 tener una apertura con la esperanza de encontrar algo positivo en ella. Esto se refleja en una carta que escribe Galileo a Belisario Vinta en 1611, luego de encontrarse con su viejo amigo Clavius y saber que sus observaciones junto a las de sus colegas jesuitas con respecto a los planetas mediceos (los satélites de Júpiter) todavía siguen muy complejos de decifrar y esto le causa cierta preocupación. La última parte de su carta indica algo novedoso: «Sin embargo, yo tengo gran esperanza de llegar a encontrarlos y determinarlos, y confío en Dios bendito que, así como me ha concedido la gracia de haber descubierto yo solo tantas maravillas nuevas llevado de su mano, me conceda que encuentre el orden absoluto de sus giros» (Shea y Artigas 2003:4445). En este pasaje, Artigas interpreta que la actitud que muestra Galileo en esta carta es signo de arrogancia y soberbia, puesto que se considera el único capaz de alcanzar este conocimiento y pide un amparo divino para llegar a sus designios. Sin embargo, no es una interpretación totalmente justa. Es cierto que la personalidad y el temperamento de Galileo distan mucho de ser la del devoto perfecto y pío; es más, frente a sus enemigos se mostraba extremadamente arrogante, irónico e iracundo, más cuando se trataba de acusaciones a sus novedades científicas o cuestionamientos sobre su modo de proceder. En este sentido, podemos indicar que Garín ha sido muy benévolo con la actitud altruista de Galileo. No obstante, esa mirada humana, esta tensión entre su voluntad y su reconocimiento de la grandeza del mundo es tan auténtica incluso en sus momentos caprichosos de desesperación e imprudencia, de arrogancia e ingenuidad frente a los acontecimientos de su vida (Cf.- Shea y Artigas 2003). Sin embargo, ese Una de las anécdotas de Galileo era su afán en descubrir una nueva forma de estudiar los cuerpos naturales partiendo de la expresión de Eureka de Arquímedes. A partir de este relato, Galileo intuyó que debía hacer algo similar: establecer un nuevo método en base a la observación de la realidad, respetando el objeto (Cf. Shea y Artigas 2003).

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tipo de estudio no impidió a Galileo reconocer que existen otros tipos de métodos con los que el hombre puede abrazar la realidad. Uno es lo que Giussani denomina certeza moral10que no contradice el método científico. A partir de esta certeza moral, es posible que Galileo se descubra mirado, amado, buen católico e hijo obediente de la Iglesia. Esto no era una simple táctica política o moralista o simplemente metodológica. Era la expresión de un científico cristiano que ha madurado en sus pensamientos. Lo que le caracterizaba, por tanto, era la honradez consigo mismo que le daba este carácter humanamente científico. Es posible que a partir de ello se puede entender su impaciencia debido a que su apertura y permanente asombro a sus descubrimientos denota un reconocimiento que lamenta no ver en sus contemporáneos: admitir cuándo la realidad se impone. Es ésta actitud la que refleja el Galileo científico y cristiano, saberse descubridor de algo nuevo porque admite que el mundo es más grande que él. Lo que aporta, en verdad, es algo pequeño frente la realidad inmensa y misteriosa. Esto se evidenciará en una carta muy importante hacia la señora Cristina de Lorena, Gran Duquesa de Toscana. El contexto de la carta es muy importante, puesto que ella, siendo la viuda del Gran Duque Ferdinando y madre de Cósimo II de Médici, el sucesor del Ducado de Toscana, gozaba de mucha influencia y podría menguar los conflictos ocasionados por una carta redactada en 1613 a su querido amigo y discípulo Benedetto Castelli. El contexto indica que Castelli, durante una comida con los Duques, se puso a argumentar frente a la Gran Duquesa Cristina sobre la compatibilidad entre el copernicanismo y las Sagradas Escrituras. Para Galileo no existía Luigi Giussani indica la necesidad de una forma diferente de usar la razón: «Para el descubrimiento de verdades o certezas concernientes al comportamiento humano, hay que usar la razón de manera diferente; en caso contrario su uso deja de ser razonable. Por ejemplo, pretender definir la validez del comportamiento humano mediante un método científico no es un procedimiento adecuado» (2008:37).

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ninguna incompatibilidad entre ellas, así que decide ayudar a Castelli escribiéndole una carta donde expresa sus conocimientos teológicos y su claridad metodológica del mundo natural. Sin embargo, nadie se imaginaría que esta carta conllevaría a un gran conflicto. Vale decir que esta carta fue interpretada por algunos teólogos como una provocación a enseñarles cómo debían interpretar la Biblia por lo que llegaron al Santo Oficio acusaciones sobre las «libres interpretaciones» de Galileo con respecto a las Sagradas Escrituras. Es a partir de ello que él decide sustentar sus ideas y el resultado fue una carta enviada en 1615 a la Archiduquesa y en ella Galileo intenta explicar que la teoría copernicana no contradice las Sagradas Escrituras. Al mismo tiempo, también desarrolla un análisis magistral sobre el método del trabajo científico en relación al texto bíblico, tal como lo indica en un párrafo: «Me parece que, al discutir los problemas naturales, no se debería partir de la autoridad de los pasajes de la Escritura, sino de la experiencia de los sentidos y de las demostraciones necesarias. Porque la Sagrada Escritura y la naturaleza proceden igualmente del Verbo divino» (Galilei 1615). Él era muy consciente de que su nuevo método no es incompatible con la fe cristiana, es más, intenta delimitar más el estudio de la naturaleza para evidenciar las obras de Dios. Por ello, considera que es absurdo que se deba desconfiar de los sentidos y de la razón para explicar el mundo: «No puedo creer que Dios nos haya dotado de sentidos, palabra e intelecto, y haya querido, despreciando la posible utilización de éstos, darnos por otro medio las informaciones que por aquéllos podamos adquirir» (Galilei 1615). Es verdad considerar que esta actitud de Galileo contrasta con una política eclesial que, a partir de los problemas que tenía con los protestantes, asumió una actitud muy cauta, manteniendo un recelo muy voraz con respecto a publicaciones de libros que comprometan a la Tradición y el

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Magisterio de la Iglesia.11 Galileo, preso del contexto y de una mentalidad que distanciaba de lejos a sus contemporáneos, tuvo que, a regañadientes, aceptar. 4. LA FE CRISTIANA EN LA CREACIÓN Y DIOS COMO MISTERIO EN EL TRABAJO CIENTÍFICO DE GALILEO Otro aspecto muy resaltante es la influencia medieval en la concepción científica de Galileo. Pierre Duhem, en sus Études sur Léonard de Vinci (Cf. Jaki 1996),12 indica que la mecánica de Galileo tiene sus orígenes en la Edad Media cristiana a partir de los aportes de la Escuela de París, liderada por Oresme y Buridano: ellos concibieron dicha mecánica dejándose guiar por la observación y poco a poco se han ido alejando de los estudios aristotélicos. Además, otro factor fue importante en determinar el cambio metodológico galileano, o sea, la fe cristiana en la creación del mundo, que los Griegos La preocupación que tenía la Iglesia de ese entonces era muy comprensible. El Santo Oficio y la Congregación del Índice fueron dos congregaciones nacidas en el seno del Concilio de Trento con el objetivo de mantener la ortodoxia de los fieles frente a los ataques protestantes que buscaban una forma libre de interpretar las Sagradas Escrituras. Pío V suavizó la Congregación del Índice después del Concilio de Trento para que se dedicara a vigilar, editar y, si era necesario, censurar textos que comprometían los dogmas de la Iglesia Católica. En varias ocasiones, Galileo tuvo que pasar muchas veces corrigiendo, modificando y aclarando diversas temáticas antes de que un libro suyo tenga la autorización de ser publicado. Por otro lado, la figura del cardenal Bellarmino era una pieza clave en este objetivo. Con la comunidad jesuita estableció que ningún profesor de ciencias en las instituciones educativas jesuitas podía introducir nuevas opiniones sin la autorización respectiva de sus autoridades y por ningún motivo un laico podía interpretar públicamente pasajes bíblicos sin asesoría eclesial. Además, los conflictos políticos entre Roma con los demás reinos católicos y no católicos colocaban en una situación tensa los tratos diplomáticos. 12 Esta afirmación proviene del físico francés Pierre Duhem (1861-1916). No solo era una gran autoridad en el mundo científico, sino un católico practicante muy serio. En dicho libro, Jaki evidencia la gran tesis de Duhem: descubrir y sustentar los orígenes medievales de la ciencia newtoniana.

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en cambio no concebían, pues esto implica que el mundo sea así como es por una libre decisión de Dios, lo que implica a su vez que sus propiedades no se puedan deducir de ningún principio metafísico, sino solo se puedan descubrir directamente en la naturaleza, lo que representa la justificación teórica del primer principio del método galileano (Cf. Musso 2011). En verdad, no es la única vez que se puede reconocer esto en un científico, casualmente creyente. Por ejemplo, esto se repite en la figura de Pierre Duhem en el S. xix, del cual Jaki lo describe: «Su física era la de un creyente, o más bien de su fe católica. Esta fe se basaba en dos proposiciones cuya aceptación implicaba una adhesión sin salvedades al realismo. Una de estas dos proposiciones consistía en el primer dogma del credo: la creencia en el Padre Todopoderoso, Creador del Cielo y de la Tierra y de todas las cosas visibles e invisibles» (1996: 71-72). Es menester aclarar que no se está sugiriendo que los creyentes de tradición greco cristiana son verdaderamente científicos, sino que la facilidad de estos dos aportes mencionados permite en el hombre poseer una mirada más trascendental, que de esto se trata el trabajo científico y el modo cómo Galileo establece los parámetros del método de la ciencia natural. Pero esta mirada no es propiamente la mirada del hombre moderno naciente. Es necesario hacer un apartado sobre la mentalidad moderna con respecto al mundo y la realidad. 4.1 La transición de la mentalidad Luigi Giussani en La conciencia religiosa en el hombre moderno realiza una comparación interesante sobre el cambio de la mentalidad entre el hombre medieval y el hombre moderno con respecto al mundo y a Dios. De algún modo, las circunstancias han cambiado: el hombre de la Edad Media miraba a Dios como el centro de todo la vida humana, toda la concepción del

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mundo y del hombre vivía muy consciente de la participación del Creador en la realidad. El ideal del hombre no estaba en función de sí mismo, sino en función a Dios y esta expresado en el santo, no tanto porque sea perfecto, sino porque era la tendencia de alcanzar su realización plena en Dios (Cf. Giussani 1986) 13 ¿A qué se debe este cambio? En verdad, no hay una respuesta clara al respecto. Giussani no logra responder por qué se da este cambio. Pero, de algún modo, ha marcado una influencia también en el mundo científico. Duhem explica que el concepto modernocontemporáneo de la ciencia se ha reducido en su práctica a considerar como fundamentos axiomas que ninguna razón puede negar, hechos y certezas a partir de los sentidos estructurados bajo principios rigurosos controlados por experimentos; mientras que los dogmas religiosos provienen de fundamentos sentimentalistas y carentes de razón. Evidentemente los modernos se olvidaron, siguiendo la tesis de Duhem, que gran parte de la edificación científica moderna ha sido por hombres que nunca confrontaron la ciencia contra la religión (Cf. Duhem 1991). Regresando con Galileo, siempre ha considerado la presencia divina, incluso en los momentos más difíciles de su vida, como una compañía y no como un castigo. Ese reconocimiento que mantuvo Galileo es la actitud más libre del científico, porque en vez que asumir el rol de conquistador, asume el papel de conquistado y testigo de tantas maravillas. En verdad, esta actitud siempre estuvo presente en él. La ciencia necesita de esta humanidad para funcionar bien, como ya Galileo ha demostrado, no solo en teoría, sino también en su práctica científica. Un bello pasaje citado por Artigas con A la par de la visión del hombre del Medioevo, expone un análisis crítico del humanista del renacimiento « […] No importa en qué campo, pero es necesario que la vida tenga éxito… El dios, por tanto, no lejano y aislado de la existencia, sino operante y partícipe de las vicisitudes humanas, es el éxito» (Giussani:1986:19).

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respecto al texto de Il Saggiatore, relata una parábola donde muestra a un Galileo consciente de los límites del conocimiento humano:

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Una vez en un lugar solitario, vivía un hombre al que la naturaleza había dotado con una mente muy penetrante y de una extraordinaria curiosidad. Como pasatiempo criaba diversos pájaros. Disfrutaba mucho con su canto, y con gran asombro iba observando cómo conseguían, cada uno a su modo, transformar el mismo aire que respiraban en cantos muy diferentes y bellos. Sucedió que una noche oyó un sonido delicado junto a su casa […] y al llegar al camino encontró a un pastorcito que soplando […] producía aquellos sonidos, semejantes a los pájaros, pero de modo muy diferente. […] Advirtió que, si no hubiera encontrado a aquel muchacho, nunca habría aprendido que existen en la naturaleza dos modos diferentes de producir voces y cantos delicados. (Shea y Artigas 2003: 114)

Por muy seriamente que se intente comprender la naturaleza, no se debe olvidar nunca que aquello que se cree que se puede producir de un modo, puede ser producido por la naturaleza de muchas otras maneras (es decir, si a Dios le da la gana de crear algo, lo hace de la forma que él —y no nosotros— quiera). Este es el principio de contingencia como consecuencia de esta fe cristiana en la creación. Aunque parezca obvio, no lo es para el pensamiento moderno de ese entonces, a excepción de Galileo y algunos pocos más. Tal como nos revela el mensaje que cita Galileo al final de su parábola cuando el hombrecillo de la historia, confiado en su conocimiento de cómo se producen los sonidos, cogió una cigarra y, al no encontrar el origen de su canto:

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Cada persona encaminada hacia la investigación, de cualquier tipo, debe tener en cuenta el aspecto de lo insondable que puede ser la realidad y asumirlo no con arrogancia, sino con sencillez. Este aspecto es muy crucial y determinante en nuestras vidas. Giussani lo planteaba como el problema de la opción del cual hasta el día de hoy se convierte en el vértice de nuestra libertad: «Toda esta situación descrita hasta ahora, con sus consecuencias, no es el fruto de una investigación más seria del hombre sobre sí mismo, sino de una opción. […] Es, pues, una posición que el hombre asume, es una libre elección» (Giussani 1986: 49). Solo una mirada sincera frente a la realidad permite esta condición. De algún modo, esto se pudo lograr gracias a una “autoconciencia” (reconocimiento) de ser como creatura, como un ser que está en relación con lo que le rodea (realidad) y de algún modo se ha dado una tensión hacia el misterio de las cosas, que la realidad es más grande que uno mismo y se reconoce como parte de un todo, de un infinito, de una relación con ella. 5. CONCLUSIONES La nueva visión galileana de la ciencia es uno de los acontecimientos más grandes de la historia del conocimiento sobre la naturaleza. Esta visión no — 173 —

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[…] hincó su aguja con tanta profundidad que atravesó a la criatura, quitándole de la vida junto con su voz, de modo que no fue capaz de saber dónde tenía su origen el canto. Esta experiencia le llevó a desconfiar de su saber, de modo que, cuando le preguntaban cómo se originaban los sonidos, respondía que conocía algunas maneras, pero que estaba seguro de que existían mil otros modos desconocidos e inimaginables. (Shea y Artigas: 2003:114-115)

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es, como se piensa, el fruto de una gran visión o perspectiva meramente conceptual o racionalista. Esto se da, primero, por una capacidad de mirar la realidad como un misterio, inmenso y absoluto que logra percibir Galileo con un estupor original. Sin embargo, esta forma de «realismo» es producto del reconocimiento de que él, ante a la naturaleza, es un testigo y no un protagonista, que no es autónomo; es un caminante, que no lo domina todo, sino que se reconoce como dependiente. Por tanto, esta concepción de «dependencia» la reconoce con humildad y no con resignación. Esta relación libre de Galileo con Dios se da en la opción de que él lo acepta dentro de su libertad y esto marca el punto definitivo del carácter de la ciencia moderna. Este crucial momento es vertiginoso para comprender el aspecto crucial del papel que juega la ciencia moderna, tal como lo afirma muy apropiadamente Jaki: «O la ciencia se considera como el sello supremo de la autonomía del hombre o bien como un don concedido desde lo alto» (1996:119). Lo mismo ha llegado a reconocer, únicamente en base a su experiencia personal de la ciencia, el gran físico alemán Werner Heisenberg, que recordando el día en que hizo su descubrimiento más importante — la fórmula del principio de indeterminación— que está en la base de la mecánica cuántica y luego de la teoría atómica moderna, expresa de modo explícito de un «don» que ha recibido, pese a que no creía en un Dios personal: «Y ahora […], todo el territorio de las relaciones internas de la teoría atómica se ha desplegado repentinamente ante mis ojos con claridad. Que estas relaciones internas muestren, en toda su abstracción matemática, un grado de increíble sencillez, es un don que solo podemos aceptar con humildad. Ni siquiera Platón habría podido creer que fueran tan bellas.

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En referencia a Descartes, el autor elabora un análisis profundo entre la relación entre Descartes y Galileo con respecto a la noción del Misterio: «Intendiamoci, è senz’altro vero che almeno per molti autori la motivazione ultima di tale concezione sia stata effettivamente quella di “far fuori” la trascendenza. Però non sempre è così. E, in particolare, non è così per Cartesio, che fu certamente anch’egli un “sincero credente” come Galileo, anche se non molto appassionato. […] Né tantomeno su quello della moralità personale: anzi, da questo punto di vista Cartesio fu molto più coerente che non Galileo, il quale ebbe tre figli fuori dal matrimonio, scrisse un’ode che esaltava le taverne e i bordelli […]. Ma, con tutti i suoi difetti, Galileo aveva una cosa che a Cartesio invece mancava completamente: il senso del mistero `[… ] e che consiste essenzialmente nel riconoscimento che la realtà è più grande di noi. […] E infatti, non a caso, Galileo trascorse tutta la sua vita in un rischio continuo» (Musso 2011: 215-126).

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Estas relaciones, en efecto, no pueden ser inventadas. Existen desde la creación del mundo» (Heisenberg 1971: 71-72). Finalmente, la cuestión es reconocer que el hombre es capaz de mirar el mundo a través de una disposición de libertad frente al Misterio. Galileo lo tuvo, como creyente y científico. Esto no quiere decir que uno tiene que ser creyente para que sea buen científico, sino que la disposición de Galileo, frente a otros (Cf. Musso 2011),14 ha sido de completa admiración por el Misterio. Esto quiere decir reconocer que la realidad es más grande que uno y esto es posible cuando se contempla la presencia de lo divino (el cristiano lo llama comúnmente Providencia) en toda la realidad, incluso en los momentos más difíciles que tuvo que vivir.

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REFERENCIAS

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Giussani, Luigi 1986 La conciencia religiosa en el hombre moderno. Traducción de José Miguel Oriol. 2.ª edición española. Madrid: Ediciones Encuentro. 2008

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Jaki, Stanley 1996 La ciencia y la fe: Pierre Duhem. Traducción de Godofredo Iommi Amunátegui. Madrid: Ediciones Encuentro. Koestler, Arthur 1986 «Kepler y Galileo». En Kepler. Traducción de Domingo Santos. Barcelona: Salvat Editores.

Martinez, Rafael 1995 «La filosofía de Galileo y la conceptualización de la causalidad física». En Thémata: Revista de filosofía. . Consulta hecha en 21/10/2014.

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Heisenberg, Werner 1971 Physics and beyond: encounters and conversations. New York: Harper & Row.

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Musso, Paolo 2011 La scienza e l’idea di ragione. Milano: Mimesis Edizioni.

Reale, Giovanni; Dario Antiseri 1999 Historia del pensamiento filosófico y científico. Versión castellana de Juan Andrés Iglesias. Tomo segundo: del humanismo a Kant. Barcelona: Herder.

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Shea, William; Mariano Artigas 2003 Galileo en Roma. Crónica de 500 días. Madrid: Ediciones Encuentro.

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HACIA UNA EDUCACIÓN POSIBLE Entre MacIntyre y el liberalismo

Gustavo Huertas Villegas* Universita degli Studi di Genova [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: Este trabajo intenta identificar los aspectos más importantes relativos a la educación en el pensamiento de Alasdair MacIntyre. En primer lugar, se busca encuadrar sus ideas aplicables a la educación dentro del marco de su filosofía moral para el desarrollo de la virtud, lo cual constituye el objeto principal de su investigación. Asimismo, la noción de «práctica» permite a MacIntyre tomar distancia de la separación medios-fines presente en el liberalismo dominante en la sociedad actual. Reconoce en el pensamiento liberal un gran interés por los aspectos técnicos y normativos de la actividad humana, es decir, por los medios, pero relega los fines fuera de la racionalidad o a la arbitraria decisión personal. A su vez, dicha noción de «práctica» permite profundizar y comprender mejor aquellas actividades que, como la * Gustavo Huertas Villegas es doctorando de Filosofía en la Universita degli Studi di Genova (Italia). En el año 2005, alcanzó el postgrado en Psicopedagogía de la Universidad Ricardo Palma. Obtuvo la licenciatura en Filosofía por la Pontificia Universidad Católica del Perú, en el año 2002, discutiendo una tesis con el título La Represión en la Fenomenología de la Percepción de Maurice Merleau-Ponty. Es consultor académico de la Editorial Santillana en Perú, para el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas; además de Formación Ciudadana y Cívica. Asimismo, es profesor de Teoría de la Educación y Ética en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. — 179 —

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educación, no tienen sus fines fuera de sí mismas. Según él, el liberalismo hace imposible el desarrollo de prácticas genuinas y, por esto, corre el riesgo de reducir la educación a una actividad estandarizada, normativa y técnica. No obstante, se considerará que esta interpretación del liberalismo deber ser discutida con el objetivo de identificar un liberalismo alternativo que sea capaz de encontrar recursos dentro de su propio esquema de pensamiento que permitan establecer, en la educación actual, prácticas que mantengan algunos elementos éticos y políticos sugeridos por MacIntyre, pero que permitan a su vez crear nuevos modelos de comprensión de la educación y nuevas respuestas a las situaciones educativas conflictuales presentes en el actual escenario mundial. Palabras clave: Educación, ética, política, liberalismo, práctica.

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TOWARDS A POSSIBLE EDUCATION: BETWEEN MACINTYRE AND LIBERALISM Abstract: This work tries to identify the most important aspects of education in the thinking of Alasdair MacIntyre. First, it seeks to frame their ideas applicable to education within the framework of his moral philosophy for the development of virtue, which is the main object of their research. Also, the notion of «practice» allows MacIntyre take away from the means-ends present in the dominant liberalism in today’s society apart. Recognized in liberal thought a great interest in the technical and regulatory aspects of human activity, that is, by the media, but relegates the purposes outside of rationality or arbitrary personal decision. In turn, this notion of «practice» allows us to deepen and better understand those activities, such as education, have their purposes outside themselves. According to him, liberalism impossible genuine development practices and, therefore, runs

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the risk of reducing education to a standardized, normative and technical activity. However, it is considered that this interpretation of liberalism must be discussed with the aim of identifying an alternative liberalism to be able to find resources within their own scheme of thought that establish, in the current education practices that maintain some ethical elements and politicians suggested by MacIntyre, but allow in turn create new models of understanding of education and new educational responses to conflictual situations present in the present world scene. Keywords: Education, ethics, politics, liberalism, practice.

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ste trabajo está orientado a identificar algunos de los aspectos más importantes relativos a la educación, reconocibles dentro del cuerpo central de las ideas del filósofo escocés Alasdair MacIntyre. A su vez se hace un recorrido por algunas de sus principales obras con el objetivo de situar sus ideas aplicables a la educación dentro del marco de su filosofía moral, la cual constituye el objeto prioritario de su investigación. Principalmente, a partir de las propuestas en su libro Tras la Virtud, publicado por primera vez en 1981, surgen posibilidades de aplicación de su pensamiento a la educación. En este libro anuncia su proyecto de construcción de un nuevo modelo de racionalidad moral alternativo al vigente en occidente y propone para ello las siguientes tres nociones medulares: (a) «práctica», (b) «unidad narrativa de la vida» y (c) «tradición». De estos conceptos el de «práctica» es quizá el más sugerente y el que más atención despierta desde el ámbito educativo.

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1. INTRODUCCIÓN

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El concepto de «práctica» de MacIntyre sintoniza perfectamente con la crítica a la aplicación de la racionalidad científica en la comprensión teórica de la educación que se da en los debates contemporáneos alrededor de la teoría y la filosofía de la educación. Dicha racionalidad científica apuesta por convertir la educación en un cuerpo de conocimiento científico que sea el único fundamento de la práctica educativa, entendiendo por esta solo una actividad aplicativa y técnica, y eliminando así su dimensión ética y política. Ante esto, se plantea como alternativa el recurso a una racionalidad práctica que conciba la educación como un problema práctico así como una verdadera actividad formativa y ética. Gracias a ello, se toma por cierto que la noción de práctica de MacIntyre contribuye a un mayor desarrollo de esta racionalidad práctica. Por otro lado, la concepción de «práctica» de MacIntyre permite tomar distancia de la tajante separación medios-fines detectado en concepciones dominantes en la sociedad como el liberalismo. De igual manera, reconoce en el pensamiento liberal un gran interés por los aspectos técnicos y normativos de la actividad humana, es decir, por los medios. Por tanto, se relega los fines fuera de la racionalidad o a la decisión personal arbitraria. Es por eso que la noción de práctica que propone el filósofo ayudará, en el presente análisis, a entender mejor actividades que no tienen sus fines fuera de ellas mismas como la educación. A su vez, es claro que para MacIntyre el liberalismo hace inviable el desarrollo de prácticas genuinas y, por tanto, reduce la educación a una actividad estandarizada, normativa y técnica. No obstante, se ha considerado que dicha interpretación del liberalismo precisa ser problematizada con el objetivo de identificar un liberalismo alternativo que sea capaz de encontrar recursos, dentro de

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su mismo esquema de pensamiento, que hagan posible establecer en la educación actual prácticas que puedan mantener algunos elementos claves planteados por MacIntyre. Asimismo, se espera que dichos elementos también permitan crear nuevos modelos de comprensión de la educación así como salidas a la conflictiva situación en que esta se encuentra en el actual escenario de América Latina y el resto del mundo. Este escenario, caracterizado por la globalización de la educación y la transformación del conocimiento en elemento esencial del crecimiento económico, revela el carácter conflictivo de la educación y la importancia de la tarea a describir. La educación enfrenta al individuo a un desafío ético tal y como propone MacIntyre, pero también a un desafío político sobre el futuro de su sociedad, lo cual le coloca ante la necesidad de dialogar con el pensamiento liberal.

Algunas de las disputas que se han dado dentro de la racionalidad educativa más reciente apuntan al problema del papel que ocupa la teoría en un ámbito práctico por excelencia como es la educación (Cf. Carr 1999). Para ello, se apela al argumento de que la racionalidad práctica abre una vía más apta para cumplir con esta tarea, ya que concibe la educación como un problema práctico con implicancias éticas. Igualmente, se mostrará que el enfoque instrumental de la racionalidad científica aplicada a la educación no contribuye para resolver los conflictos que se hacen presentes dentro de la racionalidad educativa. Asimismo, se propone que el concepto de práctica de A. MacIntyre contribuye a un mayor desarrollo de la racionalidad práctica y que la racionalidad científica encuentra su principal anclaje en cierto énfasis normativo y homogeneizante presente en cierto planteamiento liberal.

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2. CRÍTICA A LA APLICACIÓN DE LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA EN LA EDUCACIÓN

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El sugerente libro Una teoría de la educación: hacia una investigación educativa crítica,1 del filósofo inglés Wilfred Carr, postula desde el inicio un marco crítico desde el cual entender el cuestionamiento sobre la importancia de la educación, la justificación de la teoría de la educación y el carácter del quehacer crítico en educación. A su entender existe una serie de retos que la postmodernidad y su crítica al proyecto moderno plantean a la teoría y la investigación educativas. Un cuestionamiento que, a decir de Carr, provoca un replanteamiento crítico de la educación, puesto que esta es deudora de una concepción de razón legisladora, la cual no admite lo impredecible ni la incertidumbre y que, por lo tanto, no corresponde a los retos propios de la situación actual de la educación (Cf. Carr 1999). Este reto postmoderno coloca en una situación crítica a aquellos que intentan reflexionar sobre los procesos educativos debido a que los enfrenta, como diría MacIntyre, con el carácter fragmentario de nuestras actuales comprensiones y valoraciones del mundo. Situación que quizá, recurriendo al pensador polaco Zygmunt Bauman, podría nombrarse «crisis de las instituciones de formación y de la filosofía y teoría educativas heredadas» (Bauman 2007: 163). Es decir, las instituciones y planteamientos educativos que hoy se asumen corresponden a una realidad que ya no es la actual dejando como única vía posible la revisión de los campos semánticos que hoy se utilizan, puesto que hay una discordancia epistemológica entre las realidades experimentadas en la actualidad y las categorías conceptuales desde las se piensan esas realidades. Este discurso postmoderno supone una ruptura que sitúa en un lugar central la discusión sobre las posibilidades del Algunas de las ideas que se propone en el presente trabajo están inspiradas en la reflexión crítica de Carr al papel de la teoría de la educación y su relación con la práctica educativa. A su vez, es menester señalar que el mismo Carr reconoce en múltiples oportunidades su deuda con el pensamiento de Alasdair MacIntyre, al cual nos encaminará esta discusión.

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conocimiento pedagógico y el papel que cumple la teoría de la educación en relación con la práctica. Una salida posible a la situación crítica descrita se encuentra en la apuesta que hicieron varios filósofos de la educación en las décadas de 1970 y 1980 por una racionalidad práctica que permitiese entender la actividad educativa sin evadir su carácter incierto, singular y contingente, rebajando así las pretensiones de construir una gran teoría, lo que se encuentra plasmado en la expresión menos pretensiosa de «teoría de la educación». Visto que todo acto educativo posee una singularidad que parece evadir la consigna teórica de verificabilidad y refutabilidad empírica, la racionalidad práctica parece abrir un modelo diferente de interpretación de la realidad educativa. Este planteamiento lo han desarrollado varios filósofos de la educación de procedencia anglosajona como Paul Hirst y Lawrence Stenhouse. Según Hirst, la teoría de la educación no puede aspirar a formular una estructura conceptual fija ni única, ya que no constituye una disciplina autónoma, sino dependiente de una variedad de disciplinas y de un complejo proceso pragmático, los cuales le proporcionan principios de justificación de la práctica educativa (Cf. Hirst 2011). Así, la teoría sería la justificación racional de los principios que rigen la práctica educativa. Por su parte, Stenhouse ubica esta discusión en el ámbito de la investigación, la cual, según él, es verdaderamente educativa en la medida en que es capaz de relacionarse con la práctica de la educación. Por lo cual, los profesores deben estar implicados en la investigación y los investigadores deben justificarse ante los docentes y no al contrario (Cf. Stenhouse 1987). Este planteamiento enfatizó la idea de que la investigación pedagógica sería verdaderamente educativa en tanto estuviese referida a problemas prácticos, es decir, a un proceso de toma de decisiones que repercuta en la actuación y no tanto a la creación de nuevos

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conocimientos. Esta afirmación de la educación como un problema práctico fue controversial, ya que se confrontó a una realidad de formación de los profesionales de la educación caracterizada por planes de estudios rigurosos y científicos, aunque hizo posible que se abriese espacio a la discusión sobre la necesidad de desarrollar prácticas reflexivas y con implicancias éticas (Cf. Carr 1999). No obstante, es de considerar que esta vía requiere de un mayor desarrollo, y sobre este es que contribuye el concepto de práctica de MacIntyre. Sin embargo, también se encuentra otra postura ante el problema de la posibilidad del conocimiento pedagógico. Esta es la asumida por aquellos que defendían que el pensamiento pedagógico se debería convertir en pensamiento científico, únicamente alcanzado cuando sus teorizaciones generasen un sistema hipotético-deductivo de proposiciones capaces de describir, explicar y controlar regularidades entre acontecimientos. En este sentido, la racionalidad de la práctica educativa depende de procedimientos y principios que deben estar justificados por el conocimiento científico del ámbito donde se opera. Por ello, solo se deben dedicar a dicha práctica aquellos que han sido convenientemente instruidos para su desempeño. Esta postura es asumida, entre otros, por los filósofos ingleses Daniel O’Connor y Marc Belth. Para el primero, las teorizaciones sobre la educación deben orientarse a la producción de descubrimientos empíricos y, por tanto, deben adoptar los métodos, descubrimientos o criterios del quehacer científico (Cf. O’Connor 1957). Para Belth, la complejidad de una actividad y la posibilidad de aprender de ella están directamente relacionadas con el papel que ocupa la teoría dentro de dicha actividad. Para que la educación y la práctica educativa no se vean reducidas a un mero oficio es preciso que el papel que desempeña la teoría sea determinado científicamente (Cf. Belth

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1971). Ante esto, entre las propuestas dadas en el presente trabajo, es que detrás de esta postura es posible identificar un cierto liberalismo que apuesta por la búsqueda de respuestas universales y enfatiza la dimensión normativa del actuar humano. Para elaborar un mayor desarrollo de esta interrelación, se utilizará más adelante la crítica de MacIntyre al liberalismo. La racionalidad práctica en educación permite caracterizar la educación como una práctica más afín a la praxis en el sentido aristotélico, es decir, una actividad cuyo fin es su propia realización y esa buena realización perfecciona al agente como individuo, no como especialista ni mucho menos como técnico. Por consiguiente, la actuación de todo educador es una actuación desplegada y reflejada en una decisión ante una situación concreta, caracterizada por la deliberación y la elaboración de juicios. Esto, como señala Richard Peters, hace imposible reducir la discusión sobre las finalidades educativas al logro de objetivos educativos preestablecidos que se deben conseguir a través de medios técnicos definidos. Para Peters la educación es, en última instancia, un conjunto de criterios que deben ser adoptados por aquellos procesos que intentan convertirse en procesos formativos (Cf. Peters 1977). Por ello, la plena realización de la práctica educativa, enriquecida teóricamente por estos principios éticos, se verifica en la relevancia del saber pedagógico elaborado por los educadores durante los procesos de racionalidad práctica para las situaciones educativas concretas. Los problemas prácticos en educación se resuelven tomando una decisión y discerniendo entre dos posibles trayectorias que podría tomar el educador. A veces esta decisión es complicada, pues no siempre se elige entre lo bueno y lo malo sino, entre dos bienes, eligiendo el mejor. Esto hace inevitable que el educador revele en sus acciones y decisiones su propio pensamiento construido en su relación con las situaciones prácticas. La

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práctica educativa está llamada a acentuar los bienes, valores (y virtudes) propios de su dimensión educativa. Por lo tanto, ella no puede someterse a las exigencias de verificabilidad y universalización que provienen de una concepción de la educación como ciencia hipotético-deductiva. La práctica educativa no puede ser concebida como un seguimiento de reglas y procedimientos técnicos que todo pedagogo especialista debiese emplear, tal como la racionalidad científica en educación sugiere.

