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Cuaderno del profesorado

Índice

Introducción 3 1

La contaminación: vivir sin contaminar 4

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Objetivos de la Unidad Didáctica 5

3

Mapa o red conceptual de contenidos 6

4

Objetivos didácticos 7

5

Relación con el currículo escolar de 2º Ciclo de la E.S.O. 8

6

Criterios metodológicos generales 9

7

Propuesta y secuencia de actividades 10

8

Apuntes para la evaluación 36

9

Recursos, materiales y bibliografía 37

Edición Gobierno de Aragón Departamento de Medio Ambiente Dirección técnica Diputación General de Aragón Matilde Cabrera Millet Fernando López Martín Concepción, realización y textos Colectivo de Educación Ambiental SL (CEAM SL) Ignacio Benedí Gracia Jesús de la Osa Tomás Henri Bourrut Lacouture Patricia Eito Aladrén Diseño gráfico e ilustración Colectivo de Educación Ambiental SL (CEAM SL) Versus sobre diseño original de Samuel Aznar

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Cuaderno del profesorado

Introducción

Estimados profesores y profesoras: La Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar”, que ahora llega hasta vosotros, forma parte de una serie de materiales educativos para Educación Secundaria Obligatoria editados por el Departamento de Medio Ambiente del Gobierno de Aragón. Esta serie de materiales didácticos de Educación Ambiental se inició con una unidad sobre el Plan de Residuos Sólidos Urbanos de Aragón (1999) y se continúa hasta el momento con otras tres: 1) El agua, fuente de vida 2) La contaminación: vivir sin contaminar y 3) La biodiversidad, un mundo de vida, editadas en el 2001. Todos ellos pretenden resultaros herramientas útiles para trabajar diversos aspectos de Educación Ambiental desde una perspectiva educativa y curricular. Este material se ha concebido como una Unidad Didáctica adaptada a Segundo Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, desde una perspectiva de la Educación Ambiental como materia transversal del currículo y como educación en valores. Por ello veréis que muchas de las actividades propuestas van dirigidas, no sólo a informar y trabajar conceptos, sino a desarrollar procedimientos y habilidades e intentar contribuir a la adopción de hábitos proambientales y a la clarificación de valores, ámbito de las actitudes en el que se mueve la Educación Ambiental. La Unidad Didáctica consta de: ■ este cuaderno del profesorado, en el que se abordan todos los apartados importantes de la Unidad de cara a su utilización por vosotros, con las orientaciones didácticas y metodológicas necesarias. Así se indican los objetivos, contenidos, metodología, desarrollo, secuencia de actividades y propuestas evaluativas. El apartado correspondiente de cada ficha incorpora una información básica mínima sobre los contenidos de la ficha que refresque y resuma los aspectos esenciales respecto a ese tema y facilite vuestra labor educativa. En la bibliografía podéis hallar recursos y documentos para ampliar esa información básica, algunos de ellos adaptados además al mundo educativo, y otros con información técnica general. ■ una colección de fichas directamente utilizables por el alumnado, incluidas en una carpeta. Pueden Constituir un fichero de actividades pero también una unidad didáctica ya que fichas y actividades se encuentran dotadas de una secuencia y una coherencia interna de tal manera que su aplicación en el aula pueda propiciar un aprendizaje significativo de los contenidos propuestos. No obstante a vosotros os corresponde la selección y aplicación de ellas de acuerdo al PEC y al PCC, a vuestras programaciones, necesidades, motivación y tiempo disponible. En el apartado 6 (metodología) os sugerimos algunas propuestas abiertas para desarrollar la Unidad Didáctica. Se ha intentado que las estrategias de aprendizaje resulten variadas. Las actividades presentadas pueden ser trabajadas desde áreas muy diferentes por parte del profesorado del centro. Por otra parte, los contenidos tienen un carácter curricular y pueden servir para reforzar diversos aspectos en torno a la contaminación. Así pueden utilizarse, a título de ejemplo, de actividades de ampliación o refuerzo en Ciencias de la Naturaleza, (tanto en física y química, como en biología y geología) en Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en Tecnología, en Matemáticas… Siempre se plantean cuestiones que permitan adquirir algunas habilidades para aportar pequeñas soluciones, contribuciones y buenas prácticas que ayuden a la solución de los problemas ambientales de los que se habla, desde la vida cotidiana. Quienes dispongáis de las 4 unidades quizá encontréis algunos apartados generales del cuaderno del profesor algo reiterativos, al tener las unidades partes comunes que, sin ser exactamente iguales, son similares en todas. Esto se ha hecho considerando que, aunque todas las unidades van a llegar al centro, podáis utilizarlas de manera completamente autónoma y encontréis todo lo necesario para desarrollarlas en vuestro cuaderno del profesor. Las fichas 12, 13 y 14 (y en menor medida la 10 y 11) de esta unidad tratan sobre la contaminación del agua, y pueden complementar muy adecuadamente a la unidad “El agua, fuente de vida”. Os animamos a poner en práctica esta Unidad y a que, si lo hacéis, compartáis con nosotros vuestras opiniones, resultados y sugerencias. Para ello os invitamos a que nos enviéis el cuestionario adjunto. Podéis cumplimentarlo y enviarlo a la dirección indicada. Esperamos que estos materiales resulten de vuestro agrado y os ayuden y faciliten la tarea de trabajar, dentro del marco educativo formal, esta área transversal tan importante para el futuro del planeta como es la Educación Ambiental. Gracias por vuestra colaboración.

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1 La contaminación: vivir sin contaminar

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uizá el título que le hemos dado a esta unidad didáctica sea utópico. Seguramente no es posible vivir sin contaminar. Pero lo que es seguro es que los seres humanos tiene la obligación de contaminar mucho menos y reducir la contaminación que vienen generando sus estilos de vida y modelos de desarrollo y que han afectado, afectan y afectarán en el futuro su propia salud, la de los ecosistemas y la biodiversidad del planeta Tierra. Durante mucho tiempo, los residuos, emisiones y vertidos generados por las personas fueron asimilados directamente por la naturaleza en sus ciclos. Cuando el ser humano, en su expansión como especie sobre el planeta Tierra y en un intento de mejorar sus condiciones de vida y hacerlas más independientes del medio, comenzó a producirlos en mayor cantidad o a generar sustancias nuevas, desconocidas para la naturaleza y difícilmente asimilables por ella, comenzó la historia de la contaminación. Holdgate define la contaminación como la “introducción por parte del ser humano de sustancias y energía en el ambiente hasta un grado capaz de perjudicar su salud, atentar contra los sistemas ecológicos y organismos vivientes, deteriorar la estructura y características del ambiente o dificultar las aplicaciones legítimas de los recursos naturales.” La preocupación social generalizada por la contaminación surgió primeramente por los efectos en la salud humana de los contaminantes de todo tipo y en muchos casos ligados a los usos profesionales de diversas sustancias. Durante la revolución industrial, la combustión de carbón para fábricas y calefacciones ocasionaba episodios de contaminación. El siglo XX, y sobre todo la segunda mitad, fue la época de la síntesis química masiva de infinidad de sustancias para numerosos usos: industriales, agrícolas, domésticos… Ya en 1960, Rachel Carson, en su libro “Primavera silenciosa” advertía del riesgo para la vida humana del empleo masivo de biocidas, en particular insecticidas como el DDT. Hasta nuestros días se han sintetizado miles de sustancias químicas, muchas de la cuales contribuyen a proporcionarnos una vida mejor, pero de muchas de las cuales desconocemos su toxicidad, sus efectos sobre la salud o el medio ambiente y los efectos de las acciones combinadas de muchas de ellas (sinergias). La contaminación, bien sea física, química o biológica, bien se dé a escala local o tenga un carácter global, afecte al suelo, al agua o a la atmósfera, hoy amenaza a los sistemas clave para el soporte de la vida en el planeta; el cambio climático, considerado por algunos como el problema ambiental global más grave, es fruto directo de la contaminación. En este contexto, surge la necesidad imperiosa de aprender a reducir la contaminación generada, usar la energía mucho más eficientemente, racionalizar el tráfico y el transporte, incorporar cada vez más sistemas limpios de producción industrial que minimicen la producción de residuos, controlar y conocer mejor la contaminación y realizar un uso racional y controlado de muchas sustancias químicas. Esta unidad didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar” aborda algunos aspectos de este vasto y complejo tema (todos sería imposible) desde la perspectiva de la Educación Ambiental. Esta perspectiva ha querido ser múltiple, diversa, multidisciplinar. En ella se abordan muchos aspectos (y, sin duda, podrían abordarse muchos más) para entender lo más esencial de la problemática de la contaminación y la contribución personal y social que podemos hacer a su control y reducción. La distribución de contenidos a lo largo de estas fichas, reflejados también en el esquema conceptual, es la siguiente: Contaminación es un término que utilizamos con frecuencia y resulta de interés saber qué entendemos bajo este concepto. Podemos clasificar la contaminación de muchas maneras y la contaminación puede tomar muchos caminos y pasar de un medio a otro (ficha 1). El conocimiento de la estructura y funcionamiento de la atmósfera nos puede ayudar a comprender algunos aspectos de la contaminación atmosférica (ficha 2). Diversas actividades generan contaminación atmosférica y podemos relacionar algunas de nuestras acciones cotidianas con ella. Es preciso familiarizarnos con algunos conceptos clave en contaminación atmosférica (emisión, difusión, inmisión…) y entender algunos procesos que sufren los contaminantes atmosféricos (ficha 3). Es importante conocer los principales contaminantes atmosféricos y sus efectos sobre la salud y el medio ambiente (ficha 4). El tráfico y las calefacciones son causas importantes de contaminación atmosférica en las ciudades y su uso racional pueden contribuir a aminorarla (ficha 5). Debemos conocer los grandes problemas ambientales globales más ligados a la contaminación atmosférica, sus causas, consecuencias y prevención: el calentamiento global debido a los gases de efecto invernadero antropogénico (ficha 6), la disminución del espesor de la capa de ozono (ficha 7), la lluvia ácida (ficha 8). El ruido es un contaminante físico muy importante en nuestro medio (ficha 9). En nuestras actividades generamos gran cantidad y tipo de residuos (urbanos, industriales…) que pueden contaminar el suelo (ficha 10). También hay que considerar la contaminación agraria difusa de suelos y aguas que puede originar la agricultura y la ganadería (ficha 11). Es necesario también prevenir y evitar la contaminación de las aguas continentales superficiales (ficha 12), de las aguas subterráneas (ficha 13) y de nuestros mares (ficha 14). No debemos olvidar también otro tipo posible de contaminación física, la contaminación radioactiva (ficha 15). La medición de la contaminación y los datos obtenidos han de servirnos para tomar decisiones de gestión, planificación y prevención ambiental (ficha 16). En nuestro centro educativo se puede analizar qué uso hacemos de los recursos y de la energía, de cara a generar la menor contaminación posible (ficha 17) e intentar sensibilizar al resto de la comunidad educativa para emprender prácticas y acciones en este sentido (ficha 18). Por último valoramos el proceso de trabajo llevado a cabo entre todos (ficha 19).

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2 Objetivos de la Unidad Didáctica

Objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria Entre los objetivos de Etapa más estrechamente relacionados con la Unidad se encuentran los siguientes: b) interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre procesos implicados en su uso. d) elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proceso seguido. f) relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes… g) analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos y adoptar juicios personales con respeto a ellos. i)

analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico; valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida.

j)

conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.

Objetivos generales de la Unidad “La contaminación: vivir sin contaminar” Los objetivos generales que se trabajan en diferente grado en la Unidad Didáctica son los siguientes. ■ Comprender qué es la contaminación, sus principales tipos, fuentes, causas y efectos sobre la salud humana, los ecosistemas y el medio ambiente en general, identificando los problemas que genera tanto a escala local como a escala global o planetaria. ■ Apreciar la relación existente entre las actividades humanas, los modelos de desarrollo que sustentan y los impactos ambientales y sociales negativos que ocasionan: agotamiento de recursos naturales, destrucción de ecosistemas, contaminación de aire, agua y suelo, alteración de los ciclos del planeta, efectos negativos en la salud ambiental y humana… ■ Tomar partido por un modelo de desarrollo distinto del actual y que resulte más sostenible para el planeta y equitativo para sus habitantes. ■ Sentir interés por promover la aplicación generalizada de buenas prácticas ambientales en diferentes ámbitos (personal, profesional, social), que permitan el ahorro y uso sostenible de los recursos, la prevención de la contaminación y la minimización de los impactos negativos socioambientales, mejorando la calidad ambiental del entorno. ■ Adquirir algunos hábitos y conductas que contribuyan a utilizar de forma eficiente la energía y los recursos, así como a disminuir, a nivel individual y social, la contaminación del medio ambiente y el uso no sostenible de los recursos naturales. Estos objetivos generales, que responden a la realidad de la Unidad pero no dejan de ser muy abstractos, se concretan en los objetivos didácticos, en los objetivos de cada actividad, y en los contenidos que se correlacionan con ellos, resumidos en el esquema conceptual. Son las capacidades que esperamos adquieran nuestros alumnos tras realizar las diferentes actividades de la secuencia de la Unidad Didáctica.

como como

AGLOMERACIONES URBANAS

COMERCIO Y SERVICIOS

INDUSTRIA

TRÁFICO Y TRANSPORTE

MINERÍA

GANADERÍA

FORMAS DE MOVILIDAD Y DESPLAZAMIENTO

USO COTIDIANO DE LA ENERGÍA (ELECTRICIDAD, LUZ, CALEFACCIÓN, COCINAR)

CONSUMO DIARIO DE PRODUCTOS Y BIENES

SALUD HUMANA

RESIDUOS FORMAS DE ENERGÍA

como

CALENTAMIENTO GLOBAL LLUVIA ÁCIDA AGUJERO DE OZONO CONTAMINACIÓN DE LOS MARES, ETC

como

LEGISLACIÓN Y NORMATIVA

CONTROL Y REGULACIÓN DE ACTIVIDADES CONTAMINANTES

REDES DE VIGILANCIA Y MEDIDA

que establezcan

EN NUESTRO CENTRO EDUCATIVO O FAMILIA

que podemos aplicar

UN CAMBIO DE HÁBITOS SOCIALES

ELECCIÓN DE BIENES Y PRODUCTOS MENOS CONTAMINANTES

RACIONALIZACIÓN DEL CONSUMO (DISMINUCIÓN)

que lleven a

ACCIONES INDIVIDUALES

que se traduzcan en

ACCIONES INSTITUCIONALES. EMPRESARIALES Y SOCIALES

puede prevenirse mediante

COMPROMISOS, ACTITUDES Y HÁBITOS RESPONSABLES

A ESCALA GLOBAL, DE TODO EL PLANETA

pueden ocurrir

CONTAMINACIÓN RADIOACTIVA

CONTAMINACIÓN SONORA

que según su naturaleza producen

A ESCALA LOCAL

CONTAMINACIÓN DE LOS SUELOS

CONTAMINACIÓN DE LAS AGUAS

CONTAMINACIÓN ATMOSFÉRICA

que pueden provocar

CONTAMINANTES

MEDIO AMBIENTE

EFECTOS NEGATIVOS

dan lugar a

ACUMULACIÓN

CONCENTRACIÓN

MEDIO RECEPTOR

convirtiéndose en

que sufren diversos procesos de

DISPERSIÓN

VERTIDOS

que van a parar a un

EMISIONES

está causada por

que fomenten

RECUPERACIÓN DE ZONAS YA CONTAMINADAS

USO RACIONAL DEL TRANSPORTE Y NUEVOS MODELOS DE TRANSPORTE URBANO

USO DE ENERGÍAS RENOVABLES MENOS CONTAMINANTES

CONTROL, DEPURACIÓN Y TRATAMIENTO DE EMISIONES, VERTIDOS

USO DE TECNOLOGÍAS Y PROCESOS INDUSTRIALES LIMPIOS

AUMENTO DE LA EFICIENCIA ENERGÉTICA

dirigidas a

BUENAS PRÁCTICAS Y MEJORAS TECNOLÓGICAS

debe corregirse mediante

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AGRICULTURA

PRODUCCIÓN DE ENERGÍA

que precisamos para

ACTIVIDADES HUMANAS

como las

ERUPCIONES VOLCÁNICAS

ARTIFICIAL

provocado por las

NATURAL

tiene un origen

LA CONTAMINACIÓN

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3 Mapa o red conceptual de contenidos

nados entre sí, aparecen en la siguiente red conceptual. os contenidos de la Unidad Didáctica jerarquizados y relacio-

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4 Objetivos didácticos

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n la tabla 1 se formulan los objetivos didácticos o terminales de esta Unidad Didáctica. Expresan las capacidades que se espera adquieran nuestros alumnos tras este proceso de enseñanza-aprendizaje y deben de servirnos (Argudo, 1997) como instrumento para organizar las actividades propuestas en una secuencia adecuada a nuestros alumnos y a su nivel de desarrollo, así como facilitar la evaluación. Tabla 1. Objetivos didácticos de la Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar” Actitudes

Procedimientos

Conceptos

1 Apreciar que la contaminación no

1 Reconstruir la compleja circulación

1 Conocer el concepto de contami-

tiene fronteras y circula de un medio a otro.

que pueden realizar los contaminantes, pasando de un medio a otro.

nación y los principales tipos en que ésta se clasifica.

