"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Perú 2007-2016” Año de la consolidación del Mar de Grau"

SINAD: 061254 Lima, 30 de marzo de 2016

Oficio N° 012 - 2016 -MINEDU/DM-CNE Señor Flavio Figallo Rivadeneyra Viceministro de Gestión Pedagógica Ministerio de Educación Presente Estimado Sr. Viceministro: La presente comunicación ha sido elaborada considerando la opinión de la mayoría de integrantes de la Comisión de Educación Básica y Aprendizajes del Consejo Nacional de Educación (CNE) y suscrita por la Presidencia del Consejo, en respuesta al oficio N°029-2016-MINEDU/VMGP, en el que se pide opinión al CNE, sobre el documento “Currículo Nacional de la Educación Básica: perfil de egreso y fundamentos”. Para tal efecto, hemos considerado el Artículo 27 del Reglamento de la Ley General de Educación el cual señala que el currículo de la educación básica “Contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel y modalidad, mostrando su progresión a lo largo de toda la escolaridad, así como la forma de evaluarlos a nivel de proceso y resultados (…)”. Así mismo, en el mismo artículo se establece que “La construcción del currículo es fruto de un proceso de consulta amplia con la comunidad educativa, las organizaciones sociales y comunales, otros agentes del estado y la sociedad civil. En la Educación Básica Alternativa, incluye la participación de los estudiantes, a través del Consejo de Participación de Estudiantes”. Es importante mencionar que en el documento “Currículo Nacional de la Educación Básica: perfil de egreso y fundamentos” remitido por su Despacho, se dice que el Currículo Nacional de Educación Básica se organiza a través de un documento general, los programas curriculares organizados por modalidad y diversificaciones para la Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial, en ese sentido, observamos que dicho documento, solo contiene los aspectos generales y no los programas curriculares para las tres modalidades de la educación básica. De acuerdo al Reglamento de la LGE el documento en mención no se ajusta a la definición de currículo, por tanto, el CNE no puede emitir opinión sobre una propuesta curricular incompleta. Sin perjuicio de lo mencionado, alcanzamos un conjunto de comentarios y sugerencias al documento enviado, confiando que les sean relevantes en la elaboración de la propuesta curricular que su Despacho ha emprendido. Comentarios Generales Valoramos varios elementos positivos de la propuesta, tales como el foco en competencias que rigen para todos los niveles, la introducción de estándares, el foco en la evaluación formativa, la alusión a la educación como un derecho y el énfasis en una sociedad democrática. Valoramos también el esfuerzo por contar con un perfil que unifique a la educación básica, aunque las características específicas de cada una de las modalidades nos sugieren que su validez será mayor para la EBR. 1. Uso de términos y conceptos. Entendemos la intención del MED de simplificar la cantidad de términos e intentar articularlos, pero nos parece necesarias mayores precisiones. En primer lugar, no se describe claramente qué tipo de categoría serían los “rasgos” (p. 11) del perfil: ¿son competencias? Luego de presentar el perfil, en las pp. 11 y 12 se presentan los principios y enfoques del currículo, que también parecieran aludir al desarrollo de competencias. Para complejizar aún más, en la p.14 se habla de “dimensiones” (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, cultural y sociopolítica).