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3. EL CONCEPTO DE PRÁCTICA EN MACINTYRE De acuerdo a lo dicho anteriormente, la racionalidad práctica permite entender mejor la singularidad del acto educativo y cuestiona la racionalidad científica aplicada en educación. A su vez, permite plantear una relación relevante entre teoría y práctica que hace posible una interpretación crítica de la realidad educativa tomando distancia de aquellos planteamientos que, como el liberal, no reconocen que la práctica educativa supone una toma de decisiones basada en los bienes educativos que la orientan. Esto sintoniza perfectamente con el constante interés de establecer una interrelación entre teoría y práctica que asume MacIntyre, para quien toda posición teórica tiene una relevancia social y las elaboraciones intelectuales y las formas de organización social se influyen mutuamente. Es en este contexto que puede entenderse cómo el concepto de práctica que postula MacIntyre continúa con esa línea abierta por la racionalidad práctica, la cual, en este trabajo, se considera como la más coherente para entender la educación y en qué sentido contribuye a la revisión del concepto de práctica educativa. Por su parte, en Tras la virtud a MacIntyre le interesa el estado del lenguaje, de la teoría y de la práctica moral contemporánea, los cuales reciben la herencia del proyecto ilustrado y expresan un aparente triunfo del

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emotivismo, es decir, de aquella corriente ética que sostiene que los juicios de valor provienen de las emociones individuales. El autor inicia este libro planteando una sugerencia inquietante según la cual la moral, tal como se conoce hoy, no se compone más que de los restos fragmentarios e inconexos de alguna moral pasada que tuvo sentido en su propio momento, pero que hoy ya no lo tiene. Por esta razón, «el lenguaje y las apariencias de la moral persisten aun cuando la substancia íntegra de la moral haya sido fragmentada en gran medida y luego parcialmente destruida» (MacIntyre 1987: 18). Para MacIntyre el lenguaje moral contemporáneo se usa en gran medida para expresar desacuerdos que, además, se presentan como interminables. Los criterios para determinar la bondad o maldad de las acciones humanas atraviesan en este momento por una crisis en la cultura dominante en occidente. Un ejemplo de ello es observable en las muchas concepciones de justicia que hoy coexisten y que no solo presentan rasgos diferentes, sino contradictorios entre sí. Por ello, el autor afirmará lo siguiente: «Pareciera no haber manera de afianzar un acuerdo moral en nuestra cultura» (MacIntyre 1987: 18). Según MacIntyre, ante esta situación no hay ni siquiera consenso sobre las reglas que podrían permitir discernir en medio de los debates morales. No obstante, este síntoma se puede constatar también en el acercamiento a los debates existentes en otros foros como el educativo. Ante este contexto, hay quienes postulan que la moral dominante posee soluciones válidas universalmente. Desde esa posición, se encuentran los herederos más directos de Kant, mientras que, por otro lado, son los herederos de Nietzsche quienes reconocen ese estado de desacuerdo moral como irreconciliable y caen en un inconformismo radical expresado en una crítica de todo lo establecido como hipocresía de la debilidad.

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Sin embargo, MacIntyre propone que la reconstrucción moral no puede estar en ninguna de esas salidas, sino en la actualización de una tradición en el escenario de la Modernidad. Se trata de una tradición iniciada por Aristóteles y que luego será reconfigurada por Santo Tomás. A partir de ella reconoce la necesidad de hacer confluir la particularidad en la que se encuentra siempre el agente racional y la necesidad de normas que orienten su actuar. Busca resolver así uno de los problemas de la Modernidad que consiste en fijar normas de carácter universal las cuales pretenden orientar el actuar humano desde el aislamiento, la ausencia de compromiso y la omisión de cualquier vínculo previo del sujeto. Para MacIntyre el análisis moral debe partir de las condiciones sociales concretas y de la tradición donde se ha desarrollado el agente moral. La construcción de su nuevo modelo de racionalidad moral se basa en las nociones siguientes: (a) práctica, (b) unidad narrativa de la vida y (c) tradición, de estas solo se abordará la noción de práctica por tener especial vínculo con la educación. MacIntyre define la práctica en Tras la Virtud como «Cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma mientras se intenta lograr modelos de excelencia que le son apropiados y la definen parcialmente, con el resultado de que la capacidad humana de lograr excelencia y los conceptos humanos de fines y bienes que conlleva se extienden sistemáticamente» (MacIntyre 1987: 233). Para poder aclarar este concepto de MacIntyre, el análisis abordará los rasgos más sobresalientes de la definición que él mismo propone. Un primer rasgo es la mención de dos aspectos: (a) bienes internos y (b) bienes externos a la práctica. MacIntyre explica que los bienes internos son los que solo pueden alcanzarse realizando la práctica en cuestión, son

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inherentes a ella y poseen un carácter permanente. Son «internos» en el sentido de que solo se formalizan en alguna clase de práctica concreta, es decir, son específicos de determinadas prácticas y, por tanto, solo pueden reconocerse y valorarse participando en ellas. Los que carecen de experiencia pertinente son incapaces de juzgar adecuadamente sobre ellos. Estos bienes internos dirigen, convirtiéndose en fines y dándoles sentido, las actividades de los que participan en la práctica (Cf. MacIntyre 1987). Al analizarse el ejemplo del ajedrez que el mismo MacIntyre propone, podría señalarse que sus bienes internos serían el desarrollo de ciertas formas particulares de capacidad analítica y un tipo de imaginación de estrategias. Por otro lado, los «bienes externos» son aquellos que pueden ser alcanzados realizando una determinada práctica u otras. Están ligados a la práctica a causa de circunstancias sociales y, por ende, se encuentran contingentemente vinculados a ella. Bienes como la fama, el dinero y el prestigio son bienes externos a la práctica ya que podrían alcanzarse, quizá más fácilmente, por otros medios alternativos al del ejercicio y el compromiso con la práctica en cuestión. Recordando el ejemplo del ajedrez, podrían considerarse como bienes externos a este, el elogio que recibe el jugador cuando triunfa o el dinero que obtiene como premio. Asimismo, otro rasgo de esta definición subraya que para participar de una determinada práctica se requiere acatar las pautas y reconocer los modelos que rigen en ella. Es decir, las preferencias y actitudes del sujeto que la realiza deben acomodarse a las pautas y a los modelos comunitarios que definen la práctica en ese momento. Nuevamente, en el ejemplo del juego de ajedrez, el jugador debe aceptar la corrección de los más experimentados y asumir ciertas partidas como modélicas, si quiere lograr la excelencia y alcanzar los bienes internos a esta práctica. Este aspecto de

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la definición de MacIntyre ha dado pie a ser tildada de conservadora, ya que aparentemente parece excluir cualquier crítica de la situación actual. Pero esta es una malinterpretación de su idea, puesto que, si bien es cierto que para acceder a una práctica deben aceptarse los modelos y las pautas vigentes, para el autor esto no supone que, una vez dentro, no pueda plantearse una discusión sobre lo que dicen o piensan los participantes de la práctica. Es más, podría decirse que para él la disputa es necesaria ya que describe la historicidad de las prácticas y es capaz de modificar muchas veces, aunque dentro de ciertos límites, las pautas, los modelos e incluso los «bienes internos» de las prácticas. Ciertamente, puede que tal discusión no sea nunca concluyente, sin embargo, se realizará de forma racional ya que se comparten ciertas pautas sobre lo adecuado e inadecuado a la práctica en cuestión (Cf. MacIntyre 1987). Por tanto, queda claro que los juicios sobre la práctica no pueden ser subjetivos o arbitrarios y que cuando MacIntyre la define como «una actividad humana cooperativa» (MacIntyre 1987: 233), apunta a que la práctica siempre supone la participación en proyectos compartidos y la aceptación de pautas establecidas por una comunidad a lo largo de una historia. No es posible que un individuo, carente de todo criterio, decida en qué consiste el logro de la excelencia en determinada práctica. Para ello existe un marco de formas acordadas de argumentación y de pautas compartidas de excelencia que evita todo juicio subjetivo que exprese meramente preferencias. Es de considerar que la aplicación de este concepto de práctica de MacIntyre a la educación permite reconocerla como una actividad humana social por excelencia y de una enorme importancia ya que ella permite a las sociedades transmitir sus valoraciones y su manera de entender al ser

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humano. La educación que se imparte formalmente en las escuelas, las universidades y demás instituciones académicas entra de lleno dentro de la concepción de práctica que el autor propone, no solo por encontrarse establecida socialmente sino, además, por poseer una adecuada distinción entre sus bienes internos y externos, y un determinado grado de complejidad. A continuación, se desarrollarán los rasgos de la educación iluminados a partir de la concepción macinteriana de la práctica, los cuales hacen posible una nueva manera de entender la educación como práctica moral. Al constatar que cada sociedad organiza la educación de sus jóvenes tomando en cuenta sus necesidades y pretensiones, creando para ello un sistema particular, queda claro que la educación es siempre una práctica establecida socialmente. Ahora bien, de concebirse la educación como iniciación, se reconocerá que ella, desde la perspectiva de su constitución social, puede ser interpretada como un tipo de transacción moral en la que los adultos transmiten sus valoraciones a los más jóvenes e inician en el aprendizaje para llegar a ser humanos. Además de obtener conocimientos y de desarrollar una forma de pensamiento que le permita distinguir entre el error y la falsedad, el alumno emprende la tarea de comprender y adueñarse de su herencia. Por tanto, el educador se convierte en un agente de su tradición y hace suya la pretensión de que su alumno, con quien establece una relación directa, se reconozca en la gama de realizaciones humanas que componen su tradición (Cf. Carsillo 2000). Luego, otro elemento de la concepción de práctica de nuestro autor que permite entender mejor la educación, es la identificación dentro de ella de bienes internos y externos claramente diferenciados. Así, la educación siempre es una práctica que posee bienes internos que solo son comprensibles y valorados por educadores y alumnos en la medida en que se

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vinculan en una relación asumida con compromiso. El tipo de bienes que se pretenden lograr con la educación se adquiere por el contacto con quien, ya poseyéndolas, reúne en sí todas las características que siguen: (a) paciencia, (b) celo y (c) competencia para iniciar a los demás. Este carácter se expresa en las dos clases de bienes internos a la práctica que MacIntyre distingue. En primer lugar, es posible reconocer «la excelencia de los resultados» y, en segundo lugar, «la excelencia o el bien de una cierta clase de vida». Ambos, sin embargo, se encuentran muy relacionados, puesto que la excelencia del resultado de una práctica se corresponde, por un lado, con la excelencia del modo en que se logra alcanzarlo y, por otro, con el modo como se es. La sola noción de excelencia de los resultados supone un claro carácter histórico y vital, ya que «Las secuencias de desarrollo encuentran su lugar y propósito en el progreso hacia y más allá de diversos tipos y modos de excelencia. Por supuesto, hay secuencias de declive además de las de progreso, y es raro que el progreso se pueda entender como lineal» (MacIntyre 1987: 236). Además de bienes internos, la práctica educativa como toda práctica, también puede ser analizada atendiendo a sus bienes externos. Cuando MacIntyre habla de esta clase de bienes, que contingentemente se encuentran relacionados con la práctica, apunta a bienes que como el éxito personal o el dinero pueden ser obtenidos a través de una práctica. Así, obteniendo mayor cualificación, el educador claramente aumenta sus posibilidades de cumplir ciertas expectativas económicas o de prestigio, aunque definitivamente habrá infinidad de modos alternativos para lograr con mayor facilidad esos u otros bienes externos. En este sentido, se hace visible que la relación entre ambos tipos de bienes es inversa, puesto que el empeño en lograr los bienes externos puede impedir lograr los bienes internos, y viceversa. Pero, cuando se privilegian los bienes externos por

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encima de los internos, entonces se tergiversa el sentido de la práctica educativa dejándola desprovista de aquello que le da su pleno sentido y trascendencia. Es más, un sistema educativo, que se sustente sobre estas finalidades externas y haga de ellas el objetivo de las prácticas educativas de los profesionales de la educación que congrega, quizá las alcance incluso con la anuencia de su sociedad, pero lo hará solo a riesgo de reducir el sentido de la práctica educativa, de simplificarla y convertirla en una mera actividad lucrativa.

Cabe comenzar este apartado sobre la crítica de MacIntyre al liberalismo señalando que, si bien en muchos momentos el autor parece hablar de manera general sobre el pensamiento liberal, quizá la confrontación más sugestiva para el objetivo del presente trabajo sea la que establece con John Rawls quien, aunque no es un autor especialmente interesado en la educación, elabora un planteamiento con importantes implicancias pedagógicas. Si como se ha dicho anteriormente, el concepto de práctica de MacIntyre es esbozado en vistas de la construcción de un nuevo modelo de racionalidad moral, será inútil buscar un paralelo suyo dentro de la tradición liberal. Y es que justamente, según MacIntyre, la imposibilidad de establecer verdaderas prácticas es un aspecto fundamental del liberalismo. Este carácter propio se revela en varios aspectos, cuya problematicidad habrá de desarrollarse en este trabajo relacionándolos con la educación y la educación de las virtudes. Un primer aspecto tiene que ver con la pretensión de universalidad que el liberalismo propugna. Como dice MacIntyre en su texto Justicia y racionalidad, desde sus inicios el modelo liberal tiene la pretensión de dotar

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4. LA IMPOSIBILIDAD DEL LIBERALISMO PARA ESTABLECER PRÁCTICAS SEGÚN MACINTYRE

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a nuestras sociedades de un marco político, legal y económico en el que sea posible la convivencia entre personas con diferentes e incluso incompatibles tradiciones o concepciones sobre la vida buena, tal como lo propone Rawls en Teoría de la Justicia. Este pensador fundamenta su teoría en la denominada «posición original», en la que los individuos (mientras entran en negociación sobre las bases justas de convivencia) deben olvidar su posición e intereses dentro del entorno social o tradición a la que pertenecen (Cf. Rawls 1985). Para MacIntyre, esto apunta al establecimiento de soluciones universales de los conflictos sin considerar la situación actual del sujeto, siempre inscrito en una comunidad y tradición determinadas. Por tanto, esto hace inviable una teoría de las virtudes guiada por un ideal de excelencia personal que se configure tomando en cuenta la tradición a la que pertenece el sujeto, como propondría MacIntyre desde la práctica. Así, el liberalismo proscribe cualquier concepción según la cual, por ejemplo, el Estado pudiese asumir como deber suyo educar moralmente a sus ciudadanos desde determinada comprensión del bien o, diría MacIntyre, determinada tradición. Aquello implica que «el individualismo liberal ciertamente tiene su propia concepción amplia del bien, que procura imponer política, legal, social y culturalmente siempre que ha tenido el poder de hacerlo, sino también que su tolerancia de las concepciones rivales del bien en el foro público es muy limitada» (MacIntyre 1994: 321). Para MacIntyre, el liberalismo permite la expresión de concepciones diversas solo a manera de preferencias individuales o grupales. Así, lo que ocurre en el ámbito social, político y hasta educativo encuentra un claro paralelo con lo que ocurre en el mercado, conocido como la institución dominante en una economía liberal. Los individuos expresan necesidades y deseos como preferencias individuales y les son atendidas solo en la medida

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en que cuenten con los medios para negociar dicha satisfacción en el espacio público (Cf. MacIntyre 1994). Cabe resaltar aquí la importancia que se le da a esta capacidad de negociación, puesto que es en la medida en que yo sepa convocar a los demás en mis preferencias que podré recibir su respaldo. Como es obvio, resultarán excluidos aquellos que «carecen de los medios para negociar» (MacIntyre 1994: 322). En tal sentido, el liberalismo se propone como el campo neutral en el que pueden darse la convivencia y la negociación de distintas posturas educativas cuya validez y relevancia social no es posible establecer y se termina eligiendo de manera arbitraria una postura cuya aplicación se pretende universal. Un segundo aspecto que hace imposible hablar de «práctica» en el modelo liberal es la carencia de inteligibilidad de su posición moral y racional. Debido a su falta de coherencia y sistematicidad, el liberalismo promueve actividades esporádicas y sin estructura. La suya es una actividad en la que no existe una estructura racional que sirva de fondo ni posee un mínimo de estructuración e interdependencia con otras. Ya que para el liberalismo no puede haber un bien superior a los demás, se reconocen una serie de bienes y, junto con ellos, las esferas dentro de las cuales dichos bienes cobran sentido. Estos distintos tipos de valoraciones convivirán en diferentes tipos de ambientes sociales, una heterogeneidad que hace imposible la ordenación total de los bienes. Por tanto, como pretende Rawls, a cada actividad le corresponde un bien determinado que no se encuentra relacionado con los de los otros ámbitos y no permite entender el actuar de un sujeto dentro de una unidad que le dé sentido (Cf. MacIntyre 1994). Continuando con esta posición en común en torno al campo de la educación, MacIntyre afirma lo siguiente:

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Una señal del fracaso educativo es la tendencia, por parte de los ciudadanos individuales, de identificar como lo bueno y lo mejor algún bien que es, sin más, un subproducto externo de aquellas actividades en las que se alcanza la excelencia, el dinero o la honra, por ejemplo (Política 1257b40-1258a14; Ética Nicomáquea 1095B22-31). Tales errores son evidencia de un individuo que ha fracasado en comprender el modo en que se ordenan los bienes según su rango, un fracaso que implica una concepción deficiente del carácter de la mejor vida para los seres humanos en general. (MacIntyre 1994: 321)

Dicha tendencia repercute especialmente en la educación ya que no existirán criterios que permitan discernir entre lo importante y lo accesorio, por ejemplo, en el currículum el cual termina siendo construido sin bases racionales consistentes a través de pactos entre bandos opuestos. Echada a su suerte, la educación queda reducida a reproducir el orden establecido. «Y la educación en la cultura de un orden social liberal es, por tanto, característicamente, el llegar a ser ese tipo de persona a quien le parece normal que una variedad de bienes se persiga, cada uno apropiado a su esfera, sin ningún bien global que proporcione unidad total a la vida» (MacIntyre 1994: 321). Esta noción liberal del actuar humano carente de inteligibilidad, según el filósofo escocés, supone un sujeto que transita de esfera en esfera. El éxito en la búsqueda de atención de una determinada esfera depende de la suma de voluntades individuales que se adhieran a ella y, otra vez, de la capacidad de negociación que se pone en juego para alcanzarlo. Las reglas que ordenan esta negociación deben permitir que se logre un nivel de eficacia a la hora de vindicar las propias preferencias, de modo que la eficacia se convierte

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en el valor principal de la modernidad liberal. En el ámbito público liberal se concibe a los individuos como constructores libres de su propia escala de preferencias y, como están orientados a la realización de esas preferencias, puede decirse que optan por una actuación irracional. MacIntyre posee una idea distinta de libertad, la cual está relacionada con la racionalidad y con su ejercicio dentro de una comunidad, lo cual brinda argumentos racionales y modelos prácticos para no caer en la irracionalidad. El liberalismo hace inviable la aproximación a la moral a través de las virtudes, puesto que para Rawls las virtudes terminan siendo predisposiciones a observar las normas socialmente establecidas y no se definen considerando ningún telos o ideal de excelencia (Cf. MacIntyre 1994). El tercer aspecto apunta a la desvinculación del individuo de la comunidad y tradición que los constituyen moralmente. Para MacIntyre en el razonamiento práctico del liberalismo moderno, el individuo razona en cuanto individuo —no en cuanto ciudadano (Aristóteles) o en cuanto investigador de su propio bien y el de su comunidad (Santo Tomás)— y, por tanto, las estructuras sociales parecen no influir en sus acciones. La denominada «posición original» propuesta por Rawls pretende haber alcanzado la imparcialidad, pero no advierte que con ello arrasa con todo vínculo del sujeto respecto a elecciones anteriores y a sus condicionantes vitales. Como consecuencia, estos individuos arriban a unos principios universales de justicia en los que no se consideran contenidos determinados sino solo procedimientos aplicables a cualquier situación, los cuales constituyen los principios básicos de justicia en el planteamiento de Rawls. Entonces, se concibe lo normativo como algo susceptible de ser pactado y desvinculado de cualquier elemento que no se adscriba a este particular modelo de racionalidad liberal. Esta desvinculación de los contextos

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contribuye más a la desorientación que al establecimiento de pautas seguras para la acción. Por otro lado, no se toma en cuenta el aspecto relacional que supone la práctica y parece apuntarse solo al desarrollo de destrezas individuales. Igualmente, se sacrifica la interdependencia por la autonomía, lo cual revela para el autor claras raíces kantianas. Como lo han resaltado algunos autores, estas conclusiones rawlsianas de moral normativa, basadas en el sistema de principios de justicia, han influido en la pedagogía moderna (Cf. Abbá 1991). Ellas se enlazan con el enfoque educativo basado en objetivos que apuntan al desarrollo de capacidades en los estudiantes según la etapa de desarrollo en que se encuentren. Es decir, la norma está pautada previamente y lo importante es saber cómo alcanzarla, lo cual conlleva una tecnificación de la educación, olvidando el carácter de praxis que tiene toda labor educativa. La generalización normativa en educación limita la capacidad de iniciativa del educador y parece orientarlo a un actuar repetitivo y mecánico. De igual manera, en el ámbito de la educación de las virtudes esas conclusiones liberales tienen repercusión. Según MacIntyre, esta apuesta por la autonomía en desmedro de cualquier forma de vínculo del sujeto, lleva a la falta de fundamentación de las normas, las cuales terminan por reducirse al mero consenso social. En su interpretación sobre las propuestas de Rawls, el interés por la justicia marca la pauta de la vida moral y las virtudes son concebidas como sentimientos o inclinaciones de obedecer las reglas de conductas pactadas en sociedad. No se considera ningún telos de la vida humana. Antes bien, la justificación de los principios y normas se erigen como el presupuesto para la definición de las virtudes. De esta forma, puede observarse el sustrato político del liberalismo rawlsiano, al que MacIntyre acusa de superponer las reglas socialmente establecidas a los intereses y fines

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concretos del individuo. Pero, ¿existe un liberalismo distinto al descrito por MacIntyre con el cual se pueda dialogar para hallar una comprensión fecunda de la dimensión política de la educación que aporte elementos para hacer viable la educación en el contexto actual?

Al finalizar este trabajo, es preciso señalar que nuestra argumentación ha estado orientada a plantear las bases de un modelo alternativo de comprensión de la práctica educativa que retome las intuiciones de MacIntyre sobre la práctica, pero que, a su vez, sea capaz de problematizar sus afirmaciones sobre el liberalismo. Esto alienta la tarea de buscar elementos en el propio esquema liberal que contribuyan a darle futuro a la educación como práctica y permitan afrontar el desafío político que ella representa como constructora de nuestro futuro como sociedad. Por otra parte, se postula que a esta segunda tarea aporta la idea de MacIntyre sobre una práctica educativa como compromiso moral considerando la comunidad y la tradición, sin dejar de creer que esta necesita ser complementada con un mayor diálogo con el liberalismo que permita identificar algunas intuiciones que hagan posible una educación abierta al complejo contexto actual. MacIntyre ha distinguido cómo las decisiones y los juicios que definen la práctica educativa están sujetos a modelos de excelencia y obediencia a reglas. Nos ha hecho recordar que, como toda práctica, la educación posee tanto una tradición que la enmarca como su propia historia y, en este sentido, la recepción de estos modelos y reglas no es acrítica, sino, muy por el contrario, requiere de ese discernimiento, diálogo y reflexión que, partiendo de la pluralidad de puntos de vista, busca distinguir entre un actuar adecuado y uno que no lo es. En educación, los involucrados

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5. CONCLUSIONES

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en su práctica conversan, discuten, argumentan y valoran sus actuaciones dentro de un marco general no petrificado. Se infiere así que la educación es principalmente un proceso de refinamiento de las acciones a través de sucesivos intentos y hábitos reflexivos, antes que una mera repetición mecánica de hábitos y determinadas operaciones normadas y estandarizadas como la que se deriva de la visión liberal. Aquello que le otorga carácter de compromiso moral a la práctica educativa es la diferencia entre bienes internos y externos. Mientras que los bienes externos colocan a los sujetos en medio de una competencia en la que siempre hay ganadores y perdedores, los bienes internos son el resultado de compartirlos, ya que, cuando se logran, mejora la práctica y se beneficia toda la comunidad de practicantes. Por ello, en la educación se constata que una práctica exitosa beneficia a todos, pues sus logros muestran una ruta adecuada haciendo avanzar el pensamiento pedagógico. Para lograr estos bienes internos hay que cultivar buenos rasgos de carácter, es decir, las virtudes, las cuales «[…] no solo mantienen las prácticas y nos permiten alcanzar los bienes internos a las prácticas, sino que nos sostendrán también en el tipo pertinente de búsqueda de lo bueno, ayudándonos a vencer los riesgos, peligros, tentaciones y distracciones que encontremos y procurándonos un creciente autoconocimiento y conocimiento del bien» (MacIntyre 1987: 170). La dependencia entre la práctica educativa y el compromiso con este tipo de disposiciones es total, puesto que la práctica educativa realiza sus bienes internos definiendo un tipo de relación humana entre los que participan en ella. Además, esta práctica va caracterizada, como se dijo anteriormente, por lo siguiente: (a) el diálogo, (b) la confrontación de puntos de vista y (c) la reflexión, lo cual presupone la vivencia de estos rasgos de carácter. Asimismo,

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a decir de MacIntyre, «Tenemos que aceptar como componentes necesarios de cualquier práctica […] las virtudes de la justicia, el valor y la honestidad» (MacIntyre 1987: 238). Igualmente, dado que la práctica educativa supone mucho más que un conjunto de habilidades técnicas, se distingue por un compromiso con el enriquecimiento y transformación de los bienes y fines que persiguen dichas habilidades y que solo es posible gracias a la ampliación de las facultades humanas que las virtudes permiten. Además, estas virtudes de las que habla MacIntyre cumplen un papel esencial en el vínculo entre práctica e institución. Puesto que toda práctica necesita de instituciones, las cuales le brindan un enraizamiento concreto en la sociedad, y como muchas veces estas hacen gala de un poder tremendamente corruptor, las virtudes desempeñarán un papel crucial para la práctica al posibilitar su resistencia ante dicha influencia. Esto no debe dejar de tomarse en cuenta al saber que «en cualquier sociedad que solo reconozca los bienes externos, la competitividad será el rasgo dominante y aún exclusivo» (MacIntyre 1987: 243). Por consiguiente, gracias a la adquisición de la excelencia moral en la práctica, el educador disfruta tanto de los bienes conseguidos como de las tareas necesarias para obtenerlos aunque resulten arduas. Por ende, la práctica del educador supone un compromiso incondicional con una diversidad de bienes y con aquellos individuos, los educandos, con los cuales se busca el bien común. Al referirnos a la búsqueda del bien común, se reconoce la dimensión política de la práctica educativa, puesto que esta búsqueda que emprende el educador de aquello que es bueno dentro de su práctica educativa le otorga a esta una dimensión política básica. El educador indaga por los bienes que persigue su práctica y, por lo tanto, debe discernir sobre el bien que esta práctica le brinda al conjunto de su comunidad. Sin embargo, esta dimensión

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política inicial de la práctica educativa necesita ser entendida considerando sus implicancias políticas más amplias, puesto que hoy la educación asume una serie de retos frente al actual contexto social e histórico. Al complejizar la dimensión política de la práctica educativa, puede reconocerse su carácter conflictivo, ya que aparece como campo de batalla de visiones que muchas veces se contraponen pero que necesitan, más que nunca, dialogar entre sí para complementarse y rendir en lo posible una verdadera educación. Ante los retos de la globalización de la educación así como la aplicación de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo y la transformación del conocimiento en un elemento esencial del crecimiento económico y el desarrollo, la práctica educativa exige del educador una vigilancia permanente ante el peligro de la tiranía de lo económico sobre lo educativo. Y es que las instituciones educativas son además instituciones sociales y, por ende, tienen una lógica interna que les empuja hacia lo que algunos denominan currículum «oculto», es decir, las valoraciones morales, políticas y económicas predominantes en la sociedad contemporánea y presentes en la escuela como una obligación. Para desarrollar esta dimensión política conflictual de la práctica educativa, hoy es necesario encontrar una vía que permita el respeto por la comunidad como plantea MacIntyre. Pero de igual forma debe permitir dialogar con el liberalismo desde una visión prospectiva, no para resolver el conflicto, sino para encontrar un modo de explorar esta problemática dimensión política de la educación que sea sistemático, riguroso y significativo para la realidad social. En su contribución al desarrollo de esta tarea, se revela el interés que la filosofía de Alasdair MacIntyre tiene en el campo de la educación, ya que propone elementos que permiten al educador discernir el carácter político más

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conflictual de la práctica educativa, lo cual enlaza ética y política como dos dimensiones inseparables de un mismo actuar.

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Gustavo Huertas Villegas

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ÉMILE OU DE L›ÉDUCATION, DE JEAN-JACQUES ROUSSEAU Análisis y trascendencia

Miguel Ángel Malpartida Quispe* Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas [email protected]

Javier Ignacio Guillén Liza** Pontificia Universidad Católica del Perú [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

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Miguel Ángel Malpartida Quispe estudió Literatura en la UNMSM y, en la actualidad, cursa la licenciatura en Educación para el Desarrollo en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha publicado los poemarios Galería (Lima: Dedo Crítico, 2002) y Arte de nariz (Lima: Mesa Redonda, 2007), así como artículos de crítica literaria en revistas especializadas, nacionales e internacionales. Ha sido docente del curso Seminario de Literatura en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Actualmente, se desempeña como profesor del Área de Humanidades en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.

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Javier Ignacio Guillén Liza es arquitecto graduado de la Universidad Nacional de Ingeniería y se ha desempeñado en su carrera por 25 años en los Estados Unidos. En el 2012, obtuvo su certificado de la Universidad de Cambridge (UK) para enseñar inglés como segunda lengua. Actualmente, sigue estudios de Licenciatura en Pedagogía en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Su tiempo libre lo dedica a estudiar el arte francés, su literatura y filosofía, del Siglo xviii en particular. Es admirador de la música de Mozart y asiduo concurrente a los conciertos ofrecidos en el Gran Teatro Nacional en Lima, Perú. — 209 —

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MIGUEL ÁNGEL MALPARTIDA Y JAVIER IGNACIO GUILLÉN LIZA

Resumen: Émile expone, de modo preceptivo y narrativo, ideas que persiguen dos finalidades específicas: un estilo pedagógico enmarcado en el aprendizaje natural y una periodización del desarrollo humano en función de las necesidades educativas del sujeto. En el presente estudio, se analizan detalladamente los principales conceptos pedagógicos que Rousseau propone: división en etapas del proceso educativo, importancia de los padres en la temprana crianza del infante, educación negativa, la utilidad de los conocimientos como fundamento ético, la importancia del trabajo manual, la felicidad como teleología, el educador como acompañante, la enseñanza moral, la utilidad de la religión, así como el currículo subyacente en la obra de Rousseau. En este trabajo, también se analiza la trascendencia actual que tienen las ideas de Rousseau y los experimentos actuales que apuntan en la dirección de sus ideas, es decir, de una bondad innata en los niños que hay que cultivar adecuadamente para formar individuos con sólidos principios éticos y un amor propio correctamente enfocado, cualidad necesaria para enfrentar un mundo globalizado. Palabras clave: Educación natural, filosofía educativa siglo xviii. ÉMILE OU DE L’ÉDUCATION, BY JEAN-JACQUES ROUSSEAU Analysis and transcendence Abstract: Émile presents, in a normative and narrative way, ideas that pursue two specific goals: a pedagogical style framed within the natural learning process and a staging of the human development as a function of the subject’s educational needs. in the present study, Rousseau’s proposed main pedagogical concepts are analyzed in detail: staging of the educational process, importance of the parents in early child development, negative education, the usefulness of knowledge as an ethical foundation,

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the importance of manual labor, happiness as teleology, the educator as a partner, moral teaching, the usefulness of religion, as well as the underlying curriculum in Rousseau’s work.The present study also analyzes the present transcendence of Rousseau’s ideas and present studies that point in the direction of his ideas, like finding out that there is an innate goodness in children that needs to be adequately developed to shape individuals, with solid ethical principles and a correctly developed self esteem, to face a globalized world. Keywords: Natural education, century xvii, education philosophy

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ean-Jacques Rousseau ha legado a la historia del pensamiento pedagógico una fuente de consulta sumamente compleja y variada. Émile ou De l’éducation (1762), o sencillamente Émile, libro que se analiza en este ensayo, expone, de modo preceptivo y narrativo, ideas que persiguen dos finalidades específicas: (a) proponer un estilo pedagógico esencialmente enmarcado en el aprendizaje natural y (b) sugerir una periodización del desarrollo humano en función de las necesidades educativas del sujeto. Es significativo, además, que esta especie de manual teóricopráctico-literario, se comprenda, en todas las fuentes consultadas, como la emanación de un trasfondo filosófico. Este consiste en la búsqueda de la felicidad por medio de la conquista de la libertad, y se funda en dos máximas: (a) el reconocimiento de la naturaleza humana como principio educativo, y (b) la preferencia por la utilidad de las acciones y pensamientos.