2 Utilizar la lectura de textos y la

2 Recordar la estructura, composi-

2 Valorar la importancia de utilizar

los recursos naturales y energéticos de forma adecuada para contribuir a la conservación de los ecosistemas y su biodiversidad y evitar su contaminación. 3 Adquirir algún hábito de ahorro

energético en su domicilio y en el centro. 4 Preferir la adquisición y utilización

de productos cuya fabricación sea lo más respetuosa posible con el medio ambiente y contribuya menos a la contaminación y al deterioro ambiental. 5 Darse cuenta de las diversas pos-

turas sociales existentes ante el uso de los recursos del planeta, y ante el impacto de su obtención, agotamiento y contaminación, tomando partido por las que más protejan el medio ambiente. 6 Prestar atención e interesarse

por la calidad ambiental del entorno que les rodea. 7 Apoyar

las buenas prácticas ambientales en las actividades agrícolas, ganaderas, industriales, domésticas…

8 Optar por la adopción de medidas

combinadas, que incluyan la prevención, en la solución del problema de la contaminación, evitando inclinarse únicamente por medidas drásticas: cierres, multas… 9 Valorar su contribución personal y

colectiva al ahorro de recursos y disminución de la contaminación en el centro a través del diagnóstico con propuestas de mejora y acción realizado. 10 Reflexionar sobre el proceso edu-

cativo vivido.

investigación bibliográfica y en Internet para obtener información acerca de diversos aspectos de la contaminación. 3 Demostrar algunas formas senci-

llas de utilizar el vehículo privado, la calefacción, etc. de forma eficiente y menos contaminante. 4 Recoger datos para obtener infor-

mación sobre fenómenos y representar esa información de forma escrita, gráfica y numérica. 5 Aplicar, en diferentes ámbitos,

soluciones de planificación (urbana, arquitectónica…) para generar menos contaminación.

ción y función de la atmósfera terrestre y su importancia para permitir la vida en el planeta. 3 Relacionar

nuestras actividades cotidianas con la generación de distintos tipos de contaminación.

4 Enumerar los principales contami-

nantes atmosféricos primarios y secundarios, citando algunas de sus fuentes y efectos sobre las personas, los ecosistemas y los materiales. 5 Identificar las principales causas y

a la contaminación de cierto tipo.

efectos del efecto invernadero y del cambio climático, así como la posibilidad de nuestra contribución personal a reducirlo.

7 Analizar e interpretar comprensi-

6 Explicar de forma básica en qué

6 Calcular su contribución personal

vamente datos de medición de diversos tipos de contaminación, comunicarlos adecuadamente y utilizarlos para simular la toma de decisiones en episodios de contaminación.

consiste el “agujero de ozono” y la lluvia ácida, sus causas y efectos sobre el medio ambiente y las personas, y posibles soluciones. 7 Comprender que el ruido es una

8 Manipular y manejar instrumen-

forma importante de contaminación.

tos y montajes para caracterizar la calidad ambiental de las aguas, el aire, etc. y para simular algunos efectos de la contaminación.

8 Indicar los principales problemas

9 Elaborar, formular y expresar con-

clusiones, juicios y criterios propios, individualmente y en grupo, a partir de información de diversas fuentes.

derivados de la contaminación de suelos, por causa de los residuos de distinto tipo: urbanos, agroganaderos, peligrosos… 9 Comentar algunas buenas prácti-

cas agrícolas capaces de reducir la contaminación agraria difusa.

10 Planificar y realizar un diagnóstico

10 Conocer las causas y los efectos

del uso de la energía, los recursos y la contaminación en el centro educativo, con propuestas de mejora y acción, de cara a reducir la contaminación.

principales de la contaminación de las aguas continentales (superficiales y subterráneas) y marinas, junto con algunas soluciones para prevenirla y disminuirla.

gráfica, icónica, artísticamente, etc. la información obtenida en el trabajo en torno a la contaminación, con la intención de que favorezca la sensibilización en otras personas respecto a este tema.

11 Representar

11 Entender que existe una radioacti-

vidad natural y otra artificial, citando las posibles fuentes de contaminación radioactiva y sus efectos sobre el medio y la salud humana.

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5 Relación con el currículo escolar de 2º Ciclo de la ESO

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a Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar” se nutre de los objetivos y contenidos incluidos en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria desde la perspectiva transversal de la Educación Ambiental. Los objetivos generales de las Áreas de la ESO relacionados más directamente con la UD se incluyen a continuación, como recordatorio para que no los perdamos de vista en el trabajo de la unidad.

Área de Ciencias de la Naturaleza 2. 3. 4. 5. 7. 8.

Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales y analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolución de problemas. Participar en la planificación y realización en equipo de actividades científicas, valorando las aportaciones propias y ajenas, mostrando una actitud flexible y de colaboración y asumiendo responsabilidad en el desarrollo de las tareas. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época, mediante el contraste y evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes. Utilizar sus conocimientos sobre el medio físico y los seres vivos para disfrutar del medio natural y proponer, valorar y participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo. Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia para la mejora de las condiciones de existencia de los seres humanos, apreciar la importancia de la formación científica, utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes propios del pensamiento científico, y adoptar una actitud crítica y fundamental ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre Ciencia y Sociedad.

Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia 4.

6. 8. 9.

Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político y ambiental de las mismas. Valorar y respetar el patrimonio (natural, social, etc) asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora, apreciándolo como fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo. Obtener información verbal, icónica, estadística, cartográfica, a partir de distintas fuentes, tratarla de manera autónoma y crítica y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.

Área de Tecnología 2. 6.

Analizar sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos y controlarlos y las razones que han intervenido en las decisiones tomadas en su diseño y construcción. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la Ciencia y la Tecnología en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y culturales vigentes.

Área de Educación Plástica y Visual 3.

Expresarse con actitud creativa, utilizando códigos, terminología y procedimientos del lenguaje visual y plástico con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación.

Área de Educación Física 4. Adoptar una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respetando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.

Área de Lengua y Literatura 1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen. 2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, de acuerdo con las diferentes finalidades y situaciones comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio. 10. Utilizar la lengua como instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad y la fijación y el desarrollo del pensamiento.

Área de Matemáticas 3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, las distintas clases de números y mediante la realización de los cálculos apropiados a cada situación. 5. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones diversas, y para representar esa información de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.

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6 Criterios metodológicos generales

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omo muy bien sabéis, la aplicación de Unidades Didácticas de trabajo de aula de cierta duración y la introducción de temas transversales en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria se enfrentan a numerosas dificultades dado el carácter fuertemente disciplinar de esta etapa educativa (Yus, 1996) y a la limitación del tiempo disponible, entre otros motivos. De los diferentes abordajes propuestos por Yus (1996) dos nos parecen más adecuados, desde un punto de vista práctico y realista, para poder llegar a desarrollar esta Unidad Didáctica en esta etapa educativa: la interdisciplinariedad (es decir el abordaje del tema desde 2 o más disciplinas, pero con unos mismos objetivos y metodología) o la multidisciplinariedad (tratamiento del tema transversal desde diferentes áreas, con “reparto” de contenidos según la epistemología de cada área). Ambos suponen el esfuerzo de equipos de profesores dispuestos a realizar este trabajo, pero resulta más factible que la realización por un único profesor o profesora, ya que quizá consumiría demasiado tiempo a una única disciplina. Por ello en la tabla 2 os hemos sugerido las Áreas desde las que abordar las actividades, y en torno a este núcleo temático de la contaminación se pueden estructurar y organizar contenidos conceptuales e instrumentales de diversas Áreas. Aunque resultaría interesante el desarrollo completo de la UD, como ya hemos indicado, sabemos que en la práctica no resultará posible. Por ello, os la presentamos como un amplio menú del que podréis seleccionar las actividades que os resulten más interesantes para que construyáis vuestra propia secuencia de trabajo en función de las necesidades de vuestro alumnado y de vuestras programaciones. Así, también puede utilizarse como una colección de fichas de actividades. Algunos autores señalan que quizá no deban realizarse más allá de seis actividades en una unidad de trabajo. Diferentes criterios metodológicos y aspectos teóricos a la hora de trabajar Unidades Didácticas en Educación Ambiental pueden encontrarse en diversas publicaciones1. Como líneas maestras que se han intentado seguir, y que a vosotros y vosotras os toca reforzar, os proponemos las siguientes: ■ considerar la participación del alumnado como elemento clave del proceso. ■ convertir el tema en atractivo para nuestros destinatarios aprovechando su potencialidad educativa y ambiental. ■ utilizar como soporte metodológico la investigación del medio, partiendo de una problemática que investigar. ■ ser activa, experimental y participativa con fases prácticas y fases de reconstrucción /reformulación de lo trabajado mediante nuevas informaciones, relacionando lo trabajado con las experiencias previas del alumnado. ■ favorecer el descubrimiento y la observación. ■ contemplar alguna salida al medio. ■ impulsar el trabajo en grupo y la construcción colectiva de conocimientos. ■ intentar que lo aprendido sea útil para propiciar nuevos aprendizajes (aprender a aprender). ■ desembocar en una acción práctica que tenga una incidencia positiva de carácter local que repercuta en la mejora del entorno. ■ intentar que sea un proceso de aprendizaje significativo.

1

Recomendamos los siguientes libros, que aportan pautas metodológicas prácticas para trabajar en estos temas desde el enfoque transversal de la Educación Ambiental. Álvarez MN et al. Valores y temas tranversales en el currículum. Barcelona: Graó, 2000. Argudo J, Calvo JM. Un tesoro en mi basura. Libro del profesorado. Zaragoza: Ayuntamiento de Zaragoza, 1997. Bolívar A. Los contenidos actitudinales en el currículo de la reforma. Problemas y propuestas. Madrid: Editorial Escuela Española, 1992. Fernández J, Elortegui N, Rodríguez JF, Moreno T. ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras? Sevilla: Diada Editorial, 1999. García J, Nando J. Estrategias didácticas en educación ambiental. Málaga: ediciones Aljibe, 2000. Lizarraga A et al. Sugerencias didácticas para explorar el mundo de los residuos. Pamplona: Mancomunidad de la Comarca de Pamplona, 1990 Perales FJ, Cañal de León P. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y practica de la Enseñanza de las Ciencias. Alcoy: Marfil, 2000. Yus R. Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona: Editorial Graó, 1996.

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7 Propuesta y secuencia de actividades

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n la tabla 2 se relacionan el conjunto de fichas de trabajo para el alumnado. Cada ficha trata de un tema o centro de interés específico. Existen fichas simples, de una sola carilla, y fichas dobles, formadas por dos carillas. Cada ficha puede incluir una o más actividades para alcanzar los objetivos, expresados como las capacidades que queremos que adquieran nuestros alumnos y alumnas al realizar esas actividades. Sin embargo, de sobra sabéis que trabajar una actividad no implica de forma segura, plena y unívoca que se alcancen esos objetivos y en todos los alumnos, sobre todo aquellos que se mueven en el ámbito de los hábitos, actitudes y valores, en los que entran en juego numerosas variables. Podemos decir que las actividades propuestas, junto con vuestro trabajo, van a abrir camino en esa línea que se marcan los objetivos actitudinales, avanzando en ellos. Aunque lo ideal sería realizar todas las actividades, como ya hemos comentado eso será difícilmente posible, por lo que quienes deseéis poner en práctica la unidad o parte de sus actividades deberéis seleccionar aquellas que os parezcan más interesantes y adecuadas a las necesidades de vuestro alumnado, vuestras programaciones o vuestro centro en un momento determinado. En ocasiones las fichas aportan información adicional al alumno, la cual precisan para poder realizar la actividad. El alumnado puede realizar las actividades directamente sobre las fichas de trabajo, si bien sugerimos que las primeras respuestas sean apuntadas con lapicero, para realizar las modificaciones necesarias. Recomendamos utilizar un cuaderno de trabajo destinado a la Unidad, que servirá para realizar las actividades que requieren algo más de espacio que el proporcionado por la ficha. Además permitirá guardar en un único cuaderno todas las actividades realizadas en torno a la UD desde las diversas áreas que la aborden. Cada ficha dispone de un pequeño texto introductorio que pretende motivar y centrar aquello que se va a trabajar. No obstante habéis de ser vosotros y vosotras quienes proporcionéis a vuestro alumnado muchas de las indicaciones necesarias para el desarrollo de cada una de las actividades, las cuales se detallan en este cuaderno del profesorado. Os proponemos la siguiente secuencia de actividades, que constituyen un amplio menú de posibilidades: ■ actividades iniciales de motivación e inmersión en el tema de trabajo (ficha 1). ■ un grueso de actividades centrales de desarrollo (exploración, investigación y experimentación) plasmadas en las fichas 2 a 15. ■ unas actividades finales de síntesis de lo aprendido y acción final, que supongan - por una parte un asentamiento de los conocimientos, así como cierta reconstrucción y reformulación de lo aprendido (ficha 16). - por otra, una acción final con repercusión en el entorno más directo y en la comunidad, concretada en el pequeño diagnóstico de la situación ambiental del centro, con propuestas de mejora y acción, que resulta esencial en Educación Ambiental, así como la comunicación de la experiencia al resto de la comunidad educativa (ficha 17 y 18). - para finalizar, una breve evaluación del proceso vivido (ficha 19). Cada una de las fichas, tanto en esta Unidad de la contaminación como en las de RSU, agua o biodiversidad, van señaladas con un pictograma que identifica la fase de la secuencia de actividades a que pertenecen, tal y como se indica a continuación. En esta unidad no se han marcado actividades complementarias, ya que lo dejamos al juicio del profesorado, y las visitas sólo se incluyen como sugerencias en el cuaderno del profesorado, pero mantenemos todos los iconos usados en la serie de materiales. En las fichas se indica al alumnado mediante otros pictogramas el tipo de acción principal que implica una determinada actividad. Algunas actividades son mixtas y requieren más de un tipo de acción. Pictogramas fichas

Pictogramas actividades

Pinta o dibuja

Fichas de motivación/inmersión

Consulta bibliografía Investiga

Fichas de desarrollo

Pregunta o entrevista Escribe

Fichas de síntesis/acción final

Experimenta Maneja o manipula

Fichas de actividades complementarias

Comenta o trabaja en grupo Reflexiona y valora Información

Visita o salida al medio

Observa, mira o lee

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Tabla 2. Fichas didácticas, áreas y principales objetivos relacionados

Fichas

Sugerencia de áreas desde las que trabajar

Título

Objetivos de la Unidad que trabajan

Actividades de motivación / inmersión / iniciación 1 (doble)

¿Qué es la contaminación?

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia

A1, P1, C1,

Actividades de desarrollo: investigación / experimentación 2

La atmósfera, esa delicada capa de aire

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia

C2

3

El variado origen y destino de la contaminación atmosférica

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia

A3, P2, C3, C4

4

Calidad del aire, calidad de vida

Ciencias de la Naturaleza (Física y química)

El tráfico y las calefacciones en la ciudad

Ciencias Sociales, Geografía e Historia Ciencias de la Naturaleza

A2, P3, C3

El calentamiento global del planeta

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia Matemáticas

A2, P2, P6, C5

Un agujero en el cielo

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia

C6, P2, A4

Una lluvia no deseada

Ciencias de la Naturaleza, Tecnología Ciencias Sociales, Geografía e Historia Lengua y Literatura

A1, P4, C6

El ruido: el contaminante que se oye

Ciencias Sociales, Geografía e Historia Tecnología Ciencias de la Naturaleza

A6, P5, C7

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía, Historia

C3, C8, P2, A6

Por un “campo” ecológico

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia

A7, P9, C9

Aguas de calidad, futuro de calidad

Ciencias Sociales, Geografía e Historia Ciencias de la Naturaleza Tecnología

A4, A5, P8, C10

Contaminación en las entrañas de la tierra

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia Tecnología

A5, P8, C10

El mar no es un gran basurero

Ciencias Sociales, Geografía e Historia Ciencias de la Naturaleza Tecnología

A6, P8, C10

5 6 (doble)

7 (doble)

8 (doble)

9 (doble)

10 11 (doble)

12 (doble)

Contaminación bajo tus pies

13 (doble)

14 (doble)

15

La contaminación radioactiva

(doble)

Ciencias de la Naturaleza (Física y Química) Ciencias Sociales, Geografía e Historia

P4, C4

A5, P9, C11

Actividades de refuerzo / síntesis / acción final / evaluación Así se mide la contaminación

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia Matemáticas

A8, P5, P7

Un pequeño diagnóstico de nuestro centro

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia Tecnología

A6, A9, P10

18

Contamos lo que hemos aprendido

Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía e Historia Tecnología / Educación Plástica y Visual

A9, P11

19

Valoramos nuestro trabajo

Desde el Área que más peso haya asumido en el desarrollo de las actividades

A9, A10

16 (doble)

17 (doble)

UUnniiddaadd

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Ficha 1

Cuaderno del profesorado

Procedimientos Reconstruir la circulación de los contaminantes a través de distintos medios.