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"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Perú 2007-2016” Año de la consolidación del Mar de Grau" De manera relacionada, si bien nos parece positivo el enfoque en competencias, habría que revisar su definición. En la p. 14 se dice que “la competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de conocimientos, habilidades con actitudes y sentido ético a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada”. Sugerimos usar “integrar”, más que “combinar”, pues no se trata de operaciones aditivas. No entendemos por otro lado la referencia a “habilidades con actitudes”; tanto habilidades como actitudes son fundamentales en una competencia, pero se trata de dos conceptos diferentes. Nos preocupa también que la definición de capacidades dice “son conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes usan como recursos para el desarrollo de sus competencias”, ya que los términos usados para definir competencias y capacidades son casi los mismos, y esto podría inducir a confusión a los usuarios del currículo. Luego se habla en el documento de estándares y capacidades de grado (no incluidas aquí sino anunciadas para los documentos de nivel). Entendemos el enfoque comprehensivo del aprendizaje que se está promoviendo, pero pensamos que sería bueno reducir al mínimo las categorías conceptuales, definirlas con claridad (además de en el texto, se podría introducir un glosario de términos) y especificar su conexión. 2. Estándares y evaluación. Si bien consideramos positivo, como dijimos antes, el uso de estándares, pensamos que sería necesario conocer estos estándares para cada una de las modalidades y también para cada ciclo o grado, de acuerdo a cómo estén distribuidos progresivamente. Resulta muy importante también, definir su uso en evaluación con mayor claridad. Así por ejemplo, adicionalmente al enfoque formativo en evaluación, eventualmente entendemos que serían necesarias las evaluaciones sumativas, sobre las que no encontramos recomendaciones. Así mismo, se recomienda su uso al final de cada ciclo: ¿se está sugiriendo que los docentes deberían usarlos para calificar a sus estudiantes y desaprobar (en el grado o ciclo) a los que no alcancen el estándar? Al interior de los ciclos, ¿cómo deberían usarlos los docentes en cada grado? ¿Cómo se deberían adaptar estos para EBA y EBE? ¿Se continuará con la política de no repetición en primer grado y tal vez algún otro? Una alternativa sería desarrollar documentos complementarios sobre los estándares, pero previamente es necesario resolver algunas cuestiones como las indicadas en el documento enviado. Reiteramos, es poco lo que podemos decir aquí de estándares pues estos no están incluidos en el documento adjunto, que incluye solo una descripción general y un ejemplo. No menos importante es que la propuesta curricular pueda dejar claridad sobre el “cómo evaluar”, es decir cómo articular un enfoque de evaluación por competencias con un plan de estudios y un cuadro de horas organizado por disciplinas (aunque se denominen áreas). En esta línea, se hace necesario mencionar algo sobre los aspectos de registro en el SIAGIE y el proceso hacia una evaluación literal, sobre todo en el nivel secundario de la EBR. 3. Competencias a. Comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa: La formulación de las competencias y capacidades vinculadas a educación religiosa no corresponden con las definiciones conceptuales ni con el tipo de formulación del resto de competencias. Sugerimos reformularas radicalmente para que se ajusten al enfoque del currículo. b. Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social: Es importante conservar el sentido y orientación del área de Educación para el Trabajo (EPT) y que no quede reducida a la formación de competencias emprendedoras. El plan de estudios presentado señala solo 2 horas semanales para formular y gestionar proyectos en la distribución del tiempo semanal en Jornada Escolar Regular y 3 horas en Jornada Escolar Completa; si ello lo relacionamos con los antecedentes de la manera cómo funcionó EPT (con pocas horas y sin medios y materiales necesarios) resulta preocupante lo que podría ocurrir con esta nueva propuesta. c. Interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos que aporten a su contexto: En algún momento de la construcción curricular se consideraron las competencias señaladas por la OCDE, tales como, modelar, plantear problemas (que no es la misma competencia que se pone en juego para resolverlos), representar, construir argumentos lógicos y comunicar usando lenguaje formal. Creemos conveniente volver a considerarlas. 4. Diversificación curricular: si bien apreciamos las precisiones introducidas, pensamos que todavía habría mucho por aclarar. Por ejemplo en la p. 45 se mencionan currículos regionales y locales, pero en la p. 47 se mencionan currículos a nivel de la institución educativa; ¿se alude a lo Av. de la Policía 577. Lima 11, Perú Telefax 261-4322 – 261-9522 [email protected] / www.cne.gob.pe.