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1. INTRODUCCIÓN

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En el presente ensayo, se expone detalladamente el análisis de los principales conceptos de esta obra. Asimismo, se indaga acerca de su alcance e influencia en el esclarecimiento de los problemas y de las alternativas que interesan a la pedagogía moderna. 2. LA FILOSOFÍA DE ROUSSEAU Y LAS IDEAS PEDAGÓGICAS PRESENTES EN ÉMILE Jean-Jacques Rousseau incluye, en su obra Émile, los lineamientos que el maestro debería seguir para educar adecuadamente a sus discípulos, esencialmente, a partir de la comprensión del aprendizaje como un proceso que respeta el orden natural. Estas directrices, tan variadas y numerosas, pueden ser ordenadas en torno a ciertas constantes que se exponen a continuación.

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2.1 División en etapas del proceso educativo Para empezar, Rousseau aclara que la naturaleza parece indicar que la niñez tiene un estatuto propio, diferente al de la adultez, por lo que no se puede asumir que el niño sea un adulto en pequeño, sino que su personalidad se va desarrollando en etapas. Por ende. el libro se divide en cinco partes. Las cuatro primeras se vinculan directamente con la educación de Émile y la quinta especifica el entrenamiento que ha de recibir la joven que se convertirá en su esposa. En las siguientes viñetas, se especifica la relación que el autor establece entre los libros y la etapa formativa. En adelante, estas serán referidas por medio de los números romanos que las representan. A continuación, se expone la lista mencionada:

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En cada etapa, se desarrolla una facultad dominante, la cual emerge y se transforma en el motor organizador de la vida del discente. El reconocimiento de las etapas de desarrollo no era un concepto nuevo; pero es Rousseau quien lo convierte en un principio vital para la educación y muestra su significado más profundo. Es importante señalar que cada etapa representa un avance desde la primacía de las sensaciones hacia el desarrollo de la razón (I-III), que culmina en el ejercicio de la moral (IV) y su unión con la mujer perfecta, Sofía (‘sabiduría’, en griego) (V). 2.2 La importancia de los padres en la temprana crianza del infante (I) Rousseau insiste en la importancia de la leche materna para la buena formación del niño. En su época, las damas aristócratas no amamantaban a sus bebés; por su estilo de vida, habían dejado de lado esta natural función materna. A decir del autor, «les femmes ont cessé d’être mères» (las mujeres han dejado de ser madres) (Rousseau 1762 T1: 34) y entregaban a sus hijos a las nodrizas para que estas lo hiciesen, práctica que Rousseau deploraba. Asimismo, el autor advierte contra la sobreprotección del infante y recalca

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• Libro 1: De 0 a 2 Años. La Edad de la Naturaleza: Lactancia (infante) (I). • Libro 2: De 2 a 12 Años. La Edad de la Naturaleza (niño) (II). • Libro 3: De 12 a 15 Años. La Edad de la Fuerza (adolescente) (III). • Libro 4: De 15 a 20 Años. La Edad de la Razón y las Pasiones (joven) (IV). • Libro 5: De 20 a 25 Años. La Edad de la Sabiduría y el Matrimonio (adulto) (V).

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la importancia del padre para la educación del niño, señalando que este es el tutor ideal. Este detalle es imprescindible en el análisis, ya que el personaje protagonista, Émile, es huérfano, y, por lo tanto, necesita de un preceptor.

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2.3 Educación negativa (I y II) La concepción prevalente de la naturaleza humana, reforzada tanto por la enseñanza escolar como por la religiosa, era totalmente opuesta a la que sostenía Rousseau. La interpretación tradicional postulaba que la naturaleza humana era considerada esencialmente mala y el propósito del entrenamiento religioso, así como el de la educación en general, consistía en erradicar la naturaleza original y reemplazarla por una que se establezca bajo la dirección del hombre. En contraste, Rousseau se opuso a esa idea mediante la exposición del siguiente principio: «la primera educación, entonces, debe ser puramente negativa. Consiste, no en enseñar los principios de virtud y verdad, sino en proteger al corazón del vicio y a la mente del error» (Rousseau 1762 T1: 203) (II). Para Rousseau, toda la educación del niño debería provenir del libre desarrollo de su propia naturaleza, sus propios poderes e inclinaciones y su voluntad no frustrada (Cf. Monroe 1908). Se sabe que el autor adoptó este método por varias razones. La primera era seguir lógicamente el principio que reconocía que la naturaleza humana es buena y que se desarrolla por virtud de una compulsión interna. De aquí se infiere que cualquier interferencia con este desarrollo provoca corrupción y que los males de la humanidad se deben en gran parte a la mala educación recibida. Rousseau detestaba los malos métodos de motivación y disciplina que se usaban, como reprimendas, correcciones, amenazas y castigos. Paradójicamente, lo peor de todo correspondía a los premios, las recompensas y las promesas. En su opinión, dichos elementos solo inducían

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a los niños a hacer o aprender algo que era extraño a los intereses propios de su edad, lo cual les generaba falsas expectativas y la interiorización de los prejuicios. También, se mantuvo en desacuerdo con los padres que remediaban la debilidad del niño apabullándolos con excesivas muestras de cariño. Por otro lado, en cuanto a educación negativa, Rousseau no se refirió a que no hubiera ninguna educación. Lo que esencialmente afirmó fue que debería haber una de diferente tipo, de acuerdo con las prácticas educacionales normalmente aceptadas. Postulaba que la educación positiva formaba la mente prematuramente y que instruía al niño en deberes que en realidad correspondían al adulto. Por el contrario, la educación negativa perfeccionaba los órganos, que son los instrumentos del conocimiento, antes de llegar a brindar directamente el conocimiento. Más allá de ello, prepara el camino para la razón a través del ejercicio propio de los sentidos. De este modo, se aparta al niño de los deseos que van más allá de sus necesidades y se le estorba las malas acciones. Igualmente, la educación negativa tampoco implica un tiempo de ocio, sino que ayuda al infante a seguir el camino que lo llevará a la verdad y a la virtud en cuanto alcance la edad de reconocerlas, entenderlas y amarlas (I y II). 2.4 La utilidad de los conocimientos como fundamento ético (II, III y IV) Entre los lectores modernos, causa una gran impresión el hecho de que Rousseau recomiende tanta «inactividad» académica durante la formación del niño. Hasta la tercera etapa, no recomienda otro texto más que la novela de Daniel Defoe, Robinson Crusoe. Es más, indica que el dominio de esta obra debe concentrar todos los esfuerzos del alumno, puesto que, en ella, no

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solo encuentra un relato agradable y edificante, sino, además, una especie de manual de supervivencia y un modelo de libertad e independencia con respecto al contacto de la sociedad (II y III). El enfoque en esta obra literaria permite observar cierta tendencia de Rousseau hacia la actualización de la paideia. El autor asume la necesidad de un texto literario como medio de aprendizaje y condensación de contenidos útiles en la formación del ser humano. Este trato es similar al de los textos homéricos, los cuales representaban para los griegos, la cosmovisión, el carácter, la cultura y los valores de su civilización. En el caso de Rousseau, la sociedad prácticamente no existe como una influencia válida hasta la etapa IV; por ello, el autor escogió un texto acorde con su periodización pedagógica. En la novela de Defoe, se narra la historia de un náufrago, Robinson, que, en contacto con lo estrictamente material, inicia un reaprendizaje del mundo, motivado por su deseo de sobrevivencia. El personaje se presenta como un sujeto aislado forzosamente de la sociedad que asume un proceso de aprendizaje impuesto por las circunstancias. Dichas circunstancias se reproducen en el personaje central de Rousseau, Émile. Este es huérfano de padre y madre, criado insularmente por su maestro en un ambiente lejano con respecto a la ciudad, preservado de las relaciones sociales y de los cuestionamientos morales que estas suponen, e inicia su aprendizaje a partir de lo estrictamente sensible, es decir, en contacto directo con lo material. Luego, al igual que Robinson, debe establecer las reglas del mundo en una total autonomía con respecto al hombre, pero en dependencia de los elementos de la naturaleza, los cuales son sus discretos y sabios maestros. Sin embargo, al igual que el náufrago,

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en algún momento de su desarrollo, Émile deberá ir en busca del contacto humano. Por otra parte, tal como se especificará más adelante, existe una lógica fundamental para asumir esta aparente reducción de contenidos pedagógicos. Se trata de la utilidad de los conocimientos. Rousseau afirma rotundamente que no todos los conocimientos son útiles para Émile y que la mayoría de ellos configuran la causa o el resultado de la vanidad de los intelectuales. Esto se infiere de la siguiente afirmación: «Aborrezco los libros, porque solo enseñan a hablar de lo que uno no sabe [...] Los monumentos donde, con caracteres más duraderos, se graban los conocimientos humanos son los cerebros bien dispuestos» (Rousseau 1955: 119). Es evidente que subyace a esta idea tan radical una visión sumamente paradigmática de la vida intelectual. Cabe recordar lo que Émile aprendió en las etapas I, II y III: los aspectos sensibles configuran todo el mundo del infante; en el caso del niño, la materialidad es una buena maestra de sus propias reglas; en el caso del adolescente, el maestro, con discreción, acompañará a su discípulo en la inferencia de las leyes que fundamentan las ciencias naturales por medio de la observación y la experiencia concreta. En función de ello, todo aquello que no represente un aprendizaje directo del mundo se encuentra estragado por la soberbia del observador, que impone su visión del mundo a las cosas y que, de este modo, las contamina con su afán de superioridad. Ello permite extraer otra conclusión: si bien no se trata acerca de la moral durante estas etapas formativas, se va preparando al adolescente para este tipo de enseñanza. El autor afirma que, por medio del conocimiento de los objetos sensibles, se llega a los objetos intelectuales (III) y morales (IV). De este modo, unifica la utilidad de las ideas que se deben transmitir

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con un modelo de intelecto y conducta que norme las acciones tanto del alumno como del maestro. Dicha postura se extrae de la siguiente cita: «¡Teme los adornos engañosos de la mentira, o que te embriague el incienso de la soberbia! ¡Acuérdate, acuérdate sin cesar de que nunca fue perniciosa la ignorancia, que solo el error es funesto, y que no nos extraviamos por no saber, sino por imaginarnos que sabemos!» (Rousseau 1955: 105). El impartir este modo de aprendizaje evidentemente requiere, sobre todo, una enseñanza basada en el modelo que el docente, de quien depende evitar el error, pueda ofrecer. Durante la etapa III, Émile y su instructor interactúan con un titiritero ambulante, el cual emplea la atracción magnética para sorprender, «engatusar», a la gente y obtener su sustento. Al transcurrir el espectáculo, sin malicia, Émile comprende la utilización que le da el artista callejero a los imanes y da muestra de que él también puede participar del acto y realizar lo que el supuesto mago simula dominar. El resultado es una ovación general de la gente reunida en la plaza pública. Sin embargo, fiel a lo que se ha enunciado acerca de la relación entre lo útil y la humildad, el maestro impide el envanecimiento de su alumno. Lo retira inmediatamente del espectáculo para evitar alguna expansión de soberbia y el gozo de experimentarla frente a la muchedumbre. Asimismo, Rousseau indica que la pregunta constante del alumno, a partir de la etapa III, será ¿para qué sirve esto? La respuesta del docente, recomienda, debe adecuarse a las necesidades intelectuales de la etapa de formación en la que se encuentra su alumno. De acuerdo con ello, existe siempre un riesgo que aquel debe sortear: no debe impartir nada que no resulte útil o que sea impropio en relación con la edad del discente. Es más, si comete el error de privilegiar e imponer sus propias ideas, es decir, las que le resultan más útiles a él, corre el riesgo de perder la confianza que,

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hasta ese momento, había fundamentado la atención de su discípulo. De producirse esta ruptura, las consecuencias serían irreversibles. El maestro adquiriría una imagen autoritaria y, de esta forma, sus conocimientos ya no serían bien atendidos. Ello se deberá a que no le son útiles a su alumno, pues se encuentran fuera de su órbita de aprendizaje, cuyos límites debe explorar gradualmente y por sí mismo.

En este subapartado, se incide en la siguiente afirmación: «No me gustan las explicaciones con largos razonamientos: los niños atienden poco a ellas, y menos las retienen en la cabeza. Cosas, cosas. No me cansaré de repetir que damos mucho valor a las palabras; y con nuestra educación parlanchina, parlanchines es lo que formamos» (Rousseau 1762 T2: 60). Esta autocrítica de la pedagogía puede ser empleada para iniciar lo que se prefigura en Rousseau como una ética del aprendizaje por medio del trabajo. En realidad, esta idea se desprende de la característica fundamental de todos los esfuerzos pedagógicos que el autor describe en Émile: la utilidad, la cual se extiende a todo lo que concierne al esfuerzo humano y a la convivencia social. El trabajo, para Rousseau, es una forma de ganar autonomía y posición en la sociedad. Es decir, las personas, tanto ricos como pobres, le entregan su trabajo y los frutos de este a los demás ciudadanos, y, de esta forma, conservan su posición o se movilizan en los estamentos sociales. De acuerdo con ello, trabajar resulta ser un deber que asegura el derecho de una permanencia armoniosa en el conglomerado humano. Aquel que no cumple con «devolver» a la sociedad, en forma de trabajo, lo que esta le brinda, se arriesga a ser apartado de ella. El autor critica con dureza la actitud de quienes creen pagada su deuda social con la recepción de los bienes familiares

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2.5 Cultivo del trabajo manual (III)

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o, en general, la de aquellas personas naturales o funcionarios que esquivan sus deberes laborales debido a su constitución física o anímica. Sobre esto el autor mencionará lo siguiente:

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El que se come en la ociosidad lo que por sí propio no ha ganado, lo roba; y el acreedor del Estado, a quien este paga no haciendo nada, poco se diferencia a mis ojos de un ladrón que vive a costa de los caminantes [...]. Así, el trabajar es obligación indispensable del hombre social. Rico o pobre, fuerte o débil, todo ciudadano ocioso es un pícaro. (Rousseau 1955: 127)

Para aprender esta ley que sustenta la organización social, el alumno, impulsado por el maestro, debe ser instruido, primero, en la artes naturales, y, luego, en las artes mecánicas. Estas implican la transformación directa de la materia y la creación de objetos útiles para todas las clases sociales. En ello se diferencian de las artes meramente ornamentales, más onerosas, pero menos utilitarias que las anteriores, y destinadas a crear diferencias entre los hombres. Como es lógico, la necesidad de este aprendizaje se fundamenta en su utilidad. Émile ocupa una posición acomodada; sin embargo, su origen burgués no le asegura, por sí mismo, la subsistencia. En una época de revoluciones, se debe prever el descenso social y estar preparado para desenvolverse por medio del trabajo manual. Es obvio que esta prospección no parte del adolescente, sino de su acompañante, quien debe velar por su futuro desde el presente. Entonces, es pertinente que el maestro determine un oficio para su alumno. Este debe estar acorde con las habilidades y aptitudes que, hasta ese momento, aquel ha desarrollado. Además, debe ser adecuado con respecto a su sexo y edad, y no debe ser practicado por los malvados. En el caso de — 220 —

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Émile, el oficio elegido es el de ebanista. La elección se justifica en que este trabajo es fácil de realizar en casa, requiere el movimiento del cuerpo, reviste cierta noción de elegancia y buen gusto, y, fundamentalmente, porque resulta sumamente útil a la sociedad. Para lograr un entendimiento completo del oficio, el autor recomienda que el maestro y el alumno se pongan en contacto vivencial con el artesano. Ello significa que deben adaptarse a sus horarios y exigencias, así como convivir con su familia. Es decir, no se debe establecer un conocimiento superficial del arte mecánico, sino convivir con quienes lo practican, para conocerlos también en el contexto de su ámbito privado en relación con el aspecto laboral. Se colige, entonces, que la experiencia del aprendizaje de un oficio implica ir más allá de solamente conocer las técnicas; significa reconocer a quienes lo practican y el mundo en que estos se desenvuelven.

Para Rousseau, la dicha es la meta natural del desarrollo humano y la educación natural propuesta no debe bloquear este proceso. Al principio de Émile, Rousseau define la naturaleza humana en términos teleológicos como una dirección o camino de desarrollo a lo largo de la vida del individuo (Cf. Rousseau 1762), y esto es lo que se describe a lo largo del texto. Desde la infancia hasta la adolescencia, la dirección de la naturaleza conduce a Emilio hacia una felicidad natural, la cual resulta del equilibrio entre sus facultades y poderes originales, y sus deseos originales. Sin embargo, estas facultades originales de fuerza y sentidos no son idénticas a la dirección natural y, en realidad, sus propias capacidades hacen posible que el hombre se aleje de su propio y esperado camino de desarrollo.

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2.6 La felicidad como teleología

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Para ello, el programa de educación negativa de Rousseau (ver 1.1.3) (I y II) mantiene a Émile en el camino natural, lo protege de los placeres tiránicos y las pasiones iracundas y, en el lado positivo, genera, en el niño, el concepto de necesidad. Desarrollando esta idea desde la temprana infancia, llegará, en el futuro, a desarrollar pasiones saludables por los placeres naturales, incluyendo el uso de su libertad natural, y eventualmente, el de la virtud (Cf. Smith 2002). Ahora bien, estas pasiones saludables nacen del amor propio desarrollado naturalmente en Émile, que no hay que confundir con el egoísmo, provocador de las pasiones intemperadas: «Voilà comment les passions douces et affectueuses naissent de l’amour de soi, et comment les passions haineuses et irascibles naissent de l’amour-propre» (Así vemos cómo las pasiones dulces y afectuosas nacen del amor propio, y cómo las pasiones de odio y de ira nacen del egoísmo) (Rousseau 1762 T2: 181) (IV). En resumen, para Rousseau, el autoconocimiento, aunado al autocontrol y a la libertad, constituyen las artes de la vida y la felicidad (I, II, II y IV). 2.7 El educador como acompañante El docente debe mostrarse condescendiente y dispuesto a ayudar al discípulo, especialmente en las primeras etapas formativas. En estas, la naturaleza es la maestra y el educador debe intentar que esta educación natural se dé con la menor cantidad de obstrucciones posibles. En la segunda etapa, la educación debe ser controlada por dos siguientes principios: debe ser negativa y, además, el entrenamiento moral debe impartirse por medio de la experimentación de las consecuencias naturales. Rousseau discordaba rotundamente con el entrenamiento memorístico, ya que creía que el niño no tenía realmente una memoria y que las lecciones puramente verbales significaban nada para él (II).

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Rousseau también se oponía al uso de libros en esta etapa y desconfiaba de ellos como un medio educativo en las fases subsiguientes (III, IV, V), ya que veía en este método solamente una manera de esclavizar a la humanidad, considerando que ‘la lectura es el azote de la infancia’: «La lecture est le fléau de l’enfance» (Rousseau 1762 T1: 289) (II). El autor afirma con certeza que el libro se interpone entre el niño y las cosas. Además, el conocimiento que el niño adquiere de los libros suplanta el lugar del ejercicio y la formación de su propio juicio. Sin embargo, Rousseau tenía en mente un concepto bastante distinto al de una pedagogía suave y fácil para estas etapas. Buscaba evitar, no solo una estrategia de laissez faire por una parte, sino también la del disciplinario, por otra. Alivió a Émile del duro yugo del sistema convencional de educación; pero, en su lugar, impuso el yugo severo que consiste en conseguir su propio alimento, ropa y un techo (I, II y III). Ya en la adolescencia de su discípulo, el educador se compromete más directamente con la vida de Émile. Todas las grandes experiencias y sentimientos, como la apreciación de la belleza y lo sublime, las relaciones humanas, el sentido de la vida social y moral y las emociones religiosas, aparecen debido al surgimiento de la vida sexual. Rousseau afirma que, a esta edad, es que el educador bien adiestrado comienza realmente su función como observador y como filósofo que conoce el arte de explorar el corazón al mismo tiempo que trata de moldearlo. Primero, lo protegerá de las malas pasiones; segundo, despertará en él las altas emociones como la amistad, la compasión, la gratitud, el amor, la justicia, la bondad y la filantropía. Para esto, debe guiarlo a estudiar la naturaleza mental, social y moral del hombre, indirectamente, a través de libros; pero, principal y directamente, mediante la experimentación, en la vida misma. Ello se evidencia en su afirmación

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‘para conocer a los hombres, hay que verlos actuar’: «Pour connaître les hommes il faut les voir agir» (Rousseau 1762 T2: 272) (IV y V). 2.8 La enseñanza moral

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Rousseau postula que la enseñanza moral debe efectuarse sobre la base de las experiencias guiadas. La tarea del educador se realiza a través de la preparación y puesta en escenario de situaciones concretas que adquieren valor educativo debido a la disyuntiva moral que proponen. Además, en estas situaciones, intervienen a menudo otros personajes que cumplen un rol asignado dentro del esquema moral de enseñanza. De esta manera, por ejemplo, Émile aprende a leer para descifrar cartas de invitación que ha recibido. De igual forma, en otra ocasión, aprende a respetar la propiedad cuando el jardinero destruye las plantas que aquel había cultivado y visto crecer, porque el niño, sin percatarse, las había plantado en terreno supuestamente ajeno. En otra oportunidad, Émile es encerrado en un cuarto sin ventanas, porque, en varias ocasiones, jugando a la pelota, rompió los vidrios de algunas ventanas. Asimismo, un camarero que acierta a pasar por donde Émile está encerrado se niega a ayudarlo, ya que el camarero también tiene ‘vidrios que cuidar’: «J’ai aussi des vitres à conserver»” (Rousseau 1762 T1: 229). En todos estos casos, en general, el problema se resuelve llegando a un pacto, un «contrato social» en miniatura, mediante el cual el niño se compromete a actuar de la manera moral más acertada para beneficio propio y de las personas involucradas; en otras palabras, se opta por una ética del bien común. Por otra parte, Rousseau teme más que nada a las influencias desordenadas que pueden generar caprichos en el niño, los cuales harían que

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este se incline a optar por servirse de los demás para estricto beneficio propio (Abbagnano 1964: 271) (III, IV y V).

De acuerdo con Rousseau, la religión es útil para afianzar las enseñanzas morales y seguir el camino de la felicidad, lo que es la base y la finalidad del plan educativo que él postula, el cual se sostiene en la naturaleza. A través de la Profesión de Fe del Vicario Saboyano, Rousseau explica que, cuando las personas reflexionan acerca del maravilloso orden, la armonía y el movimiento del universo físico, no les queda más que concluir que existe un poder racional y benevolente que ordenó que el universo fuera creado y que pusiera las cosas en movimiento. Rousseau percibe a Dios en todas partes, lo siente en su propio ser y en todo lo que le rodea: «J’aperçois Dieu partout dans ses œuvres; je le sens en moi, je le vois tout autour de moi» (Percibo a Dios en sus obras ; lo siento en mí ; lo veo en todo lo que me rodea) (Rousseau 2002: 61). Así como Dios es bueno, lo es toda su creación, incluyendo el mismo género humano. De esta manera, la creencia religiosa provee a las personas de una confianza básica en la bondad y en la pureza de la naturaleza. Es así como Rousseau plantea y afirma la bondad primigenia y esencial de la humanidad, aunque no tarda en recalcar la historia de la corrupción humana. En otras palabras, lo que sale de las manos de Dios es bueno; pero, cuando lo creado cae en las manos del hombre, tiende a degenerarse. Para el autor, el camino personal para apartarse de este pecado social no requiere de una gracia o revelación divina, sino más bien de recobrar la bondad original que el hombre tiene en sí mismo por naturaleza.

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2.9 La utilidad de la religión

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Finalmente, Rousseau, como la gran mayoría de enciclopedistas, muestra su escepticismo con respecto a la religión institucional, tanto protestante (su religión de origen) como católica (a la que se convirtió). En ese sentido, el autor interpreta la fe como una necesidad personal para desarrollarse y alcanzar la felicidad, una especie de religión natural que no tiene que ver con una revelación divina o historia de salvación. A este postulado Rousseau aúna el concepto de la conciencia personal, desarrollado en la juventud y cuyo testimonio es lo que cuenta para establecer un campo fértil donde la felicidad se manifieste (Cf. Abbagnano 1964) (IV y V).

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2.10 El currículo que subyace a Émile Rousseau muestra su interés por que Émile no aprenda nada de lo convencional antes de los doce años, ni siquiera a leer. Se opone a los cuentos de hadas por no ser reales e incluso presenta objeciones a las fabulas moralizantes, como las de Esopo, ya que el niño aún no tiene en esta etapa una idea clara de lo que es la moral. Además, no cree en la importancia de aprender otras lenguas; de esta forma, piensa que, para el niño, la lengua materna es la única necesaria. Objetaba, igualmente, la enseñanza de la historia en esta etapa, ya que, en esta, los niños no poseen una verdadera memoria y no son capaces de formarse ideas de conducta humana o de juzgar situaciones históricas. Asimismo, consideraba que el aprendizaje de la geografía revestía un conocimiento muy avanzado para los niños inmersos en esta fase y que, por lo tanto, no debía ser enseñada hasta años posteriores (II). Las actividades que surgen naturalmente de las necesidades de la vida son las que forman el currículo en cada etapa. Así, colige que las necesidades del niño son simples. El juego y los deportes son importantes

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para el cuerpo, la salud, la fuerza y el crecimiento. Luego, el niño aprende a asegurarse su sustento. Para ello, el autor comienza mencionando el trabajo manual. En este contexto, considera que ‘la agricultura es la primera ocupación del hombre, es la más honorable, la más útil y, por ende, la más noble que puede desempeñar’: «Toutefois, l’agriculture est le premier métier de l’homme; c’est le plus honnête, le plus utile, et par consequent le plus noble qu’il puisse exercer» (Rousseau 1762 T2: 120). Asimismo, el niño aprende a usar las herramientas para los diferentes oficios. Estas actividades lo llevan a contar, medir, pesar y comparar los objetos empleados. Además, calcula distancias, aprende a observar y dibujar con precisión lo que ve. De esta forma, el lenguaje, el canto, la aritmética y geometría se aprenden, no en el aula, sino como actividades relativas a situaciones de la vida (II). En la tercera etapa, comprendida entre los 12 y los 15 años, se recomienda no proyectar un curso definitivo de estudios para la instrucción intelectual. Las materias que realmente contribuyen a la preservación del individuo son las que deben captar su atención. Con respecto a ello, la Geografía y la Astronomía son las primeras materias de interés, y deben ser aprendidas directamente de la naturaleza. Les siguen las ciencias físicas. Esto conduce a la agricultura, las artes y los oficios. Cuando el estudiante adquiera un buen conocimiento de estas áreas, se le entrenará como ebanista (III). Después, en la cuarta etapa (15 a 20 años), el currículo incluye el conocimiento de la naturaleza humana y del orden social, lo que actualmente se puede clasificar como psicología, sociología y ética. Como en la anterior etapa, Rousseau no tenía en mente el estudio de estas materias principalmente mediante los libros, sino en situaciones concretas de la vida: las experiencias de relaciones verdaderas de hombres vivientes. Con respecto a la Literatura,

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Rousseau se inclinaba por la de la Antigüedad. En cuanto a la Historia, consideró a Tucídides como el máximo representante, porque describía el devenir sin juzgar los hechos, lo cual resulta sumamente importante para el joven, que, con el conocimiento de todos los hechos, puede formar su propio juicio: «Les faits et qu’il juge lui-même» (Los hechos, y que él mismo juzgue) (Rousseau 1762 T2: 278). Asimismo, recomendaba también entre los clásicos, las lecturas de Plutarco y, entre los modernos de su época, a M. de Turenne. Prescribió, además, fábulas para ayudar en el entrenamiento moral y la religión, ya que, como se ha mencionado, este aspecto desempeña una parte importante del aprendizaje. Sin embargo, se refirió principalmente a la religión natural del corazón humano y no a los dogmas y credos nacidos de alguna institución religiosa.

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3. TRASCENDENCIA DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE ÉMILE Las ideas pedagógicas de Rousseau ejercieron un profundo impacto en su época, ya que eran en sí una revuelta en contra de las prácticas autoritarias y artificiales del Ancien Régime. Algunas de las ideas clave que no pierden su vigencia hasta la actualidad son las que se listan a continuación: • La educación es una expansión de los poderes naturales, no una adquisición de información. • La educación es un proceso que dura toda la vida. • Las teorías de aprendizaje se basan en la naturaleza del niño o joven que va aprendiendo y encontrando su proceso, propósito y medio completamente dentro de la vida y a través de su propia experiencia.

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• La finalidad de la educación es la felicidad, entendida sobre todo como un producto interno que necesita de la libertad para aflorar antes que de una búsqueda externa. A partir de ello, se infiere que Rousseau fue un optimista que creía en la bondad natural del hombre original, el bon sauvage (‘buen salvaje’). Cabe preguntarse, entonces, en estos tiempos posmodernos, ¿puede comprobarse que el ser humano goza de una bondad innata? Algunas investigaciones parecen indicar que sí. A continuación, se brindará algunos alcances sobre dichos estudios.

En el Centro de Cognición Infantil de la Universidad de Yale, se experimenta con niños a la temprana edad de seis meses. Entre sus actividades, los experimentadores les muestran shows de títeres, en los cuales, por ejemplo, un títere trata de subir una cuesta, pero no puede avanzar. Entonces, aparece otro que lo ayuda a subir. Luego, muestran el show de nuevo, pero, en este caso, en lugar de que el otro títere lo ayude, lo empuja cuesta abajo. El ciclo se repite de seis a catorce veces, alternando las escenas. Luego, le «piden» al infante que escoja entre el buen y el mal títere. Aproximadamente, el 80% de veces el infante escogerá el buen títere sobre el otro que lo empujó cuesta abajo (Cf. Kiley 2007). Comparando con otros estudios realizados, al parecer, los bebés tienen un innato sentido del bien y del mal (Cf. Inck 2011). A los dos años, los niños experimentan emociones morales como resultado del bien o del mal. Reforzar el buen hecho con elogios en lugar de premiarlo parece ser más efectivo, ya que enseña al niño que compartir es

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3.1 La empatía innata

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intrínsecamente bueno. Muchos padres y maestros creen que es importante elogiar el comportamiento, pero no al niño; sin embargo, ¿es esa la mejor manera? Los investigadores Joan E. Grusec y Erica Redler se pusieron a indagar acerca de este aspecto. Diferenciaron cuidadosamente el elogio a niños de 7 y 8 años que compartían sus canicas, ganadas en sus juegos, con niños pobres. Entre las expresiones utilizadas, figura la siguiente: «Qué bien, compartiste bastante. Es bueno que hayas compartido tus canicas con esos niños pobres. Fue una acción buena y generosa». A otros, en cambio, se les elogiaba el carácter detrás de la acción de la siguiente manera: «Creo que eres la clase de persona a quien le gusta ayudar a otros cuando puedes» (Grusec y Redler 1980: 525-534). Dos semanas después, enfrentados con más oportunidades para dar y compartir, los niños fueron mucho más generosos luego de que su carácter fuera elogiado antes que su acción. Elogiar su carácter los ayudó a internalizar esto como parte de sus identidades. Los niños aprenden a saber quiénes son cuando se observa sus propias acciones. Esto se relaciona con una nueva investigación, dirigida por el psicólogo Christopher J. Bryan, quien asegura que, para ejercitar los comportamientos morales, los nombres funcionan mejor que los verbos. Para hacer que niños de 3 a 6 años ayuden con una tarea, en lugar de invitarlos a que ayuden (to help), se logró un resultado de 22% a 29% más alto cuando se les animaba a que fueran colaboradores (to be a helper). Asimismo, el hacer trampa se redujo a la mitad cuando, en lugar de decirles «no hagas trampa», se les dijo «no seas tramposo». Mientras las acciones sean el reflejo del carácter, el resultado es la inclinación hacia las elecciones mayormente morales y generosas. Con el tiempo se hacen parte de las personas e integran su identidad. (Cf. Bryan 2013).