¿Qué es la contaminación? Información básica

Actitudes Reflexionar sobre lo que ellos creen saber sobre la contaminación.

La contaminación se ha definido de muchas formas según el campo desde el que se aborda y sin embargo no es fácil de definir. Para algunos se podría resumir como la liberación artificial al ambiente de sustancias o energía que causa efectos adversos en el hombre o sobre el medio ambiente directa o indirectamente2, definición que no contempla lo que algunos denominan contaminación natural. El Diccionario de términos de Conservación de la naturaleza de la UICN la define como la adición de cualquier sustancia (sólida, líquida o gaseosa) o forma de energía (calor, ruido o radioactividad) al medio ambiente en cantidades superiores a las que puede soportar.

Apreciar la gran capacidad de difusión de la contaminación de un medio a otro. Materiales y recursos necesarios Ficha 1, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografía y textos con definiciones de contaminación, texto del cuaderno del profesorado (actividad 4). Orientaciones didácticas Actividad 1 Se trata de una actividad de recogida de ideas previas en la que el alumnado ha de establecer su punto de partida respecto a lo que cree saber sobre la contaminación. Nuestro objetivo no es examinarlos (intentaremos crear un clima motivador y agradable), sino hacerles conscientes de lo que creen que conocen de este asunto.

Otros completan esa definición y añaden que esa adición se realice a una tasa mayor que la que el ambiente puede acoger o acomodar por dispersión, descomposición, reciclaje o almacenamiento en alguna forma no peligrosa. Holdgate la define más exactamente como la introducción por parte del ser humano de sustancias y energía en el ambiente hasta un grado capaz de perjudicar su salud, atentar contra los sistemas ecológicos y organismos vivientes, deteriorar la estructura y características del ambiente o dificultar las aplicaciones legítimas de los recursos naturales.

Esta actividad puede utilizarse igualmente al final de la secuencia de trabajo para ver si se han producido algunos cambios en la percepción de esta problemática. Actividad 2 Una actividad de lluvia de ideas, que habéis de dirigir, en la secuencia indicada en la ficha. La tendencia del alumnado suele identificar contaminación únicamente con la contaminación atmosférica de las industrias y a lo sumo de los coches, olvidando todos los demás aspectos. Por ello es importante que dirijáis la actividad para reforzar las ideas que amplíen esta visión de los alumnos. Cuidado con las definiciones demasiado generales de las enciclopedias, en ocasiones poco afortunadas. Podéis utilizar para comparar con la definición del alumnado algunas de las que hemos incluido en el apartado de información básica. La pregunta final pretende reforzar la idea de la amplitud del término contaminación, en la que el alumnado ha de caer en la cuenta, percatándose de aspectos que ellos hubieran olvidado.

La contaminación puede clasificarse de muchas formas. Así según el medio donde aparece se suele distinguir entre contaminación atmosférica, de las aguas o del suelo y el subsuelo. En ocasiones se ha diferenciado entre contaminación natural, (emisiones y vertidos naturales) y contaminación artificial, producida por fuentes antropogénicas, que interesa sobre todo para discernir, por ejemplo, qué porcentajes de una determinada sustancia se deben a las actividades humanas frente a los fenómenos naturales. A veces la contaminación presenta un efecto fundamentalmente local, cercano al foco productor pero otras los efectos son globales y afecta a lugares muy alejados del lugar de producción. Según la naturaleza del contaminante puede tratarse de contaminación química (sustancias tóxicas), física (radiaciones, ruido..) o biológica (microorganismos patógenos…)

Actividad 3 Una actividad para reforzar algunas de las clasificaciones clásicas de la contaminación según diversos criterios. La actividad puede realizarse individualmente con corrección en gran grupo o en grupos pequeños que han de alcanzar el consenso, antes de la puesta en común final.

Y los daños que produce sobre los organismos pueden ser agudos, producidos por exposiciones cortas a elevadas concentraciones de contaminantes o crónicos, en general derivados de exposiciones prolongadas a dosis más bajas de contaminantes. Objetivos didácticos Conceptos

Las respuestas correctas son las siguientes (entre paréntesis hemos indicado alguna actividad que puede no haber quedado suficientemente clara en el dibujo):

Conocer el concepto de contaminación. Distinguir los distintos tipos de contaminación existentes a partir de ejemplos concretos. 2

Diccionario Espasa de la Naturaleza.

1

A, Q, A, CE (térmica)

4 A, Q, A, C (ciudad)

2

A, Q, S, A (fertilizantes)

5 A, FE, A, S

A, Q, AC, I (Ind. química)

6 A, B, AC, I (depuradora)

3

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7 A, Q, AC, T (petrolero)

10 A, Q, A, T

8 A, Q, A, I (Ind. química)

11 A, Q, S, S (basuras)

9 A, Q, S, I

12 N, Q, A, (volcán)

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Actividad 4 El texto que podéis leer a vuestros alumnos, (leedlo vosotros o que lo lea algún alumno) es el siguiente: La contaminación no tiene fronteras y pasa fácilmente de un medio a otro. Los contaminantes atmosféricos producidos por automóviles, calefacciones, industrias y centrales térmicas de producción de energía pueden producir efectos locales directos, pero también pueden ser transportados y experimentar reacciones químicas en la atmósfera, dando lugar, por ejemplo, a lluvia ácida, la cual afecta a ríos, lagos, bosques y monumentos distantes muchos kilómetros de su lugar de origen. También puede dar lugar a otros efectos globales, como el calentamiento del planeta o la disminución de la capa de ozono. Los vertidos de aguas residuales de ciudades e industrias contaminan las aguas de ríos y afectan seriamente a su calidad y a la flora y fauna que vive en ellos. Los fertilizantes y plaguicidas utilizados en la agricultura, los excrementos de los animales (purines, etc.) pueden contaminar de forma difusa el suelo y las aguas subterráneas. Los residuos urbanos e industriales depositados de cualquier manera y mal gestionados también contaminan el suelo y el agua subterránea. Esa agua, bien superficial o bien subterránea, es captada de nuevo para diversos usos: agua de boca en abastecimientos urbanos, regadío, ganado, industria… con lo que algunos de los contaminantes que lleva pueden pasar a ellos de nuevo, y de allí al ser humano.

Ficha 2

Cuaderno del profesorado

12,5 km, que varía entre 8 km (zonas polares) y 18 km (ecuador). Contiene la mayor parte del vapor de agua de la atmósfera y en ella se producen los fenómenos meteorológicos. La temperatura disminuye a medida que se asciende. 2) La estratosfera se extiende hasta los 50 km. En su límite superior alcanza una temperatura de unos 0 ºC. Apenas hay nubes y el aire es ya muy ligero. Aquí se forma el ozono (oxígeno triatómico) que absorbe una importante parte de las radiaciones ultravioletas del sol, dañinas para los seres vivos. 3) La mesosfera se extiende hasta los 80 kilómetros y la temperatura desciende hasta los – 90 ºC en su parte superior. 4) La termosfera alcanza hasta los 500 km y en ella la temperatura aumenta hasta alcanzar los 1.500 ºC en el límite superior. La atmósfera puede dividirse también según su composición. Así la homosfera abarca desde la superficie terrestre hasta los 80 km. y se caracteriza por una relativa constancia en los porcentajes de los constituyentes del aire. La heterosfera, a partir de 80 km., es de composición heterogénea. La ionosfera (entre 50 y 500 km.) se caracteriza porque átomos y moléculas están ionizados, es decir, cargados de electricidad. Por encima de ella está la exosfera, frontera entre la atmósfera y el espacio exterior. La atmósfera de la Tierra no siempre ha sido como la conocemos ahora y en su composición actual, poco variable desde hace unos 2.000 millones de años, tuvo una capital importancia la aparición de los seres vivos fotosintetizadores que aportaron el oxígeno. Objetivos didácticos Conceptos Recordar la estructura, composición y función de la atmósfera terrestre. Procedimientos Obtener e interpretar información a partir de ilustraciones y gráficas. Actitudes

La atmósfera, esa delicada capa de aire Información básica La atmósfera es la capa gaseosa que rodea la Tierra, de hasta 1000 km de espesor, y que cambia de composición y temperatura con la altitud. Se encuentra unida al planeta gracias a la acción de la fuerza de la gravedad. Resulta esencial para la vida, ya que impide el calentamiento y enfriamiento excesivo de la superficie terrestre: durante el día absorbe parte de la energía calorífica que producen los rayos solares y por la noche impide el excesivo enfriamiento al retener el calor que el suelo irradia hacia el espacio. También protege de las radiaciones del sol más nocivas para los seres vivos, los rayos ultravioleta. En ella se encuentran el CO2 preciso para la fotosíntesis y el oxígeno necesario para la respiración. En sus capas inferiores se produce la circulación atmosférica y la mayor parte de los fenómenos meteorológicos que determinan el tiempo meteorológico y el clima. Desde el punto de vista de la temperatura se divide en las siguientes capas: 1) La troposfera es la capa más próxima a la superficie terrestre y tiene un espesor medio de

Valorar la importancia de la atmósfera al permitir la vida en el planeta. Materiales y recursos necesarios Ficha 2, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, información adicional sobre la atmósfera (algún libro de texto…) Orientaciones didácticas Actividad 1 El alumnado, de forma individual, ha de observar detalladamente la ilustración y la gráfica complementaria. Se les puede ayudar a interpretar la gráfica y cómo evoluciona la temperatura con la altura en cada capa. Una vez hecho esto, habrán de completar la tabla, escribiendo las capas desde la más baja a la más alta y extrayendo la información de la ilustración y la gráfica. Por último habrán de relacionar cada capa con una característica mediante flechas. Las soluciones a la tabla se encuentran en el texto del apartado de información básica y los datos de altitud, temperatura y presión se pueden obtener directamente de la gráfica.

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Ficha 3 El variado origen y destino de la contaminación atmosférica Información básica La atmósfera que nos rodea es una frágil mezcla de elementos. Está compuesta por nitrógeno (78 %), oxígeno (21 %), argón, junto con otros gases nobles, vapor de agua, CO2 y otros elementos (ozono, hidrógeno, metano, amoniaco, polvo, microorganismos…). Estas proporciones están en un equilibrio que puede verse afectado por los gases y las partículas que produce la actividad humana. También existe una contaminación natural, como la producida por los volcanes o los incendios forestales naturales, pero nos interesa más la producida por las personas. Se considera que hay contaminación atmosférica cuando algunas sustancias, compuestos o formas de energía se encuentran en el aire en concentraciones o niveles tales que pueden causar daños o molestias graves a las personas y el medio ambiente (incluyendo animales, vegetación, ecosistemas, biodiversidad, materiales, monumentos…). Los efectos de la contaminación atmosférica pueden ser de distintos tipos. Los efectos locales afectan directamente a la salud de las personas, cultivos y plantas, al patrimonio histórico-artístico. Hay efectos que podríamos llamar de medio alcance, como la lluvia ácida, que afecta a los lagos del Norte de Europa o a los bosques de Castellón. Por último existen efectos globales, como la reducción de la capa de ozono o el calentamiento global por los gases de efecto invernadero, que veremos en otras fichas. Muchas de nuestras actividades de la vida cotidiana originan emisiones a la atmósfera, incluso sin que seamos plenamente conscientes de muchas de ellas. Los principales focos emisores de contaminación atmosférica son el tráfico y el transporte (público y privado, de pasajeros y de mercancías), las calefacciones (lo que comprende diversas formas de calentarse como la leña) y la industria de todo tipo, incluyendo en ésta las centrales térmicas productoras de energía eléctrica. Pueden clasificarse en fuentes fijas (focos industriales y calefacciones) y móviles (vehículos automóviles). La combustión de distintos tipos de combustibles fósiles, de una forma u otra, es uno de los procesos que más contribuyen a la contaminación atmosférica en nuestro planeta. Se denomina emisión a la acción de verter contaminantes a la atmósfera en forma de humo, polvo, gases. Puede ser primaria (un foco emite o lanza materiales al aire) o secundaria (producto de reacciones fotoquímicas en la atmósfera, tras un vertido inicial). Por tanto son contaminantes primarios aquellos que se emiten directamente desde los focos emisores y contaminantes secundarios los que se forman por reacciones fotoquímicas en la atmósfera a partir de los contaminantes primarios. Estos contaminantes sufren una difusión, es decir el transporte, distribución y dispersión en la atmósfera de los contaminantes. La difusión depende de factores como las características geográficas y topográficas de la zona, la velocidad y régimen del viento, la estabilidad atmosférica (en la que tienen especial relevancia los fenómenos de inversión térmica, que dificultan la dispersión), la eliminación de los

Cuaderno del profesorado

contaminantes por deposición húmeda o seca, etc. El capítulo de la dispersión de los contaminantes atmosféricos es muy amplio y no entramos en él. Quien desee profundizar puede recurrir a los libros citados en la bibliografía. Fruto de esos procesos los contaminantes tienen un valor de inmisión, que es el valor de los contaminantes registrado en un lugar determinado, una vez mezclados con la atmósfera (después de su difusión). Estos niveles de inmisión son los que producirán diversos efectos sobre las personas, los ecosistemas o los materiales. Objetivos didácticos Conceptos Enumerar las principales fuentes de origen de la contaminación atmosférica y su importancia relativa. Distinguir algunos conceptos importantes en contaminación atmosférica: emisión, difusión, inmisión, contaminante primario y secundario… Procedimientos Elaborar gráficas a partir de datos numéricos. Completar esquemas conceptuales partiendo de conceptos. Actitudes Ser conscientes de que nuestras actividades cotidianas contribuyen de manera directa o indirecta a la contaminación atmosférica. Materiales y recursos necesarios Ficha 3, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografía sobre contaminación atmosférica. Orientaciones didácticas Actividad 1 Engloba dos pequeñas actividades. En la primera han de relacionar algunas actividades cotidianas que les indicamos con el tipo de fuentes que emitirán contaminantes atmosféricos al realizarlas, uniendo con flechas los dibujos con las acciones. Cualquiera de ellas, en las fases de extracción de recursos, transformación, transporte, etc, se relacionaría con todas, pero centrándose en las más directamente relacionadas quedarían como sigue: Acción

Encender el flexo para estudiar

Fuente

CE

Comprar una videoconsola de Taiwan

I, TT

Usar agua caliente para fregar

CE, C

Tomar el ascensor

CE

Ir al hiper distante a 3 km a hacer la compra

TT

Subir el termostato a 30 ºC

C

Encender una estufa eléctrica en invierno

CE

Ir al instituto en bus

TT

Tomar una ducha bien caliente

CE, C

Comprar pilas para el walkman

I, TT

Viajar hasta New York

TT

Comprar un ordenador

I, TT

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En la segunda han de realizar una gráfica circular, para lo que debéis dar las instrucciones oportunas a vuestros alumnos, y reflexionar sobre la alta contribución del transporte a la contaminación atmosférica. Actividad 2 El alumnado habrá de investigar en la bibliografía el significado de esos términos y escribir las definiciones en la ficha. Si lo estimáis oportuno, podéis explicar vosotros directamente estos conceptos y que el alumnado haga un resumen o síntesis de la explicación. Estos conceptos resultan útiles para trabajar y entender la ficha 4, en la que se revisan los contaminantes atmosféricos. Por último, han de completar el esquema, que queda de la forma siguiente: DIFUSIÓN

CALIDAD DEL AIRE

EMISIÓN

EFECTOS

FUENTES

INMISIÓN

Ficha 4

Cuaderno del profesorado

ble de la lluvia ácida. Provocan aumento de los trastornos respiratorios y enfermedades pulmonares (bronquitis, enfisema, asma…), aumentando la mortalidad y morbilidad en los episodios de concentraciones elevadas, sobre todo asociados a partículas. En las plantas generan lesiones crónicas y provocan daños en materiales. - los óxidos de nitrógeno (NOx) se originan en los procesos de combustión, principalmente en los que ocurren a mayor temperatura y presión, ya que el nitrógeno es el componente mayoritario del aire. Pueden causar trastornos respiratorios y pulmonares, contribuir a la corrosión de los metales y producir lesiones a las plantas. Además, son precursores de contaminantes secundarios como el ozono y del smog fotoquímico, sobre todo en las áreas urbanas. Son causa también de lluvia ácida. - el monóxido de carbono como contaminante ambiental se produce en zonas con abundante tráfico, como resultado de una combustión incompleta en los motores de explosión. Da lugar a jaqueca, fatiga y somnolencia. En concentraciones elevadas (que no se suelen dar en exteriores) su combinación con la hemoglobina de la sangre forma carboxihemoglobina, que impide la adecuada oxigenación de los tejidos, pudiendo causar daños cerebrales, cardiacos, etc., e incluso provocar la muerte.