"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Perú 2007-2016” Año de la consolidación del Mar de Grau" mismo? En la adecuación a nivel regional se menciona que las competencias se pueden diversificar a través de las capacidades, lo cual no queda claro. En la p. 47 se menciona que la versión preliminar del currículo la revisa la DRE, pero si esto es así, ¿quién habría preparado la versión original a ser revisada? No se menciona, en esta sección u otras, la gestión privada. Se trata de una omisión importante del documento. No pareciera conveniente por otro lado para un currículo nacional sugerir que se pueden introducir competencias regionales, pues lo que se busca es mantener este nivel superior de aprendizaje común; parecería suficiente con alentar la diversificación de capacidades y capacidades de grado. Igualmente, algo que ayudaría mucho, es saber qué ocurrirá con las propuestas curriculares regionales actuales. En muchos casos se vienen implementando, en otros se encuentran en pleno proceso de construcción y en otros seguramente se buscarán desarrollar nuevas propuestas regionales. Se requerirían orientaciones más precisas en el documento para cada una de estas situaciones. 5. Uso del currículo a. Pensamos que sería conveniente incluir alguna referencia a cómo se esperaría que diferentes actores educativos usen el documento curricular, en conjunto con otros materiales curriculares y educativos aludidos en el mismo documento. b. Especificaciones para la EBE y EBA: Entendemos y apreciamos el propósito del MED de incluir EBR, EBE y EBA bajo el mismo marco. No nos parecen suficientes sin embargo, las sugerencias incluidas. No se dice por ejemplo cómo debería usarse el currículo en los CEBE. Para EBA, es obvio que sería imposible cubrir todo el currículo en el plan propuesto, y sin embargo se dice poco sobre cómo se podría adaptar el currículo. 6. Horas de libre disponibilidad. El número de horas disponible parece escaso, en un marco de diversificación curricular, pero adicionalmente se dice muy poco sobre qué tipos de actividades podrían hacer los docentes en este tiempo (excepto para EIB). 7. Conexión con la educación superior: La articulación con el nivel de educación superior no aparece mencionada en el documento enviado, a pesar de ser un requerimiento de la normativa vigente. Comentarios Específicos 1. Introducción: a. Al inicio se menciona el “proyecto de desarrollo peruanos al 2030”; sería bueno referenciar tal documento. b. Los cuadros 1, 2 y 3 se deberían situar inmediatamente después de los párrafos a los que complementan. c. Se refieren a un “currículo actualizado” en dos oportunidades; entendemos que se quiere decir que se ha tomado en cuenta el DCN al elaborar este documento, pero en estricto estamos frente a un documento nuevo y no a una actualización; sugerimos ajustar el texto. 2. Retos para la educación básica y perfil de egreso: a. En el rasgo “afirma su identidad” se dice “reconociéndose como persona valiosa desde su diversidad”, lo cual resulta una formulación confusa; en el mismo rasgo se dice “el estudiante valora, desde su individualidad…”, lo cual parecería describir mejor lo que el perfil busca definir. 3. En la p.13 se dice que “la formación en excelencia implica potenciar que el grupo de estudiantes sea tan bueno como el mejor de sus miembros, en lugar de buscar que el grupo sea tan bueno como la media del mismo, lo que penaliza a los estudiantes brillantes y desincentiva a los que podrían mejorar”. Esta oración es enredada en su formulación, pero más importante, sugiere un enfoque competitivo entre los estudiantes que no está acorde al resto del documento. Sugerimos reemplazar esta formulación por una en que se invite a los estudiantes y docentes a desarrollar su potencial individual y colectivo al máximo. 4. En la p. 24 se dice en un pie de página que “el área de educación religiosa es opcional para aquellos estudiantes que profesan una religión o creencias diferentes a la religión católica”. La formulación es compleja y podría aclararse, además que entendemos que el procedimiento más bien es que aquellos que lo deseen pueden exonerarse del curso de religión (por cualquier motivo), y de hecho es práctica común en las instituciones educativas privadas laicas no ofrecer el curso de religión de manera regular. Alguna mención a lo anterior sería positiva.