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• Luchar por la diversidad: El bon sauvage es reconocido y aceptado, con todo su bagaje cultural. • Igualdad: Esta se practica en términos de poder y propone el acceso a los beneficios de la educación, idea cara al pensamiento de Rousseau. • Tolerancia y libertad: Se trata de la tolerancia que nace de la compasión desarrollada naturalmente en Emilio. Por otro lado, la libertad es parte fundamental de la filosofía de la Ilustración. • La importancia de la creatividad: Esta es un producto del autoconocimiento, que es clave fundamental para la educación de Emilio. • La importancia de las emociones: Desarrollar la inteligencia emocional es fundamental en el proceso de la educación natural.

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El elogio parece ser particularmente influyente en los periodos críticos, mientras los niños desarrollan un sentido más fuerte de identidad. Alrededor de los cinco años de edad, los elogios no parecen tener un impacto duradero; de ahí que, para el tiempo en que los niños tienen diez años, no hay diferencia entre elogiar el carácter o elogiar la acción, pues los dos son efectivos. Relacionar generosidad con carácter parece ser más importante alrededor de los ocho años, ya que los niños pueden estar comenzando a cristalizar nociones de identidad (Cf. Grant 2014). Ciertamente, estas investigaciones hubieran sido un deleite para Rousseau. Asimismo, podemos adelantar algunos elementos en las prácticas posmodernas de educación que tienen su eco en los postulados de Rousseau. Estas son las que siguen:

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• La importancia de la intuición: Pensar intuitivamente se opone a la tiranía del pensamiento racional, tal como Rousseau lo planteaba. 3.2 Propuestas pedagógicas anticipadas en Émile

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En la línea de las aportaciones, entre las recomendaciones que incluye el libro de Rousseau, se pueden detectar algunas propuestas pedagógicas que anticipan las teorías del aprendizaje de la época contemporánea. Por un lado, el aprendizaje significativo es aquel que se sostiene en la construcción de experiencias anteriores, los cuales se enlazan al presente mediante una motivación inicial y una actualización no necesariamente lógica de los conocimientos mediante su aplicación efectiva. Esto ya lo habría prefigurado el autor al mencionar lo siguiente: Hay una cadena de verdades generales en virtud de la cual, todas las ciencias dependen de principios comunes de todas, y sucesivamente se desenvuelven; este encadenamiento es el método de los filósofos. De este no tratamos aquí. Otra hay enteramente distinta, en la cual cada objeto particular viene eslabonado con otro anterior y trae detrás de sí al que sigue. Este orden que mantiene siempre con una continua curiosidad la atención que todos los estudios requieren, es el que sigue la mayor parte de los hombres, y el que conviene con especialidad a los niños (Rousseau 1955: 109).

Por otro lado, en un apartado en que el autor se dedica a brindar consejos al maestro, se expone conceptos muy cercanos a lo que se entiende, en la actualidad, como descubrimiento guiado. El autor sugiere la actitud

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que debe adoptar el docente para guiar sin interferir o volcar sus prejuicios en el proceso individual de su alumno:

Finalmente, el aprendizaje social, que es evitado desde la infancia hasta la juventud, va cobrando fuerza en el contacto con el artesano ebanista que propone el maestro como parte de la interiorización de la ética basada en el trabajo. Emilio es convidado a participar del proceso productivo de un maestro que no es su tutor. De este no solo aprenderá las técnicas; también será partícipe de su vida social íntima. Compartirá la mesa con la familia del ebanista, seguirá sus sacrificados horarios de trabajo; en pocas palabras, deberá adaptarse al modo de vida del artesano para aprender la cultura que subyace a todo hacer humano. Esta propuesta del maestro resulta ser un intento por vencer la natural separación material entre los sujetos y empezar un acercamiento empático con respecto a estos. Es precisamente en esa convivencia cultural que el adolescente puede aprender, ya que recibirá no solo conocimientos técnicos, sino también un modelo ético del trabajo.

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Si os hace preguntas, responded lo suficiente para dar pábulo a su curiosidad, no para dejarla harta; pero, con especialidad, cuando veáis que en vez de proponer cuestiones para instruirse, se echa a divagar y a incomodaros con preguntas necias, callaos al punto, seguro de que entonces no trata de la cuestión, sino de sujetaros a sus interrogatorios. Menos cuenta se ha de tener con las palabras que dice, que con el motivo que las dicta. Esta advertencia, menos necesaria hasta aquí, empieza a ser de la más alta importancia en cuanto el niño empieza a discurrir (Rousseau 1955: 109).

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3.3 La sobreprotección y la sobreadaptación de los niños prefigurados por Rousseau

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Sin alcanzar la radicalidad de Rousseau, que coloca al alumno modelo Émile en una situación de aislamiento durante toda su infancia y adolescencia, habría que preguntarse qué efecto tiene el hecho de apartar al niño del conocimiento del mundo, es decir, de las relaciones sociales y la moralidad que estas develan. Asimismo, es pertinente preguntarse si, en el mundo actual, esto sería posible, y qué papel ejercen los padres y maestros como mediadores entre los niños y el medio social en que se desenvuelven. Rousseau sostiene que los esfuerzos del docente por preservar al niño del mundo se someten a su utilidad formativa. Se requiere, en primer término, que el niño adquiera autonomía y aprenda, por sí mismo y acorde a su edad, a equilibrar tanto sus emociones como sus razonamientos. En segundo lugar, es necesario que exista un recorrido pedagógico que parta del aprendizaje sensorial para luego abordar terrenos del desarrollo intelectual y moral. Si estos dos requerimientos se cumplen, se estará criando a un niño mentalmente saludable, sin falsas expectativas y prejuicios que le generen ansiedad, soberbia o sumisión. Sin embargo, este ideal de aprendizaje no existe en la actualidad, y tampoco en la época de Rousseau. Por ello, sus indicaciones pueden ser adaptadas como recomendaciones de crianza y no como un método propiamente dicho. El no respetar los requerimientos mencionados, es decir, enfrentar al niño con el tramado social a muy temprana edad y hacerle partícipe de experiencias que aún no puede racionalizar, según Rousseau, puede desnaturalizar el proceso formativo, lo cual es entera responsabilidad de los padres y maestros. De igual forma, el autor perfila el desarrollo físico y cognitivo del niño a partir de postulados naturalistas. En el estadio de la infancia (I y — 234 —

II), se asume la fragilidad, la «flacura», como característica dominante. Esta debe ser acompañada por los padres, quienes establecen una relación de dependencia con respecto a sus hijos. Durante esta etapa, las necesidades exceden a las fuerzas y el niño se somete a las lecciones, impresiones y exigencias que los padres pueden causar en él. Más adelante, en el inicio de la adolescencia, también llamada la «Edad de la fuerza» (III), la situación se invierte, pues las energías exceden a las necesidades. Para ello, el profesorpadre procura la canalización de las fuerzas sobrantes de su discente, manteniendo la constante del aprendizaje por medio de los objetos y la guía por medio de la sugerencia. Es así que el niño, en este nivel, «ha recibido experiencias» que han templado su ánimo, preservado su curiosidad y desarrollado la autonomía de su pensamiento. A nivel psicológico, este tipo de educación supone una lucha constante en contra de los excesos de la imaginación. Esta atrae la generación individual de expectativas exageradas; hace que el niño se enajene de su edad y que asuma roles que no le corresponden. Además, interioriza prejuicios sociales que le impiden un conocimiento natural y espontáneo del mundo. Estos riesgos parecen haberse concretado en el caso de los niños sobreprotegidos y sobreadaptados. Sin embargo, las culpabilidades no se reparten del mismo modo, puesto que aparecen otros actores importantes, tales como la escuela y los medios de comunicación masiva. Ahora bien, puede apreciarse que, por un lado, los niños sobreprotegidos son aquellos que —aplicando los conceptos de Rousseau— no han desarrollado por completo las sensaciones, puesto que los preservaron del contacto natural y exploratorio con los objetos. Este afán de preservación mal comprendida, se extendió hacia todos los estadios del desarrollo. Para los padres, el niño no se acerca al nuevo orden en que la fuerza excede a la

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energía. Estos transmiten al niño la idea de que siempre permanecerá débil y, por ello, requerirá el cuidado y la supervisión, siempre exagerada, de los padres. Gradualmente, esta relación antinatural se irá tornando peligrosa, puesto que el niño descubre tempranamente el modo de manipular a sus padres, siempre dispuestos a impedir que el mundo le cause algún mal. De acuerdo con ello, el niño, y luego como adolescente, se convierte en un tirano de sus progenitores y de quienes le rodean. Los otros son cosificados por ellos, lo cual puede devenir en graves problemas afectivos y de interacción social, y, en los casos más graves, en psicopatías. Por otro lado, los niños sobreadaptados son aquellos «viejos niños» de los que trata Rousseau. Al respecto, el autor afirma lo siguiente: La naturaleza quiere que estos, antes de ser hombres, sean niños. Si queremos invertir ese orden, produciremos frutos precoces que no tendrán madurez ni gusto, y que se pudrirán muy pronto; tendremos doctores muchachos, y viejos niños. Tiene la infancia modos de ver, pensar y sentir que le son peculiares; no hay mayor desatino que querer imponerles los nuestros; tanto equivale exigir que tenga un niño dos varas de alto, como razón a los diez años. Y, efectivamente, ¿para qué le aprovecharía a esa edad? La razón es el freno de la fuerza, y el niño no necesita ese freno (Rousseau, 1955: 48).

Esta invocación del autor coloca en evidencia un desbalance de roles en el hogar. Los padres, frente al niño, no han asumido la función de guías. Ello se debe generalmente a que uno de ellos está ausente, padece algún problema psicológico (alteraciones de la personalidad, depresión o neurosis) o adopta una posición pasiva frente a su cónyuge. Esto provoca

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que se le exija al niño el nivel de razonamiento o comportamiento de un adulto, puesto que uno de ellos falta en la triada familiar. Es así que los padres transmiten a sus hijos la ilusoria responsabilidad de convertirse en adultos antes de tiempo. En consecuencia, los niños terminan por rehuir las relaciones espontáneas con sus contemporáneos, sus juegos, diversiones, además de exploraciones, y se adecuan al diálogo de los adultos. Esto les genera, a pesar de que demuestren lo contrario, altos grados de ansiedad, tormentoso sentido de competitividad, responsabilidad por asuntos que no atañen a su edad, angustia por complacer a uno o a los dos padres. En suma, estos niños, alentados por sus progenitores, quienes deberían proteger su infancia, son enajenados de su edad. Por otro lado, en el contexto de competitividad y exitismo que se experimenta en la sociedad actual, las escuelas han empezado a formar niños sobreadaptados. Ello ocurre debido a las presiones que el mercado laboral impone a las personas desde la edad temprana. Una familia que propone y transmite expectativas inadecuadas a sus hijos desde la infancia, tiende a buscar una educación formal represiva que comparta sus propios ideales. Tanto los progenitores y la escuela comparten la idea errada de que un elevado desarrollo de la capacidad lógica y de la rapidez en el procesamiento de información es sinónimo de madurez. Pero lo que en realidad se está operando es la infelicidad futura del niño. Este no habrá madurado en la espontaneidad que su edad requiere y perderá la etapa más importante de su formación. La madurez tan ansiada por los padres (precisamente las que les hizo falta para educar correctamente a su hijo) nunca llega. Al adolescente y joven que ha padecido la sobreadaptación le espera un desarrollo afectivo incompleto, temores, ansiedad, además de inseguridad en sus relaciones sentimentales.

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Finalmente, los medios de comunicación, en la actualidad, han variado su utilidad como un canal de información y formación, convirtiéndose en una tentadora muestra de la escala moral más baja de la sociedad. Estos apelan al morbo de sus espectadores para subsistir en un sistema económico que privilegia la apariencia por encima de la realidad. En este caso, sería imposible pensar en un Émile puro, tal como lo prefigura Rousseau. Este ya habría sido influenciado en mayor o menor medida por las cotidianas escenas de violencia y sexualidad desenfrenada con que desayunan los televidentes. Al respecto, Fernando Savater (1997) afirma que el problema de los medios radica precisamente en su poder educativo, el cual puede generar un develamiento temprano de la realidad adulta. Ante ello, la familia queda reducida, cuando menos, a un acompañamiento meramente afectivo y menos rector de las actitudes que los niños asimilan. En el peor de los casos, los padres encargan la crianza de sus hijos a la televisión, la internet, las películas o los videojuegos, y ni siquiera son capaces de acompañarlos para aclarar los contenidos y dosificar la carga temática de estos productos culturales. Ante esta disfuncionalidad de la familia, el diagnóstico de Savater tiende a dirigir un consejo a los formadores. De esta forma, el filósofo español afirmará lo siguiente: Ahora los niños llegan ya hartos de mil noticias y visiones variopintas que no les ha costado nada adquirir... ¡que han recibido hasta sin querer! El maestro tiene que ayudarles a organizar esa información, combatirla en parte y brindarles herramientas cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos no dañina. Y todo ello sin convertirse él mismo en un nuevo sugestionador

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ni pedir otra adhesión que la de unas inteligencias en vías de formación responsable hacia su autonomía. Empresa titánica... remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social. (Savater, 1997: pág. 33)

La realidad de los medios y la forma en la que se introducen entre las personas no parece tener intenciones de moderarse. Ello hace que, en la actualidad, la idea de apartar al niño de la influencia de las relaciones sociales y sus controversias morales sea impracticable. Sin embargo, puede servir como una directriz para preservar la relación formativa de guía que se establece entre docentes y alumnos.

Desde su perspectiva, Rousseau tuvo que vivir en un definido régimen social que necesitaba urgentemente un sistema de educación que diera la oportunidad al niño de crecer con mayor libertad. Sus comentarios y sugestiones parecían radicales, pero consideró que debía presentarlas de ese modo si es que el cambio iba a producirse. Escribió el Ancien Régime en una época donde todo era encajetado y controlado, incluyendo la educación. Frente a ello, Rousseau propone librarse de esas cadenas. Las etapas de desarrollo, clave de su filosofía, tienen como objetivo que el niño pueda evolucionar de una manera pausada. De esta forma, la naturaleza enseñará al niño. Los conceptos de educación negativa, el currículo en las diferentes etapas, entre otros aspectos, evidencian la convicción del filósofo por cambiar el sistema anquilosado de la educación durante su época.

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4. A MODO DE CONCLUSIÓN

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4.1 Méritos y deméritos de Émile

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Émile ou De L’Éducation, debe decirse, es a menudo ilógico, errático e inconsistente. Rousseau constantemente pasa del optimismo al pesimismo, de la espontaneidad a la autoridad, del liberalismo a la intolerancia (Cf. Graves 1938). Aunque exclamaba que la sociedad era corrupta, no perdía la fe en los individuos que la conformaban. Frente a la historia y la psicología, él opone naturaleza a cultura, creando un dualismo entre la razón y la emoción. Aunque da rienda suelta a los instintos y reacciones de Émile, este se encuentra siempre bajo la guía de su tutor. Pero a pesar de estas aparentes inconsistencias, el texto posee una gran riqueza e impacto. El estilo brillante de pensamiento, la sabiduría de muchas de sus sugestiones, el llamado al sentimiento y la presentación clara y entusiasta superan estas aparentes contradicciones y deficiencias. La característica más sobresaliente de la educación postulada por Rousseau es su revuelta radical contra la civilización y el control social. El estado de naturaleza se considera la condición ideal y todas las relaciones sociales se consideran como degeneradas. Según el filósofo, el niño debe ser criado en aislamiento por las leyes de la mera necesidad, sin ninguna educación social o política hasta los quince años. El rasgo absurdo de este postulado siempre se ha puesto en cuestión. Los niños no pueden ser educados en un vacio social ni pueden ser entrenados como simples ciudadanos del mundo, excluyendo cualquier forma específica de autoridad. Aunque la sociedad se haya estereotipado y corrompido, es un importante medio para transmitir la experiencia acumulada de la raza humana y sus logros. Su radicalidad hace que sea escuchado en una sociedad altamente controlada y corrupta y, eventualmente, trajo abajo sus esquemas filosóficos y educativos. — 240 —

En los postulados de educación natural y antisocial que presenta Émile, se encuentran elementos de fuerza y también de debilidad. Rousseau se opone al uso de libros para el aprendizaje y exagera el valor de la observación personal y sus deducciones. O sea, menoscaba la importancia del pasado y priva a su alumno de la experiencia de sus compañeros y de los que han estado antes en este mundo. Por otro lado, desarrolla los detalles del trabajo observacional y experimental en una amplitud nunca antes considerada. También promueve la importancia de la actividad física para el desarrollo del niño. A pesar de su conocimiento no tan profundo de la niñez y sus recomendaciones a veces sobrecargadas de sentimentalismo, Rousseau vio la necesidad imperativa de estudiar al niño y que esta fuera la única base para la educación. Como resultado, el niño se convirtió en el centro de la discusión del aprendizaje moderno. Se le debe este énfasis al estudio realizado por el francés. Gracias a ello, las etapas de crecimiento y sus características son materia común en las teorías de aprendizaje y currículos de nuestros tiempos. Finalmente, se debe considerar su manera de apreciar la religión natural y el deísmo. Esto puede apreciarse en la siguiente afirmación de Graves: Mientras que carece de calor, realidad y poder, hizo mucho para reemplazar el cristianismo institucionalizado y dogmatico, que había sido abrumado por los ataques del racionalismo, con una fe pura, alturada y tolerante. Su misterioso Ser penetrando toda la naturaleza pareciera ser una deidad muy vaga y remota para dar consuelo y refrescar el alma humana; pero era suficiente para purificar el moribundo sistema jerárquico y debidamente reforzar los intereses comunes de la humanidad. (Graves 1938: 102)

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4.1 Reflexión Final En el estudio sobre Rousseau se debe tener siempre en cuenta su contexto. Él trató de derribar todas las vallas que impedían que el niño fuera un niño. Una buena parte de su vida la pasó como vagabundo y, por lo tanto, muy en contacto con la naturaleza. De ello proviene el amor por los espacios naturales que expresa en sus escritos. Muy diferente al «amor» por la naturaleza que experimentaban los aristócratas, porque estaba de moda y construían sus palacios en medio de los bosques donde podían jugar a ser pastores y pastoras. Esta actitud devela similitudes con la vida postmoderna, en la cual la naturaleza se convierte cada vez más en mercancía y son los pobres los que, para bien o para mal, mayormente permanecen en contacto con la naturaleza. Por otro lado, están los niños, quienes deben insertarse en una sociedad tecnocrática y consumista lo más pronto posible. En este caso, los niños provenientes de zonas rurales son quienes pueden estar, además de la geografía, en mayor contacto con valores primordiales. Como ejemplo, podemos saber de los niños andinos que aprenden en su comunidad a cómo fabricar sus propios puentes (Cf. Perú This Week 2013). Asimismo, otro punto que impacta en el aspecto personal y refleja cuán actual es el pensamiento de Rousseau, es la diferencia que establece entre el amor a sí mismo (amour de soi) y el ego (amour propre). Este concepto, el cual influencia mucho en el pensamiento actual y en la búsqueda de ayuda o autoayuda para superar el estrés alrededor de la vida moderna, su complejidad, consumismo y aislamiento al mismo tiempo, es retomado por pensadores como Eckhart Tolle. Este autor, en su libro The Power of Now, expone la diferencia entre el yo y el ego. Según Tolle, el yo es el verdadero ser, mientras que el ego, no. Sin embargo, el ego tiraniza la vida del individuo con el constante bombardeo de ideas que acaban por ocultar — 242 —

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la verdadera identidad de las personas, identidad que se manifiesta, más bien, por la intuición y por las emociones. Al estar en contacto con este yo, se abre la puerta a la felicidad y se aparta las ideas que más bien empantanan dicha búsqueda interna. Este postulado es prácticamente la negación del «cogito, ergo sum» (pienso, luego existo) de Descartes, lo cual se transforma en la expresión «cuando no pienso, soy», es decir, la puerta a la iluminación personal (Cf. Tolle 2004).

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DESARROLLO PSICOMOTOR EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE 4 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA RED 06-CALLAO

Hector Guillermo Aguinaga Espinoza* Universidad San Ignacio de Loyola [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: La presente investigación tuvo como propósito conocer el nivel de desarrollo psicomotor en un grupo los estudiantes de 4 años de las Instituciones de Educación Inicial de la Red 06 Callao. Se trata de un estudio descriptivo simple, con una muestra de 80 estudiantes del género masculino y femenino. Se utilizó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) de las autoras Haeussler y Marchant (1994) adaptado por Aguinaga y Aguinaga (2011), que evalúa el nivel de desarrollo psicomotor general y en las dimensiones de motricidad, coordinación y lenguaje. Los resultados mostraron que los estudiantes se ubican en el nivel de normalidad en cuanto a su desarrollo psicomotor general y en cada una de sus dimensiones. Palabras clave: desarrollo psicomotor, lenguaje, coordinación, motricidad * Hector Guillermo Aguinaga Espinoza es magíster en Educación con mención en Psicopedagogía Infantil por la Universidad San Ignacio de Loyola. Es bachiller y licenciado de Educación Primaria con mención en la Especialidad de Retardo Mental por la Universidad Nacional Mayor de San marcos. Asimismo, es titulado en Educación Primaria con mención en la Especialidad de Retardo Mental por el Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Especial «María Madre». — 247 —

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DEVELOPMENT PSYCHOMOTOR IN A GROUP OF STUDENTS OF 4 YEARS OLD OF INITIAL EDUCATION FROM THE RED 06-CALLAO

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Abstract: This simple descriptive investigation aims to describe the psychomotor level of development in a group of 4 year-old students from Institutions of initial education of the Red 06 Callao. The sample were 80 students male and female. The Test of Psychomotor Development (TEPSI) of the authors Haeussler and Marchant (1994) adapted by Aguinaga and Aguinaga (2011), assessing the overall level of psychomotor development and dimensions of motor, coordination and language, was used. The results showed that most of students rated an average level in their general psychomotor in each of its dimensions. Keywords: psychomotor of development, motor, coordination, language.

1. INTRODUCCIÓN

E

l presente trabajo de investigación nace de la inquietud por saber cómo evoluciona el desarrollo psicomotor en los estudiantes de la Región Callao. Según refiere el Ministerio de Educación (MINEDU, 2011), un adecuado progreso de este permite que los acompañantes del niño (profesionales docentes, no docentes, padres de familia y comunidad) lo guíen en «el manejo eficiente de su cuerpo, en la construcción de sus pensamientos, el equilibrio físico, coordinaciones y la seguridad en sí mismo; con una autoestima que le permita enfrentar con eficacia y madurez las dificultades que se le presenten en el contexto en el que se desenvuelve» (MINEDU 2011: 7). — 248 —

Teniendo como referencia lo citado anteriormente por el MINEDU, es necesario saber cómo está evolucionando el desarrollo psicomotor en los estudiantes. El motivo principal es que este es un aspecto de gran importancia para la obtención de futuros aprendizajes que le permitan enfrentar la vida. Es por ello que el presente estudio se planteó con el fin de conocer el desarrollo psicomotor en los estudiantes de 4 años de las Instituciones de Educación Inicial de la Red 06 Callao, en sus tres áreas básicas: (a) motricidad, (b) lenguaje y (c) coordinación. Para conocer el nivel de desarrollo psicomotor, se estimó la utilización de un instrumento que evalúe las áreas de la variable antes mencionada; en este caso, se empleó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), de las autoras chilenas Haeussler y Marchant (1994). El mencionado instrumento posee 52 ítems, divididos en tres áreas básicas: (a) motricidad, (b) lenguaje y (c) coordinación (Ver Tabla 1). Estos permiten ubicar a los estudiantes en tres niveles o categorías de desarrollo: (a) normalidad, (b) riesgo y (c) retraso, y conocer el estado actual del desarrollo psicomotor de los estudiantes en su totalidad como en sus áreas. Además, para sustentar el estudio se ha recabado información sobre el desarrollo psicomotor. Con ello, se ha detallado desde la definición, evolución, las áreas que lo conforman y otros componentes relacionados al desarrollo psicomotor. Asimismo, se mencionan los antecedentes de estudios, tanto nacionales como internacionales, los cuales han servido de sustento para la comparación y efectividad del estudio. Todo ello se ha realizado con el fin de organizar un marco teórico que pueda definir conceptos y teorías que sirvan de base para dos aspectos del estudio. Estos son los siguientes: (a) la comprensión y (b) discusión necesaria de la variable.

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1. 1 Problema de investigación El presente estudio plantea interrogantes. Estas proponen el problema general y los problemas específicos. A continuación se mencionan dichas interrogantes:

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• Problema general: ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red 06-Callao? • Problemas específicos: 1) ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en el área coordinación en un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red 06-Callao? 2) ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en el área lenguaje en un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red 06-Callao? 3) ¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor en el área motricidad en un grupo de estudiantes de 4 años de Educación Inicial de la red 06-Callao? Teniendo en cuenta el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN) en el que se señala que tiene como uno de sus objetivos «asegurar el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial concertada del Estado en cada región» (Consejo Nacional de Educación 2006: 16), el estudio se justifica porque los datos obtenidos aportan a la sociedad científica cifras y resultados que pueden servir de punto de partida para futuros estudios de investigación donde se pretenda estudiar la variable, compararla

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u observar si los resultados variaron con el pasar del tiempo. Además, se justifica en lo social y educativo, ya que hasta el momento se ha tomado como parámetro el desarrollo cognitivo desde el inicio de la escolaridad de los estudiantes, sin considerar el desarrollo psicomotor con respecto a sus estadios según investigaciones de Piaget (1936) y otros autores entre ellos Doussoulin (2003), Guralnick (1997) y Vigotsky (1934). Por último, el estudio posibilitará que la sociedad reconozca cuán importante resulta el desarrollo psicomotor y cómo este ayuda en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes. Asimismo, contribuirá a que los docentes de inicial sean menos presionados por los padres, los cuales exigen el desarrollo de habilidades académicas, no teniendo en cuenta la etapa de desarrollo por la que atraviesan sus hijos. Este fenómeno acarrea que los docentes no puedan hacer el mejor uso de estas etapas como herramienta en el aprendizaje y formación de los estudiantes. Finalmente, el estudio tiene como objetivo general describir el nivel de desarrollo psicomotor en el grupo de estudiantes antes mencionado, y tres objetivos específicos. Estos últimos son los que siguen: (a) describir el nivel de desarrollo psicomotor en el área coordinación en un grupo de estudiantes de 4 años de educación inicial de la red 06-Callao; (b) describir el nivel de desarrollo psicomotor en el área lenguaje en un grupo de estudiantes de 4 años de educación inicial de la red 06-Callao, y (c) describir el nivel de desarrollo psicomotor en el área motricidad en un grupo de estudiantes de 4 años de educación inicial de la red 06-Callao. El desarrollo psicomotor Se trata de la progresiva adquisición y organización de habilidades biológicas, psicológicas y sociales en el niño; además de ser la manifestación externa de

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la maduración del sistema nervioso central, la cual se traduce en cambios secuenciales, progresivos e irreversibles del individuo en crecimiento (Arteaga y cols. 2001; Moore 1996). Es así que el desarrollo psicomotor es un constante acomodo y reacomodo de lo que se aprende, alimentándose de experiencias previas para que la próxima vez que se realice una misma actividad se haga mejor. Además, es un proceso coordinado donde hay otros procesos que se desarrollan en el sistema nervioso central y quedan grabados, los cuales ayudan a la resolución de actividades de similares características en un futuro. Por ello, el progreso de este es el reflejo de la evolución del sistema nervioso central del individuo. Por otro lado, el desarrollo psicomotor es esencialmente la educación del movimiento, o la educación por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas que incluyen las intelectuales, otorgándole gran importancia a las experiencias sensoriomotoras y perceptivomotoras en el desarrollo de las competencias del aprendizaje. Tal como refirió Da Fonseca (2000), el desarrollo psicomotor puede ser modificado y ayudado mediante una educación que se centre en actividades que hagan experimentar al individuo situaciones donde tenga que resolver problemas, tales como intercalar pasos, definir movimientos estereotipados, etc. En tal sentido, el desarrollo del sistema nervioso central y el desarrollo psicomotor pueden ser ayudados externamente para lograr una mejor evolución a través del movimiento y así brindar mayores opciones de desarrollo de las habilidades psíquicas e intelectuales, asegurando los futuros aprendizajes. Al saber lo anterior y con aporte teórico de Doussoulin (2003), se puede mencionar que el desarrollo psicomotor «es un proceso multidimensional de continuo cambio, en donde el niño comienza a

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dominar niveles cada vez más complejos en sus funciones» (2003: 70). Este incluye cambios en los siguientes planos: (a) físico o motor (su capacidad para dominar movimientos); (b) intelectual (su capacidad para pensar y razonar); (c) emocional (su capacidad para sentir); (d) social (su capacidad para relacionarse con los demás), y (e) sensorial (su capacidad para recibir los diferentes estímulos del medio). Son estas áreas del desarrollo del niño fundamentales para su maduración y crecimiento.

a) Motricidad Se entiende por motricidad al movimiento considerado desde un punto de visto anatomo-fisiológico, en el cual se encuentran evidenciadas dos leyes que rigen a todas las especies, incluyendo a la humana: (a) la ley céfalo caudal y (b) la ley próximo distal. La primera refiere que el desarrollo se produce de arriba (cabeza) hacia abajo (pies), y la segunda que el desarrollo se produce del centro del cuerpo hacia la periferia (Cf. Vial 1972 y Portelland 1987, citados por Zavala 1991). De acuerdo a Panéz (1989), el desarrollo motor depende de la maduración de las estructuras neuronales, óseas, musculares y cambios de las proporciones corporales. Además, el aprendizaje, cuando se ajusta a la maduración del individuo, es también un factor de importancia en el desarrollo de la motricidad. Asimismo, el investigador sostuvo que el desarrollo del control del cuerpo guarda relación con el desarrollo de las áreas motoras cerebrales, particularmente de los lóbulos frontales, que tienen la función de controlar los movimientos y se desarrollan durante los primeros años de la infancia. Es así que el cerebelo, que es el encargado de controlar el equilibrio, se desarrolla rápidamente durante los primeros años;

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Áreas de desarrollo psicomotor

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particularmente en la segunda mitad del primer año y los primeros meses del segundo, momento en que el niño va a presentar capacidad para andar. Por otro lado, la motricidad se divide en desarrollo motor grueso y desarrollo motor fino (Jiménez 1982). El primero comprende el control de partes gruesas del cuerpo para realizar diferentes movimientos. El control motor grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico madura. El segundo abarca todas aquellas actividades en la que el niño necesita de una precisión y un elevado nivel de coordinación. El desarrollo o habilidad motora fina, de acuerdo con Maza y Arce (1991), comprende desde la prensión refleja a la destreza manipulativa y desde la fijación ocular al dominio visual completo. Ambas están interrelacionadas entre sí a través de la iniciativa ideomotriz, hasta el logro de una adecuada coordinación visomotriz. Asimismo, los autores también hicieron referencia a «componentes básicos de la motricidad fina»: el componente manual y el componente visual. Cabe destacar que al desarrollar los dos componentes antes mencionados, surge la prensión. Esta es un reflejo que el niño posee desde el nacimiento y que al desarrollarse se considera como la prensión verdadera, ya que esta necesita una coordinación óculo-manual y un dominio de los músculos óculo-motores; además de la voluntariedad del acto motor. La prensión presenta una etapa importante en el desarrollo del niño que le permitirá la apropiación del mundo exterior por manipulación y descubrimiento (Cf. Maza y Arce 1991). b) Coordinación Para Lorenzo (2006), la coordinación motriz es el conjunto de capacidades que organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales de

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Además, la coordinación es el factor primario de la localización espacial y de las respuestas direccionales precisas, en que las percepciones de los sentidos juegan un papel importante en el desarrollo, ya que van a ser la base de la coordinación. Esto es debido a que primero existe una capacidad temprana de formar esquemas mentales, productos de la experiencia con el medio, a través de las cuales se forma patrones para la coordinación y de regulación propioceptiva-vestibular. Cabe destacar que los movimientos dependen de los estímulos que provienen de los centros vestibulares centrales. Es así que a medida que el individuo se va desarrollando aparecen movimientos más precisos y más localizados. Las coordinaciones más precisas, en general, se establecen a los seis años de edad cronológica, aunque es razonable encontrar aún en ese periodo algunos movimientos agregados, que son aislados y se llaman sincinecias (alteración en el desarrollo psicomotor). c) Lenguaje Es una de las funciones psicológicas que más roles desempeña en el desarrollo psíquico del ser humano. Permite comunicar y expresar emociones. De igual forma, interviene en los procesos cognitivos: (a) pensamiento, (b) memoria, (c) razonamiento, (d) solución de problemas y (e) planeamiento (Vygotsky 1934). Asimismo, el lenguaje es la unidad de las funciones comunicativas y representativas del entorno, que tiene un desarrollo específico con raíces propias en la comunicación prelinguística y que no depende necesariamente

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un acto motor en función de un objetivo motor preestablecido. Dicha organización se ha de enfocar como un ajuste entre todas las fuerzas producidas, tanto internas como externas, considerando todos los grados de libertad del aparato motor y los cambios existentes del contexto.