Información básica

- el dióxido de carbono es uno de los principales contaminantes producidos en la combustión de cualquier combustible fósil. Es el principal gas de efecto invernadero responsable del calentamiento global del planeta, que veremos en la ficha 6.

No es nuestro objetivo hacer un repaso exhaustivo de los contaminantes atmosféricos y su compleja dinámica, sino recordar algunos de los principales, dejando de lado otros. De nuevo la bibliografía del final de este cuaderno nos ha de servir para ampliar información si lo precisamos.

- los hidrocarburos tienen su origen en la combustión incompleta de gasolinas, gasóleos y gases. También en los depósitos de derivados del petróleo de las refinerías. Son precursores de contaminantes secundarios. Entre ellos destacan algunos como los benzopirenos, que presentan un carácter carcinogénico.

Entre los contaminantes atmosféricos primarios destacan los siguientes:

- los metales pesados, entre los que destacan el plomo y el cadmio. Las emisiones de plomo están reduciéndose de forma significativa con la implantación de gasolina que ya no utiliza plomo como aditivo para aumentarle el octanaje. Se produce también en pinturas y centros metalúrgicos. El plomo puede causar efectos sobre el sistema nervioso, etc.

Calidad del aire, calidad de vida

- las partículas en suspensión pueden tener composiciones y tamaños muy variables, en función de los cuales tienen diversos efectos sobre la salud. Aparte de las originadas en el polvo del suelo, las partículas de sal marina, etc, las de origen antropogénico provienen de la combustión de motores en general, principalmente de gasoil, calderas de calefacción de carbón y de canteras, fundiciones, cementeras, etc. Pueden producir trastornos respiratorios, agravamiento de bronquitis crónicas, etc., sobre todo asociadas a los óxidos de azufre, en enfermos respiratorios y personas mayores. - los óxidos de azufre (SO2 y SO3) se producen en la combustión de carburantes que tienen azufre en su composición, como carbón, fuel y gasóleos, en actividades como el tráfico de vehículos pesados, las calefacciones de carbón y fuel, centrales térmicas y procesos industriales. Combinados con el agua de la atmósfera dan lugar al ácido sulfúrico responsa-

- otros contaminantes primarios son el ácido sulfhídrico (SH2), gas con un olor muy característico que se produce en ciertas actividades industriales (papeleras, refinerías); el fluor, emitido en la industria del aluminio y del vidrio, entre otras; el ácido clorhídrico (HCl), resultado de la combustión de residuos que contengan PVC, por ejemplo en las incineradoras de residuos urbanos; etc. Los contaminantes atmosféricos secundarios son aquellos que no se emiten sino que se forman por reacciones fotoquímicas a partir, fundamentalmente, de los óxidos de nitrógeno, los hidrocarburos y el oxígeno en presencia de fuerte radiación solar. Este fenómeno se da con más intensidad en situaciones atmosféricas estables, como las

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situaciones anticiclónicas, en las que los contaminantes no se dispersan ni en sentido vertical ni horizontal. Los días más propicios son aquellos días de otoño o invierno, con una gran inversión de temperaturas que producen nieblas o heladas por las noches, con grandes subidas de temperatura durante el día y fuerte índice de uso de los vehículos a motor. Se forman entonces estos contaminantes secundarios, que constituyen el “smog” fotoquímico, entre los que destacan el ozono troposférico, aldehídos, peróxido de hidrógeno, radicales libres, peroxiacetilnitrilo (PAN) y otros. El ozono (O3) se puede encontrar en dos capas de la atmósfera: en la estratosfera, como veremos en la ficha 7, se forma a partir del oxígeno molecular mediante la absorción de la luz ultravioleta del sol, en una reacción reversible, y nos protege al actuar como filtro de las radiaciones solares dañinas. Allí, nuestros CFCs y halones lo están destruyendo. En la troposfera constituye un importante contaminante secundario generado a partir de nuestras emisiones, como puede verse a continuación. En las combustiones a altas temperaturas el nitrógeno del aire reacciona con el oxígeno sin quemar para formar óxido nítrico.

N2 + O2 ➠ 2NO

En el aire toma otro átomo de oxígeno y se transforma en dióxido de nitrógeno.

2NO + O2 ➠ 2N O2

Los rayos ultravioleta del sol son absorbidos por el dióxido de nitrógeno y vuelve a desprenderse un átomo de oxígeno de cada molécula y de nuevo óxido nítrico.

N O2 + rad, ultravioleta ➠ NO + O

La Directiva Marco sobre Evaluación y Gestión de la Calidad del Aire, de 1996, y las sucesivas directivas “hijas” para diversos contaminantes que van incorporándose posteriormente, constituyen la referencia europea que habrá de ser traspuesta a nuestra legislación en cuanto a calidad del aire, ofreciendo una visión integradora de los diversos contaminantes atmosféricos, sus niveles y sus efectos sobre el medio ambiente. Objetivos didácticos Conceptos Enumerar los principales contaminantes atmosféricos primarios y secundarios y los focos más importantes que los originan. Describir alguno de sus efectos negativos sobre personas, ecosistemas y materiales. Procedimientos Recoger información de diversas fuentes sobre los distintos contaminantes y sintetizarla de forma adecuada. Actitudes

Materiales y recursos necesarios Ficha 4, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografía sobre contaminación atmosférica. Pueden ser útiles los interesantes folletos sobre contaminación atmosférica del Ayuntamiento de Zaragoza, citados en la bibliografía. Orientaciones didácticas Actividad 1

O + O2 ➠ O3

Este ozono reacciona con el monóxido de nitrógeno para volver a dar dióxido de nitrógeno y oxígeno.

O3 + NO ➠ N O2+ O2

Se producen así otras reacciones que dan lugar a otros contaminantes fotoquímicos, además del ozono.

como una pigmentación punteada de color rojizo en su superficie.

Apreciar la gran variedad de contaminantes atmosféricos que existen y sus variados orígenes.

El átomo de oxígeno que ha quedado suelto se une a una molécula de oxígeno para formar el ozono.

La presencia de hidrocarburos y luz ultravioleta hace que se desequilibre el ciclo, al reaccionar con el ozono.

Cuaderno del profesorado

O3 + 3HC ➠ 3HCO (radical libre muy activo)

HCO + HC ➠ aldehidos, cetonas HCO2 + NO2 ➠ PAN

El ozono es un gas con un gran poder oxidante. En los seres humanos concentraciones mayores de 200 µg/m3 producen irritación ocular, nasal y de garganta, dolores de cabeza y puede llegar a provocar tos violenta y constricción bronquial. Por ello cuando su concentración supera los 180 µg/m3 se debe informar a la población de que no realice ejercicio físico al aire libre, para evitar la exacerbación de esos efectos. En los vegetales puede ocasionar tanto daños agudos como crónicos que se manifiestan

Esta actividad ha de realizarse en grupos de 3 a 5 personas a los que se encargará investigar 2 ó 3 contaminantes atmosféricos. Cada grupo investigará contaminantes distintos. Es importante que proporcionéis información adecuada a vuestros alumnos (referencias bibliográficas presentes en la biblioteca del centro o en otra, fotocopias de artículos, folletos, etc), y que les ayudéis a comprender y resumir la información, ya que el espacio disponible para escribir es escaso y requiere un importante esfuerzo de síntesis. Después, en la puesta en común, habrán de estar atentos a lo que explican los demás grupos para poder completar la tabla con los contaminantes que han investigado sus compañeros.

Ficha 5 El tráfico y las calefacciones en la ciudad Información básica La mayoría de las grandes ciudades europeas tienen graves problemas de tráfico, a la par que el número de vehículos en las calles y el tráfico urbano aumentan continuamente. Esto origina graves problemas de movili-

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dad urbana, contaminación del aire y ruido que deterioran la calidad de vida y de salud de los ciudadanos. El transporte en general supone en España el 40 % del total de la energía consumida, cifra que llega hasta el 50 % si consideramos el ciclo productivo del transporte en su totalidad. En Europa el consumo de energía en el sector del transporte tiene un índice de crecimiento del 4 % anual, lo que significa que el consumo se duplica cada 20 años. Y existe una relación clara entre consumo energético y contaminación. Se calcula que más del 50 % de las emisiones atmosféricas de agentes contaminantes provienen de los vehículos de transporte por carretera. El transporte contribuye en un 30 % a las emisiones de CO2 y es el sector en el que más crecen. En una ciudad como Zaragoza las emisiones de contaminantes producidas por el tráfico se deben fundamentalmente al transporte en vehículo privado que, por ejemplo, contribuye en un 87 % a la emisión de CO y en un 72 % a la de NOX. Sólo en el caso de las partículas, el transporte público (autobuses y taxis) contribuye más que el privado, por utilizar motor diesel con gasoil. Algunos autores indican que cada automóvil, de media, genera unos 300 kg de contaminantes al año. La mitad del combustible que consumen los vehículos privados españoles tienen lugar en desplazamientos urbanos. Y además la cuarta parte de estos desplazamientos urbanos son para recorrer distancias menores de 2 km (ideales para hacerlas a pie). Por otra parte la congestión del tráfico y la dificultad para aparcar hace que la velocidad media en el interior de las ciudades sea en torno a 12 km/hora (frente a los 6 km/hora andando). El 10 % de las carreteras españolas (las situadas en un radio menor de 20 km alrededor de las mayores ciudades) soportan el 30 % del tráfico total de vehículos. Según el eurobarómetro el 70 % de los europeos manifiesta estar más molesto por la calidad del aire en 1999 que en 1994, siendo la contaminación atmosférica y los problemas causados por el tráfico de coches la principal preocupación ambiental y causa de descontento en este ámbito. Los vehículos son causa también de otro tipo de contaminación, la acústica. En una ciudad como Zaragoza, el 80 % del ruido es producido por el tráfico, lo que da idea de la magnitud del problema. En la ficha 9 se trata el tema del ruido. Además el automóvil privado ocupa una gran cantidad de espacio en las ciudades. Cada nuevo automóvil requiere cerca de 450 m2 de superficie para poder circular y estacionarse. Una ciudad pensada para que circulen los automóviles requiere dedicar entre el 30 y el 50 % del suelo a esa forma de locomoción. Las infraestructuras de transporte consumen gran cantidad de espacio e inducen y son a su vez consecuencia de la progresiva dispersión de la urbanización y de la separación de las distintas funciones urbanas (residencial, ocio, centros de trabajo, centros de consumo…) que origina grandes necesidades de desplazamiento dentro de las ciudades. La construcción de nuevas infraestructuras, carreteras y vías de circunvalación en las ciudades atraen más automóviles con lo que siguen existiendo los problemas de congestión.

Cuaderno del profesorado

Hoy se habla de la necesidad cada vez mayor de “calmar” el tráfico en las ciudades. Esto incluye un conjunto de medidas que deberían implantarse progresivamente: una planificación urbana que reduzca las necesidades de movilidad, mediante ciudades menos dispersas o que agrupen diversas funciones urbanas en las cercanías de las residencias. También debe favorecerse un transporte público colectivo rápido, cómodo y eficiente, fomentar el uso de la bicicleta mediante carriles y zonas de aparcamiento específicas, ampliar las zonas peatonales libres de coches y crear zonas dónde los coches puedan circular sólo a bajas velocidades compartiendo espacios con otros usos, limitar el tráfico en los centros de las ciudades, promover la disponibilidad de vehículos ecológicos y el uso compartido de vehículos privados, fomentar la realización de itinerarios a pie… En la tabla de la actividad 2 se presenta la eficiencia y los principales contaminantes de cada uno de los tipos de calefacciones. Las calefacciones suponen la mayor aportación de SO2 a las ciudades, por encima del tráfico y la industria. Las nuevas comunidades de vecinos suelen instalar calefacciones con calderas de gas, las de mayor eficiencia y menores emisiones, siendo las principales los óxidos de nitrógeno. En comunidades más antiguas disponen de calderas de gasóleo, que emiten fundamentalmente óxidos de azufre. Quedan cada vez menos calderas de carbón, que sin embargo ocupan las zonas centro de las ciudades, pero que en proporción emiten más que las otras fuentes, especialmente partículas. Objetivos didácticos Conceptos Señalar algunos de los problemas que genera el tráfico en la ciudad. Explicar algunas características de distintos tipos de calefacciones. Procedimientos Simular e imaginar diversas soluciones a los problemas del tráfico. Actitudes Inclinarse por un uso racional del automóvil. Interesarse por la utilización de sistemas de calefacción más eficientes y de las medidas para economizarla. Materiales y recursos necesarios Ficha 5, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo. Orientaciones didácticas Actividad 1 Para esta actividad haremos grupos pequeños en clase. Leerán el texto y las alternativas y habrán de indicar las ventajas e inconvenientes de cada una. Después harán un resumen para toda la clase de las soluciones a este problema que han creído más adecuadas en su grupo. Un representante del grupo habrá de resumir su postura para toda la clase en una puesta en común final. Algunas explicaciones, a partir de la información básica, pueden centrar quizá algunas soluciones simplistas como la mera aplicación de

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filtros en el tubo de escape, por las que algunos alumnos se inclinarán. La actividad pretende promover medidas de uso racional del vehículo privado, en la línea de lo que ahora se denomina “calmar” el tráfico. Actividad 2 Esta actividad puede plantearse en dos niveles. En el primero simplemente se aporta información acerca de distintos tipos de calefacción y algunas sencillas buenas prácticas que permiten ahorrar energía, combustible y reducir las emisiones contaminantes. En la segunda parte se trata de que un grupo de alumnos investigue qué tipo de calefacción se utiliza en casa o en el centro y compruebe si se llevan a cabo algunas de esas medidas propuestas. Esto se puede hacer mediante observación directa (de termostatos, dobles acristalamientos…) o preguntando a sus padres, al personal del centro, etc. Sugerencias a partir de la actividad Profundizar en otros aspectos de la movilidad en la ciudad puede resultar muy interesante: formas de movilidad urbana, el vehículo privado, el transporte público, etc. Es un trabajo que no se ha abordado en estas fichas pero que resulta de gran interés, por su importancia para la calidad ambiental de las ciudades y por que está muy ligado a los hábitos y actitudes de las personas.