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"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Perú 2007-2016” Año de la consolidación del Mar de Grau" 5. Definiciones clave: a. A partir de la p. 16 se presentan las competencias y capacidades. Sin embargo en la p. 26 (cuadro 1) se nota que las primeras corresponden a primaria y secundaria (las de inicial son diferentes o un subgrupo de las originales); sería bueno especificar esto desde el inicio. b. En tres de las capacidades de matemática se usa “traduce” y “argumenta”, pero en una se usa “asocia” y “sustenta”; por claridad sería mejor ser consistente. c. Solo para que puedan ser fácilmente referenciadas, sería positivo identificar cada competencia y capacidad con algún número, letra o sigla que permita facilitar la comunicación entre usuarios del documento. 6. Orientaciones pedagógicas: a. como están descritas, “partir de situaciones significativas” se parece mucho a “partir de los saberes previos” (incluso en el primero se dice “establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación”). b. en “orientaciones para aprender” se usa en general “tratamiento del…”, excepto en “enfoque de la búsqueda de excelencia” y “enfoque orientación al bien común”. Dado que “enfoque” se usa en otras partes del documento, sugerimos ser consistentes en esta sección y usar el término “tratamiento”. 7. Orientaciones para evaluación: a. Apreciamos como dijimos antes el énfasis en lo formativo, pero sugerimos trascender el enfoque presentado, que está claramente centrado en el docente. Si bien hay una breve mención a autoevaluación y evaluación por pares, sería importante resaltar estos procedimientos y habilidades, pues apuntarían a usar la evaluación como un recurso para el aprendizaje, que es lo que se busca de acuerdo al texto. b. en la p. 40 se mencionan las rúbricas como un método de recolección de datos, pero en realidad se trata de un método para especificar niveles de desempeño. c. este apartado presenta novedades que tendrían que ser explicadas con mayor detalle, como por ejemplo las mencionadas rúbricas, cómo usar los diferentes métodos de evaluación formativa y sumativa por nivel y área curricular, y la evaluación en el SIAGIE. c. en la página 42, cuando se dice que el estudiante calificado con AD ha logrado un “nivel de logro superior a lo esperado en el grado”, ¿deberían usar los docentes los estándares para estimar este logro? De ser el caso se plantearía a los docentes una dificultad pues como se dijo antes los estándares están previstos por ciclos y no por grados. No estamos sugiriendo que los estándares deberían plantearse para cada grado, pues tal trabajo sería seguramente tan complejo y largo que resultaría de poca utilidad para el docente, pero encontramos que los niveles de logro tendrían que estar claramente relacionados a los estándares. 8. Apreciamos la referencia a la Convención de los Derechos del Niño en la p. 36, y sin embargo no encontramos referencia a este documento al final, así como a otros documentos que podrían ser útiles para aquellos interesados en profundizar los conceptos presentados en el documento. 9. Claridad y corrección del lenguaje: sugerimos que el documento pase por una edición que permita abreviar el texto donde sea posible, clarificar las definiciones y articulaciones, y corregir algunos errores (por ejemplo el uso repetido de “en base a”). Más allá del documento, resulta relevante la discusión sobre su implementación en las aulas. En este sentido tenemos conocimiento que el Ministerio ha emprendido consultas sobre la implementación del currículo. Esto es sin duda positivo, pues el currículo presenta novedades conceptuales y procedimentales que seguramente tomarán tiempo en ser difundidas y adoptadas por los actores clave. Sin embargo, nos preocupa que el Ministerio no esté considerando suficientemente procedimientos para la consulta y validación del currículo en sí mismo. Sobre lo primero, si bien es cierto que la reforma curricular tiene varios años de iniciada, el documento remitido al CNE ha sido sometido a una consulta solo muy recientemente, y los documentos de nivel todavía no están disponibles. Así por ejemplo, los actores educativos del país no han tenido hasta la fecha oportunidad de conocer y opinar sobre los estándares ni sobre las capacidades de grado. En cuanto a la validación, hay múltiples formas de hacerla, de modo que se pueda afinar el documento en su parte técnica, pensando justamente en mejorar la implementación. Por ejemplo se podría pedir a docentes de diferentes modalidades, niveles y especialidades que planifiquen un año escolar con el conjunto de documentos. Idealmente se podrían organizar consultas y validación con directores de instituciones educativas públicas y privadas, formadores de docentes, editoriales de materiales educativos y académicos. Estas u otras formas de consulta y validación llevarían a una mayor legitimidad del currículo y por tanto a elevar su potencial como una herramienta que perdure en el tiempo y favorezca los aprendizajes de todos los estudiantes. El país ha invertido tiempo, esfuerzo y recursos en una reforma curricular, pero no debe concluir sin antes pasar por un período razonable de consulta y validación, que deberá empezar formalmente, una vez que se tengan la propuesta curricular completa, de acuerdo a cómo está definida en el Reglamento de la LGE. Av. de la Policía 577. Lima 11, Perú Telefax 261-4322 – 261-9522 [email protected] / www.cne.gob.pe.

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Finalmente, quisiéramos referirnos a la R.M. 199 - 2015 que modifica el DCN y que desde su publicación parece haber generado gran confusión en el magisterio. Notamos además que esta RM se realizó sin consulta al CNE, a pesar de que el Artículo 27° de la LGE establece que “La aprobación o modificación – se refiere al currículo -se realiza sobre la base de un proceso de consulta y con opinión del Consejo Nacional de Educación, con el propósito de asegurar el logro de sus objetivos y mejorar la calidad educativa (…)”. La reforma del currículo es un proceso muy relevante para la educación de nuestro país. Por ello, reiteramos nuestra disposición a colaborar con el Ministerio y ofrecer una opinión sobre la nueva propuesta de currículo nacional, una vez que esté completa de acuerdo a la normatividad vigente.

Cordialmente,

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