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del desarrollo cognitivo, sino de la interacción con su medio. Así, el lenguaje es una función que se adquiere a través de la relación del individuo con su entorno y respaldado biológicamente por las estructuras necesarias que posee para crear signos de comunicación verbal. En ese sentido, el proceso evolutivo lleva a los seres humanos a manejar instrumentos (símbolos), como el lenguaje, para adaptarse a su entorno. Por tanto, la conducta humana está organizada y controlada, tanto por intenciones reales (del propio individuo) como por intenciones atribuidas por otros (provenientes de la interacción con los demás) (Cf. Sapir 1921 citado por Vygotsky 1934). Por otro lado, Vigotsky (1934) rescató la participación del niño en actividades culturales con la guía de compañeros más capaces; porque estas le permiten al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución de algún problema de un modo más maduro, que pondría en práctica si actuara por sí solo. En otras palabras, lo que el niño interioriza es lo que previamente ha realizado en el contexto social. De esta manera, la creación cultural canaliza las destrezas de cada generación, y con ello el desarrollo individual está mediado por la interacción con otras personas más hábiles (padres, maestros o compañeros del colegio) en el uso de los instrumentos culturales como lo es el lenguaje. Alteraciones del desarrollo psicomotor Las alteraciones del desarrollo psicomotor se dan por anomalías en el proceso de evolución. Estas anomalías retrasan el desarrollo normal, debido a que impiden que se sigan las secuencias dadas en el proceso de desarrollo. Los niños como todos los individuos siguen una secuencia determinada en su desarrollo con la adquisición de habilidades determinadas por patrones claros y definidos en hitos básicos, fáciles de medir y que permiten

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Las alteraciones del desarrollo psicomotor determinan las anomalías en dos factores. Por un lado, deja sentada la configuración biológica o herencia, la cual es el factor que determina el potencial del niño de existir la presencia de un daño establecido en el sistema nervioso central o condiciones biológicas; estos en un futuro impedirán el desarrollo normal de este. Por otro lado, estarían los factores de riesgo ambiental, los cuales influyen si un niño es criado en un ambiente pobre y carente de estímulos; así, las interacciones neuronales establecidas resultarán ser menos adaptativas al momento de responder a un medioambiente en constante cambio. Además, existe un conjunto de variables asociadas al nivel socioeconómico, que podrían ir en desmedro del desarrollo del niño; por ejemplo, constitución de la familia, escolaridad de los padres, situación de la vivienda, trabajo del sostenedor del hogar y desconocimiento de una estimulación adecuada (Doussoulin 2003: 73). Cabe mencionar que la alteración en el desarrollo psicomotor produce déficit en la parte motora al influir en el desarrollo de tareas o actividades que requieren precisión en relación con el esquema corporal (espacio y tiempo), el cual requiere de mayor tiempo para ser asimilado y utilizado en la vida cotidiana. Por otra parte, estas alteraciones en el desarrollo psicomotor influyen en el mal funcionamiento del aspecto sensorial, al no percibir el espacio y tiempo, ya que no logra interpretar las sensaciones físicas siguientes: (a) tamaño, (b) distancia, (c) forma y (d)

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identificar el progreso secuencial. Por lo tanto, «en casos donde se evidencia la falta de la adquisición de habilidades, anomalías y retraso en el desarrollo, se puede determinar que es causada por una alteración en el desarrollo psicomotor, especialmente cuando se presenta directamente relacionado con la maduración del sistema nervioso central» (Doussoulin 2003: 72).

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sucesos. Por último, la alteración producida en el lenguaje, es decir, cuando el niño tarda en hablar e inclusive deja de hablar por motivos neurológicos o por el contexto social, puede ocasionar que el niño hable mal, tenga un retraso simple del lenguaje e incluso un trastorno específico del lenguaje o tartamudez. Estos son problemas del lenguaje causados por un entorno que afectan aspectos en el autoestima del niño (MINEDU 2011: 11).

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Psicomotricidad en la educación inicial Según refiere el MINEDU en el Diseño Curricular Nacional de Educación básica regular (2009) entre los 0 y 2 años, los niños presentan un notorio crecimiento físico y desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas, que van de la mano con los cambios que se dan en las áreas cognitiva, afectivas y simbólicas. Por esta razón, los niños requieren de espacios adecuados para favorecer este desarrollo motor, lo cual en el caso de las zonas urbanas está limitado a diferencia de las zonas rurales y amazónicas. Estas últimas ofrecen condiciones y posibilitan todos sus movimientos de manera natural y con mayor libertad, debido a que el desarrollo de las habilidades motoras ––desde levantar la cabeza y el tórax en los primeros meses, hasta voltearse, sentarse y alcanzar objetos–– lleva al incremento del contacto con el medio. En otro punto, el MINEDU (2009) menciona que en los niños entre los 6 y 12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse gateando y caminando, así como para manipular, jalar y abrir los objetos con mayor coordinación y precisión. Entre los 12 y 18 meses realiza las actividades siguientes: (a) un mayor desplazamiento en el entorno: ya camina, trepa, sube peldaños, patea pelotas, entre otras actividades; (b) sigue la trayectoria de los objetos con la mirada, los tira y se desplaza para

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encontrarlos, y (c) manipula materiales diversos con una intención, como introducirlos en recipientes, encajarlos en moldes, etc. Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento de las posiciones en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado, abierto, cerrado, delante y detrás. Por otro lado, el MINEDU (2009) menciona que entre los 2 y 4 años el desarrollo de las habilidades motoras le permite al niño mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar un peldaño, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a través de la percepción, la imitación y los esquemas mentales. También, repite los movimientos aprendidos con el propósito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como consecuencia de su acción, y la respuesta la va coordinando en sus esquemas mentales. Por último, el MINEDU (2009) incide en que a partir de los 3 años, el niño realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo que se denomina la «edad de los por qué». Memoriza intencionalmente la información que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploración del medio. Entre los 4 y 5 años, el desarrollo motor le permite al niño mayor actividad, como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar círculos y cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina). Es así que el MINEDU (2009), en el nivel inicial, plantea, teniendo en cuenta el aspecto psicomotor, competencias acorde a la edad de los niños. Propone que a los 3 años los niños deben ser preparados para realizar diversos

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movimientos mostrando lo siguiente: (a) control postural, (b) equilibrio, (c) seguridad física, (d) ritmo, (e) control tónico, (f) coordinación motriz, (g) respiración y (h) tono muscular. A los 4 años, deben ser preparados para realizar diferentes actividades donde se observen las siguientes cualidades del movimiento: (a) control tónico, (b) control del equilibrio, (c) coordinación motriz, (d) respiración, (e) tono muscular y (f) velocidad. Finalmente, a los 5 años, los niños deberán estar dispuestos a realizar diferentes actividades en las que se evidencie lo que a continuación se menciona: (a) control tónico, (b) control del equilibrio, (c) coordinación motriz, (d) respiración, (e) tono muscular, (f) fuerza, (g) flexibilidad y (h) velocidad. Además, aprecia los movimientos de sus pares y los imita para lograr mayor dominio corporal. En tal sentido, los estudiantes están en el momento clave de su vida, en la cual se puede detectar a tiempo si se encuentran en una situación de riesgo en cuanto a su desarrollo y poder realizar la intervención oportuna y adecuada. Al respecto, Alcover (2010) sostuvo que «los autores insisten en la necesidad de detectar estas dificultades ya en la etapa preescolar, cuando se instauran importantes bases cognitivas como la conducta que junto al funcionamiento motor, sentarán los pilares para el posterior éxito social y académico» (2010: 37). Asimismo, menciona que «entre los 3 y 4 años se empieza a poder medir la inteligencia, así como el desarrollo de conceptos, habilidades pre académicas, indicadores tempranos de funciones ejecutivas y capacidades de integración viso motoras. También pueden diferenciarse mejor las habilidades verbales de las no verbales» (2010: 36). 2. MÉTODO El tipo de investigación utilizado en este trabajo es la llamada descriptiva. Los procedimientos de esta fueron explicados por Danhke (citado por

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Bisquerra, 2004) «como aquellos que buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis» (Bisquerra 2004: 114). Así, el estudio pretendió identificar las características de la variable desarrollo psicomotor en los estudiantes de 4 años de las Instituciones de Educación Inicial de la Red 06 Callao.

Donde: M = Estudiantes de 4 años. O = Desarrollo psicomotor. Por otro lado, la variable de investigación por estudiar es el desarrollo psicomotor. Este se define de manera conceptual y operacional. A continuación, se explicarán estas ideas. • Definición conceptual: El desarrollo psicomotor es la evolución de las capacidades para realizar una serie de movimientos corporales y acciones, así como la representación mental y consciente de los mismos. En este desarrollo hay unos componentes madurativos, relacionados con la maduración cerebral, y unos componentes relacionales que tienen que ver con el hecho de que a través de su

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Además, el diseño que se empleó fue el descriptivo simple. Este «constituye una opción cuantitativa que trata de realizar descripciones precisas y muy cuidadosas respecto a fenómenos educativos» (Bisquerra 2004: 197). Es por ello que en este caso se recolectó datos, sin manipular la variable, sobre el desarrollo psicomotor de los estudiantes de 4 años para describirla. Formalización: M --------------- O

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movimiento y sus acciones el sujeto entre en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva (Cf. Monge s.f.). • Definición operacional: Se trata del puntaje obtenido por los estudiantes en las dimensiones de coordinación, lenguaje y motricidad en el test de Desarrollo Psicomotor (Cf. Haeussler y Marchant, 2002).

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Tabla 1 Dimensiones e indicadores del Test de Desarrollo Psicomotor Dimensiones

Indicadores Traslada agua de un vaso hacia otro sin derramar. Construye un puente dejando una abertura entre dos cubos. Construye una torre con más de 8 cubos sin apoyo. Desabotona los dos botones de un estuche. Abotono los dos botones de un estuche. Enhebra una aguja sin apoyo. Desata la amarra. Dibuja una línea recta, vertical y horizontal. Dibuja un círculo con un solo movimiento. Dibuja dos líneas rectas que se intercepten en el medio formando una cruz. Dibuja un triángulo con ángulos bien formados. Dibuja un cuadrado con sus ángulos bien rectos. Dibuja una figura humana con más de 3 partes. Ordena objetos por tamaños encajándolas en un tablero.

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Coordinación

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Señala en una lámina la figura grande y pequeña. Señala en una lámina la agrupación con más y menos objetos. Nombra animales que observa en una lámina. Nombra objetos que observa en una lámina. Señala en una lámina la línea larga y corta. Menciona la acción que realiza las personas de una lámina. Menciona la utilidad de los objetos que se le muestra en una lámina. Diferencia la bolsa pesada y la bolsa liviana. Dice su nombre y apellido. Indica verbalmente su sexo. Menciona los nombres de sus padres. Lenguaje

Menciona las acciones que realiza ante las situaciones planteadas. Coloca objetos en diferentes posiciones.

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Completa las frases con analogías opuestas. Nombra el color del cuadrado que se le indica. Muestra la figura del color que se le indica. Dice el nombre de la figura geométrica que se le indica. Señala la figura geométrica que se le indica. Nombra acciones y sustantivos que se presentan en una lámina. Verbaliza absurdos presentados en una lámina. Menciona en plural una agrupación de objetos. Identifica en láminas los hechos que ocurren antes y después de una escena. Enuncia definiciones de objetos por alguna característica. Nombra características de objetos mostrados.

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Motricidad

Da saltos seguidos con los pies juntos. Camina llevando un vaso lleno con agua sin derramar. Lanza con una mano la pelota hacia un punto que se le indica. Permanece parado en un pie sin apoyo. Camina en punta de pie. Salta sobre un objeto con los pies juntos. Salta con un pie con o sin avance y sin apoyo. Coge la pelota con las dos manos. Camina hacia adelante en línea recta con o sin apoyo tocando talón y punta. Camina atrás en línea recta con o sin apoyo tocando talón y punta.

Nota: Variable controlada: Edad: 4 años

La población estuvo conformada por 720 estudiantes de las aulas de 4 años de edad de las instituciones educativas A, B, C, y D. Estas pertenecían a la red 06-Callao. Dicha zona abarca la jurisdicción de la Ciudad Satélite de Santa Rosa-Callao. La muestra es la no probabilística de tipo intencional, debido a que la elección de los sujetos se realizó de acuerdo con la edad, con los primeros 20 estudiantes y con la lista de cada aula. Por lo tanto, no dependió de la probabilidad, sino de las características de la investigación o de quién hace la muestra (Cf. Hernández, Fernández y Baptista 2006). Esta estuvo conformada por 80 estudiantes de 4 años de edad, distribuidos en 44 estudiantes del género masculino y 36 estudiantes del género femenino (ver Tabla 2). La muestra se obtuvo seleccionando un aula del turno mañana de

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2.1 Participantes

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cada una de las cuatro instituciones educativas del nivel Inicial pertenecientes a la Red 06-Callao. Tabla 2 Distribución de la muestra por género Género

F

%

Masculino

44

55

Femenino

36

45

Total

80

100

N=80

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2.2 Descripción de la prueba El instrumento utilizado en la presente investigación fue el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), de las autoras Haeussler y Marchant (1985), docentes de la Pontificia Universidad de Chile. El TEPSI evalúa el desarrollo psicomotor de niños y niñas entre los 2 y 5 años de edad en tres áreas: (a) coordinación con 16 ítems, (b) lenguaje con 24 ítems y (c) motricidad con 12 ítems, por medio de la técnica de la observación de la conducta del niño o niña frente a las situaciones propuestas por el investigador (ver Apéndice 1). La aplicación requiere que sea individual, y el total se obtiene cuantificando los resultados para luego ser interpretados en una tabla de normas. Finalmente, según los resultados, se puntualiza y designa el nivel de desarrollo psicomotor de acuerdo con las siguientes categorías: (a) retraso, (b) riesgo y (c) normalidad.

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2.3 Validez y confiabilidad del instrumento En la escala original, Haeussler y Marchant (1985) realizaron una validez de tipo concurrente con el Test Stanford-Binet. Mediante este se obtuvo un coeficiente r de Pearson para el subtest de coordinación de .73 y de lenguaje de .73; además de la validez concurrente con el Test de Denver, donde se obtuvo los siguientes coeficiente r de Pearson: (a) .92 en el Test Total, (b) .85 en el subtest de coordinación, (c) .84 en el subtest de lenguaje y (d) .71 en el subtest de motricidad. En el presente estudio, se realizó, de igual manera, la validez de este instrumento a través del criterio de jueces (ver Tabla 3), por Aguinaga y Aguinaga (2012). Tabla 3 Resultados de Juicio de expertos del test de desarrollo psicomotor Jueces 1

2

3

4

5

Acuerdos (S)

Coordinación

1

1

1

1

1

5

1

Lenguaje

1

1

1

1

1

5

1

Motricidad

1

1

1

1

1

5

1

Dimensión

V de Aiken S 5*(2-1)

1

V. total N=3

En la tabla 4, se observa que las tres dimensiones que conforman el instrumento test de desarrollo psicomotor obtuvieron un V de 1.00 para alcanzar una V total de 1.00. Esto permite concluir que las dimensiones

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Test de desarrollo psicomotor (TEPSI)

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propuestas sí son consistentes con la variable que se pretende medir, según la opinión de los jueces consultados. La confiabilidad del estudio se obtuvo, en la escala original de Haeussler y Marchant (1985), a través del análisis de dificultad e índice de discriminación de los ítems con el coeficiente de correlación biserial puntual (r.b.p.=.28), y el análisis del grado de dificultad del test y de los subtests. Asimismo, la consistencia interna del instrumento fue analizada a través del índice Kuder Richardson 20 y se obtuvieron los resultados que siguen: (a) .94 para el total del test, (b) .89 para el subtest de coordinación, (c) .94 para el subtest de lenguaje y (d) .82 para el subtest de motricidad. También, se realizó la concordancia interexaminador, donde se obtuvo los siguientes coeficiente r de Pearson: (a) de .98 para el total del test, (b) .93 para el subtest de coordinación, (c) .97 para el subtest de lenguaje y (d) .95 el subtest para motricidad. En el presente estudio se obtuvo la confiabilidad del instrumento utilizando el Alfa de Cronbach. Se obtuvo un valor ritc superior a .20 para todos los ítems, y un Alfa de Cronbach general de .918. En cuanto a las dimensiones, se consiguieron los resultados que siguen: (a) para el área de coordinación se obtuvo .763, (b) para el área de lenguaje se obtuvo .874 y (c) para el área de motricidad se obtuvo .836. 2.4 Procedimientos de recolección de datos Los procedimientos que se llevaron a cabo para la recolección de datos fueron tres. En primer lugar, se presentó un oficio remitido por la Dirección Regional de Educación del Callao (DREC) a las instituciones educativas, documentos con los que las directoras se informaron y dieron el visto bueno para la aplicación del instrumento de la investigación. En segundo lugar, se

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realizó las coordinaciones con las directoras de las instituciones de educación inicial de la red 06-Callao, para la entrevista con las docentes de las aulas por evaluar, quienes accedieron a brindar todas las facilidades del caso, y depuraron las nóminas para conformar la muestra por investigar y el grupo para la prueba piloto. Finalmente, se evaluó a cada estudiante perteneciente a la muestra con el instrumento de investigación. La aplicación del TEPSI se ejecutó en cuatro semanas, abarcando un tiempo aproximado por estudiante de 30 a 40 minutos. Además, las docentes brindaron un ambiente adecuado para aplicar las diferentes pruebas del test. La aplicación del test a los estudiantes se realizó de manera personal por el autor de la investigación.

Los procedimientos que se llevaron a cabo para el análisis de datos fueron dos. Primero, se realizó la construcción de la base de datos en el programa SPSS v19 y se ingresaron los resultados obtenidos por ítem, áreas y puntajes totales. Segundo, se procesó y analizó estadísticamente los datos con SPSS v19, utilizando estadísticos descriptivos de frecuencia, media y desviación estándar. 3. RESULTADOS 3.1 Resultados descriptivos En la Tabla 4, se aprecia las media y desviación estándar según áreas. Así, en el de coordinación presenta una media de 3.73 y una desviación estándar de .44; en el área de lenguaje, una media de 2.97 y una desviación estándar de .22, y en el área de motricidad, una media de 3.23 y una desviación

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2.5 Procedimientos de análisis de datos

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estándar de .42. Además, la media total del desarrollo psicomotor tiene un valor de 3.53 y una desviación estándar de .50. Dichos datos evidencian que la mayor desviación de los datos se muestra en el puntaje total del desarrollo psicomotor, y la menor dispersión se da en el área del lenguaje, la cual, a su vez, es la que presenta menor puntaje en la media. Tabla 4 Media y desviación estándar según áreas y total del desarrollo psicomotor Medida

M

DE

Coordinación

3,73

.44

Lenguaje

2,97

.22

Motricidad

3,23

.42

3,53

.50

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Total

Por otro lado, en la Tabla 5, se observa que en el área de coordinación 80 estudiantes se ubican en la categoría de normalidad (100%) y ninguno en riesgo o retraso. En el área de lenguaje, 77 estudiantes se ubican en la categoría de normalidad (96.3%), 3 en la categoría de riesgo (3.8%) y ningún estudiante en la categoría de retraso. En el área de motricidad, 80 estudiantes se ubican en la categoría de normalidad (100%) y ninguno en riesgo o retraso. Finalmente, se observa que en el total del desarrollo psicomotor, 80 estudiantes se ubican en la categoría de normalidad (100%) y ninguno en riesgo o retraso.

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Tabla 5 Frecuencias y porcentajes en las áreas y categorías y en la variable del desarrollo psicomotor Áreas del desarrollo psicomotor Coordinación

Lenguaje

Motricidad

Total

80(100%)

77(96.3%)

80(100%)

80(100%)

Riesgo

0(0%)

3(3.8%)

0(0%)

0(0%)

Retraso

0(0%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

Normalidad

En la Tabla 6, se observa que tanto en el área de coordinación como de motricidad 44 estudiantes hombres se encuentran dentro de la categoría de normalidad (100%). En el área de lenguaje, 41 estudiantes hombres se encuentran dentro de la categoría de normalidad (93.2%), mientras 3 estudiantes en la categoría de riesgo (6.8%). Tabla 6 Frecuencia y porcentaje según género masculino en las áreas y categorías del desarrollo psicomotor Masculino Coordinación

Lenguaje

Motricidad

44(100%)

41(93.2%)

44(100%)

Riesgo

0(0%)

3(6.8%)

0(0%)

Retraso

0(0%)

0(0%)

0(0%)

Normalidad

n=44

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3.2 Resultados complementarios

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En la Tabla 7, se observa que en las tres áreas del desarrollo psicomotor, 36 estudiantes mujeres se encuentran dentro de la categoría de normalidad (100 %). En la Tabla 8, se observa que 44 estudiantes hombres se encuentran dentro de la categoría de normalidad (100%) y 36 estudiantes mujeres se ubican en la categoría de normalidad (100%). Tabla 7 Frecuencia y porcentaje según género femenino en las áreas y categorías del desarrollo psicomotor Femenino Coordinación

Lenguaje

Motricidad

36(100%)

36(100%)

36(100%)

Riesgo

0(0%)

0(0%)

0(0%)

Retraso

0(0%)

0(0%)

0(0%)

Normalidad

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n=36

Tabla 8 Frecuencia y porcentaje por género en las categorías del desarrollo psicomotor Género Masculino

Femenino

44(100%)

36(100%)

Riesgo

0(0%)

0(0%)

Retraso

0(0%)

0(0%)

Normalidad

n=80

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En la Tabla 9, se observa que los puntajes obtenidos en el área de coordinación por el género masculino presenta una media de 14.54 de los 16 ítems propuestos en el TEPSI y una desviación estándar de 1.45; mientras que el género femenino presenta en esta área una media de 14.41 y una desviación estándar de 1.42. En el área de lenguaje, el género masculino presenta una media de 20.84 de los 24 ítems propuestos en el TEPSI y una desviación estándar de 2.23; mientras que género femenino presenta una media con un valor de 20.52 y una desviación estándar de 2.07. Por último, en el área de motricidad, el género masculino presenta una media de 10.38 de los 12 ítems propuestos en el TEPSI y una desviación estándar de 10.38.; mientras que el género femenino presenta una media de 10.05 y una desviación estándar de 1.65.

Género Masculino

Femenino

M

DE

M

DE

Coordinación

14.54

1.45

14.41

1.42

Lenguaje

20.84

2.23

20.52

2.07

Motricidad

10.38

10.38

10.05

1.65

n=80

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Tabla 9 Media y desviación estándar en las áreas del desarrollo psicomotor según género

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4. DISCUSIÓN

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La presente investigación se enmarca dentro del ámbito educativo, específicamente en lo que plantea el Proyecto Educativo Nacional al 2021PEN, el cual entre sus objetivos propone asegurar el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectoral concertada del estado en cada región. Para los fines que persigue la investigación, se realizó la adaptación del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), cuyas autoras son las chilenas Haeussler y Marchant (1985). La confiabilidad del instrumento fue determinada a través del coeficiente del Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue .299; de esta manera queda demostrado que el instrumento con 52 ítems es válido y altamente confiable. Es cierto que se logró medir el nivel de desarrollo psicomotor de los estudiantes de cuatro años de Instituciones de educación inicial de la red 06-Callao, a través del TEPSI en sus tres áreas básicas: (a) motricidad, (b) lenguaje y (c) coordinación, llegando a arrojar como resultado total que 80 estudiantes de la muestra que representan el 100% están en un nivel de normalidad, ya que los puntajes obtenidos fueron iguales y superiores a 40 ítems bien respondidos. Esto muestra que los estudiantes no han resuelto bien cada uno de los ítems del test; además, se dio el caso de que muchos estuvieron dentro del rango de aprobación para el nivel de normal y respondieron erróneamente algunos ítems, pero estos no fueron significativos para afectar en su evaluación. Sabiendo esto, se puede concluir que los estudiantes de 4 años de la red 06-Callao están logrando un desarrollo psicomotor normal. Asimismo, según los resultados obtenidos por Soler, Rivera, Figueroa, Sánchez y Sánchez (2007), se puede inferir que hay factores externos como los que siguen: (a) la estimulación sensorial, (b) la comunicación con sus compañeros, (c) padres y otras personas de su entorno, — 274 —

y (d) experiencias en situaciones motoras y de resolución de problemas, los cuales intervienen favorablemente en el desarrollo psicomotor y que, de acuerdo al MINEDU (2011), permitirán al niño ser un individuo cada vez más dueño de sí, y capaz de insertarse adecuadamente en el mundo que lo rodea. Incluso, se pueden asociar los resultados a procesos en el niño, ya que el buen funcionamiento del desarrollo psicomotor se dan por dos aspectos: (a) el genético, que engloba la carga genética y le brinda la predisposición que tiene el cuerpo en relación al desarrollo del sistema nervioso central, y (b) el aspecto ambiental, el cual comprende el aspecto externo y provee de estímulos que le brinda la experiencia, el contexto social, el contacto con agentes sociales sean estos positivos o negativos para su evolución normal en el desarrollo del sistema nervioso central, su procesamiento sensorial e integración sensorial y, por ende, su desarrollo psicomotor (Cf. JohnsonEcker y Parham 1999). En el área de coordinación, los 80 estudiantes mostraron en un porcentaje de 100 que se encuentran ubicados en el nivel de normalidad. Esto demuestra, según Robles (2007), que cuando se estimula más el nivel de coordinación, este se potencia y mejora significativamente. También, siguiendo Lorenzo (2006), que la coordinación es la muestra externa de los ajustes dentro de la organización psíquica del individuo, la cual se está dando de buena manera, integrando tanto los factores internos como externos para la libertad en la ejecución de acciones coordinadas del aparato motor. Por otro lado, 77 de los estudiantes en el área de lenguaje dieron un porcentaje de 96.3 en el nivel de normalidad y 3 estudiantes un porcentaje de 3.8 en el nivel de riesgo. Con lo que arroja esta información, se debería intervenir con un programa de estimulación y nivelación en esta área en los 3 estudiantes; esto debido a que, según el estudio realizado por Robles

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(2007), el lenguaje junto a la coordinación dan grandes resultados cuando se les estimula y potencian. Además, se debe tener en cuenta que al presentarse un 3.8 de porcentaje de la muestra en riesgo en el área, no quiere decir que presente problemas funcionales, sino que, como mencionó Vigostky (1934), «la guía de compañeros más capaces permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución de algún problema que se presente» (1934: 24). Por otra parte, se puede asumir esto como un factor o característica del niño, ya que, según refirió Doussoulin (2003), cada infante posee su propia secuencia de desarrollo que está en directa relación con su maduración, por lo cual puede variar en características y calidad entre un niño y otro. En conclusión, los estudiantes con nivel de riesgo deben recuperar o desarrollar esas habilidades no presentadas en el momento del testeo más adelante y cuando deba darse según sus características propias como individuo. Esto se deduce teniendo en cuenta la información antes mencionada, la evaluación global que se hizo a los estudiantes y la situación de no encontrar estudiantes en el nivel de peligro. Finalmente, en el área de motricidad y en el total del desarrollo psicomotor, el 100% de los estudiantes se ubicaron en el nivel de normalidad. Es importante enfatizar en esta parte de la medición, ya que al comparar estos datos con los obtenidos en investigaciones, como en el caso de Moreyra y Prado (2010), en los cuales se evidenciaban hasta casos de retraso en el desarrollo, se debe asumir que los estudiantes de la red 06-Callao están logrando desarrollar un buen nivel psicomotor. Por ende, en el área de motricidad, la maduración normal de las estructuras neuronales, según Zavala (1991), también debe estar desarrollando normalmente la ley céfalo caudal y la ley próximo distal.

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La descripción de los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes eran los esperados, y estos se pueden haber dado debido a diversos factores que intervienen: (a) la zona en la que viven, (b) la etapa biológica por la que pasan y (c) el nivel de Institución educativa donde cursan sus estudios preparativos para su vida educativa. También, cabe señalar que durante la evaluación y contacto con las docentes de educación inicial se observó que no conocen y dominan instrumentos de evaluación acorde a su nivel, llegando a fabricar ellas mismas sus pruebas. No obstante, la interrogante está en que si estas pruebas tomadas dan verdaderamente un resultado confiable como el TEPSI u otro instrumento de evaluación del desarrollo psicomotor en estudiantes de este nivel.

El desarrollo psicomotor del grupo que participó en la investigación, a pesar de tener ítems errados en su evaluación, han logrado ubicarse en el nivel de normal. Es así que 80 estudiantes que representan el 100% de la muestra evaluada están logrando un adecuado desarrollo psicomotor en los aspectos que siguen: • El nivel de desarrollo de los estudiantes en el área coordinación es normal en 80 estudiantes, que representan el 100% de la muestra de investigación. • El nivel de desarrollo de los estudiantes en el área lenguaje es normal en 77 estudiantes, que representan el 96.3% de la muestra, mientras que 3 estudiantes, que representan el 3.8% de la muestra, se ubican en el nivel de riesgo en esta área de la investigación.

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5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

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• El nivel de desarrollo de los estudiantes en el área motricidad es normal en 80 estudiantes, que representan el 100% de la muestra de investigación. 5.1 Sugerencias

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Para próximas investigaciones en la Región Callao, se sugiere lo siguiente: • Realizar estudios comparativos del desarrollo psicomotor de los estudiantes del nivel inicial pertenecientes a las redes del Callao. • Realizar estudios de correlación entre el desarrollo psicomotor y el rendimiento escolar de estudiantes de zonas urbanas y marginales de la región Callao. • Realizar estudios de correlación entre el desarrollo psicomotor y el grado de autoestima de estudiantes de estudiantes de zonas urbanas y marginales de la región Callao. • Realizar estudios de correlación donde se analice el desarrollo psicomotor con las siguientes variables: (a) la edad, (b) tipo de vivienda, (c) constitución familiar y (d) lugar y (e) lengua de origen.

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Apéndice 1 Instrumentos de investigación Ficha técnica Test de desarrollo psicomotor (TEPSI)

Autoras Año Procedencia Aplicación Ámbito de aplicación Adaptación Año Procedencia Ámbito de aplicación Finalidad

: Isabel Haeussler P. y Teresa Marchant O. : 1985 (1.a edición) : Santiago de Chile - Chile : Individual : Desde los 2 años, 0 meses, 0 días hasta los 5 años, 0 meses, 0 días. : Elizabeth Aguinaga E. y Hector Aguinaga E. : 2011 : Callao – Perú : Desde los 4 años, 0 meses, 0 días hasta los 4 años 6 meses, 0 días. : Evaluación del rendimiento psicomotor del niño, específicamente coordinación, lenguaje y mo-

tricidad gruesa : - Una batería de prueba. Materiales - Un manual de administración. - Un protocolo u hoja de registro. Tipificación : Baremos de estudiantes escolares. Técnica de medición : Observación y registro de la conducta. Puntuación : PB = Puntaje bruto (1 punto por acierto y 0 puntos por fracaso). T = Puntaje T del total del test y por dimensión.

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Subtest coordinación Subtest lenguaje Subtest motricidad Puntuación Total máxima

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16 pts. 24 pts. 12 pts. 52 pts.

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EDUCACIÓN RELIGIOSA EN CONTEXTOS DE VIOLENCIA Una mirada etnográfica a un Centro de Educación Básica Alternativa de Lima

Andrés Ramírez Trebejo* Universidad Nacional Mayor de San Marcos [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: El artículo analiza la enseñanza de educación religiosa al interior del Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA) Manuel Gonzáles Prada de la localidad de Huaycán, en Lima Metropolitana.1 En este espacio urbano migrante, se presentan diversas situaciones de violencia y pobreza que afectan la vida, seguridad y adecuada convivencia de los estudiantes y sus familias. De este modo, mediante un enfoque etnográfico, se describirán los tipos de violencia con la que los estudiantes conviven a diario, tanto en sus hogares como en la localidad; la dinámica de la enseñanza de religión al interior del CEBA —donde se resalta el papel importante del docente como * Andrés Ramírez Trebejo es antropólogo por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Cuenta con estudios de maestría en el Programa de Estudios Andinos de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Actualmente se desempeña como investigador y consultor en temas de educación, ruralidad y comunidades campesinas para instituciones públicas y privadas. Ha participado en diversos congresos y eventos académicos, además de publicar artículos en revistas especializadas. 1 El presente artículo se desprende de una investigación mayor sobre educación religiosa y contextos urbano migrantes en el distrito de Ate de Lima Metropolitana. Este fue financiado y auspiciado por el Instituto de Fe y Cultura de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya en el año 2009. — 287 —

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única figura de la Iglesia Católica—, la poca articulación entre la escuela con otras instancias de la educación católica de la Diócesis de Chosica, y los aportes de las religiones evangélicas o protestantes en la zona en temas de violencia, lo cual es reconocida por muchos de los alumnos. Finalmente, se presentan los aportes, dificultades y límites que tiene el curso de Educación religiosa en contextos urbanos con situaciones desfavorables como lo muestra el caso analizado. Palabras clave: educación religiosa, violencia, educación básica alternativa, migración RELIGIOUS EDUCATION IN CONTEXTS OF VIOLENCE

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Etnographic look at an Alternative Basic Education Center of Lima Abstract: The article discusses the teaching of religious education within the Alternative Basic Education Center (CEBA) Manuel Gonzáles Prada Huaycán from Metropolitan Lima. Situations of violence affecting the lives, safety and proper coexistence of students and their families are presented in this migrant urban space. The kinds of violence with which the students live, both at home and in the neighborhood; the dynamics of teaching of religion into the CEBA — where the professor of religion is the only figure in the Catholic Church —, lack of linkages between school with other instances of Catholic education in the Diocese of Chosica, and contributions of evangelical or Protestant religions in the area on issues of violence, which is recognized by many students will be discussed through an etnographic view. Finally, contributions, constraints and limits on the religion course in urban contexts with unfavorable situations, as the case analyzed are presented.