Ficha 6 El calentamiento global del planeta Información básica Tal y como se ve en la ilustración de la actividad 1 de la ficha del alumnado, la atmósfera permite el paso de la radiación solar incidente, pero las radiaciones infrarrojas de onda larga, reemitidas por la superficie de la tierra, son retenidas por algunos de los gases presentes de forma natural en la atmósfera: vapor de agua, dióxido de carbono, metano, ozono, óxidos de nitrógeno… Éstos actúan como el cristal de un invernadero y permiten que la temperatura media de la Tierra sea de unos 15 ºC, frente a los –18 ºC que tendría sin ellos. Por tanto, el efecto invernadero natural ha permitido la vida en la Tierra tal y como la conocemos. Desde la revolución industrial, como consecuencia de la quema de diversos combustibles fósiles para la producción de energía y de la deforestación, las concentraciones de CO2 han aumentado un 28 %. Igualmente han aumentado las emisiones de los otros gases que contribuían al efecto invernadero natural (metano, ozono, óxidos de nitrógeno). A ellos se han sumado nuevos gases fabricados por el ser humano, como los CFCs o clorofluorocarbonos y los HCFCs o hidroclorofluorocarbonos (que también contribuyen a la disminución de la capa de ozono) y otros (hexafluoruro de azufre, perfluorocarbonos…) que también aumentan el calor atrapado. Este aumento de las concentraciones atmosféricas de los gases invernadero, por causas humanas, ha coincidido con un progresivo aumento de la temperatura media del planeta (ver gráfica de la actividad 2), entre los que la

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gran mayoría de la comunidad científica piensa que existe una correlación positiva clara: parece que la Tierra está experimentando una tendencia hacia el calentamiento global cuyo origen está en las actividades humanas citadas. La temperatura media anual del planeta ha aumentado unos 0.6 ºC desde 1990, siendo 1998 el año más caluroso de la historia, según los datos disponibles. Este aumento de temperaturas se evidencia además en los mares, cuyo nivel ha subido en el último siglo entre 10 y 25 cm, en el retroceso de los glaciares, en la fusión de hielos en los polos y cumbres de todo el mundo… El clima de la Tierra siempre ha sido cambiante y este cambio climático podría estar dentro de esa variabilidad natural que en la última era ha alternado periodos más cálidos con otros más fríos denominados glaciaciones. Sin embargo, como advierte el investigador Miguel Ángel Saz “la atmósfera está muy intervenida por la acción humana y hay un elevado grado de incertidumbre sobre cuál va a ser la evolución futura en este marco. A las variaciones naturales se suman ahora las provocadas por el hombre, cuyos efectos sobre el sistema climático no se pueden eliminar con rapidez”. Estados Unidos es el responsable de casi una cuarta parte de las emisiones globales de CO2, la Unión Europea de un 15 % y Japón de un 5 %. Según el Inventario Nacional de gases invernadero, las fuentes de emisión responsables en España corresponden casi en un 30 % a los procesos de producción y transformación de energía, un 25 % a los procesos industriales, un 22 % al sector transporte, el 9,5 el sector agrario y el 8 % al consumo urbano de energía en calefacciones. Los efectos que estima la comunidad científica que puede producir el cambio climático tienen lugar en ámbitos muy variados. Los modelos utilizados indican que la duplicación de los niveles preindustriales de CO2 dará lugar a un aumento global de la temperatura de entre 1 y 3,5 ºC para el 2100. Esto provocará la subida del nivel del mar entre 15 y 95 cm, lo que puede dar lugar a la inundación de zonas costeras y sus ciudades, pequeñas islas, deltas de ríos, arrecifes… De 1/3 a la mitad de la masa de hielo de los glaciares se fundirá. Se verán afectados numerosos hábitats y sus especies de animales y plantas se verán sometidas a crecientes presiones para migrar y no podrán hacerlo con la suficiente rapidez por lo que seguramente se extinguirán. Esto afectará particularmente a las plantas y animales endémicos de las montañas. Los recursos hídricos superficiales disminuirán en general y aumentará la erosión y la desertificación en algunas zonas. Se producirá un aumento de los fenómenos climáticos extremos: tormentas, ciclones, sequías e inundaciones. Así, en la Europa mediterránea lloverá menos y lo hará de forma más torrencial de manera que a largos meses de sequía les sucederán episodios cortos de lluvias torrenciales. En la Europa y España más húmeda, sin embargo, las lluvias podrían incrementarse. Muchas enfermedades tropicales aumentarán su distribución espacial y temporal. Las cosechas bajarán su rendimiento en algunos lugares, aunque aumentarán en otros. Estos efectos serán variables según cómo se consigan controlar las emisiones de gases invernadero.

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El conocimiento científico sobre el cambio climático se puede encontrar en los informes y compilaciones que elabora el grupo intergubernamental de expertos sobre el cambio climático (IPCC). Este organismo fue creado por la Organización Meteorológica Mundial y el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente en 1988. Realiza sucesivos informes de evaluación en los que incluyen los posibles impactos del cambio climático, así como sus posibles medidas de mitigación. En España se creó en 1992 la Comisión Nacional del Clima, que es quien estudia lo posibles efectos del cambio climático en España. Diferentes acuerdos internacionales se han puesto en marcha para intentar frenar el cambio climático: en 1992, en Río de Janeiro, se firmó el Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, que entró en vigor en 1994. 3 años más tarde, en 1997, tuvo lugar la Conferencia de Kyoto sobre cambio climático donde se consiguió un protocolo con tímidos acuerdos, como un compromiso de los países industrializados de reducir los gases invernadero en un 5,2 % para los años 2008-2012 en relación con los emitidos en el año base, 1990. Este compromiso incluía que la UE redujera sus emisiones en un 8 %, EEUU en un 7 % y Japón en un 6 %. Todo ello estaba muy por debajo del 20 % para el 2005 propuesto por organizaciones sociales, ambientales y la Alianza de los Pequeños Estados Isleños (AOSIS) o del 15 % para el 2010 que propuso la Unión Europea. Después se han seguido celebrando diversas Conferencias de las Partes para desarrollar el Protocolo de Kyoto (Buenos Aires en 1998, Bonn en 1999, La Haya en 2000), con resultados limitados, postergados y con escasos compromisos que no han permitido la ratificación de los acuerdos. Los objetivos habrán de ser más ambiciosos para conseguir cambiar la tendencia. Dejamos de lado intencionadamente en este resumen algunos aspectos, como la importancia de los sumideros de CO2 o el mercado de compra venta de emisiones de gases invernadero entre distintos países, así como otros muchos, que pueden ampliarse en las referencias bibliográficas en torno al cambio climático. Las soluciones al cambio climático son complejas, al encontrarse sus causas en la base de nuestro modelo de desarrollo. La puesta en marcha de programas de eficiencia energética en todos los ámbitos (particularmente en la industria y la producción de energía), la utilización de combustibles fósiles de transición como el gas natural, que generan menores emisiones de CO2 por unidad de energía producida, el apoyo decidido a las energías renovables como energías del futuro, la mayor utilización del transporte público en detrimento del vehículo privado, y la moderación en el consumo de los países desarrollados son las líneas que han de marcar un mundo en el que empecemos a reducir los gases invernadero para controlar el cambio climático de origen humano, considerado por muchos expertos como el problema ambiental global más importante del planeta. Objetivos didácticos Conceptos Comprender el mecanismo del efecto invernadero natural y antropogénico.

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Identificar los principales contaminantes con efecto invernadero, su origen y su contribución al calentamiento global. Procedimientos Recopilar información acerca de los principales efectos del cambio climático sobre el medio ambiente. Calcular su contribución personal a las emisiones de CO2. Actitudes Tomar conciencia de nuestra contribución a la emisión de gases con efecto invernadero. Materiales y recursos necesarios Ficha 6, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografía sobre efectos del calentamiento global. Orientaciones didácticas Actividad 1 Esta actividad requiere una observación detallada del esquema y de los textos que lo acompañan. En ellos se indican las principales actividades humanas que generan los diversos gases con efecto invernadero y su contribución porcentual al calentamiento global. También es importante que el esquema sirva para entender que la radiación solar incidente cambia su longitud de onda al reflejarse en el suelo, transformándose en radiación infrarroja que queda atrapada por la atmósfera. El alumnado habrá de cumplimentar la tabla a partir de la información contenida en el dibujo. Colocando los gases en orden de importancia decreciente de contribución al efecto invernadero, coincidirán con los datos aportados. Este orden, como vemos es: 1. Dióxido de carbono (50 %); 2. Metano (18 %); 3. CFCs y HCFCs (14 %); 4) Ozono (12 %); 5. Óxidos de nitrógeno (6 %). Actividad 2 Esta actividad puede constar de dos partes. En la primera se trata de que observen una gráfica clásica sobre la correlación positiva entre las concentraciones de CO2 en la atmósfera, desde que existen registros, y el aumento de la temperatura media del planeta. Os recomendamos que expliquéis el significado de la gráfica. En la segunda parte el alumnado ha de realizar una pequeña investigación para poder enumerar los principales previsibles efectos para el medio ambiente y para la salud humana que puede tener el cambio climático. Actividad 3 La actividad sirve para calcular las emisiones de CO2, el principal gas con efecto invernadero, desde una situación muy cercana a nuestros alumnos. Las tablas nos permitirán calcular los kg. de dióxido de carbono producidos. Es importante que expliquéis bien cómo realizar la actividad y quizá que expongáis un primer ejemplo. Las soluciones son las siguientes:

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Fuentes

Factor de emisión

Calefacción casa

2.53 kg/m3

1360 m3/año

4

2,53 x 1360 /4 = 860,2 kg

Consumo eléctrico

0,4 kg/kw.h

2.280kw/ hora anuales

4

0,4 x 2280 /4 = 228 kg

Bus escolar

0,800 kg/km

5 días x 38 sem. x 6 km = 1140 km

40

0,8 x 1140 /40 = 22,8 kg

Calefacción cole

2,64 kg/l

12.000 l/año

400

2,64 x 12.000 400= 79,2 kg

Entrenamiento

0,800 kg/km

45 sábados x 2 km = 90 km

30

0,8 x 90 / 30 = 2,4 kg

0,121 kg/km

38 partidos x 5 km = 190 km

0,1

21 x 190 / 2 = 11,495 kg

2,4 kg/l

1100 l/año

Partido Vacaciones

Consumo/ km Kg de CO2/año Personas recorridos y persona

Total kg de CO2 emitidos al cabo del año por María

4

2,4 x 1100 / 4 = 660 kg 1.864,095 kg

Sugerencias a partir de la actividad Se pueden ampliar algunos cálculos de la actividad 3. Por ejemplo, se pueden calcular las toneladas de CO2 que emitirán todos los alumnos de Segundo Ciclo de ESO de Aragón (en el curso 2000/2001, suman 23.540) si produjeran la misma cantidad de dióxido de carbono que María. Podéis también relacionar algunos aspectos de esta ficha con lo trabajado en las primeras fichas sobre contaminación atmosférica.

Ficha 7 Un agujero en el cielo Información básica La denominada capa de ozono está situada entre los 15 y 50 km de altura y está formada por un gas, el ozono, que tiene la cualidad de ser beneficioso en la estratosfera y perjudicial en la troposfera (ver ficha 4). Esta capa tiene espesores desiguales en el ecuador y en los polos, siendo su grosor mayor en estas latitudes. Se calcula que puesta al nivel de la superficie de la tierra y compactada no ocuparía más de 3 mm. El ozono estratosférico nos protege de las radiaciones ultravioleta-B procedentes del sol y se forma por la acción de dichas radiaciones descomponiendo las moléculas de oxígeno (O2) para producir dos átomos de oxígeno, que se combinan con otras moléculas de oxígeno formando el ozono (O3) en un ciclo ilimitado. Esta generación y destrucción constante de ozono se ha visto alterada en las últimas décadas (se calcula que desde 1975 la reducción ha sido de un 5% cada década), de tal manera que el “agujero” actual (o más correctamente adelgazamiento considerándose que existe agujero por debajo de 220 Unidades Dobson) de la capa de ozono tiene unos 21 millones de km2, una superficie similar a la de América del Norte. La capa de ozono se degenera por diversas sustancias emitidas por las actividades humanas, principalmente por la emisión de distintos gases, como los CFC’s (clorofluorocarbonos), que han sido empleados como propelentes

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en aerosoles, refrigerantes de sistemas de aire acondicionado y frigoríficos y en la fabricación de espumas aislantes expandidas. Los CFC’s han sido sustituidos provisionalmente por los HCFC, que tiene capacidad para destruir menos moléculas de ozono pero con más rapidez que los CFC, y por otros refrigerantes y propelentes a base de propano, butano y pentano; también contribuyen a la depleción de la capa de ozono los halones, utilizados en extintores de incendios y hoy sustituidos por agua o mezclas de argón, nitrógeno y dióxido de carbono. El metilbromuro, pesticida de amplio espectro que también destruye el ozono, va siendo sustituido por tratamientos con agua o calor. Las posibles consecuencias de la reducción del ozono troposférico se relacionan con el aumento de la radiación solar, que podría incidir sobre la salud humana ocasionando un incremento de los cánceres de piel, de la enfermedad ocular de cataratas y la inhibición del sistema inmunológico por exceso de radiación. También disminuirían las cosechas, al retrasar el crecimiento de las plantas, y la masa total de fitoplancton de los océanos, base de la cadena alimenticia de muchas especies marinas. De igual manera el aumento de la radiación solar tendría efectos sobre el cambio climático. En el año 1987 se firmó el protocolo de Montreal, donde se acordó la reducción de gases CFC en un 50 % antes del año 2000 y la prohibición a partir de 1992 de la producción y uso de halones. La urgencia del problema ha llevado a varias revisiones del tratado adelantando en algunos casos la prohibición de sustancias como el bromuro de metilo. En todo momento ha habido una doble vía: una para los países desarrollados, que han tenido que prescindir mucho antes de dichos gases, y otra para los países en desarrollo, que tienen más tiempo. Esta reducción ha dado como resultado un descenso importante en la producción de sustancias que degeneran el ozono. Uno de los científicos responsables del hallazgo de la disminución del espesor de la capa de ozono relataba así sus investigaciones: En Septiembre de 1982 me hallaba en la base Syowa, la base antártica de Japón, a 69 grados de latitud sur y 40 grados de longitud este, realizando mediciones sistemáticas del ozono atmosférico. Al encontrarse la base en el hemisferio sur, las estaciones son las contrarias a las del hemisferio norte, como es sabido por todos. Por ello cuando en Japón o España empieza el verano, en la Antártida, se inicia el invierno. Y a la inversa: diciembre es el mes en que allí comienza el tímido verano. Cuento todo esto para poder explicar mejor que cuando empecé mi trabajo en un mes de abril entraba el otoño, en el que la luz era ya muy débil por la gran inclinación con la que entonces inciden los rayos solares. Con el invierno, el sol prácticamente ni asoma por el horizonte. Por ello, y como la medición del ozono se realiza con un aparato, el espectrofotómetro de Dobson, que precisamente analiza las radiaciones, entre abril y agosto de ese año me vi obligado a limitarme a efectuar observaciones nocturnas, con la luz de la luna. En Septiembre, al comienzo de la primavera, todavía seguía en esas condiciones. Según mis registros, hasta el día tres de dicho mes de septiembre, la can-

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tidad total de ozono oscilaba entre 270 y 300 DU (Unidades Dobson), lo que podía considerarse normal. Sin embargo, el registro del día siguiente, cuatro de Septiembre, arrojó un valor notablemente inferior: 230 DU. Durante la noche el valor de observación realizado con luz lunar fue también muy bajo. El hecho me sorprendió considerablemente, pues en ninguna de las tablas de registro de ozono aparecía un valor tan pequeño, ni para la Antártida, ni para Japón, ni para ningún otro lugar del planeta. Mi primera idea consistió en atribuir a un fallo mecánico del espectrofotómetro tan extrañas medidas; pero no encontré ninguna anomalía en la máquina, por lo que decidí continuar las observaciones. El veinte de septiembre aumentó temporalmente la cantidad de ozono, pero días después bajó de nuevo. En octubre, la cantidad de ozono bajó todavía más y llegó a mostrar valores aproximadamente de 220 DU. El veintiocho de octubre, no obstante, aumentó de nuevo la cantidad de ozono, volviendo los registros a la normalidad. Es decir, la cantidad de ozono descendió considerablemente entre el 4 de septiembre y el 28 de octubre, en la primera mitad de la primavera antártica. Al año siguiente, 1983, regresé a mi país y procedí a revisar el resto de los datos obtenidos, sin encontrar ninguna irregularidad. Ello me animó a dar a conocer mi hallazgo en una reunión científica sobre el ozono que se celebró en Septiembre de 1984 en la ciudad griega de Salónica. Nadie pareció dar importancia a los datos que presenté, por lo que en el mes de noviembre siguiente volví a presentarlos en el simposio internacional del Middle Atmospheric Program (MAP) celebrado en Kioto, Japón. Más tarde, en una conferencia internacional celebrada en Hawai en agosto de 1985, tuve ocasión de conversar con el doctor Brian Gardiner, del British Antarctic Survey, quien dio mucha importancia a los datos que avisaban de una significativa reducción del ozono en la atmósfera. En nuestra conversación hubo un momento en que los dos nos sentimos en posesión de un secreto que nadie más parecía conocer: algo extraño estaba sucediendo en el cielo antártico. Y nos despedimos intercambiando los estudios efectuados por cada uno. Debo aclarar que si yo medí la disminución de ozono en Syowa, Gardiner había hecho otro tanto en la base británica de Halley Bay (76 grados de latitud sur y 27 de longitud oeste). Nuestras observaciones se vieron corroboradas al año siguiente, 1986, por los datos publicados por el doctor Richard Stolarsky, de la NASA, procedentes de las mediciones practicadas sobre la distribución de ozono desde el satélite artificial Nimbus 7.El hecho es que las mediciones de unos y otros dieron lugar a que el fenómeno quedase consagrado como “ozone hole”, el “agujero de ozono” producido sobre la Antártida. Sirvan estas palabras para prologar este libro sobre un fenómeno en cuyo descubrimiento participé. Shigeru Chubachi. Objetivos didácticos Conceptos Conocer la importancia de la capa de ozono para el desarrollo de la vida.