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Keywords: religious education, violence, alternative basic education, migration.

1. INTRODUCCIÓN

Siglos más tarde, con la independencia de las colonias, el Patronato regio fue heredado por los nuevos gobernantes de las nacientes repúblicas. Para el caso peruano, es a partir del año de 1874 que el Papa reconoce formalmente al presidente de la República, el cual «asumía continuar con la responsabilidad de organizar y financiar la evangelización, lo que le dio base jurídica, en el periodo republicano a la intervención de la Iglesia católica en la conducción y ejecución de la educación pública» (Piscoya 2009: 16). En épocas más actuales, para el año 1980, se firma un acuerdo o concordato

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scribir sobre educación religiosa en el Perú es, sin duda, una tarea ardua y complicada para aquel que quiera esbozar algunas reflexiones en torno a ella. Los orígenes se remontan a los primeros años de la presencia española en el Perú, quienes al implantar un nuevo sistema político y económico en sus nuevos territorios conquistados, introdujeron la fe católica a las poblaciones nativas. Es en esta época que se produce el acuerdo jurídico entre el Vaticano y los monarcas españoles conocido como el Patronato regio, con lo cual la Iglesia transfería a la Corona española la responsabilidad de evangelizar a dichas poblaciones. De este modo, la educación religiosa logra establecerse a partir de la evangelización y las escuelas que fundan las órdenes religiosas aparecen en el Perú, como las de los dominicos, franciscanos, jesuitas, entre otros (Cf. Fernández García 2000; Klaiber 1988).

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entre la Iglesia católica y el Estado peruano, por el cual el presidente pierde la responsabilidad de la evangelización, acuerdo que venía desde la colonia. A partir de esta fecha, la evangelización católica recayó directamente en la Iglesia (Cf. Piscoya 2009; Klaiber 1988). Con ello, la Iglesia católica podía establecer centros educacionales en el ámbito de la educación privada y, a su vez, necesitaría la aprobación del obispo responsable para que docentes civiles o religiosos pudieran enseñar en colegios públicos (Artículo XIX).2 Es por este acuerdo que los docentes de religión, además de estar sujetos a evaluación y nombramiento desde el Ministerio de Educación, lo están también desde la Iglesia católica mediante la Oficina Nacional de Educación Católica (ONDEC) y la Oficina Diocesana de Educación Católica (ODEC), de cada Diócesis. La ONDEC se reconoce en el año de 1956, siendo de su competencia la coordinación de actividades en la educación primaria, secundaria, técnica y normal. De igual manera, los siguientes son sus objetivos principales: «1) La educación religiosa de los niños y adultos; 2) Velar por los legítimos intereses y desarrollo de la enseñanza que la iglesia imparte en sus colegios» (Artículo N. 1; en ONDEC, 2007). Queda reconocida, por tanto, como la instancia de la Iglesia católica que vela por la educación religiosa en el país para colegios de zonas populares y sectores medios. Mientras tanto, las oficinas regionales y departamentales de la ONDEC pasan a convertirse, en 1988, en las Oficinas Diocesanas de Educación Católica (ODEC), funcionando en las Arquidiócesis, Diócesis, Prelaturas y Vicariatos de todo el país, manteniendo siempre dependencia de las ODEC (Cf. ONDEC 2011). El Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú fue firmado en Lima el 19 de julio de 1980 y aprobado mediante Decreto Ley N. 23211, el 24 de julio de 1980. Para más información, puede consultarse el documento en la página web del Vaticano, La Santa Sede. Se deja el link correspondiente al acuerdo en el listado de referencias.

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Si la educación religiosa en el Perú se enmarca dentro de procesos históricos propios de nuestra constitución como país y de marcos normativos que la definen en sus objetivos y fines, cabe preguntarnos para qué enseñar educación religiosa en escuelas públicas. Más allá de perseguir fines evangelizadores o de difusión de la fe católica, ¿tiene algún beneficio para la vida diaria de los alumnos?, ¿cuáles serían los impactos en las vidas de alumnos de una de las modalidades educativas más precarias y poco atendidas, como es la educación alternativa? Al respecto, siguiendo lo planteado por Luis Meza, podríamos argumentar que la educación religiosa podría tener dos aspectos muy útiles en la formación del individuo, a saber, la concepción del mundo y la tolerancia. Desde esta perspectiva, se observa lo siguiente: « […] la Educación Religiosa Escolar le ayuda al educando para que ratifique (o tome, en algunos casos) su decisión en materia religiosa, precisamente en la confrontación con otras confesiones y religiones, con las diversas concepciones del mundo y del ser humano y con las diversas ideologías, y favorezca la comprensión y tolerancia ante las opciones ajenas» (Meza 2012: 22). Es decir, se trata de que la educación religiosa se convierta en una opción para el estudiante y pueda adquirir capacidad de comparar posturas, concepciones e ideologías a fin de tomar posición por una de ellas y practicar la tolerancia hacia aquellas que difieran de la suya. De esta manera, la educación religiosa se vuelve importante para la educación, pues, « […] tiene un efecto en la relación con el otro o la otra (dimensión afectiva), los otros (dimensión sociopolítica) y lo otro (dimensión profesional). Todas estas dimensiones forman parte del proyecto de vida del ser humano y son dadoras de sentido» (Meza 2012: 22, cursivas en el original). Con estas tres dimensiones como formadoras de proyectos de

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vida, se concibe a la educación religiosa más allá de aspectos confesionales, situándola como parte integrante en la formación del individuo. Ello podría ayudar a tener un mayor impacto en la vida del educando, más aún si pertenece a poblaciones que se encuentran dentro contextos de pobreza y violencia. Precisamente, las situaciones de violencia que actualmente van produciéndose en todo el planeta, y en especial en el caso peruano, puede deberse a la gran brecha entre el crecimiento económico, la escasa distribución y la falta de oportunidades, lo que genera inseguridad y desempleo (Cf. Narváez 2009). Si bien las causas pueden deberse a varios factores, entre ellas las económicas, también debe considerarse la poca cobertura de derechos ciudadanos que el Estado no logra garantizar. De este modo, para tratar de comprender la violencia, sus dinámicas y consecuencias en los individuos, se debe partir considerando que la violencia se presenta e interrelaciona en los siguientes tres espacios de convivencia del individuo: la realidad familiar, social y cultural (Cf. Espinoza 2000). Es en estos tres espacios o redes de interacción donde la violencia suele reproducirse. Para aquellos que se encuentran en situaciones menos favorecidas, como los niños y jóvenes de escuelas públicas y de contextos urbanos marginales, dicha violencia suele naturalizarse (entre profesores, padres y alumnos) y presentarse cotidianamente entre los actores sociales. De modo que, «La violencia con el niño, se manifiesta en el maltrato físico y psicológico de parte de los mayores, sean padres, padrastros o profesores. Esta realidad se presenta en la vida de los menores en tres esferas: en el ambiente familiar, en el ambiente escolar y en el ambiente de la sociedad» (Pimentel 1996: 31).

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Es a partir de este marco previo respecto a la enseñanza de la educación religiosa católica y la violencia que se presenta en diversos contextos, que se sitúa la presente investigación. En esta investigación se intenta indagar sobre la enseñanza de religión dentro de contextos de violencia analizando como caso de estudio un CEBA de la localidad de Huaycán. Se tratará de describir y explicar este fenómeno a través de las siguientes cuestiones: ¿cómo se desarrolla la enseñanza de la religión católica en el CEBA Manuel Gonzáles Prada de Huaycán?, ¿cuáles son los tipos de violencia que tienen los alumnos del mencionado CEBA?, ¿cómo es la dinámica de la educación religiosa frente a la violencia?, y, finalmente, ¿cuáles son los límites, aportes y dificultades de la educación católica? Cabe agregar que el trabajo de campo se realizó durante los meses de abril a octubre del año 2009. La investigación tuvo un carácter etnográfico, por lo cual se primó la relación interpersonal y vivencial con los actores del centro educativo. De este modo, se trató en lo posible de ingresar en las lógicas de la institución y sus actores sociales para comprender el fenómeno estudiado desde sus propias percepciones. Se aplicaron varias técnicas de recojo de información de carácter cualitativa que mencionamos a continuación: observación de las clases de religión, escuchándolas como parte del aula; además, se observaron situaciones cotidianas fuera del aula y centro educativo; se entrevistó, por otro lado, a la directora, algunos docentes y alumnos; y, por último, se realizó un grupo focal en la parte final del trabajo de campo. Asimismo, se complementó la parte cualitativa, con una encuesta que se aplicó a 40 alumnos del 5o de secundaria del CEBA Manuel Gonzáles Prada.

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2. EL CEBA MANUEL GONZÁLES PRADA

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El CEBA Manuel Gonzáles Prada (en adelante, será mencionado en el texto como CEBA-MGP) se ubica en la avenida Andrés Avelino Cáceres en la zona «O» de la Comunidad Urbana Autogestionaria de Huaycán, en el distrito limeño de Ate. Los orígenes del CEBA-MGP se remontan al año de 1986, cuando en la recién fundada comunidad de Huaycán3 se empiezan a dictar clases en la Institución Educativa N.1236, actualmente llamada Alfonso Barrantes Lingán. Posteriormente, en 1987, se empieza a construir el actual CEBA Manuel Gonzáles Prada en un terreno propio, ampliándose en 1990 las modalidades de jóvenes y adultos para el nivel secundario, empezando así la educación alternativa con cinco secciones de dicho nivel. Pero será recién en el año 2001 cuando se extiende para el nivel primaria. De igual manera, en la fecha cuando se hizo la investigación para el presente artículo, se contaba con un aproximado de 700 alumnos y 15 docentes (Cf. CEBA Manuel Gonzales Prada 2009). Este CEBA constituye para los jóvenes y adultos de Huaycán, quienes en su mayoría trabajan durante el día y se encuentran en situación de pobreza, una oportunidad de poder culminar los estudios de educación básica. Esta característica primordial del educando en el CEBA es asumida desde la institución como: « […] una alternativa de solución en Valores y Actitudes para que un grueso sector de nuestra comunidad continúe con sus estudios y logre alcanzar sus metas y por ende crecer en la sociedad e La Comunidad Urbana Autogestionaria de Huaycán (CUAH) se fundó el 15 de julio de 1984, a partir de un proyecto de habilitación urbana diseñada desde la Municipalidad Metropolitana de Lima que en ese entonces se encontraba bajo el mandato de Izquierda Unida con Alfonso Barrantes como alcalde. Para aspectos de su fundación y desarrollo, véase: Ledgard (1987); Calderón y Olivera (1989); ADELH (2000); PNUD (2005). De igual forma, durante la época del conflicto armado interno puede revisarse CVR (2003: pp. 281-294).

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integrar al desarrollo económico de nuestro País» (CEBA Manuel Gonzales Prada 2009: s.p.). Cuenta con todos los niveles de educación regular — primaria y secundaria—, con la diferencia que se realiza durante el turno nocturno, desde las 6:00 pm hasta las 10:00 pm. Desarrolla los dos siguientes programas de educación: el Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) dirigido a niños y adolescentes desde 9 a 18 años; y el Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA) dirigido a jóvenes y adultos mayores de 18 años. Ambos se organizan en los siguientes tres ciclos: Inicial, Intermedio y Avanzando, que comprende dos, tres y cuatro grados, respectivamente; cubriendo, de esta forma, todos los años de la educación básica (Ministerio de Educación 2009: 12). El año escolar se divide en cuatro trimestres, otorgándose una semana de vacaciones al término de cada uno de ellos. Según comentan los profesores, la cantidad de alumnos se reduce luego de las vacaciones, lo que hace notar una gran deserción escolar dentro del CEBA, «siempre los alumnos se retiran pasando vacaciones» (Prof. Roberto). Con el actual gobierno, se ha aprobado una modificación respecto a los programas que funcionaban al interior de los CEBA. Según la nueva disposición, el Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) deja de ser competencia del CEBA, el cual solo se ocupará del Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). De este modo, la educación en esta modalidad pasa a denominarse Educación de Jóvenes y Adultos-Educación Básica Alternativa (EJA-EBA) (Cf. Chiroque y Conislla 2013). Por otro lado, desde el Diseño Curricular Nacional (DCN) se menciona que la Educación Básica Alternativa (EBA) es «la modalidad educativa más comprometida con el pago de la deuda social que el país

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tiene con gran parte de su población» (Ministerio de Educación 2009: 10). Si bien se asume desde el Estado que la EBA es una forma de «pago de la deuda social», en la práctica veremos que se dista mucho de serlo, pues esta modalidad sigue teniendo un rasgo «remedial» (Cf. Chiroque y Conislla 2013: 27). Ello significa que en la práctica no se la asume como una modalidad educativa de importancia para atender a poblaciones que poseen problemas de diversa índole, pues, como se ha encontrado en la investigación, existen situaciones adversas para los alumnos, sus familias, la localidad y el centro educativo, lo cual ocasiona que esta modalidad no genere transformaciones en la vida de los alumnos. Ahora bien, en cuanto a la población estudiantil del CEBA, se observa un alto procedente provinciano. Según la encuesta, el 55% de los alumnos refieren haber nacido al interior del país (Junín, Ayacucho, Apurímac y Cusco) y solo el 35% menciona haber nacido en Lima. Respecto a los orígenes de los padres, la mayoría de ellos presenta procedencia provinciana. Se encuentra que el 86% de padres han nacido fuera de Lima, tanto en la sierra central y sur, sierra de Lima, amazonía, y costa norte del país. Solo el 14% menciona haber nacido en la ciudad de Lima. Así, estas cifras permiten apreciar que una buena parte de los alumnos y padres son migrantes de primera generación, quienes al llegar a la capital y establecerse en Huaycán buscan acceder a servicios, como educación, salud y trabajo. Sin embargo, no todos los alumnos viven junto con sus padres. Existen casos donde los alumnos viven solo con uno de ellos o con algún familiar cercano. Un 28% de alumnos declara que viven con otros familiares que no son sus padres; un 15%, únicamente con uno de ellos; un 5%, en otro lugar, y un 52% junto a ambos padres. Es decir, se tiene un 43% de alumnos que no viven con los padres, siendo esta cifra casi la mitad de los

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encuestados. Por otro lado, las principales razones para estudiar en el CEBA son los siguientes: buscar terminar los estudios secundarios; obtener un certificado de estudio y lograr un mejor futuro; y la disposición de tiempo que tienen debido a que en las mañanas el trabajo no les permite estudiar. Los estudiantes del CEBA-MGP residen en varias zonas aledañas a la institución educativa. De esta forma, el 80% de los alumnos vive en Huaycán; el 5% en Horacio Zevallos;4 el 5% en Lima y el 2% en Chosica. Por esta razón, el CEBA atiende principalmente a jóvenes y adultos de la propia localidad, lo cual debe imponer la necesidad de que la enseñanza se adecúe a los contextos y realidades particulares de los alumnos. Por este motivo, como se verá a continuación, los alumnos conviven con problemas de violencia en varios espacios de sus vidas cotidianas, y lo que la escuela brinda, tanto a nivel institucional como en el curso de Educación religiosa, tiene poca incidencia en sus vidas.

3.1. La violencia en la localidad En Huaycán es muy notoria la presencia de la violencia juvenil representada por los grupos conocidos como «pandillas», las cuales están integradas en buena parte por jóvenes de la zona y suelen identificarse con equipos de futbol del medio local y por el territorio de algunas zonas de la localidad. De acuerdo a Cordula Strocka (2008), integrar las pandillas, o más propiamente las «manchas», «sirve como una red importante de respaldo social y una fuente de reconocimiento positivo entre pares [y que incluso] viene a ser una estrategia con que hacer frente a problemas familiares tales como la Horacio Zevallos es un asentamiento humano colindante a Huaycán.

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3. MANIFESTACIONES DE LA VIOLENCIA

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violencia doméstica y la falta de atención de los padres» (Strocka 2008: 153). Sin embargo, las «manchas» o simplemente las «pandillas», logran generar un clima de inestabilidad y miedo entre los alumnos del CEBA y la población de Huaycán. Se las puede apreciar por toda la localidad, en las principales avenidas, losas deportivas y en los alrededores de los colegios.5

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Al ser testigos cotidianos de la violencia manifestada en actos delincuenciales, es natural la impresión de zozobra y temor entre los alumnos. A continuación, mostramos un testimonio respecto a estos hechos: Justo yo cuando estaba preguntando sobre la matrícula en la mañana de mi hermana menor, estaba bajando de este mismo colegio, estaba bajando para la quince, y resulta…eso fue en la mañana, a las 10, 11 am, resulta que dos hombres, chibolos, tendrían sus 22, 23 años, bajaron a la chica, la chica tenía su bebito y más abajito estaba su mamá, pero su mamá no se había percatado que a su hija la estaban ahorcando, y le estaban robando el celular, su cartera, todo, y justo con el bebé que tenía, ni siquiera[…] era un bebe, a la chica la tumbaron al suelo, y después aparece una moto atrás y se los jala, o sea ya es en conjunto. Hasta en la moto misma roban, después se reparten (Edith-5o año).

Además de la violencia que los alumnos suelen experimentar fuera del centro educativo mientras se dirigen a sus hogares, también aparece en numerosas discotecas en las principales avenidas de Huaycán. Estas discotecas generan violencia por la venta de alcohol, drogas, e incluso

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Respecto al tema de pandillas, grupos violentos y «esquineros», véase: Loayza (2010), Strocka (2008), Munar (2004), Santos (2002), Martínez (1998).

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violaciones a mujeres al salir del lugar. Otro testimonio afirma lo siguiente: «hasta afuera mismo venden la droga, hay fumones, ocurren las violaciones, ahí ocurre todo y la gente no dice nada, en la 15 de julio ahí hay cantidad, Huaycán es el rey de las discotecas» (Liz-5o año). Como se ve, la violencia que se reproduce en la localidad proviene de las pandillas, robos, venta de drogas y alcohol en las discotecas. Esto se reconoce como un problema que afecta la integridad física de los estudiantes, además de su bienestar psicológico. Incluso, se percibe en ellos el miedo a ser agredidos por pandillas al salir del centro educativo o al dirigirse a sus domicilios.

Al interior del salón de clase se han podido registrar algunas situaciones conflictivas entre los alumnos, manifestadas en ciertas agresiones físicas y verbales. De las clases observadas en los cinco grados de secundaria, se encuentran algunas diferencias en cuanto al comportamiento de los alumnos y los conflictos que tienen. En alumnos del 1er año se tiene mayor respeto hacia el docente, mostrándose siempre dispuestos a contestar y participar en clase. Se ha encontrado que son pocos los alumnos quienes parecen ser más inquietos y generan cierto desorden en el aula. Por ello, en algunas ocasiones propinan golpes a sus compañeros más próximos sin que el docente se dé cuenta. En este grado, la mayoría de los alumnos son menores de edad (entre 10 y 12 años, aproximadamente) y parecen más pendientes de la clase, soportando el desorden y ciertos conatos de violencia que generan algunos alumnos mayores. En los siguientes dos años, 2.o y 3.o, hay una situación bastante similar, aunque no se encuentran agresiones físicas o verbales de forma abierta o explícita. Lo que sí se ha registrado son ciertas burlas hacia

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3.2. Situaciones conflictivas al interior del CEBA-MGP

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algunos estudiantes que participan constantemente en clase. Es evidente que algunos alumnos más extrovertidos suelen hacer dichas burlas con el fin de molestarlos. Asimismo, se aprecia que estos alumnos interesados y constantes en las clases, no se adecúan al modelo «limeño criollo» (Cf. Callirgos 1995), por el cual son motivos de burla y segregación. Al contrario de lo que ocurre en estos tres primeros años, en los siguientes la situación se vuelve muy diferente. En el 4to año se aprecia que el docente ya no impone suficiente orden ni disciplina, pues en ocasiones se llegan a observar gestos obscenos de los alumnos mientras el docente escribe en la pizarra, causando risas entre todos. La mayoría de los alumnos esperan este comportamiento de desorden en el aula, siendo más hiperactivos y, en algunas ocasiones, presentan agresiones entre compañeros. Por ejemplo, se pudo observar a un alumno cuando se dirigía hacia una carpeta, agredir verbalmente al que ya se encontraba sentado, diciéndole «siéntate, cabro». El agredido no respondió, ni tampoco avisó al docente del hecho. Este tipo de agresiones verbales se hacen tan cotidianas que se aprecian como naturales por los actores sociales. Los alumnos no suelen avisar al docente, ni el alumno mismo las asume como insultos o agresiones, sino como la forma «normal» de convivir en la escuela. Además de las agresiones verbales no atendidas por el docente y quedando, más bien, entre los alumnos, en secreto, se encuentran algunas discusiones entre ellos. Por ejemplo, en alguna ocasión, mientras dos alumnas realizaban tareas de otro curso, una de sus compañeras se dirigió al docente pidiéndole expulsarlas («bótelas, profe»), en seguida las alumnas respondieron contradiciéndole de forma violenta (« ¡cállate tú!»). En este caso, debido a que toda el aula se percató del altercado, el docente tuvo que intervenir para poner fin a la discusión entre las alumnas. Finalmente, en el 5o año, al ser alumnos de

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mayor edad, la situación es bastante similar. Ellos ya no suelen mantener el orden en el aula, al margen incluso del docente; siempre se conversa, se camina durante la clase, se hacen bromas y juegan entre ellos. Respecto al docente de religión, no se ha registrado ni recogido testimonios que mencionen que tenga actitudes o prácticas de violencia hacia los alumnos. Según refieren estos, los conflictos más usuales los tienen con algunos docentes. Al no tener en cuenta la mala situación económica y laboral en que viven los estudiantes, se incomodan cuando estos llegan tarde a clase, reprochándoles y generando con ello un clima de tensión. Fuera de las aulas de clase no se han registrado situaciones de violencia entre alumnos. Se menciona que años atrás sí existían agresiones, incluso llegando a agredir al docente. Estos se han visto reducidos considerablemente, presentándose casos aislados y pocos frecuentes. Incluso la directora mencionó que, desde su arribo al colegio, hace más de siete años, encontró un clima mucho más hostil, con actitudes de violencia no solo entre alumnos, sino también entre profesores y alumnos. Ello causó que estuviera a punto de renunciar al cargo por temor a ser víctima de la violencia que se vivía en Huaycán y en el CEBA-MGP. 3.3. Contexto familiar: pobreza y violencia El contexto familiar de los estudiantes del CEBA-MGP está definido en su mayoría por familias desestructuradas y con problemas económicos. El 25% de alumnos responde que los problemas en la familia se deben a la falta de trabajo y dinero; el 20%, por la desunión; y el 15%, por un miembro de la familia. Así, la pobreza y el trabajo mal remunerado son los problemas que más aquejan a las familias de los estudiantes encuestados. Muchos de los estudiantes trabajan en jornadas durante casi todo el día, ya

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sea en construcción, carpintería, mecánica, transportes, cuidado del hogar, entre otros. Ello ocasiona que muchos no tengan la disponibilidad ni las fuerzas para el estudio. Como consecuencia, provoca mucha resignación, tal y como se aprecia en el siguiente testimonio de un docente: « ¿qué se le puede exigir a un alumno si se levanta a las 6.00 am para trabajar y no ha abierto su cuaderno, no ha estudiado y llega al colegio a las 7.00 pm?» (Prof. Roberto). Precisamente, situaciones como estas son las que marcan el sentido de flexibilidad que debe tener el CEBA-MGP, lo que no necesariamente se cumple en la práctica, pues como algunos alumnos mencionan, hay ciertos docentes que desconocen los problemas en que muchos alumnos viven, lo cual alimenta conflictos y malestar entre ellos. Además, dentro de la situación familiar de los alumnos, existen situaciones de violencia que vivieron o viven actualmente. Y es que las reacciones violentas al interior de las familias son intensas en la medida que no pueden satisfacer las necesidades mínimas de los hijos, lo que los vuelve impotentes, nerviosos, y como consecuencia de ello, generan agresiones y actitudes autoritarias hacia los hijos (Cf. Pimentel 1996). Para los alumnos, la violencia física y psicológica son casos cotidianos en muchas familias de Huaycán, como se aprecia en los siguientes testimonios: […] en mi familia, mi papá siempre le pegaba a mi mamá, mis hermanos me cuentan ¿no?, cuando eran chicos y ya, pues, queda como un recuerdo así feo. Pero mayormente, cuando mi papá ha estado mareado, le ha pegado a mi mamá pero yo sí no me acuerdo, antes ha sido, ya último ya no, ya (Milagros-5.o año).

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Desde estos testimonios, son claras las secuelas dejadas por la violencia familiar ligada al autoritarismo y la mala situación económica. Los alumnos reconocen que los maltratos y agresiones de los padres es una forma de desfogarse con ellos por la situación de pobreza y precariedad en la que viven. Es decir, establecen relaciones donde «los padres suponen que el castigo asociado al dolor y al miedo es capaz de producir cambios en la conducta del niño o del adolescente y conduce a su disciplina» (Espinoza 2000: 83). En resumen, se entiende que muchas familias de los alumnos se encuentran inmersas dentro de contextos de violencia. Es de reconocer, igualmente, que muchas de las agresiones provienen de los padres hacia los hijos, lo cual genera en ocasiones la reproducción de estas actitudes violentas. Una buena parte del alumnado del CEBA-MGP, a quienes se entrevistó y encuestó, mencionan que viven solo con algún familiar o uno de los padres y, además, son ellos quienes cubren sus gastos mediante el trabajo eventual o mal remunerado.

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[…] yo sí soy bien renegona, quizá será por el mismo motivo que cuando yo era pequeña también he crecido así, yo he crecido sin papá, yo tenía un padrastro, y desde pequeña he sufrido bastante al saber que mi papá no estaba a mi lado, y encima veía que mi padrastro le pegaba a mi mamá también, tomaba, todo. Y hemos crecido así con violencia, pero ahora como ya hemos madurado, ha bajado, ya no es como antes. Ahora mi papá con mi mamá no viven, pues, se han separado. Ahora mi mamá no está tampoco, ahora estamos viviendo con mi papá no más pero ya no hay violencia (Liz-5.o año).

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De esta forma, los alumnos del CEBA reciben estudios dentro de una realidad atravesada por varias formas de reproducción de violencia. Por un lado, se tiene la violencia más latente y causante de mayor zozobra, diseminada en robos, violaciones y venta de drogas, generalmente llevadas a cabo por pandillas. Por otro, se observan ciertos casos de agresiones entre compañeros y la poca flexibilidad de algunos docentes al no comprender la situación social de los alumnos. Asimismo, se toman en cuenta las agresiones y maltratos recibidos dentro de las familias, muchas de ellas desestructuradas y bajo situaciones de pobreza. Todo ello ocasiona y demanda que la enseñanza de cualquier curso en la educación básica alternativa tenga un cariz distinto y particular. Quedan por ver, entonces, las formas por las cuales el centro educativo, mediante el curso de Educación religiosa, enfrenta y maneja el tema de la violencia, tan cotidiana en los alumnos.

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4. ENSEÑANZA DE LA FE Y EL TRABAJO SOBRE LA VIOLENCIA EN EL CEBA-MGP La Oficina Diocesana de Educación Católica (ODEC) de Chosica, pertenece a la Diócesis del mismo nombre y tiene su sede en Huaycán.6 Se encarga de organizar, coordinar y dirigir a todos los docentes de educación religiosa de secundaria y en todas las modalidades de institución educativa (Regular o Alternativa) de la zona. Trata, así, de «Garantizar, y orientar la Educación Religiosa católica en las Instituciones Educativas Publicas del territorio de la Diócesis de Chosica, en referencia y unidad con el Obispo, Pastor de la Iglesia, y bajo la normatividad del Ministerio de Educación» (Diócesis de Chosica 2009: 35).

Sobre la Diócesis de Chosica, véase Bazán (2003, 2013).

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La ODEC-Chosica busca que la educación religiosa católica se enmarque bajo los objetivos de la Iglesia Católica peruana y el Ministerio de Educación. Posee dos áreas principales, el área Pedagógica y el área Pastoral, que buscan cumplir con el objetivo citado. La primera tiene por finalidad el trabajo con los docentes, tanto para elevar el nivel pedagógico, doctrinal, como promover materiales educativos. La segunda, apunta, más bien, a lograr una adecuada convivencia mediante la Pastoral Educativa en los colegios de la Diócesis (Cf. Diócesis de Chosica 2009). Respecto a esta Pastoral Educativa, llamada PASED DIOCESANA, se busca inculcar «procesos comunitarios de fe y conversión» (Diócesis de Chosica, 2009: 33). Por lo tanto, la Pastoral debe garantizar que se tienda una eficaz relación entre la parroquia y los centros educativos de Huaycán. Sin embargo, ello no llega a realizarse, siendo este un déficit que tiene la ODEC con la modalidad de educación básica alternativa.

La articulación entre la ODEC y el CEBA-MGP es bastante limitada, pues aquella solo se ocupa de algunos aspectos pedagógicos y de coordinación con el resto de docentes de religión de todos los colegios de Huaycán. Se establecen vínculos entre la ODEC y sus profesores de religión, mas no con la institución educativa. Por esta razón, en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del CEBA-MGP, no se encuentran referencias explícitas a la enseñanza de religión, tampoco su importancia ni la institucionalidad de la ODEC en la localidad de Huaycán. De igual modo, en el Programa Curricular del curso de Educación religiosa, solo hay componentes del Diseño Curricular Nacional (DCN), los cuales han sido propuestos por la ODEC. Se aprecia entonces que el área de religión obedece a objetivos de

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4.1. Relación entre la ODEC-Chosica y el CEBA-MGP

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la ODEC-Chosica y del DCN, y no se diversifican ni se particularizan de acuerdo a la realidad educativa y social del CEBA-MGP. Por ejemplo, en el PEI no hay referencia alguna sobre la situación de violencia que hay en la localidad, tanto en la vida de los alumnos como en sus familias. 4.2. Enseñanza de la fe

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El rol del docente El curso de Educación religiosa está a cargo de un solo docente. En este caso, por el profesor Justiniano Roca, originario del distrito de Chacas, provincia de Asunción, departamento de Ancash. La cercanía a la fe católica la tuvo en su pueblo natal cuando cursó sus estudios en el colegio Don Bosco, famoso actualmente por su escuela de ebanistería fundado por el padre salesiano Ugo de Censi. Fue el modelo del padre Ugo quien le inspiró a cultivar la fe católica y se inclinara hacia la vida religiosa. A partir de ello afirma lo siguiente: «[…] uno quiere ser como él […] [estuve] más apegado a la parroquia, entonces quise ser sacerdote, dos años viví ahí. Ayudaba al Padre». Luego de ello, decide ingresar al Seminario de Salesianos Santo Domingo donde realizó estudios eclesiásticos para convertirse en sacerdote. Sin embargo, al cabo de cinco años de estudios, decide retirarse del Seminario. Según cuenta, la razón se debió a que «no valía para cura», pues consideró que la vida del sacerdote implica demasiadas responsabilidades, vocación y privaciones que quizá no podría cumplir. Luego del Seminario, ingresa al Instituto Superior Catequético y después a la Universidad Marcelino Champagnat, donde completó sus estudios en educación. Trabaja en esta área hace más de doce años.

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El docente trata de vincularse afectivamente con sus alumnos, ganando siempre su confianza. Es habitual ver al docente hablar con los alumnos durante las clases como al término de estas, haciéndoles pequeñas bromas y manteniendo una relación cordial con ellos. Así lo refiere en la siguiente declaración: «A los alumnos siempre hay que tratar de entrar a conocerlos, entendiendo sus problemas […] hay casos de chicos que no le interesaba la clase, pero llegándoles a conocer desde sus bromas y posturas de rebelde, se puede hacer que le interese la fe, y hasta el día de hoy varios alumnos vienen a buscarme para pedir consejos y hablar». Así, la clase de religión no solo se realiza dentro del aula, sino principalmente fuera de ella, cuando los alumnos acuden al profesor en búsqueda de consejos o apoyo emocional. Son estos espacios fuera del aula donde se produce una mejor relación docente-estudiante, pues los problemas de los alumnos son conversados de modo personal con el profesor. Se llega a generar buena empatía, aunque no ocurre de la misma forma con el curso de Educación religiosa. A pesar de ello, resalta su compromiso para ayudarlos frente a las situaciones de violencia en la que están envueltos. Cuenta, además, que ha podido ayudar a varios alumnos quienes se encontraban dentro de pandillas, Mediante la confianza y la palabra, como el docente asegura a continuación: «siquiera un par de almas he salvado». La clase de religión Las clases de religión suelen empezar con una oración. Es el docente quien manda rezar el Padre Nuestro y el Ave María para luego terminar agradeciendo la oportunidad de reunirse nuevamente con sus alumnos en clase y aprovechar los conocimientos que se brindarán. Para el propio desarrollo de la clase, el docente suele utilizar la Biblia, leyendo en algunas

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ocasiones ciertas citas de acuerdo al tema tratado. Los alumnos escuchan, copian o comentan las citas de acuerdo al caso. Sin embargo, no todos los alumnos utilizan el mencionado texto. El docente reconoce que no se les puede exigir su uso, pues no todos cuentan con la posibilidad de adquirir un ejemplar. Ante esta dificultad, la única solución es que el docente trabaje con su propia Biblia y comparta las citas con los alumnos. No se utilizan otros materiales de trabajo como separatas, fotocopias o libros; todo el material de apoyo se basa exclusivamente en el mencionado libro sagrado. La actitud de los estudiantes respecto a las clases de religión difiere de acuerdo al grado de estudio. En el 1er año, la mayoría de los alumnos atienden las clases del docente, escriben en sus cuadernos y comentan las citas bíblicas. Sin embargo, son pocos los alumnos quienes responden a las preguntas, encontrándose a la dispuesta a escuchar pero no a participar con sus intervenciones. En el 2do año, hay una mayor actitud de reflexionar sobre algunos temas, como los de «Moisés y el llamado de Dios», «Abraham, el padre de la fe», entre otros, donde hay referencias a eventos históricos y míticos. En este grado, la mayoría de los alumnos participan activamente en clase, mediante sus preguntas y respuestas al docente, así como con comentarios a los temas desarrollados. En el 3.er año, se aprecia en los alumnos un alejamiento para atender el tema religioso, a la vez que se le habla al docente de manera más directa. Por ejemplo, cuando el docente preguntó sobre el nombre del actual obispo, los alumnos respondieron lo siguiente: « ¿Cómo vamos a saber pe, profe?». En este grado, los alumnos ya no llevan Biblia y la atención hacia la clase es mucho menor en comparación con los dos años anteriores. Aquí se le suele indicar al profesor que la hora de la clase terminó sin importar si se encuentra en plena explicación del tema. En 4.o y 5.o año se aprecia un alejamiento mucho mayor al curso

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de Educación religiosa. Casi todos los alumnos son muy locuaces, lo que termina generando cierto desorden en la clase. Solo se espera del curso el dictado del profesor, («ya, dicte, profe»), y no hacer más que copiar lo que el docente escriba en la pizarra. Es evidente, entonces, que a partir de 3.er año cambia la reflexión y la atención hacia el curso de Educación religiosa. En los dos primeros años (1.o y 2.o), los alumnos escuchan más al docente, tanto en las lecturas de las citas bíblicas y sus respectivos comentarios como con el cumplimiento de las tareas en casa. Por el contrario, en los últimos tres años (3.o, 4.o y 5.o), la situación tiende a variar, pues los alumnos empiezan a perder el interés por el curso. Esta situación quizá pueda deberse a que, en los primeros años, los alumnos son mucho más jóvenes y necesitan acercarse a la fe y la esperanza que les ofrece el curso de Educación religiosa. En cambio, en los últimos tres años, los alumnos se desarrollan y van perdiendo la necesidad de contar con un curso que les enseñe temas respecto a la fe, Dios y moral cristiana. Es en estos años donde los estudiantes tienen la necesidad de terminar el colegio sin importar los temas o cursos. Aportes de otras religiones Al interior del CEBA se encuentran una buena cantidad de alumnos pertenecientes a lo que Manuel Marzal denomina como las «nuevas iglesias» (Marzal 1989: 267), siendo estas las confesiones religiosas diferentes a la católica. Hay alumnos que pertenecen al Movimiento Misionero, la Iglesia Pentecostés, Iglesia Cristiana, Iglesia Evangélica, Adventistas del Séptimo Día, Testigos de Jehová, entre otros. La presencia de estos alumnos no origina conflictos con el resto ni con el docente del curso de Educación religiosa. La única diferencia que tienen los alumnos católicos y no católicos,

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es que estos últimos suelen ser exonerados del mencionado curso. Sin embargo, no todos lo llegan a hacer, pues algunos consideran que llevar el curso no significa alejarse de su creencia religiosa, sino, por el contrario, es complementarlo con temas y puntos de vista de la educación católica. Se han recogido muchas referencias de alumnos y docentes respecto a la labor que realizan las iglesias no católicas con los jóvenes inmersos en pandillas de Huaycán. Se advierte que muchas de estas iglesias logran que aquellos jóvenes puedan salir y superar los problemas de violencia, delincuencia y drogas, con la cual convivían diariamente. Dichas conversiones se deben, probablemente, a que estas iglesias brindan una determinada experiencia de fraternidad, lo cual es significativo para los provincianos migrantes en un contexto adverso en la ciudad (Cf. Marzal 1989). Justamente, los alumnos del CEBA-MGP, quienes pertenecen a estas iglesias, reconocen como importante dicha característica. Dan a entender que en las iglesias evangélicas o cristianas suelen acompañar y dar un trato mucho más personal al feligrés, así como la escucha de sus problemas que enfrentan en la vida cotidiana. Sobre ello, se muestra el siguiente testimonio: Yo creo que la Iglesia católica no tanto. Si tú vas a una misa, cantas, oras, lees la biblia y nada más. Yo he estado en una iglesia evangélica y ahí no, se ponen hablar contigo, cuentas tu historia, cuentas tus problemas, y encima que lo hacen más ameno porque cantas, hay un grupo para jóvenes otros para adultos, como que ahí te reflejas más, a parte como que hay más contacto con el Pastor que en la Iglesia católica; en la Iglesia católica tú con el

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pastor o el sacerdote, ni siquiera hablas, estás calladito, nadie hace bulla (Yaneth-5o año).

Al respecto, Pablo Huacausi encuentra en su estudio sobre las actitudes religiosas de grupos católicos y no católicos de Huaycán, que el nivel de religiosidad es mucho más alto en los grupos evangélicos comparado con los católicos (Cf. Huacausi 2006). Dicha afirmación se ve corroborada con el siguiente testimonio:

Como se aprecia, la dinámica de la enseñanza religiosa al interior del CEBA-MGP, se compone en primer lugar a partir de la poca articulación entre la ODEC-Chosica con el centro educativo. Dentro del CEBA no se encuentran obras concretas que vengan directamente de la Diócesis como materiales educativos, encuentros, capacitaciones, etc. Los alumnos solo perciben la presencia de la Iglesia Católica mediante el curso y el docente, lo cual es claramente limitado ya que se realiza mediante la acción de este último y no amparada institucionalmente por la ODEC ni por el centro educativo. Respecto a la enseñanza en sí, se observa que el docente trata de cumplir su programación, pese al escaso tiempo con el que cuenta para sus clases, las cuales son de apenas veinte minutos. En su labor se aprecia

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[…] estoy asistiendo a Testigos, [si] me pasa un problema voy a la persona que hace los estudios bíblicos y le digo los problemas que tengo, entonces ella me escucha y le pido que me dé un consejo, ella me dice “has así, has asá” y bueno para que, me sirve bastante sus consejos, además que son señoras maduras ya, también te ayudan a entender, a salir de dificultades, hay personas que son drogadictas, y van y te ayudan a cambiar. (Edith-5.o año)

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la permanente actitud abierta frente a los alumnos, incluso llegando a tener bastante confianza con ellos. Esto, sin embargo, no basta para que los alumnos muestren interés por el curso, pues, como se ha encontrado, es en los primeros grados donde hay mayor interés por la clase, mientras que en los últimos grados el interés es mucho menor. Por otra parte, no se encuentra la existencia de conflictos ni con el docente, ni con los alumnos por el tema de la diversidad religiosa, pues, como se ha visto, existe un buen número de alumnos que pertenecen a otras iglesias. Incluso estas iglesias son vistas como positivas, pues su cercanía a la población mediante el mayor trato personalizado, logra que mejoren las situaciones desfavorables de los alumnos del CEBA-MGP y de los habitantes de Huaycán.

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4.3. Aportes y dificultades en la enseñanza de religión La enseñanza del curso de Educación religiosa en el CEBA plantea cuestiones que pueden llamar a la reflexión sobre el fin, alcances y límites de este curso en contextos educativos desfavorables. Se hace necesario, entonces, determinar a partir del trabajo de campo y las percepciones de los propios actores sociales, cuál es la importancia del curso para sus vidas estudiantiles y personales así como ver hasta qué punto pueden llegar los alcances del curso. La importancia y el reconocimiento de esta materia están determinados por el grado de estudios, la edad del alumno y la pertenencia o no a grupos evangélicos. Si bien existe una ligera aceptación entre toda la comunidad educativa respecto a que el curso es algo positivo, cada sector de alumnos les confiere una particularidad y una importancia propia, así como reconocen los límites que posee. De esta forma, encontramos que en algunos estudiantes de menor grado (1.o, 2.o y 3.o), la valoración del curso se debe a que les permite

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Es muy importante porque nos educa en la parte espiritual del ser humano, no importa si somos católicos, evangélicos, testigos. Lo que importa es que ya la persona está dentro de la religión cambia totalmente, por nombre son diferentes pero todos nos encaminamos en un ser que es Dios. Y qué pasa cuando el ser humano no se orienta en eso, qué pasa cuando no se tiene fe, de alguna manera tenemos que pensar en un ser superior que es Dios. En cualquier momento siempre tenemos que pedir a Dios, al levantarnos, o cuando tenemos algún problema, siempre tenemos que estar apoyados por alguien. La religión es muy importante en la vida del ser humano. Una persona que está con los vicios, el alcoholismo, el pandillaje, psicológicamente está

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conocer ciertos hechos históricos de la Biblia, «para saber cómo fue antes; de nuestro creador» (Oviedo-2.o año); y porque puede brindarles valores éticos y morales, «nos enseña a saber qué es lo bueno y lo malo…los valores» (Enrique-3.er año). Un último aspecto está en relación a que los alumnos tienen la posibilidad de contar con el docente para pedir consejos ante los problemas que se les presentan en sus vidas cotidianas. Y es que los alumnos de estos grados son los más jóvenes del centro educativo, con edades que oscilan de los 12 hasta los 15 años aproximadamente, quienes, al mismo tiempo, son los más vulnerables frente a los actos de violencia y propensos a caer en la delincuencia y las drogas. Por tanto, existe un reconocimiento a la importancia del curso de Educación religiosa, pues apunta principalmente al aspecto moral, ético y espiritual del estudiante; además, de aquellos hechos que son propios de la historia de la Iglesia Católica. Es el aspecto moral y ético lo se destaca como importante en la siguiente afirmación:

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mal, pero para poder curarse tenemos que pensar en estar bien con Dios, la parte espiritual para poder cambiar (Directora).

Respecto a la violencia, algunos alumnos mencionan que desde los contenidos del curso y la actitud del docente hacen que se cuestione y se piense las actitudes frente al «otro», evitando caer en situaciones conflictivas o violentas. Tal idea se recoge también en los siguientes testimonios: «Nos ayuda a aprender muchas cosas que no sabemos de los pasados tiempos de Jesucristo y también a ser respetuosos, a ser otro tipo de persona» (Enrique-3.er año); «aprendí a no dejar que nadie me maltrate, quererme y confiar más en mí» (Raquel-1.er año); «debemos ser fuertes y no dejar que nos hagan daño» (Luzmila-2.o año). Este es un importante aporte desde el curso de Educación religiosa, pues se llega a adquirir actitudes de no violencia, tratando de evitarla y no reproducirla. A partir de ello se muestra el siguiente testimonio: «Bueno para evitar situaciones de violencia es mejor tratar de evadir esos casos a realizar algún acto de violencia […] cuando uno aprende a ser un buen cristiano evita radicalmente la violencia» (José-2.o año). De otro lado, son los alumnos mayores (4.o y 5.o) quienes resaltan las dificultades y límites en la enseñanza de religión. Ellos son quienes someten a discusión la pertinencia de los temas y el tiempo que disponen para desarrollarlos. A continuación, se muestra un testimonio al respecto: Pero también la hora no nos favorece, es una hora a la semana y a veces lo hablamos en la cafetería y ahí sí le contamos, nos aconseja [el docente]. Pero en el colegio mayormente te enseñan lo básico, la resurrección, la crucifixión, o sea no te enseñan realmente, no te dan como a conciencia, solo te enseñan la vida de Jesús, pero no te dan la vida real, ¿entiendes? Y, bueno, con el

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También encontramos limitaciones en las actividades extracurriculares para promover la fe al interior del colegio, pues solo se realizan algunas reflexiones religiosas a la hora de formación en algunas fechas importantes del calendario católico como las de Santa Rosa, en agosto o el Señor de los Milagros, en octubre, entre otros. En estas fechas, los alumnos de los primeros años son quienes suelen hacer actuaciones o lecturas de la Biblia en la formación general. Sobre ello, se afirma lo siguiente: « […] con los alumnos de nocturna se realiza alguna otra actividad de pastoral pero en fechas o festividades especiales, como la celebración de la Virgen, Navidad, entre otros. Ahí sí se pide la participación de los alumnos quienes pueden participar en la oración o en hacer escenas en la formación» (Prof. J. Roca). Por otro lado, tampoco se realiza la Pastoral Educativa que según la ODECChosica debiera llevarse a cabo en todos los colegios que se circunscriben a su jurisdicción. El motivo de ello está determinado por las condiciones en que viven los alumnos. Entre los testimonios de los maestros, figura el siguiente: «con los alumnos no se hace Pastoral los días sábado o domingos como en otros colegios. No se da las posibilidades porque la mayoría de los alumnos trabaja, un 90% de alumnos trabaja, sábados y domingos también» (Prof. J. Roca). En suma, no existe una mayor promoción de la religiosidad al interior del CEBA-MGP. No se trabaja con el resto de profesores, alumnos ni con la comunidad aledaña, quedando únicamente lo que el docente de religión pueda hacer en su escaso tiempo de clase y con todas las limitaciones sociales de los estudiantes. Lo mismo sucede con la institución, la cual no

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profesor si hablas a solas es muy diferente a que cuando estemos en clase (Edith-5.o año).

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busca o no parece interesarle los espacios para el desarrollo de la parte espiritual y motivacional del alumnado. Frente a los problemas de violencia en los que se encuentran muchos jóvenes de Huaycán, y en particular los alumnos del CEBA-MGP, se ha recogido algunas propuestas que —según ellos— podría mejorar tales condiciones desfavorables para los estudiantes. Se apunta principalmente a los dos siguientes aspectos: por un lado, realizar talleres o actividades con los cuales poder orientar mejor a los jóvenes y evitar que caigan en la violencia o delincuencia; y por otro, contar con quien los pueda escuchar y aconsejar. Dichas actividades, ciertamente, son casi inexistentes en el centro educativo estudiado. Las propuestas, de igual forma, son diversas entre los alumnos. En su opinión se deben «hacer equipos deportivos» (Yaneth-5.o año); «talleres, también se puede hacer para los que están en la calle, hacer algo, para hacer manualidades, sería una gran ayuda» (Milagros-5.o año); «aparte que se le da un oficio a la persona» (Edith-5o año); «también talleres yo creo, no hay, de día no más hay, en la noche no hay» (Liz-5.o año). De igual manera, en relación a los jóvenes inmersos en el pandillaje, los estudiantes piensan que debe haber alguien que esté dispuesto a atenderlos sin ningún tipo de segregación. Esto puede verse en la siguiente afirmación: «mayormente esas personas que están en pandillaje necesitan a alguien que las escuche, que las orienten» (Consuelo-5.o año). A partir de lo expuesto por los alumnos, se requiere de mayor atención y acompañamiento para afrontar los problemas de violencia, tanto de los docentes como del centro educativo. El único espacio que cuenta por ahora el CEBA-MGP para tratar esos temas y orientar al alumno, además de lo que modestamente ofrece el curso de Educación religiosa, son las horas de Tutoría. Estas son horas encargadas a un docente tutor de

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cada grado y sección, cuyo objetivo es orientar a los alumnos en diversos temas. Este tiempo que sirve para «reflexionar sobre las experiencias de la vida cotidiana, escuchar al otro y desarrollar la capacidad de ponerse en su lugar» (Ministerio de Educación 2005: 52), termina siendo utilizado por los propios tutores como horas para recuperar clases de otros cursos. Todo ello va reforzando y reproduciendo la desvinculación entre la institución educativa y los contextos reales de vida de sus alumnos. Como se ha visto, solamente dentro del curso de Educación religiosa y con el apoyo del docente, pueden conseguir algún tipo de ayuda y consejo, pero no desde otros espacios y/o docentes del CEBA-MGP.

Cuando se dio inicio a la investigación sobre la enseñanza religiosa y la violencia en alumnos del CEBA-MGP de Huaycán, el objetivo fue dar cuenta de cómo se produce y qué consecuencias tiene la enseñanza del curso de Educación religiosa en dicho contexto. A partir de lo que se ha descrito en el caso estudiado, se pueden llegar a algunas conclusiones preliminares sobre lo que acontece respecto al curso de Educación religiosa al interior de un CEBA. En primer lugar, se observa que el docente de religión tiene un rol importante para el desarrollo del curso. Esto debido a que, pese a las limitaciones del curso (en cuanto al tiempo, materiales, actividades extracurriculares, entre otras), es el docente quien logra ayudar a los alumnos dándoles un soporte emocional. Gracias a la relación de confianza que establece con ellos, se produce un mayor acercamiento, lo cual permite que se le cuente problemas y situaciones negativas que los alumnos pasan en su vida diaria. Así, el docente de religión se erige como una figura referencial

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5. REFLEXIONES FINALES

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que brinda ayuda de corte espiritual y emocional hacia los alumnos, muchos de los cuales no cuentan con familiares u otras personas que les puedan dar dicho apoyo. Por otro lado, encontramos que la clase de religión tiene limitaciones en sí misma. Se trabaja en un escaso tiempo de veinte minutos, lo cual no permite que se completen temas, contenidos y experiencias con los alumnos; de igual forma, no hay materiales educativos de apoyo, utilizándose solamente la Biblia aunque no por todos los alumnos; y, finalmente, no se realizan actividades que busquen promover la espiritualidad y la fe al interior del CEBA-MGP. Del mismo modo, se ha demostrado la inexistencia de una articulación importante entre la ODEC, el CEBA y el curso. La ODEC solo coordina con el docente cuando este es educación religiosa, pero no realiza un trabajo de promoción de la fe al interior del CEBA-MGP. Según lo encontrado, al parecer, la población del CEBA-MGP no es de gran interés para dicha oficina, pese a que es una población con muchas carencias y problemas. Por estas razones, es que el docente tiene mayor importancia al interior del CEBA-MGP, personificando y siendo el único referente de la Iglesia católica. En segundo lugar, al presentarse en el CEBA-MGP una educación religiosa con las características descritas, no propicia ni permite que los alumnos puedan construir proyectos de vida, formar actitudes de reflexión sobre las diversas posturas ideológicas y religiosas ni llevar a una mejor comprensión y tolerancia frente al «otro». La incidencia del curso de Educación religiosa solo se limita a lo que el docente realiza, lo cual, pese a los esfuerzos, no consigue que los estudiantes aprecien el curso como algo importante y útil para sus vidas o les permita reflexionar sobre su propia existencia y pensar la convivencia sin violencia. Por el contrario, ellos perciben que son los grupos no católicos o las «nuevas iglesias» quienes

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generan más cambios en la vida de la población, especialmente en aquellos jóvenes que se encuentran inmersos en pandillas, violencia y drogas. Para finalizar, queda por dejar en claro la urgencia de atender a esta modalidad de educación básica alternativa, pues atiende a una población vulnerable, con problemas económicos, sociales y, como en nuestro caso, problemas de violencia. Para el tema del curso de Educación religiosa, hace falta trabajar en mayor coordinación con la ODEC y el centro educativo mediante acciones extracurriculares que se acoplen a los tiempos y necesidades de los alumnos. También se hace imprescindible que el centro educativo reconozca la violencia existente entre los alumnos y al interior de sus familias como un problema. A partir de ello, puede trabajarse en políticas educativas que apunten a combatirla, creando acciones para una mejor convivencia entre los actores educativos así como brindar a los estudiantes mayores soportes emocionales y espirituales con los cuales puedan hacer frente a las situaciones negativas presentes en su vida cotidiana. Es en este punto que la materia de Educación religiosa tendría un papel fundamental para formar en los estudiantes sentidos que vayan más allá de lo estrictamente religioso, apuntando también a la tolerancia y el respeto, en el marco de generar una mejor convivencia entre seres humanos.

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DESEMPEÑO DOCENTE Y SU RELACIÓN CON AUTODETERMINACIÓN, AUTOEFICACIA Y ORIENTACIÓN A LA META Un estudio con docentes de Religión en Lima

Benigno Peceros Pinto* Universidad de San Martín de Porres [email protected]

Fecha de recepción: agosto de 2014 Fecha de aceptación: octubre de 2014

Resumen: El objetivo de este trabajo fue estudiar la relación existente entre la autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta y el desempeño docente en profesores de Educación Religiosa en Lima Metropolitana, bajo una muestra de 429 docentes. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Autodeterminación Docente (Cf. Reeve y Halusic 2009); la Escala de Autoeficacia Docente (Cf. Prieto 2009), el Cuestionario de Orientación a la Meta del profesor adaptada por Lennia Matos en el 2005, y el Cuestionario de Autorreporte de Desempeño docente (Cf. Fernández 2002, 2008). Los resultados indicaron la relación positiva y moderada entre las variables estudiadas. En el análisis de rutas se identificó la relación directa de la * Benigno Peceros Pinto es doctor en Educación por la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y doctor en Psicología por la Universidad de San Martín de Porres. Asimismo, es especialista en Estadística aplicada a la investigación científica, además de Gestión de la calidad, autoevaluación y acreditación. Ha sido director general de la Oficina de Educación Católica (Odeccas) del Obispado Castrense del Perú. Actualmente, es capellán en el Hospital Naval y docente del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Salud en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. . — 327 —

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autodeterminación del profesor con el desempeño docente; y asimismo, la relación de la autodeterminación con el desempeño docente a través de la autoeficacia y la orientación a la meta. Estos resultados permiten plantear el desarrollo de programas de capacitación a docentes cuyas actividades instructivas estén orientadas al desarrollo de la autonomía docente como soporte o apoyo a la autonomía o compromiso del alumno en el aprendizaje. Palabras clave: Desempeño docente, orientación a la meta, autoeficacia, autodeterminación, docente de Religión. TEACHER PERFORMANCE AND ITS RELATION TO SELFDETERMINATION, SELF-EFFICACY AND GOAL ORIENTATION

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A study of Religion teachers on Lima Abstract: The objective was to study the relationship between selfdetermination, self-efficacy, goal orientation and teacher performance teachers of Religious Education in Metropolitan Lima in a sample of 429 teachers. The instruments used were the Teaching Self-Determination Scale(Cf. Reeve y Halusic 2009); Teacher Self-Efficacy Scale (Cf. Prieto 2009), the Orientation Questionnaire Target Teacher adapted by Lennia Matos (2005) and Self-Report Questionnaire of Teachers’ Performance (Cf. Fernández 2002, 2008). Results indicated moderate positive relationship between the studied variables. In the analysis of routes direct relationship of self-determination teacher with teacher performance is identified; and also the relationship of self-determination with teacher performance through self-efficacy and goal orientation. These results raise training teachers whose instructional activities are oriented to the development of teacher autonomy support and autonomy support and student engagement in learning.

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Keywords: Teaching performance, goal orientation, self-efficacy, selfdetermination, professor of Religion.

1. INTRODUCCIÓN

L

El informe del Progreso Educativo en el Perú (Cf. Cepreal-Grade 2010), mide los diferentes factores que inciden en las mejoras y deficiencias del sistema educativo en el país. Entre muchos factores, se destacan los intentos por regular la formación docente y vincular la carrera magisterial al desempeño docente. Existe preocupación, sin embargo, por la validez de los instrumentos metodológicos de evaluación. El Reglamento de la Ley General de Educación (Cf. Ministerio de Educación 2012) propone como objetivos de la formación y capacitación permanente, mejorar la eficacia del desempeño docente. Asimismo, la Ley de la Reforma Magisterial (Cf. Ministerio de Educación 2012) propone la evaluación del desempeño docente como una de las evaluaciones dentro de la Carrera Pública Magisterial para su incorporación, permanencia y ascenso en ella. Además, considera al desempeño docente como un mecanismo para verificar la calidad del trabajo profesional docente. Sin embargo, en el Perú

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a calidad de los docentes está directamente ligada a la calidad de la educación en general (Cf. Orealc-Unesco 2011). De igual forma, tanto la experiencia como la investigación han confirmado que uno de los factores clave para conseguir una educación de calidad es contar con docentes que se caractericen por su calidad (Cf. Robalino & Körner 2007). Es claro, entonces, que gran parte de la presente investigación buscará la relación con este factor.

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la evaluación del desempeño docente está en construcción (Cf. Saravia y López 2008; Marco de buen desempeño docente 2012); se continúa con la búsqueda e identificación de desempeños principales de un «buen desempeño docente» (Cf. Guerrero 2011); y de criterios, indicadores e instrumentos para este fin (Cf. Cuenca 2011). Las capacitaciones docentes parecen no contar con objetivos específicos de atención en función de las necesidades psicológicas y particulares de los docentes, y la formación recibida se torna más conceptual que práctica (Cf. Cepreal-Grade 2010). Asimismo, no se conocen fácticamente las diferentes formas de pensar, propósitos y razones que impulsan y motivan su labor docente, e incluso la forma en que las interacciones, emociones y sentimientos afectan su comportamiento y, por ende, el modo cómo inciden en su desempeño docente (Cf. Cuenca 2011). De la misma manera, no se conocen estrategias organizacionales que faciliten la evaluación del desempeño profesional docente como pueden ser las que se nombran a continuación: prácticas docentes; calidad y capacidad pedagógica; ejercicio profesional en el aula y fuera de ella; habilidades para rendir evaluaciones, entre otros (Cf. Valdez 2009). El propósito de mejoramiento del desempeño docente está relacionado con la dimensión de desarrollo personal e implica ayudar a los profesores a reflexionar acerca de su práctica y mejorarla (Cf. Isoré 2010), por lo que es necesario indagar cómo los profesores de educación religiosa, con un alto nivel de autoeficacia, son más eficaces y consiguen más éxitos que aquellos otros con expectativas bajas de eficacia personal (Cf. Bandura 1997). Por otro lado, debe evaluarse en que forma la orientación a la meta del docente, es decir, los propósitos académicos que este se propone, se relacionan con la forma de elaborar sus estrategias instruccionales para

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conseguir ese propósito, además de evaluar su ejecución así como valorar los éxitos y fracasos en la consecución de esos propósitos (Cf. Fernández 2008; Matos 2005; Matos y Lens 2006; Pintrich y Schunk 2006). Asimismo, no debe descuidarse la manera en que se relaciona el estilo motivacional del docente de religión como soporte para el desarrollo de la autonomía del alumno para un mejor aprendizaje, orientándose a la satisfacción y bienestar en su labor (Cf. Reeve y Jang 2006; Reeve y Halusic 2009). Finalmente, se tienen que observar la manera en que estas variables se relacionan con el desempeño docente (Cf. Fernández, 2002, 2008; Valdéz, 2004, 2009). El objetivo general ha sido determinar la relación entre autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta y desempeño profesional docente de los profesores de religión de Lima. De igual manera, los objetivos específicos fueron determinar el nivel de autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta en el desempeño docente de los profesores de religión de Lima. Además, no se deja de lado el estudio de la validez y confiabilidad de los instrumentos empleados. De igual manera, conocer la incidencia de las variables estudiadas en los profesores de Religión de Lima, nos permitirá un mejor conocimiento de su práctica educativa. Esto servirá para ofrecer un mejor acompañamiento docente e implementar una capacitación más focalizada hacia aspectos relevantes que contribuyan al desarrollo profesional del docente. Al mismo tiempo, se asegura una mejor calidad educativa en el Área de religión. 1.1 La autodeterminación En los últimos treinta años, una de las teorías motivacionales que se ha ido perfilando entre los constructos teóricos más exhaustivos, coherentes, sólidos y con gran soporte empírico es la Teoría de la Autodeterminación

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(TAD) (Cf. Deci y Ryan 1985; Ryan y Deci 2000). La trascendencia de las aportaciones de esta teoría reside en que pueden ser utilizadas por la persona para ser más efectivas y sentirse más satisfechas con la vida y el trabajo. De aquí su aplicación en diversos contextos tanto en deporte, salud y educación (Cf. Vera 2011). La TAD se centra en el grado en que un comportamiento humano es autodeterminado, es decir, el sentimiento de voluntariedad que puede acompañar a cualquier acto, sea dependiente o independiente, colectivista o individualista (Cf. Ryan y Deci 2000). Uno de los principios fundamentales es que las personas son organismos activos que tienden naturalmente hacia su crecimiento personal, a su implicación de forma óptima y efectiva en el ambiente donde tiene que vivir. Asimismo, si en su continua interacción con los diferentes contextos, las personas regulan su comportamiento de manera voluntaria y libre, se favorecerá la calidad de su implicancia y bienestar; por el contrario, si el contexto actúa de forma controladora, su inclinación natural se verá frustrada y se desarrollará el malestar (Cf. Guay, Ratelle y Chanal 2008). La TAD postula que las personas, en la interacción continua con su contexto, necesitan satisfacer las siguientes tres necesidades psicológicas básicas: (a) sentirse autónomas (deseo de elección, sentirse el iniciador y autor de sus propias acciones), (b) competentes (deseo de interactuar de forma efectiva con el ambiente), y (c) relacionadas con los otros (deseo de sentirse conectadas con los demás y respetadas por estos). Igualmente, la satisfacción de estas necesidades psicológicas es esencial para el desarrollo de la motivación autodeterminada y del bienestar psicológico (Cf. Ryan y Deci 2000).

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Para la TAD, en la medida en que los factores sociales favorezcan las percepciones de autonomía, competencia y relación, se desarrollarán los tipos de motivación más autodeterminados o autónomos. Ser autónomo significa actuar con sentido de volición y elección. Al contrario, ser controlado significa comportarse con una percepción de control y coacción. Ambas motivaciones son intencionales, pero se diferencian en los estilos regulatorios de la conducta, en el locus de causalidad percibido y los procesos regulatorios relevantes (Cf. Vansteenkiste, et al. 2009). Richard Ryan y Edward Deci proponen que la motivación intrínseca es el prototipo de la motivación autónoma y de las actividades autodeterminadas. Además, se refiere a la tendencia inherente de buscar lo novedoso y desafiante, a explorar, aprender y poder ejercitar las capacidades personales; es decir, una tendencia natural de la persona hacia el interés espontáneo, la asimilación y logro de un dominio, características fundamentales para el desarrollo cognitivo y social, que permitirá el disfrute y vitalidad a través de la vida. Finalmente, para los autores, cuando una acción es motivada intrínsecamente es también regulada de forma intrínseca (Cf. Ryan y Edward 2000). Por otro lado, la motivación extrínseca alude al desempeño de una actividad con la finalidad de conseguir un resultado separable. Esta clase de motivación se considera menos autodeterminada y más controlada. Sin embargo, puede variar en su autonomía relativa (Cf. Ryan y Deci 2000). La TAD asume que el soporte o apoyo a la autonomía de una persona es el elemento esencial para la satisfacción de las necesidades psicológicas (Cf. Deci y Ryan 1987; Deci et al. 1991). Los climas motivacionales creados por la figura de autoridad (docente) que favorecen la satisfacción de las necesidades psicológicas facilitan que las personas (alumnos) se impliquen

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de forma más intrínseca y autodeterminada en sus tareas (aprendizaje) y se favorezca su bienestar. Por el contrario, un estilo controlador (desde el docente), actuando de forma coercitiva, ejerciendo presión (sobre los alumnos), actuando autoritariamente, serán necesidades frustradas. Así, cuando (un docente) apoya la autonomía de los participantes (alumnos) brindando la posibilidad de elegir e implicancia en la toma de decisiones (en la sesión de aprendizaje), entonces, la autonomía, la competencia y las relaciones sociales (en el aula), resultan beneficiadas (Cf. Reeve y Jang 2006). Johnmarshall Reeve y Hyungshim Jang encontraron que los docentes con un estilo motivacional promotor de la autonomía del alumno, se basan en diferentes comportamientos de enseñanza para motivar a sus alumnos, comparados con docentes que adoptan un estilo de control. En la investigación, los autores probaron que estas conductas de instrucción correlacionan positiva o negativamente la autonomía de los estudiantes (Cf. Reeve y Jang 2006). De igual manera, para Johnmarshall Reeve y Marc Halusic, el estilo motivacional del docente y el compromiso de participación del alumno son las dos actitudes que enmarcan la dialéctica continua docente-alumno entre el estilo motivacional docente, en cuanto soporte a la autonomía versus conducta de control; y los recursos motivacionales internos del alumno, en cuanto preferencias, intereses, valores interiorizados y las necesidades psicológicas (Cf. Reeve y Halusic 2009). Asimismo, Johnmarshall Reeve et al., han propuesto que la promoción de la autonomía del alumno abarca las siguientes cuatro dimensiones: (a) identificar y nutrir los recursos motivacionales internos del alumno; (b) el lenguaje comunicacional del docente es informativo, flexible y no controlador; (c) promover la valoración de la lección, su importancia y utilidad, justificar la inversión de esfuerzo

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de los alumnos, explicar su valor escondido y significativo; y (d) reconocer y aceptar las expresiones de afecto negativo como reacción válida a las limitaciones del docente (Cf. Reeve et al. 2004). Christopher Niemiec y Richard Ryan, analizan la aplicación de la TAD en la práctica educativa para promover la autonomía, la competencia y la relación en el aula. La evidencia sugiere que el apoyo de los docentes a las necesidades psicológicas básicas facilita la autonomía del alumno, la auto-regulación para el aprendizaje, el rendimiento académico y el bienestar (Cf. Niemiec y Ryan 2009). En consecuencia, para ambos investigadores, la TAD tiene fuertes implicancias para la práctica en el aula y el diseño de las políticas de reforma educativa.