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Enumerar las causas de la destrucción de la capa de ozono y las posibles repercusiones en los ecosistemas de la Tierra y la salud humana. Procedimientos Recoger información acerca de las sustancias que descomponen la capa de ozono. Actitudes Valorar la importancia de la investigación científica en los mecanismos que rigen el medio ambiente. Ser conscientes de que en nuestra vida cotidiana podemos elegir productos que no contribuyan a su degradación de la capa de ozono. Materiales y recursos necesarios Ficha 7, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, grabadora, bibliografía. Orientaciones didácticas Actividad 1 Esta actividad se puede plantear como trabajo de observación del dibujo interpretativo, sus leyendas y del texto que lo acompaña, situando la problemática a escala mundial y conociendo sus causas y consecuencias. El profesorado puede reforzar algunos aspectos que considere importantes y procurar que resulte claro, antes de realizar otras actividades, el mecanismo constante de destrucción / generación de la capa de ozono, así como que hay sustancias que incrementan su destrucción. Actividad 2 La investigación puede realizarse en grupo o individualmente y precisa recopilar información a través de la numerosa bibliografía divulgativa y técnica existente, en la biblioteca del centro u otra. Como en todos los demás temas de las presentes fichas, comprobaremos que periódicos y prensa en general pueden ser una inestimable e inagotable fuente de recursos. En cualquier caso es preciso realizar una puesta en común para comprobar que se ha realizado correctamente el trabajo de investigación y de síntesis de la información. Actividad 3 Después de leer el relato que realiza Shigeru Chubachi, han de ordenar correctamente la secuencias de dibujos, que muestran la disminución de Unidades Dobson en la Antártida con el paso del tiempo. El orden correcto es el siguiente: 1ª) año 1979, segunda por la izquierda 2ª) año 1983, primera por la derecha 3ª) año 1985, primera por la izquierda 4ª) 1987, segunda por la derecha. Esta actividad se puede plantear desde Lengua y Literatura y trabajar algunas características de los textos y el lenguaje científico a partir del texto de Shigeru Chubachi, aunque se trata de un texto científico-divulgativo en este caso. Actividad 4 La actividad precisa una pequeña investigación bibliográfica de las causas y consecuencias de la disminución del espesor de la capa de ozono y una puesta en

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común en gran grupo de las consecuencias que podría tener para los distintos ecosistemas de la Tierra, procesos ecológicos y salud humana. Actividad 5 Se puede encargar a un pequeño grupo de alumnos más motivados (o a toda la clase dividida en pequeños grupos) llevar a cabo una investigación de campo por distintos establecimientos de electrodomésticos o grandes superficies sobre los gases que llevan en sus circuitos de refrigeración los frigoríficos y aires acondicionados: si llevan CFCs, qué alternativas ha dado la industria al uso de estos gases destructores del ozono, si llevan en su lugar HCFCs, pentano, etc., si indica algo de esto en el etiquetado, si el vendedor está interesado o lo usa como argumento de venta… Se debe realizar un trabajo previo de las preguntas que hay que realizar. Tras realizar el trabajo de campo se realizará la puesta en común en la clase. Sugerencias a partir de la actividad Aparte de la actividad 5 de la ficha, puede indagarse más en las alternativas que se llevan a cabo, concertando una visita, si es posible, a una fábrica de electrodomésticos cercana a la localidad.

Ficha 8 Una lluvia no deseada Información básica Se entiende por acidificación del medio ambiente la pérdida de la capacidad neutralizante del suelo y del agua, como consecuencia del retorno a la superficie de la tierra, en forma de ácidos, de los óxidos de azufre SO2 y los óxidos de nitrógeno NOX descargados a la atmósfera. Los 2/3 de óxidos de azufre que llegan la atmósfera provienen de las centrales térmicas, mientras que el mayor responsable de la emisión de óxidos de nitrógeno es el transporte. La contaminación atmosférica producida por SO2 y NOX afecta directa o indirectamente a elementos soporte del medio ambiente como el agua, el suelo y por extensión a todos los ecosistemas. El problema es grave debido al total de las emisiones de SO2 en el globo terrestre, que suponen 200 millones de toneladas al año, de las cuales la mitad son emitidas por las actividades humanas y de ellas la mayor parte de en las regiones industrializadas del hemisferio norte. De todos los contaminantes presentes en la atmósfera, es el SO2 el que tiene mayor importancia con respecto a las plantas, por la gran toxicidad que genera. España es el tercer país europeo en la producción de SO2, siendo por regiones Galicia la de mayor generación, seguida de Aragón. El proceso de acidificación de la lluvia se origina de la siguiente forma: el azufre se encuentra en un principio en estado elemental fijado en los combustibles fósiles. El nitrógeno en forma elemental se encuentra en el aire y también en los combustibles. Durante el proceso de combustión se libera a través de las chimeneas el azufre contenido en los combustibles fósiles y se oxida el nitrógeno

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resultado de la combustión a alta temperatura en presencia de aire, formándose dióxido de azufre y óxidos de nitrógeno. Los óxidos de azufre y de nitrógeno sufren una serie de fenómenos como transporte a gran distancia según el régimen general de vientos, reacciones químicas, precipitación y deposición. El proceso de retorno a la superficie de la tierra puede realizarse de dos formas distintas: - deposición seca: una fracción de los óxidos retornan a la superficie de la tierra en forma gaseosa o de aerosoles. Esta forma es predominante en zonas próximas al foco emisor. - deposición húmeda o lluvia ácida propiamente dicha: la mayor parte de los óxidos sufren un proceso de oxidación que da lugar a la formación del ácido sulfúrico H2SO4 y ácido nítrico HNO3. Estos ácidos se disuelven en las gotas de agua que forman las nubes, retornando al suelo con las precipitaciones. Los primeros efectos de las precipitaciones ácidas se detectaron en cientos de lagos escandinavos alrededor de los años 60. En la actualidad casi una cuarta parte de los 90.000 lagos que hay en Suecia están acidificados; alrededor de 10.000 de ellos muestran graves daños sobre la biología acuática y unos 4.000 de la zona meridional han perdido sus poblaciones piscícolas. Los países escandinavos, que han sido auténticos “sufridores” de esta contaminación transfronteriza que proviene fundamentalmente de emisiones de las Islas Británicas, de España, de las concentraciones urbanas de Holanda, y Alemania, gastan millones de dólares anualmente en enmendar con cal la acidez de sus lagos. Igualmente se encuentran acidificados cientos de lagos localizados en las regiones de Ontario y grandes áreas de Quebec. En gran parte de Europa central y del sur grandes áreas de masas forestales están afectadas por lluvia ácida. Esta lluvia normalmente no se sufre en España, ya que los vientos dominantes dispersan esta contaminación. Las nieblas y lluvias de ácido causan impactos sobre la vegetación que se manifiestan en un amarilleamiento de las hojas, sobre las que se pueden formar incluso gotas de lluvia ácida con el rocío. El efecto de las lluvias ácidas sobre el suelo consiste en el intercambio de iones y la movilización del lavado de metales, que puede producir una acidificación del mismo. El ácido sulfúrico ataca a los materiales de construcción como el mármol, la caliza o la argamasa, convirtiendo los carbonatos en sulfatos solubles en el agua de lluvia. Esto origina la erosión y debilitamiento de la piedra. El empleo de combustibles menos contaminantes, como las gasolinas sin plomo, ha reducido en Europa un 50 % las emisiones de SO2 entre 1980 y 1995. Otras soluciones posibles son el empleo de combustibles limpios en calefacciones, centrales térmicas, etc., posibilitando la introducción del bioclimatismo y la energía solar en el diseño de edificios. Pero aún queda un largo camino por recorrer. Objetivos didácticos Conceptos Conocer las principales causas y efectos de la lluvia ácida.

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Procedimientos Experimentar los efectos de la lluvia ácida sobre las rocas y materiales. Actitudes Valorar la importancia del efecto transfronterizo de la contaminación ácida en la aplicación de políticas solidarias con los países que sufren la problemática. Materiales y recursos necesarios Ficha 8, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bloque de piedra caliza, regadera y sustancias acidificantes (preferible realizar esta actividad en el patio del colegio). Orientaciones didácticas Al igual que en la ficha anterior el profesor debe situar el tema dentro de la problemática a nivel europeo, cómo se ha llegado a la acidificación del medio y el carácter transfronterizo de la contaminación, así como apuntar diversas soluciones a la acidificación. Actividad 1 Trata de mostrar el marco general de este problema ambiental, así como el estilo de vida y las actividades humanas que originan este tipo de contaminación. Actividad 2 Quiere reforzar la idea de la contaminación transfronteriza y cómo puede recorrer grandes distancias dando lugar a la lluvia ácida en lugares muy alejados de los de la emisión de los contaminantes. El alumnado ha de consultar bibliografía, o los informes de los organismos internacionales que aparecen en las páginas WEB sugeridas al final de este cuaderno, para indicar los países de origen y destino de la contaminación, si bien el mapa aporta bastantes pistas. Actividad 3 Esta actividad experimental trata de reproducir las consecuencias de la lluvia ácida sobre los materiales. La actividad precisa conseguir al menos dos pequeños bloques de roca caliza, de manera que uno se riegue con agua acidificada y otro no. Exige un planificación en el tiempo, para poder apreciar los efectos a medio plazo y una constancia en la aplicación de la solución, de lo que deben responsabilizarse los alumnos por turnos o un grupo de alumnos a lo largo del tiempo. Trata de hacer reflexionar a los alumnos sobre el deterioro del patrimonio histórico por efecto de la lluvia ácida y la contaminación atmosférica. Se puede comentar al alumnado que se invierten grandes recursos económicos para combatir este deterioro de los monumentos originado por la lluvia ácida y recabar su opinión al respecto. Actividad 4 Esta actividad requerirá bastante ayuda por vuestra parte, pero resulta interesante al tratar de recapitular si los alumnos son capaces de ordenar el esquema conceptual de la lluvia ácida y poder evaluar su grado de comprensión. Sugerimos que se haga una puesta en común entre todos al finalizar la tarea individual.

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Las casillas que hay que rellenar son las siguientes. Hemos incluido en cursiva los conceptos que faltan. La lluvia ácida tiene como origen las centrales térmicas, el transporte y las calefacciones, que producen en su combustión óxidos de nitrógeno y dióxido de azufre, que se combinan con el vapor de agua formando ácidos de nitrógeno y azufre que pueden dar lugar a lluvia ácida y deposición seca Tiene efectos sobre los suelos, sobre los lagos y ríos y la vegetación. Tiene como soluciones la eficiencia energética, la arquitectura bioclimática, los combustibles más limpios, el transporte colectivo y las energías renovables. Se puede comenzar la ficha realizando en primer lugar la actividad 4, con el fin de valorar las ideas previas y evaluar posteriormente si la actividad ha tenido alguna repercusión en el conocimiento y valoración de esta problemática. Sugerencias a partir de la actividad Podemos realizar con nuestros alumnos una visita a alguna instalación de producción de energía termoeléctrica con el fin de observar “in situ” una planta de este tipo e informarse sobre las mejoras que se llevan a cabo para prevenir esta contaminación (tipo de combustibles empleados, filtros y lavado de gases, combustión en lecho fluido, desulfuración...)

Ficha 9 El ruido, el contaminante que se oye Información básica El ruido se puede definir coloquialmente como un sonido molesto o desagradable. Físicamente hablando es un sonido y se propaga a través del espacio mediante ondas llegando a nuestros oídos. El ruido lo percibimos de forma subjetiva, es decir, no todos los ruidos molestan por igual a todas las personas; incluso a veces un mismo ruido nos molesta más o menos dependiendo de su intensidad, pero también de nuestra situación y actividad personal en ese momento, nuestro estado de ánimo y sensibilidad al sonido. El ruido se mide en presión sonora y se expresa en una escala logarítmica denominada decibelios (dB). Así, una fuente de ruido que se suma a otra exactamente igual no genera el doble de presión sonora, sino que ésta solamente aumenta el total de ruido en 3 dB. Igualmente, ante dos fuentes de diferente nivel de presión sonora, una de 70 dB y otra de 65 dB, el sonido más fuerte enmascara al débil y la medición registrará 70 dB. Si aumentamos en10 dB un sonido comprobaremos que la sensación sonora se duplica. El ruido tiene numerosos efectos sobre la salud y de esto debemos ser conscientes en el país más ruidoso de Europa. Además el problema del ruido no se circunscribe solamente al órgano con el que lo percibimos, el oído; aparte de la sordera, producida por exposición a niveles de ruido durante largos periodos, puede producir también trastornos del sueño, especialmente en verano al impedir conciliar el sueño cuando se duerme con las ventanas abiertas. También molestias generales que producen sen-

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sación de fatiga, agresividad, estrés, aumento de la presión arterial... La OCDE recomienda no pasar de 65 dB durante el día y 55 dB durante la noche, no sobrepasando el nivel nocturno dentro de la vivienda en 35 dB. Las fuentes de ruidos más importantes son el tráfico y transporte, las obras públicas y ciertas actividades de ocio. Las características urbanísticas de las ciudades del sur de Europa, con un crecimiento vertical, aumenta el impacto del ruido. La falta de un aislamiento adecuado, especialmente en las viviendas más antiguas, el clima, que invita a la estancia en la calle durante varios meses al año, el tipo de ocio nocturno y algunas actitudes personales ocasionan también importantes problemas de ruidos en bloques de viviendas o edificios. Entre las soluciones posibles figuran un urbanismo planificado, el aislamiento exterior en viviendas con doble ventana, aislamientos de cuartos de máquinas y bombas, aislamiento del suelo y la realización de diversas actividades en la vivienda de forma que no molesten a los vecinos, como el bricolaje, limpiezas, oír música... En cuanto a los pubs y talleres requieren insonorización en paredes y techos y que los altavoces estén suspendidos y sin contacto con superficies que puedan vibrar, lo mismo que la maquinaria de pequeños talleres, que debe estar anclada sobre estructuras que no trasmitan vibraciones. Objetivos didácticos Conceptos Explicar las características del ruido, cómo se percibe y cómo se propaga. Entender por qué el ruido puede llegar a acarrear problemas serios de salud física y psicológica. Procedimientos Simular la planificación de una vivienda en función de una fuente de ruido. Actitudes Ser consciente de que en la emisión de ruido tiene un factor importante los comportamientos cotidianos dentro y fuera del hogar. Materiales y recursos necesarios

Cuaderno del profesorado

sorado y su recapitulación en la pizarra a modo de tabla. Actividad 2 Se trata de una actividad que simplemente ofrece información de una escala de ruido, con los sonidos más reconocibles a nivel cotidiano. Podemos indicar al alumnado que los límites que marca la legislación son de 65 dB para el día y 55 dB para la noche, y que indique cuáles pueden sobrepasar fácilmente esos límites a la vista de la escala mostrada. Actividad 3 La realizarán primero individualmente, escribiendo los 10 sonidos más molestos para ellos, con una puesta en común en gran grupo. La comparación entre unos y otros nos permitirá darnos cuenta de las distintas percepciones, que son siempre subjetivas, según cada persona y sus circunstancias ambientales o personales. Actividad 4 Implica idear y planificar una vivienda de tal manera que aminoremos el impacto de una fuente de ruido, mediante una distribución inteligente de las dependencias de la misma. Deberemos disponer en el lado expuesto a más ruido las habitaciones que no necesitan de tanta tranquilidad como el salón, la cocina, el baño y la terraza, reservando para la parte protegida los dos dormitorios y la sala de estudio. El alumnado pueden trabajar en grupos de 3-5 personas, diseñar su casa y luego hacer una puesta en común en que cada grupo explique en la pizarra por qué lo hizo así y defienda su diseño. Después se marcarán las coincidencias y se discutirán las discrepancias de ubicación, razonando cada grupo sus motivos. Sugerencias a partir de la actividad La actividad 4 puede despertar la curiosidad por realizar una salida a alguna instalación o lugar que tenga algún tipo de medida contra el ruido (pantallas en autopistas) o interesarse por las técnicas constructivas para aminorarlo.

Ficha 10

Ficha 9, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, texto del cuaderno del profesorado, salida al medio.

Contaminación bajo tus pies

Orientaciones didácticas

Información básica

Para la realización de la presente ficha recomendamos que el profesorado comience con una descripción o debate sobre lo que entendemos por ruido. Seguro que resultará muy rico ya que cada persona lo percibimos de distinta manera.

La sociedad de hoy, especialmente en el ámbito europeo occidental y norteamericano, se caracteriza por su alto índice de consumo, tanto de bienes como de productos alimenticios, posibilidades de ocio y de transporte a cualquier lugar de la tierra, etc. Todo ello nos convierte directa o indirectamente en grandes productores de residuos, tanto urbanos como industriales. Cada producto que compramos produce algún residuo antes y después de su consumo. La compra de un ordenador ha provocado antes una serie de residuos en su producción, almacenamiento y envío hasta el país donde va a ser consumido; la tienda o gran superficie lo expone y al comprarlo y llevárnoslo a casa también producimos una serie de residuos, como la

Actividad 1 Requiere la lectura detallada del texto y la observación del dibujo, donde se explican conceptos generales acerca del ruido: cómo se produce, cómo se propaga, quién lo causa, cuáles son sus fuentes principales y cómo se mide. Recomendamos el refuerzo de algunos de estos conceptos mediante la explicación del profe-

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caja de cartón, poliestireno o plásticos protectores, polietilenos preservadores de la humedad... En casa cada uno de nosotros producimos unos 1,2 kg. de basura diaria de distintas fracciones (materia orgánica, papel, vidrio, plásticos y envases ligeros). Estas fracciones pueden ser aprovechadas mediante la recogida selectiva y el reciclaje (hay información y actividades sobre el Plan de Ordenación de la Gestión de los Residuos Sólidos Urbanos en la unidad didáctica al respecto editadas por el Gobierno de Aragón en el curso 1998-99). Tampoco podemos olvidar que en nuestros hogares almacenamos toda una serie de residuos que pueden ser peligrosos, para nosotros o el medio ambiente, como algunos limpiadores, amoníaco, salfumán, pilas de distintos tipos, baterías, disolventes... Dentro de los residuos urbanos podemos distinguir también una serie de residuos considerados especiales como son los vehículos o los neumáticos fuera de uso, los residuos de matadero, decomiso, productos cárnicos y animales muertos, los lodos de depuradora, los residuos voluminosos y los residuos de construcción y demolición.