Las personas continuamente van planteándose determinadas metas para lo cual emprenden comportamientos específicos de acuerdo a los logros que pretenden alcanzar. Sin embargo, no basta con saber aquello que deseamos conseguir, ni es suficiente contar con los medios requeridos, más bien, es necesario que cada persona juzgue su propia capacidad para utilizar las propias destrezas y habilidades ante situaciones diversas. La autopercepción de la propia eficacia permite ejecutar las actividades necesarias para conseguir las metas propuestas. Esta percepción personal se denomina autoeficacia, la cual influye en la elección de actividades y tareas específicas así como en el despliegue del esfuerzo y la perseverancia ante retos y emociones que se experimentan en diferentes situaciones (Cf. Prieto 2009). Con el aporte de Albert Bandura la eficacia personal o autoeficacia es entendida como la creencia de las personas en su propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar

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1.2 La autoeficacia percibida

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determinados resultados; en síntesis, la autoeficacia es un juicio personal acerca de la propia capacidad para la realización de una tarea (Cf. Bandura 1993; 1997). De igual manera, Leonor Prieto sostiene que las expectativas de eficacia personal determinan el esfuerzo que las personas emplean para realizar una tarea específica así como su grado de perseverancia cuando se enfrentan a situaciones difíciles. Los resultados verifican la relación existente entre la autoeficacia percibida y los cambios conductuales. Sin embargo, la autoeficacia por sí misma no puede asegurar buenos resultados si la persona carece de conocimientos y destrezas (Cf. Prieto 2009). Para Albert Bandura, la autoeficacia percibida es un elemento clave en la competencia humana y determina los patrones de pensamiento y la motivación que influye en lo que la persona piensa, siente y hace. Lo mismo sucede con la elección de diversas actividades. Finalmente, considera que las personas que gozan de un alto nivel de autoeficacia son más eficaces y consiguen más éxitos que aquellas otras con expectativas bajas de eficacia personal (Cf. Bandura 1997). La autoeficacia para enseñar o la autoeficacia docente es una variable que se ha relacionado con la motivación y el rendimiento de los alumnos. De igual forma, se le ha vinculado con el desempeño docente y con el sentimiento de eficacia para enseñar (Cf. Pajares y Urdan 2006; Ignat y Clipa 2010; Yilmaz-Tuzun 2011). Asimismo, la autoeficacia docente se refiere a los juicios mantenidos por el profesor acerca de su propia capacidad para conseguir las metas deseadas en su tarea docente. Se asocia la autoeficacia del docente con las creencias que presenta el profesor en torno a sus habilidades para adoptar materiales educativos y enfoques pedagógicos innovadores (planificación de la enseñanza), con los cuales emplear estrategias de dirección y motivación de estudiantes en el aula,

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además de su entusiasmo y compromiso profesional (estrategias didácticas para la implicación en el aula) (Cf. Tschannen-Morán, Woolfolk y Hoy 2007). El sentido de autoeficacia del profesor se relaciona con mayores niveles de logro académico y de motivación en los alumnos (Cf. Goddard, Hoy y Woolfolk 2004). Por el contrario, para Gian Vittorio Caprara, et. al, los profesores con menores niveles de autoeficacia tienen mayores dificultades con el comportamiento de los alumnos, son pesimistas acerca del aprendizaje de los alumnos y experimentan mayores niveles de estrés, y menores niveles de satisfacción laboral. Como solución sugieren implementar cursos de capacitación para mejorar la autoeficacia docente (Cf. Vittorio Caprara, et. al 2006). Leonor Prieto sostiene que las creencias de autoeficacia del docente, entendiendo esta última como la confianza que tienen los profesores en su propia capacidad para ayudar a los alumnos a aprender, puede marcar diferencias en la práctica docente. De esta manera, son posibles la planificación de las clases, la implicación de los estudiantes en su aprendizaje, la interacción con los alumnos y la evaluación del aprendizaje, de la propia función docente y en el aprendizaje del alumno. Son cinco actividades didácticas para promover y mejorar la autoeficacia y la práctica docente (Cf. Prieto 2009). León Garduño, et al., encontraron que un docente satisfecho con el trabajo que realiza está relacionado con una mayor percepción de autoeficacia. También, se identificó una relación positiva entre la percepción de mayor calidad como docente con una mayor expectativa de autoeficacia. Asimismo, se encontró que una mejor relación con los estudiantes en el aula se acompaña de una mayor expectativa de autoeficacia docente; y

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la existencia de expectativas de éxito en los estudiantes se relaciona con mayores y altas expectativas de autoeficacia del docente; finalmente, para los investigadores, existe una mayor expectativa de autoeficacia en motivación cuando hay un mayor apoyo entre maestros (Cf. Garduño, et al. 2010). 1.3 La orientación a la meta

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La Teoría de la orientación a la meta es una de las más importantes en el estudio de la motivación en el ámbito académico o escolar. Esta perspectiva ha tenido gran protagonismo para explicar el dominio o aprendizaje y el desempeño o rendimiento de los alumnos en contextos pedagógicos y en el estudio de las metas pedagógicas de los docentes (Cf. Pintrich y Schunk 2006; Mansfield 2009). Ahora bien, el presente apartado versará sobre los elementos generales de esta teoría. La orientación a la meta se refiere, en primer lugar, a los propósitos personales que siguen los alumnos para orientar su comportamiento en situaciones de aprendizaje. En segundo lugar, a los propósitos académicos, las propuestas instruccionales y eficacia personal docente en un determinado contexto educativo (Cf. Harackiewics, et al., 2002). Andrew Elliot y Holly McGregor, proponen un marco comprensivo de cuatro tipos de metas. Dichos tipos son los que siguen: metas de aproximación al dominio o aprendizaje; metas de evitación al dominio o aprendizaje; metas de aproximación al desempeño o rendimiento; y metas de evitación al desempeño o rendimiento. Este marco nos permite comprender y analizar mejor la orientación a la meta (Elliot y McGregror 2001). De la misma forma, las metas de aproximación al dominio o aprendizaje están centradas en la competencia y el dominio de la tarea; comprensión y dominio de un material; aprender algo nuevo o desarrollar

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una nueva habilidad. La competencia, y la evaluación de estas, se definen por medio de estándares personales o la resolución de la tarea. Mientras que las metas de evitación al dominio o aprendizaje están focalizadas en no comprender completamente un material, además de no aprender o no dominar la tarea (Cf. Linnenbrink y Pintrich 2002). Para Lennia Matos y Willy Lens, las metas de aproximación al desempeño o rendimiento están centradas en el logro de competencia con relación a otros, busca ser el mejor, o al menos, mejor que los otros. Asimismo, las metas de evitación al desempeño o rendimiento están focalizadas en la evitación de incompetencia respecto a otros, evade los juicios negativos, con lo cual el sujeto cuida no verse como un tonto respecto a otros. La competencia se define mediante un estándar interpersonal o normativo, por lo que se evalúa comparándose con otros (Cf. Matos y Lens 2006). Luego, Shih Shu Shen sostiene que las metas de aproximación al desempeño pueden llevar consigo un buen rendimiento, y solamente las metas de evitación al desempeño están asociadas a pobres resultados (Cf. Shu Shen 2005). Por otro lado, la Teoría de orientación a la meta, además de estudiar la orientación a la meta personal, estudia también el desempeño docente en las prácticas instruccionales y las estructuras (contextos) de estas metas (Cf. Matos 2005). Entre otras posturas se sostiene que el profesor es un factor importante en la determinación de la orientación a la meta del alumno (Cf. Antonio Valle, et al., 2009). De la misma forma que un alumno es diferente en sus conocimientos y competencias, también son diferentes en sus motivaciones. Esos motivos son múltiples y diversos, a los cuales el profesor debe tener en cuenta para lograr el aprendizaje y el éxito académico. La orientación a la meta de los profesores influye en su forma de

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diseñar y ejecutar la enseñanza-aprendizaje en el aula (Cf. Fernández 2008; Matos 2005). De igual modo, profundizando en esta categoría, los docentes con orientación a la meta de dominio consideran que es importante tener en cuenta los errores como parte del aprendizaje. Asimismo, destacan la importancia de trabajar arduamente y lograr una comprensión real de las actividades académicas a las que se enfrenta el alumno. Estos docentes suministran a los alumnos tareas desafiantes, novedosas y suelen explicar el porqué de la importancia de las tareas haciendo que estas sean significativas. De igual manera, estos docentes reconocen el esfuerzo de los alumnos y les ofrecen una retroalimentación, nuevas oportunidades de mejorar un trabajo y diferentes posibilidades de tareas, de tal modo que los estudiantes pueden elegir (Cf. Kaplan 2002; Roeser 2002, citados en Matos 2005). Los docentes con orientación a la meta de desempeño destacan la habilidad de un alumno de sobresalir y ser mejor que sus compañeros. De igual manera, conforman a los alumnos en grupos de trabajo sobre la base de la habilidad; otorgan premios por el mejor rendimiento dando privilegios a los estudiantes de rango superior, haciendo comparaciones entre ellos. Asimismo, muestra a los alumnos solo los mejores trabajos; ofrece retroalimentación en público y un solo tipo de trabajo en el aula (Roeser 2002, citado en Matos 2005). Ahora bien, Lennia Matos estudia la cultura escolar, la motivación de los profesores, las características de la motivación de los alumnos en el uso de estrategias de aprendizaje y el resultado de ellas. Sus resultados proporcionan información sobre cómo los docentes juegan un rol importante en la determinación de la orientación a la meta de sus alumnos, pues tienen la posibilidad de enfatizar la orientación a la meta de aprendizaje o de

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desempeño en los estudiantes. La orientación a la meta del propio profesor influye en su forma de enseñar, mucho más si él es considerado un actor altamente valioso en la creación de un clima escolar en el aula (Cf. Matos 2005). Asimismo, Manuel Fernández estudió la relación existente entre la orientación a la meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia y la percepción del desempeño docente. Los resultados indican la relación positiva y significativa entre la orientación a la meta de dominio y el desempeño docente a través de la percepción de autoeficacia y las estrategias de aprendizaje en los profesores de educación primaria de Lima (Cf. Fernández 2008). La muestra estuvo conformada por 313 maestros de las diferentes UGEL (es) de Lima Metropolitana, de los cuales 224 son del sexo femenino y 89 del sexo masculino.

En los últimos 30 años se ha empezado a conceder importancia al hecho de contar con una definición más precisa de lo que significa un buen desempeño docente y su evaluación (Cf. Danielson 2011). Sin embargo, ningún país se adscribe a solo un marco teórico puro, asimismo, los criterios de un buen desempeño se sustentan en varios enfoques e influencias. Esto significaría que los desempeños análogos en contextos similares podrían ser leídos y valorados de manera diferente según los enfoques con que se les juzgue (Cf. Guerrero, 2011). De igual forma, OREALC-Unesco presenta un informe proveniente del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo desarrollado por la Oficina Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe (OREALC). Gracias a ello, se observa que los profesores y sus prácticas docentes en el

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1.4 El desempeño profesional docente

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aula son centrales en el aprendizaje y logro académico de los alumnos. Este estudio concluye que el desempeño docente es el principal factor para el logro académico de los alumnos, ya por medio de la creación de un mejor clima institucional propicio para el aprendizaje o para la incorporación de mejores prácticas pedagógicas en el aula (OREALC-Unesco 2010). Para Manuel Fernández, el desempeño docente es un constructo lógico que engloba un conjunto de actividades múltiples y variadas que distinguen el trabajo docente. Dichas actividades se presentan de la siguiente manera: desde la planificación y diseño de las clases hasta el asesoramiento individual de los alumnos; pasando, después, por las sesiones de intervención pedagógica. Finalmente, la calificación de los trabajos asignados, las coordinaciones con otros docentes, y la dirección de la Institución Educativa así como la participación en programas de desarrollo y capacitación profesional (Cf. Fernández 2002, 2008). Por otro lado, el desempeño profesional docente puede ser enfocado desde las dos siguientes perspectivas: subjetiva y objetiva. Desde la perspectiva subjetiva se asocia con el modo cómo cada docente establece sus propósitos y las diferentes razones y estrategias que usa para alcanzar esos propósitos; las creencias que tienen los docentes acerca de sus capacidades para lograr metas de enseñanza-aprendizaje; asimismo, la forma en que experimenta con su desempeño docente la satisfacción y el bienestar. En cuanto a la perspectiva objetiva, esta tiene relación con la cuantificación por medio de dimensiones e indicadores, que son propuestas por las instituciones estatales (Cf. Fernández 2008). La actividad educativa entre docentes y alumnos están vinculadas por la evaluación, la cual nos permite conocer qué y cómo aprenden los alumnos, y qué y cómo enseñan los docentes (Cf. Valdez 2004).

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Víctor Valdez entiende el desempeño profesional docente como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, cuyo objetivo es comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, disposiciones para la labor docente educativa, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres de familia, directivos y representantes de las instituciones de la comunidad. En trabajos sucesivos ha precisado los elementos principales de la evaluación del desempeño profesional docente, partiendo de la definición de evaluación del desempeño profesional docente y la definición operacional en tres los siguientes tres niveles: dimensiones, parámetros e indicadores. Asimismo, proporciona un modelo para evaluar el desempeño docente en base a cinco dimensiones: (a) capacidades pedagógicas, (b) disposiciones para la labor docente, (c) responsabilidad laboral, (d) naturaleza de las relaciones interpersonales con los alumnos, padres de familia, colegas, directivos; y (e) principales resultados de la labor educativa. Cabe recordar que este modelo consta de 25 parámetros y 51 indicadores (Cf. Valdez 2004, 2009). 2. MÉTODO 2.1 Diseño La metodología utilizada en este estudio presenta una amplia base teórica propias de este tipo de análisis. En primer lugar, se utilizó el diseño correlacional múltiple (Cf. Salkind 2000; Morales 2008), dado que el estudio busca establecer las relaciones existentes entre las variables de autodeterminación, autoeficacia percibida, orientación a la meta, y la percepción del desempeño profesional docente. En segundo lugar, se utilizó

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la modelización de ecuaciones estructurales (Cf. Montanero 2008; Ruiz, Pardo y San Martín 2010), para analizar la relación directa de las otras variables sobre el desempeño docente. 2.2 Participantes

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La población tomada en cuenta para este sondeo, estuvo constituida por docentes de religión de Educación Básica Regular del nivel secundaria de Lima Metropolitana. Estos se agrupan en las cinco (5) Oficinas de Educación Católica (ODEC), correspondientes a las cinco diócesis ubicadas en Lima (Lima, Carabayllo, Chosica, Lurín y Castrense). Cada una estas oficinas son encargadas de la selección, monitoreo y capacitación de los docentes de religión. De igual manera, el tipo de muestreo es no probabilístico; y la estrategia utilizada es el muestro por conveniencia, ya que la muestra de docentes de las diferentes ODEC es cautiva y se encontraba a nuestra disposición (Cf. Salkind 2000). El tamaño de la muestra estimada fue de 429 docentes y, de acuerdo a la Tabla de Tamaño de Muestra de Krejcie y Morgan (1970), el tamaño de la muestra seleccionada tuvo un 95% de nivel de confianza y un nivel de error de 0, 035. La muestra de docentes fue aportada por la ODEC Lima con 139 participantes, en Carabayllo 86; en la Castrense, 48; en Chosica, 64; y en Lurín, 92. Por otro lado, las principales características socio-demográficas de la muestra son las que siguen: el 69% de los docentes de religión de las ODEC de Lima son mujeres y el 31%, varones; en relación a la edad, los docentes entre 41 y 50 años de edad representan el 39%; y los docentes comprendidos entre 31 y 40 años, alcanzan el 37%; de igual manera, entre ambos representan el 76% del total de la muestra. En lo referente

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a su condición laboral, el 70,2% de los docentes de religión en Lima es contratado y solamente el 29.8% figura como nombrado. Respecto al tiempo de experiencia docente, el 48% de los profesores de religión en Lima tiene más de 13 años de servicio docente, y el 39% están comprendidos entre los 4 y 12 años de experiencia. 2.3 Procedimientos

Al comienzo se explicó a los docentes el propósito de la aplicación de los cuestionarios, y seguidamente se les alcanzo el formulario de consentimiento para participar en el estudio de manera voluntaria. Una vez repartidos los cuestionarios, se leyeron las instrucciones en voz alta. Estas instrucciones explicaban que los cuestionarios no eran una evaluación calificada, tampoco evaluaba respuestas buenas ni malas, por lo que básicamente se trataba de conocer sus percepciones, conocimientos y creencias. Además, se les hizo saber que podían hacer preguntas en cualquier momento durante la resolución de los cuestionarios. De acuerdo a esto, los docentes respondieron los cuestionarios entre 35 y 45 minutos aproximadamente.

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Para establecer contacto con las diferentes Oficinas de Educación Católica (ODEC) en el ámbito de Lima, se enviaron cartas a los directores de las sedes de Carabayllo, Castrense, Chosica, Lima y Lurín, donde se explicaron los objetivos del estudio. Anteriormente, las cartas se enviaron en el primer trimestre del 2013. Las fechas para la aplicación de los cuestionarios fueron coordinados directamente con los directores y coordinadores de cada sede. Después, los cuestionarios se aplicaron durante las reuniones de coordinación en cada ODEC entre el mes de agosto y octubre del 2013.

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2.4 Instrumentos

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Ahora bien, para continuar detallando el proceso de esta investigación deben mencionarse los instrumentos utilizados. Las variables utilizadas en esta investigación fueron las siguientes: la autodeterminación, la autoeficacia, la orientación a la meta y el desempeño profesional docente. Antes de la aplicación definitiva de los cuestionarios, se realizó una aplicación preliminar con la finalidad de realizar un análisis preliminar de validez y confiabilidad de cada uno de los cuestionarios. Para ello se apeló a una muestra piloto de 224 docentes de religión a nivel secundaria de las ODEC de Lima y Castrense. Por otro lado, fue necesaria la consulta de diferentes cuestionarios afines. Tenemos así, el cuestionario de autodeterminación docente que corresponde a una adaptación y traducción del cuestionario titulado Questionnaire ítems to asses students´perceptions of a teacher´s motivating style (Cf. Reeve y Halusic 2009); la escala de autoeficacia docente (Cf. Prieto 2009) es un instrumento en español con adecuados valores de validez y confiabilidad; asimismo, el cuestionario de orientación a la meta es una adaptación de Lennia Matos, hecha en el 2005 y traducida directamente del Patterns of Adaptive Learning Survey (Cf. Midley 2000), y validada en una muestra peruana; esta adaptación usada por Manuel Fernández en una muestra de docentes de educación primaria de Lima, encontró que presentaba una adecuada validez y confiabilidad (Cf. Fernández 2008). Del mismo modo, el autorreporte de desempeño docente elaborado por Manuel Fernández posee validez y confiabilidad adecuadas (Cf. Fernández 2002, 2008).

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3. RESULTADOS A continuación, se presentarán los resultados como consecuencia de este análisis. En primer lugar, se hablará acerca del análisis exploratorio formal de los datos por medio de la prueba de contraste de ajuste de bondad Kolmogorov-Smirnov, el cual servirá para evaluar si los puntajes se ajustan a la normalidad. En segundo lugar, se constatará el análisis factorial exploratorio de cada instrumento y el análisis de consistencia interna y confiabilidad por medio del Alfa de Cronbach. En tercer lugar, se presenta el análisis de correlación múltiple global y el análisis de correlación por los factores de las variables consideradas en el estudio. Finalmente, se mostrarán los contrastes de los modelos de ecuaciones estructurales por medio del modelo de «Análisis de rutas» (senderos o trayectorias) entre las variables de estudio.

El contraste estadístico utilizado para determinar si las variables de estudio se ajustan a una distribución normal, ha sido la prueba de bondad de ajuste de Smirnov-Kolmogorov. Los hallazgos indican que el análisis de bondad de ajuste a la curva normal en las variables estudiadas presenta coeficientes K-S Z con niveles de probabilidad elevados, lo que indica que sus puntajes tienen una aceptable aproximación a la distribución normal. Sin embargo, los valores p aproximado de las variables desempeño docente (.31) y autodeterminación docente (.22) son significativos, y las variables orientación a la meta (.05), además de autoeficacia (.01), tienen valores bajos, lo cual significa que la distribución de contraste no es normal. Por lo tanto es recomendable el uso de la Rho de Spearman para las correlaciones (Cf. Morales 2011).

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3.1 Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov

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3.2 Validez y confiabilidad de los instrumentos Para analizar la estructura subyacente de las variables de estudio se optó por el análisis factorial exploratorio frente al análisis factorial confirmatorio (AFC), ya que, según Henson y Roberts, los criterios razonables para usar el AFC es que un instrumento deben ser los siguientes: a) no sea nueva creación, y b) que se conozca ya la estructura factorial obtenida en otras muestras (Cf. Henson y Roberts 2006). Para ello, se decidió utilizar el método de extracción de componentes principales y la rotación ortogonal varimax (Cf. Muñiz et al. 2005). Asimismo, se utilizaron el análisis psicométrico itemtest, y la confiabilidad por medio del Alfa de Cronbach. De igual manera, el procedimiento para determinar el número de factores, en cada uno de los instrumentos, ha sido el Scree Test de Raymond B. Catell (Cf. Catell 1966), que en el SPSS se conoce como gráfico de sedimentación o Scree Plot, ya que es el procedimiento preferible para determinar el número de factores (Cf. Morales 2011), y porque el procedimiento de Gutman-Kaiser, programado por defecto en el SPSS, tiende a dar un número excesivo de factores sobre todo en matrices grandes. Validez y confiabilidad del cuestionario de Autodeterminación docente Con la finalidad de analizar la adaptación y adecuación del instrumento de la autodeterminación docente, se estudió la validez de contenido y de constructo; luego, se analizó el análisis de confiabilidad por medio del análisis ítem-test y por medio del Alfa de Cronbach. Para establecer la validez de contenido de la escala de autodeterminación docente, este fue sometido a un grupo de jueces (n=4), en este caso, psicólogos con dominio del idioma

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inglés y un hondo conocimiento de la Teoría de la Autodeterminación. De igual forma, se les entregó el instrumento con las correspondientes definiciones operacionales de cada una de las dos dimensiones; finalmente, se recogieron sus sugerencias y efectuaron las modificaciones necesarias. Se verificó la idoneidad de la matriz de correlaciones por medio del coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y se obtuvo un puntaje de 1829,175. Además, el test de esfericidad de Bartlett se mostró significativo (Chi-cuadrado aproximado: 1829,175; gl. 136; Sig. ,000). Asimismo, se verificó la existencia de dos factores que explican el 40,439 % de la varianza total explicada. A su vez, la confiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach alcanzó un valor de 0,87, que desde el punto de vista de Robert Kaplan y Dennis Saccuzzo este valor es alto (Cf. Kaplan y Saccuzzo 2001).

La medida de adecuación del muestreo (KMO) fue de ,976 lo que para Henry Kaiser (1960) valores por encima a ,90 fueron excelentes. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett se mostró significativa (Chi-cuadrado aproximado: 12296,602; gl. 946; Sig. ,000). De acuerdo a lo señalado, esta prueba de contraste garantiza la pertinencia de los resultados del análisis factorial exploratorio. De igual manera, subyace en el cuestionario de autoeficacia una estructura de dos factores que explican el 51,822 % de la varianza total explicada (Cf. Morales, 2011). Por otro lado, el factor 1 explica el 47,612 % de la varianza de las puntuaciones y el factor 2 explica el 4,210 % de la varianza explicada. La confiabilidad analizada por medio del coeficiente del Alfa de Cronbach es de 0,940, alcanzando así niveles altos (Cf. Murphy y Davidshofer 2005).

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Validez y confiabilidad del Cuestionario de autoeficacia docente

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Validez y confiabilidad del Cuestionario de orientación a la meta Debe tomarse en cuenta que previamente también se verificó la idoneidad de la matriz de correlaciones por medio del coeficiente de la medida de adecuación del muestreo Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y se obtuvo un coeficiente de 0,832, lo cual, de acuerdo con Henry Kaiser (1960), presenta valores entre 80-90 muy buenos para la investigación. Por otra parte, el test de esfericidad de Bartlett fue significativo (Chi-cuadrado aproximado: 1627,704; gl. 153; Sig. ,000). Además, se encontró la existencia de una estructura factorial subyacente conformada por dos factores que explican el 35,705 % de la varianza explicada total. Asimismo, el método de extracción por número fijo de factores explican una menor varianza, pero la estructura es más clara e interpretable (Cf. Morales, 2011). A su vez, el Factor 1 explica el 23,337 % y el factor 2 explica el 12,368% de la varianza. La confiabilidad alcanza el valor alto de 0,705, lo cual, de acuerdo con Kevin Murphy y Charles Davidshofer (2005), presenta valores por encima de 0,70 considerados suficientes. Validez y confiabilidad del Cuestionario de Desempeño docente Continuando con los procesos de validez y confiabilidad, se comprobaron las condiciones de muestreo a través de la medida Kaiser-Meyer-Olkin de 0,883, el cual, de acuerdo a Henry Kaiser (1960), presenta valores entre 0,70 y 0,80 son valores buenos para la investigación. Además, el test de esfericidad de Bartlett es significativo (Chi-cuadrado aproximado: 7225,567; gl. 1081; Sig. ,000). Asimismo, en los resultados se encontró la existencia de tres factores relevantes que explican el 34,338 % de la varianza explicada total del cuestionario de desempeño docente. Por otra parte, la confiabilidad

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analizada a través del coeficiente del alfa de Cronbach, alcanzó un valor alto de 0,774, lo cual, según Kevin Murphy y Charles Davidshofer (2005) a partir de 0,70 se consideran suficientes. 3.3 Análisis de correlación múltiple global y análisis de correlación por factores

De acuerdo a ello, en la tabla 01, la matriz global de correlaciones permitió identificar los siguientes coeficientes de correlación significativos: la orientación a la meta muestra correlación moderada con autodeterminación docente (0,321), y correlación baja con autoeficacia docente (0,188); de igual forma, la autodeterminación docente se correlaciona moderadamente con desempeño docente (0,448), autoeficacia docente (0,490) y orientación a la meta (0,321); a su vez, la autoeficacia docente exhibe correlaciones moderadas con autodeterminación docente (0,490) y con desempeño docente (0,391); valor bajo con orientación a la meta (0,188). En resumen, la autodeterminación, la autoeficacia, la orientación a la meta y el desempeño docente se relacionan positiva y moderadamente. A continuación se plasmarán dichas cifras en la siguiente tabla:

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Para la valoración de las magnitudes de las correlaciones seguiremos los criterios orientadores de Cohen, que establece las siguientes valoraciones: correlación pequeña r= ,10; media r= ,30; y grande = ,50. Este autor basa sus valoraciones teniendo en cuenta que en las ciencias de la conducta las correlaciones suelen ser bajas. C. Castaños sostiene que los puntajes alfa de baja cuantía son usuales en pruebas que evalúan características de la personalidad (Cf. Castaños 1975).

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Tabla 1 Matriz global de correlaciones Rho de Spearman Variables

Orientación a la meta

Autoeficacia docente

Autoeficacia docente

,188**

Autodeterminación docente

,321**

,496**

Desempeño docente

,228**

,391**

,484** N= 429

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

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Autodeterminación docente

Por otro lado, en la matriz de correlaciones por factores vista en la Tabla 2, se identificó que la orientación a la meta de dominio del docente correlaciona positiva y moderadamente con capacidades pedagógicas del desempeño docente (0,270), además de los principales resultados de la labor docente (0,249). Asimismo, el estilo motivacional autodeterminado del docente mostró correlaciones positivas y moderadas con las capacidades pedagógicas docentes del desempeño docente (0,436), con las relaciones del docente con la comunidad educativa (0,354), y con los principales resultados del trabajo docente (0,357). De igual manera, la autoeficacia docente en las estrategias para la planificación de la enseñanza en el aula, exhibe correlaciones positivas y moderadas con las capacidades pedagógicas

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(0,351), junto a los principales resultados de la labor docente (0,301), y un valor bajo con las relaciones del profesor con la comunidad educativa (0,296). Por su parte, las estrategias didácticas para la implicación del alumno en el aula se correlacionan positiva y moderadamente con las capacidades pedagógicas del profesor (0,358), con las relaciones del docente con la comunidad educativa (0,322) y los principales resultados de la labor docente en el aula (0, 309). Asimismo, las estrategias didácticas para la interacción del docente y del alumno en el aula se correlacionan positiva y moderadamente con las capacidades pedagógicas (0,329), con las relaciones del profesor con la comunidad educativa (0,326) y el valor bajo con los principales resultados de la labor docente en el aula (0, 273). El factor conocido como estrategias didácticas para la evaluación del aprendizaje en el aula, se correlaciona positiva y moderadamente con las capacidades pedagógicas (0,372), y los principales resultados de la labor docente en el aula (0, 307), y el valor bajo con las relaciones del docente con la comunidad educativa (0,267). A continuación se llevarán dichas evaluaciones en la siguiente tabla:

Tabla 2 Matriz de correlaciones por factores Rho de Spearman Factores

Orientación meta dominio

Estrategias planificación enseñanza

Estrategias implicación alumno

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Estrategias interacción en aula

Estrategias evaluación aprendizaje

Estrategias autodeterm docente

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Capacidades pedagógicas

,270**

,351**

,358**

,329**

,372**

,436**

Relaciones con la comunidad educativa

,238**

,296**

,322**

,326**

,267**

,354**

Principales ,249** resultados de labor docente

,301**

,309**

,273**

,307**

,357**

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

N = 429

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3.4 Análisis de las variables a través del modelo de ecuaciones estructurales (SEM) Diseño, aplicación y análisis del modelo propuesto El objetivo de este estudio plantea la existencia de relación entre autodeterminación, autoeficacia, orientación a la meta y el desempeño docente. El modelo planteado fue la autodeterminación del docente se relaciona de modo directo con el desempeño profesional docente. Asimismo, la autodeterminación docente se relaciona con el desempeño docente a través de la orientación a la meta de dominio y la autoeficacia docente. La aplicación y análisis de este modelo pasó por las siguientes cuatro etapas: especificación, identificación, estimación, evaluación e interpretación del modelo propuesto (Cf. Kline 2005). Estas etapas corresponden al modelo de ecuaciones estructurales. El software empleado para el diseño,

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estimación y evaluación del modelo ha sido AMOS SPSS 21 Trial (Analysis of Moment Structures). La especificación del modelo mediante el diagrama estructural o «pathdiagrams» propuesto (ver figura 1) es un modelo mediacional compuesto por siete variables. Las variables endógenas se muestran a continuación: desempeño docente, autoeficacia y orientación a la meta; y una variable exógena denominada autodeterminación docente; y las tres variables de error relacionados con las tres variables endógenas. La identificación y estimaciones del modelo sometido a análisis se reportó como recursivo, por lo cual el modelo estaba identificado (Cf. Jöreskog y Sörbom 1982). En la evaluación de normalidad multivariada, por medio del análisis de la asimetría, los valores por encima de (3.00) indicarían asimetría extrema. Los resultados revelaron la existencia de no normalidad de las siguientes dos variables: autodeterminación docente (,004) y el desempeño docente (-,039). Cuando los datos no siguen una distribución normal, el método de estimación más recomendado es un método de Distribución Libre Asintótica (ADF), siendo el método de Mínimos Cuadrados Ponderados (WLS) uno de los más utilizados (Cf. Barret 2006). Los valores de la Figura 1 se corresponden con las estimaciones de la tabla 3. Los valores más altos corresponden a la autodeterminación docente en relación con la autoeficacia del profesor (1,785) y desempeño docente (1,040). Por otro lado, el valor de 0,380 indica la relación con la orientación a la meta y los valores estimados más bajos corresponden a la autoeficacia en relación con el desempeño docente (0.152) y la variable orientación a la meta en relación con desempeño docente (0,076). A continuación, presentamos la Figura

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Figura 1. Análisis de rutas con método Mínimos Cuadrados Ponderados.

En relación al error estándar de la estimación (S.E.), cuanto mejor es el ajuste, más pequeño es el valor de este error. La proporción crítica (C.R.) debe ser mayor que dos. A excepción de la orientación a la meta que tiene un valor menor que dos, todos los valores de la proporción crítica son mayores que dos, por lo tanto, los parámetros estimados son significativos. De igual manera, los valores P (Sig.), cuando son mayores a 0,05, no explican de manera significativa la variable dependiente. Todas las variables están por debajo de 0.05, a excepción de la relación entre orientación a la meta y desempeño docente (0,492). Ahora bien, a partir de lo dicho, indicaremos las estimaciones de la Tabla 3:

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Tabla 3

Orientación meta Autoeficacia docente Desempeño docente Desempeño docente Desempeño docente