Residuos ganaderos 33,40%

Lodos de depuradora 4% Derribos 7,70% Residuos domésticos 5,10%

Residuos agrícolas 12,80% Residuos forestales 6%

Residuos industriales 5,60%

Residuos mineros 25,40%

Porcentaje en peso de los distintos tipos de residuos Porcentaje en peso de Fuente: los distintos tipos de residuos genegenerados en España. Ministerio de Medio Ambiente. rados en España. Fuente: Ministerio de Medio Ambiente.

Los residuos industriales se pueden clasificar en inertes, asimilables a urbanos y peligrosos. Los residuos industriales inertes son aquellos que no presentan grandes riesgos para el medio ambiente, como chatarras, vidrios, escombros y cenizas. Los asimilables a urbanos son aquellos que pueden ser tratados como RSU, es decir, papel, cartón, plástico, madera... La mayoría de los residuos industriales que se producen son inertes o asimilables a urbanos, es decir no representan peligro para nuestra salud. Los residuos industriales peligrosos puede resultar de gran toxicidad para nosotros y el medio ambiente; tienen como características la no degradabilidad, la posibilidad de efectos acumulativos y el elevado contenido en componentes letales. Entre ellos se encuentran los que contienen metales pesados, disolventes clorados, PCB (bifenilos policlorados), sustancias fitosanitarias, residuos hospitalarios, por ejemplo infecciosos o de citostáticos, y los residuos radiactivos.

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En Aragón, según datos del inventario de residuos industriales y peligrosos dados a conocer en el año 2001 por la DGA, se generan 74.659 toneladas de residuos industriales peligrosos (incluidos los de la industria y los de otros sectores). De esas 74.659 toneladas, 2/3 partes son generadas por la industria, fundamentalmente por la metalúrgica, química, fabricación de maquinaria y material eléctrico, que suponen el 79 % de ese porcentaje. El 21 % restante se reparte entre más de 40 actividades diferentes. El 1/3 restante de residuos peligrosos de origen no industrial corresponde a la depuración de aguas residuales (39 %), al mantenimiento y reparación de vehículos de motor (29 %) y a la agricultura y ganadería, con sus restos agroquímicos, fito y zoosanitarios. También se generan algo más de 4 millones de toneladas de residuos industriales libres de riesgo, de los que los procesos térmicos representan la mitad, seguido por los residuos de construcción y demolición, con algo más de 800.000 toneladas. Todos estos residuos tiene una gran capacidad de contaminar el medio, especialmente el agua y el suelo. El suelo actúa como filtro, a través de sus procesos físicos, químicos y biológicos. Los contaminantes pueden estabilizarse o traspasar las capas más profundas del suelo llegando a las aguas subterráneas. Actúan destruyendo el poder de autodepuración por procesos de regeneración biológica, al disminuir cualitativa y cuantitativamente el crecimiento normal de los microorganismos del suelo. Esto puede afectar al rendimiento de los cultivos, con posibles cambios en la composición de los productos y riesgo para la salud de los consumidores, al entrar determinados elementos en la cadena trófica, contaminar las aguas superficiales y freáticas por procesos de transferencia, etc.... La descontaminación de suelos es costosa y difícil. En España hay clasificados más de 4.000 emplazamientos de suelos contaminados. Entre las posibilidades de descontaminación se encuentran la retirada de tierras contaminadas, la inmovilización de contaminantes, la biorrecuperación (técnica “blanda” que permite la acción del aire y microorganismos en la recuperación del suelo), etc. Uno de los casos más recientes e impactantes de contaminación de suelos habido en España, ocurrió en Doñana en 1998, al reventar la balsa de la mina de pirita que la empresa sueco-canadiense Boliden-Apirsa tiene en Aznalcóllar. Dicha balsa estaba llena de limos procedentes del lavado de la pirita desaguando lodos cargados de Cd, Cu, Zn, Mn, As, Pb, Fe, etc. y agua rica en ácido sulfhídrico de ph:2. Aparte de las cantidades de Zinc, Cadmio y Plomo se estima que también había Mercurio y Talio con el riesgo de bioacumulación para plantas y animales. La inundación afectó a la calidad de las aguas y a las características del lecho fluvial y riberas, quedando afectada la vegetación de ribera y sumergida a lo largo de 52 km. Las aguas se han introducido en la zona no saturada del acuífero destruyendo hábitats y causando la mortandad de peces. Entre las actividades de restauración se pueden citar la retirada de lodos, plantación de plantas modificadas genéticamente para absorber metales pesados, depuración del agua tóxica con aportes de cal, retirada manual de

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lodos, construcción de empalizadas transversales de troncos en el cauce para retener sedimentos, enmienda de terrenos con materiales calcáreos y plantación de plantas en el cauce y orillas. En cuanto a las aves, se han inundado terrenos libres de contaminación para ofrecerlos como alternativa a los terrenos afectados. Además de estos efecfos sin duda ha habido otros, como afecciones a caladeros, mala imagen del Parque y de la zona, desaparición de nutrias, malformaciones en micromamíferos, peces y crustáceos, base de diferentes cadenas tróficas.

Orientaciones didácticas

Como podemos comprobar queda mucho camino por recorrer en el campo de la gestión de residuos peligrosos, pues sólo se trata el 20 % de su cantidad total, siendo todavía una incógnita la producción total, ya que no todas las empresas están inscritas en el correspondiente y obligatorio Registro de Productores y llevan sus residuos a un gestor autorizado.

Actividad 2

Afortunadamente hoy día una legislación más exigente, junto con las demandas de los consumidores de productos y procesos más ecológicos, hacen que la industria se adhiera cada vez más a los sistemas de Ecogestión y Auditoría (EMAS). Estos implican la adopción de tecnologías limpias y de eficiencia ecológica, que conllevan la minimización del consumo de materias primas, vertidos y residuos y que los productos tengan el menor impacto durante todas las fases de su ciclo de vida, desde la extracción de materias primas, proceso de producción, transporte y distribución, reciclado y eliminación final. La implantación en nuestro país de la Directiva 96/61, relativa a la Prevención y Control Integrados de la Contaminación, más conocida como IPPC, supondrá un gran reto para la industria y el mercado tecnológico medioambiental nacional y ha de sensibilizar e incentivar a las empresas en la necesidad de mejorar ambientalmente. Objetivos didácticos Conceptos Reconocer los principales componentes o fracciones de la basura doméstica y recordar su destino final. Comprender la necesidad de gestionar adecuadamente los residuos industriales, especialmente los peligrosos. Procedimientos Recoger información y reconstruir situaciones que han afectado de forma impactante al medio ambiente, como el caso del la rotura de la presa de Aznalcóllar. Actitudes Estar sensibilizado respecto a que nuestra sociedad de consumo es la causante de la mayor parte de la contaminación por residuos industriales en el planeta. Inclinarse por actitudes que favorezcan en casa y en el trabajo la recogida selectiva y el reciclaje de las distintas fracciones. Materiales y recursos necesarios Ficha 10, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografía, y ordenador con conexión a Internet.

Actividad 1 El alumnado leerá el texto, la ilustración y sus leyendas, que tratan de introducir al marco conceptual de la contaminación del suelo por distintos tipos de residuos, estableciendo una visión compleja y global; el texto recoge sobre todo causas y consecuencias y el dibujo posibles soluciones. Se les puede pedir que indiquen alguna otra actividad que ellos conozcan y que genere residuos de cualquier tipo.

Debe servir para refrescar la memoria (si han trabajado el tema, por ejemplo con la unidad acerca del Plan de Ordenación de la Gestión de los Residuos Sólidos Urbanos de Aragón) sobre el destino correcto de cada fracción de la basura doméstica de cara a favorecer la recogida selectiva, el reciclaje y el tratamiento correcto de los residuos sólidos urbanos. La actividad se puede realizar en gran grupo, dirigiendo el profesor las respuestas correctas. El vidrio debe ir al contenedor verde, el papel al contenedor azul, los plásticos al contenedor amarillo (presente a la fecha de edición de este material en pocos lugares todavía: 2 barrios de Zaragoza, Borja…) para su posterior reciclado. Las pilas deben ser depositadas en los contenedores al efecto o en las tiendas donde se adquirieron. Los escombros deben ir a los puntos limpios o a vertederos controlados. La ropa puede ser entregada a organizaciones que se encargan de recuperarla, así como el mobiliario del que nos desprendamos que todavía esté en buen estado. Si no, debe ir al punto limpio o al vertedero. La materia orgánica en un futuro cercano irá a un contenedor especial para después fabricar con ella compost, aunque de momento debe depositarse en el contenedor de basura normal, el de rechazo, al igual que el papel muy manchado. Actividad 3 Se puede trabajar en pequeños grupos, proponiendo al alumnado que cada uno “desmenuce” un par de acciones imaginando las materias primas, energía y transporte precisos. En la pizarra se puede hacer una tabla similar a la de la ficha e ir completándola después con las aportaciones de todos en una puesta en común. Trata de hacer percibir nuestra responsabilidad como consumidores que, al disponer en casa de un producto, generamos residuos, no ya después de consumido sino incluso antes. Estos residuos y el coste de su tratamiento no están reflejados en el coste real del producto, yendo a parar este coste añadido a la degradación del medio ambiente. Actividad 4 Propone realizar una investigación, sobre todo a través de Internet, en las direcciones indicadas en el apartado final del cuaderno, de los diversos acontecimientos que tuvieron lugar en esta localidad sevillana, cómo han afectado a los ecosistemas allí presentes y las acciones que se han puesto en práctica para paliarlos.

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Sugerencia a partir de la actividad Se puede visitar una planta de tratamiento de residuos industriales o un gestor autorizado, con el fin de saber cuáles son los pasos para una correcta gestión de estos residuos. También puede organizarse una visita a un vertedero o a un punto limpio.

Ficha 11 Por un campo ecológico Información básica La agricultura y la ganadería han sido y son dos actividades económicas básicas en el desarrollo de las distintas civilizaciones que han prosperado en el planeta a lo largo de los siglos. Desde el Neolítico hasta la Revolución Industrial del siglo XVIII, todas las civilizaciones y culturas han manejado estas dos actividades para conseguir arrancar de la tierra sus mejores recursos. A mediados del siglo XX, después de las grandes guerras, comenzó el empleo masivo de fertilizantes y plaguicidas, teniendo estas actividades como misión producir cada vez más y más, lo que nos ha llevado a un empleo constante y de progresión casi geométrica de abonos químicos y pesticidas. El uso de abonos ha ido afectando a las capas más profundas del suelo, bien por el riego o bien por la infiltración natural, contaminando acuíferos y favoreciendo la eutrofización (del griego eu, bueno, o rico y trofos, alimentación, que literalmente significa buena alimentación) de lagos y otras masas de agua. Las aguas cargadas de abonos, especialmente fósforo y nitrógeno, hacen crecer y proliferar las plantas dentro del cauce. La descomposición de esta gran cantidad de plantas conforme mueren acaba con el oxígeno disuelto del agua. La captación y utilización excesiva de aguas subterráneas, en magnitud superior a la que se recargan de forma natural, hace disminuir el nivel freático y agota estos depósitos subterráneos sobreexplotados. El riego con aguas ricas en sales en suelos que presentan ya una alta concentración de sales y que tienen un drenaje insuficiente (por ejemplo en una cubeta sin salida) provoca su salinización, haciendo inviable su destino agrícola. La agricultura ha producido además una pérdida importante de biodiversidad, al ocupar zonas naturales y eliminar todo obstáculo en aras de la mecanización: setos, linderos, ribazos... También la ganadería ha aportado su grano de arena a este estado de las cosas: desaparecidos los sistemas tradicionales extensivos de explotación ganadera, que aprovechaban los pastos de verano y los de invernada mediante la trashumancia, se favoreció la estabulación de ovino y bovino y la concentración masiva de granjas, fundamentalmente de porcino, de exclusivo engorde, ganado que se trae a la región solo para ser cebado, con el consiguiente problema de concentración de purines. En nuestro país después de la crisis del mundo rural de los años 60, de abandono de pueblos y tierras, e incluso desprestigio de las profesiones relacionadas con el campo duran-

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te los años 70 y 80, surgen a principios de los noventa iniciativas desde la Comunidad Europea para valorizar el mundo rural, sus productos y modos de vida. Este proceso, unido a una preocupación del consumidor por lo que compra o come y con las directrices emanadas desde la Política Agrícola Comunitaria sobre las medidas agroambientales, establece un nuevo marco para compatibilizar y reconciliar agricultura y medio ambiente, con una meta doble, la protección del medio ambiente y la conservación del paisaje y el mantenimiento de la renta y aumento del nivel de vida rural. De esta manera, se ofrecen indemnizaciones o subvenciones por limitar el uso de abonos y pesticidas, limitar la capacidad de ganado por hectárea, transformación de tierras cultivables y de pasto en praderas, plantación de setos, mantenimiento de monte bajo, abandono de cultivos en tierras de labranza y reforestación y paso a agricultura biológica que apuesta por otros métodos de abono y lucha contra plagas, entre los que se encuentra la rotación de cultivos o la lucha biológica. En cuanto a los purines ya se plantea en muchos lugares su tratamiento ya que su reciclado directo en la agricultura está limitado a la capacidad autodepurativa del suelo, con lo cual las nuevas técnicas abogan por un tratamiento basado en la concentración y pérdida de agua, pasteurización y esterilización para su empleo como fertilizante. En relación a los pesticidas, pueden clasificarse según el tipo de plaga que vayan a eliminar: insecticidas, fungicidas (hongos), nematocidas (gusanos), herbicidas (malas hierbas) y acaricidas (ácaros). En cuanto a su composición los grupos más importantes son organoclorados, organofosforados, carbamatos y piretroides. La intoxicación con este tipo de sustancias puede provocar efectos sobre el sistema nervioso, carcinogenésis, etc. Por eso es tan importante el adecuado manejo en las dosis y en las medidas de seguridad al aplicarlo, incluida la gestión de los envases usados que no deben ser abandonados sino que deben ser depositados en un gestor autorizado. Hoy día la agricultura biológica apunta algunas alternativas al uso de fertilizantes y pesticidas. Entre otros propone la fertilización por rotación de cultivos, adenda de compost o fertilización por estiércoles de diversa procedencia. Para reducir el uso de plaguicidas propone algunos medios físicos como el vapor de agua de desinfección y la solarización, aprovechando la energía solar para aumentar la temperatura del terreno húmedo y libre de cultivo. Entre los mecánicos figuran trampas de feromonas que atraen a machos de lepidópteros. Por último, la lucha biológica que consiste en introducir enemigos naturales de los insectos que constituyen la plaga. Objetivos didácticos Conceptos Conocer los principales efectos de la contaminación agraria difusa producida por fertilizantes y pesticidas. Procedimientos Recoger información sobre los principales aspectos de una explotación de agricultura biológica. Actitudes Estar sensibilizado respeto a la importancia de un manejo adecuado de la agroquímica para la salud del medio ambiente y las personas.

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Valorar la importancia de una alimentación más adecuada para la salud del mañana. Materiales y recursos necesarios Ficha 11, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, grabadora, bibliografía, medio de transporte. Orientaciones didácticas Actividad 1 Lectura detallada y observación del dibujo, que aporta las buenas prácticas y soluciones. Después se les puede plantear qué dudas les han surgido, resolverlas y reforzar la información con nuestros comentarios y matizaciones. Si nos encontramos en un medio rural, la actividad puede resultar más motivadora por cercana. Actividad 2 Propone una visita a una explotación de agricultura ecológica, que no siempre estará al alcance de nuestra mano. En cualquier caso deberemos realizar los contactos pertinentes para realizar la visita. Es esencial trabajar previamente con el alumnado el guión de lo que queremos preguntar o averiguar. La tabla de la ficha lanza una propuesta de cara a comparar con otra explotación de agricultura convencional. Las cuestiones encontrarán respuesta en las explicaciones del encargado de mostrar la instalación y los alumnos habrán de formular preguntas adecuadas para completar la actividad. Actividad 3 Se presenta como una actividad de indagación e investigación a través de bibliografía y de búsqueda electrónica, que puede realizarse en grupos. También pueden obtener información a partir de la observación de estas prácticas en su entorno cercano, o la entrevista a personas que las realicen, si viven en el medio rural. Se precisa una puesta en común final en la clase. Actividad 4 A partir de la observación de ambas ilustraciones deben entresacar las diferencias existentes entre las dos explotaciones. Se puede hacer una tabla de dos columnas en la pizarra e ir apuntando las características aparentes de una y otra entre todos, mientras vosotros vais guiando y ayudando a interpretar los diversos elementos del dibujo. Deben valorar cuál de las dos tiene más posibilidades de perdurar con sus productos en un mercado cada día más preocupado por la salud y los alimentos ecológicos. A simple vista se observa que la granja “limpia” es la de la izquierda, que emplea menos abonos y pesticidas; además almacena mejor los envases de estos productos, gestiona los animales muertos, tiene eficiencia en el uso de agua subterránea y en la energía mediante la instalación de placas solares; además tiene impermeabilizada la balsa de purines y reutiliza una cierta cantidad en los terrenos donde produce el grano. Sugerencias a partir de la actividad Los alumnos pueden realizar visitas a explotaciones agrícolas diversas para comparar, así como recopilar propaganda de empresas químicas y confrontar las posiciones de estos tipos de agricultura.

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Ficha 12 Aguas de calidad, futuro de calidad Información básica La disponibilidad de agua ha sido desde siempre un factor determinante para los asentamientos humanos. El medio hídrico, desde siempre receptor de todo tipo de desechos líquidos y sólidos, mantuvo una capacidad de autodepuración hasta hace escasas décadas asumiendo la carga vertida por el uso urbano, industrial y agrícola de una España eminentemente rural, salvo excepciones de algunas zonas de Cataluña y País Vasco. Este límite ya ha sido ampliamente sobrepasado hace tiempo, sobre todo a raíz del crecimiento de las ciudades y la industrialización que siguió a la crisis del mundo rural. Nuestros ríos están bajo mínimos en cuanto a calidad, especialmente a partir de los años 70 y 80, unido a algunos episodios de sequía prolongada. Escasos ríos quedan en nuestra región (sólo las cabeceras) con aguas de calidad para baño o usos recreativos. Estos pocos se encuentran además amenazados por hiperfrecuentación o proyectos de aprovechamientos de sus caudales, cuando no por accidentes como el de Aznalcóllar, de los que podemos encontrar ejemplos en toda Europa: vertidos de una industria química en el Rin, cianuro procedente de una explotación minera aurífera en un afluente del Danubio, etc. Hoy día la industria, la agricultura, el uso urbano, el ocio y las actividades recreativas necesitan grandes cantidades de agua para dar respuesta a la demanda creciente de este líquido elemento. Esta agua, una vez usada, vuelve a los cauces superficiales o subterráneos con baja calidad, deteriorada y contaminada. La industria aporta vertidos puntuales pero de gran poder contaminante; multitud de actividades vierten diversas sustancias, siendo las más contaminantes las siderurgias, curtidos de pieles, papeleras, industrias relacionadas con disolventes, que emplean sustancias como los PCB (policloruros bifenilos), y otras. La agricultura aporta una contaminación difusa por el exceso de fertilizantes y plaguicidas no absorbidos por las plantas. Esto da lugar a la acumulación de los primeros en lagos y ríos, lo que origina su eutrofización, y la incorporación de los segundos a la cadena alimentaria. La degradación del agua superficial trae consigo también la degradación de los ecosistemas acuáticos, como lagunas, ríos y humedales, por filtración o escorrentía. Los entornos urbanos infieren en el agua una carga de materia orgánica importante, además de jabones y detergentes, grasas, deyecciones y aguas de limpieza viaria que contienen grandes dosis de hidrocarburos y aceites que van soltando los vehículos a motor. Sin embargo desde los hogares se puede contribuir a mejorar la calidad del agua, evitando echar aceite de freír por la fregadera, pues es mucho mejor meterlo en un tarro de cristal y arrojarlo al contenedor de basura, realizando coladas con plena carga con el fin de ahorrar detergentes en el agua, y evitando el uso indiscriminado de productos de limpieza en inodoros y fregaderos. En cuanto a los restos de comida y las medicinas caducadas sabemos que el

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mejor destino es el cubo de basura en el primer caso y la recogida en farmacias en el segundo. Tabla de parámetros de calidad de aguas potables

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tras ello, en pequeños grupos, intenten relacionar estas problemáticas globales con algunos ejemplos cercanos de algunas de ellas (aguas sin depurar de su municipio o de alguna industria cercana, noticia de prensa…). Actividad 2

parámetro

Valor/unidad

parámetro

Valor/unidad

pH

5,5 - 9

Colif fecales

20.000/100 ml

Nitratos

50 mg/l NO3

Mercurio

0,001 mg/l Hg

Cloruros

200 mg/l Cl

Cromo

0,05 mg/l Cr

O2 disuelto

30 % satur

Plomo

0,05 mg/l

Amoniaco

2 mg/l NH4

Sulfato

250 mg/l SO4

Pretende hacer reflexionar sobre determinados hábitos cotidianos que merman la calidad del agua urbana y que es preciso modificar. Pueden indagar en libros sobre ecología doméstica, en los que se dan alternativas para estas conductas. Quizá para algunos sean patrones normales de conducta que no es preciso cambiar, ya que en su casa se hace así. Por ello quizá sea conveniente que expliquéis por qué son acciones que deterioran el medio ambiente y les ayudéis a plantear las alternativas. Actividad 3

Con el aumento de la legislación y la concienciación sobre el estado de los ríos y masas de agua, la situación ha mejorado notablemente en los últimos años y cada vez son más las grandes ciudades que depuran sus aguas, con lo cual la calidad del agua residual ha aumentado considerablemente. Las directivas europeas establecen que en el año 2001 todos los municipios de más de 15.000 habitantes deberían depurar su aguas residuales mientras que en el 2005 tendrán que hacerlo los de más de 5.000 habitantes. Objetivos didácticos Conceptos Comprender la importancia de un ciclo del agua en el planeta cada vez más limpio y ecológico. Conocer y relacionar los diversos procesos urbanos industriales y agrícolas que degradan la calidad del agua superficial. Procedimientos Manejar diversos aparatos para medir distintos parámetros relativos a la calidad de las aguas. Desarrollar capacidades para simular juegos y actividades en torno al agua. Actitudes Valorar la importancia y escasez del agua en el planeta, región y en la ciudad, valorando su ahorro, uso ecológico y eficiente. Participar en juegos de simulación donde se presentan diversas opiniones tendencias y problemáticas a favor y en contra. Materiales y recursos necesarios Ficha 12, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, “kit” sencillo de análisis de aguas. Orientaciones didácticas Actividad 1 Sirve de introducción y expone el marco global de la problemática del agua, extrapolable del nivel regional al estatal o mundial. Deben leer atentamente el texto y observar la ilustración. Puede resultar de interés que

Los kits de análisis de aguas pueden adquirirse en tiendas especializadas. En el laboratorio de algunos centros se pueden encontrar reactivos y materiales para analizar algunos parámetros. Es preciso realizar cierto entrenamiento del alumnado para la recogida de muestras y la utilización del kit correctamente. Luego es preciso ayudarles a interpretar el significado de los parámetros utilizados y de las cifras obtenidas, de manera que puedan completar una tabla del tipo de la propuesta y redactar alguna pequeña conclusión, que resultará interesante comparar con lo que permite la legislación para diversos usos. Actividad 4 Es la actividad de la ficha que sin duda llevará más preparación, ya que se trata de realizar un juego de simulación con la problemática sugerida. Os planteamos el juego de forma muy abierta, ya que es preciso crear los personajes, definir su postura y personalidad, argumentarla y desarrollarla. Se puede plantear a los propios alumnos que sean ellos quienes diseñen los personajes, si bien precisarán de vuestra ayuda y orientación, o bien definirlos vosotros. Por ejemplo podríamos poner a favor a un parado del pueblo, al empresario de la piscifactoría, a un economista. En contra, a un grupo ecologista, a un científico, a una empresaria turística, al responsable del organismo de desarrollo rural de la zona, etc. Los juegos de simulación pueden desempeñar un importante papel como herramienta pedagógica de carácter lúdico que desencadena un proceso individual o colectivo de reflexión sobre las problemáticas ambientales. En este sentido este tipo de juegos puede orientar al individuo a desarrollar habilidades para desenvolverse con mayor soltura en el complejo mundo donde se decide el futuro ambiental de su comunidad. La creación de situaciones de aprendizaje simuladas se basan en una simplificación de las interacciones complejas que se producen en la vida real al entrar en juego un conjunto diverso de factores de carácter político, económico, ambiental, social, histórico, etc. Los jugadores se implican de esta manera en la representación de una obra asumiendo el rol de distintos personajes. La experiencia evoluciona de forma más o menos controlada según la rigidez del guión (reglas del juego). La obra finaliza al permitir intervenir a todos los actores en una reflexión global sobre los cambios ambientales inducidos en el medio como consecuencia de determinadas decisiones.

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La implicación en juegos de estas características que recrean circunstancias ambientales simuladas desencadenan en los sujetos conflictos de decisión que surgen por la contraposición de las escalas de valores diferentes. El asumir los papeles que desempeñan la diversidad de personajes que intervienen en la vida pública y la representación de los debates que se producen entre los diferentes puntos de vista, puede contribuir a la clarificación de las escalas de valores personales. Por otra parte, la necesidad de alcanzar durante el juego soluciones equilibradas ante determinados problemas facilita la eliminación de actitudes excesivamente rígidas o inflexibles bastante frecuentes en la vida real. Se considera que la efectividad educativa de los juegos de simulación es tanto mayor cuanto más se asemeja a situaciones reales. Adaptado de: “Los juegos de simulación como herramienta de sensibilización ecológica” Javier Benayas & Betsabé Jiménez en la revista “Educación Ambiental”.

Ficha 13 Aguas sucias en las entrañas de la tierra Información básica Gran parte de los recursos de agua dulce del planeta se encuentran bajo la superficie de la tierra, aproximadamente 100 veces más que sobre la superficie. Estas reservas abastecen a núcleos urbanos, industrias y agricultura. Aragón alberga recursos importantes de agua subterránea, fundamentalmente en lugares donde predominan las rocas calizas, mucho más permeables y con gran capacidad para ser disueltas por la acción del agua. También en las márgenes y cauces de los ríos principales encontramos estos reservorios de agua, que se van filtrando a través de las gravas y cantos rodados que sirven de cauce a sus aguas. En estos acuíferos se podrían distinguir dos zonas, una la zona insaturada, donde el agua no llena todos los poros e intersticios del terreno y donde el flujo es vertical y la zona saturada, lugar donde el agua llena todos los pequeños canales y poros, siendo el flujo horizontal. Muchos de estos acuíferos están sobreexplotados y contaminados precisamente por estas actividades a las que han facilitado su recurso. El principal problema de los acuíferos es la contaminación de origen agrario, sobre todo la acumulación de nitratos, que ha dejado inutilizados cientos de pozos de abastecimiento para agua potable. Es conocido el caso de la contaminación en el Jalón medio y bajo. También los procesos industriales son responsables de la contaminación subterránea, al inyectar sus efluentes directamente al subsuelo, además de fugas como las que pueden darse en las fosas sépticas mal impermeabilizadas y en los vertederos incontrolados de residuos sólidos o industriales que pueden lixiviar sustancias hacia el interior de la tierra. El Plan Nacional de Suelos Contaminados destaca más de 4.000 emplazamientos identificados como potencialmente contaminados. Del estudio de los 260 primeros se deduce que el 60 % tiene riesgo de contaminación de aguas subterráneas ya que están situados en terrenos de

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permeabilidad media o alta y figuran contaminados por metales pesados, DDT y PCB. También el riesgo de contaminación de aguas superficiales es alto ya que casi el 50 % se encuentran a menos de 50 metros de un cauce. Entre las alternativas para evitar la contaminación de los acuíferos, en primer lugar figura la prevención, a través de la depuración de las aguas, la mejora de procesos productivos, reciclado y recuperación de materiales y aguas de proceso y refrigeración, supresión de fugas y derrames, sustitución de reactivos y disolventes... Otra de las fuentes frecuentes de contaminación de acuíferos es la intrusión marina, problema acuciante no en nuestra Comunidad pero sí en el Levante español. Debido a la sobreexplotación de los acuíferos, el agua marina va ocupando el lugar que ha ido dejando el agua dulce existente, produciéndose una alta salinización y haciendo imposible su utilización como agua de boca. Las aguas subterráneas no permanecen quietas, sino que se mueven en la dirección del flujo del acuífero. Esto convierte a estos medios en lugares difíciles de descontaminar, por lo que la mejor manera es prevenirla con la impermeabilización de vertederos o lugares que van a ser destino de almacenamiento de residuos, la erradicación de vertidos incontrolados tanto urbanos como industriales, la investigación sobre el funcionamiento del acuífero, etc. Entre las posibilidades de descontaminación se encuentran el bombeo de sustancia o la recarga para diluir dicha contaminación. Objetivos didácticos Conceptos Conocer la importancia de las aguas subterráneas en diversas actividades humanas y el riesgo para la salud humana que supone su contaminación. Procedimientos Planificar estrategias para prevenir la contaminación de un acuífero. Simular situaciones de conflicto personal ante el tema de la contaminación del agua subterránea y la salud pública. Actitudes Darse cuenta de la importancia del agua en todos los procesos económicos y ecológicos y sentirse sensibilizado ante su contaminación. Materiales y recursos necesarios Ficha 13, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, materiales para construir el acuario, mapas de Aragón sobre regadíos y situación de acuíferos. Orientaciones didácticas Actividad 1 Una vez más es preciso que el alumnado lea atentamente el texto, observe la ilustración y comprenda sus leyendas para establecer el marco conceptual de la contaminación de las aguas subterráneas, además de avanzar algunas ideas para limitar o minimizar esta contaminación. Podéis reforzar esta lectura con vuestras explicaciones y resolver las dudas que haya planteado el texto y la ilustración.

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Actividad 2 Esta actividad quiere ahondar en la importancia de los recursos de agua subterránea en nuestra región y la importancia de un agua de calidad en estas reservas. Deben situar su localidad en el mapa y comprobar si está junto a algún acuífero importante. Pueden investigar después en grupos pequeños si las aguas de abastecimiento urbano se obtienen de aguas subterráneas o si la agricultura de regadío de su zona utiliza recursos subterráneos o superficiales. Actividad 3 Esta actividad quiere simular la estructura de un acuífero mediante la construcción de un modelo y demostrar cómo se puede contaminar a partir del flujo de agua contaminada de la superficie hasta llegar a la zona saturada. Actividad 4 Se trata de un dilema moral. Primero se contestará de forma individual, luego se intentará llegar a una conclusión consensuada en pequeño y por último en gran grupo, pero sin recurrir a sistemas de votación. El dilema quiere establecer un debate sobre la responsabilidad que nos atañe a todos a la hora de tomar una decisión ética. Los dilemas morales son un instrumento que puede utilizarse en educación ambiental para explicitar y clarificar valores. Los pasos para presentar un dilema moral (Nando y García, 2000) son los siguientes: 1) definir el problema moral 2) pensar en posibles alternativas 3) prever las consecuencias de cada alternativa 4) considerar los efectos positivos y negativos de estas consecuencias 5) definir cuál de las posibles soluciones tendrá las consecuencias más beneficiosas para la situación planteada. Estos autores también establecen los pasos para desarrollarlo: presentación, reflexión individual, discusión del dilema y conclusión. Sugerencias a partir de la actividad Al igual que en la ficha anterior pueden complementarse estas actividades con las que aparecen en la colección de fichas de la unidad didáctica “El agua, fuente de vida”, las cuales inciden más en los aspectos de usos, hábitos de ahorro y eficiencia, etc.

Ficha 14 El mar no es un gran basurero Información básica Los mares representan el 70 % de la superficie del planeta Tierra. Su magnitud para la escala humana es inalcanzable, ya que en su interior se encuentran las mayores fosas y misterios todavía inexplorados. El mar representa el inicio del ciclo hidrológico, por cuanto actúa mediante la radiación solar como una gigantesca estufa que calienta masas de agua que posteriormente se evaporarán y que el viento dispersará, chocando en su viaje con montañas u otras masas de aire que favorecerán su condensación y precipitación en forma de lluvia o nieve. También el mar es el destino final del ciclo del agua, ya que las escorren-

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tías y ríos van a aparar a través de los cauces superficiales al mar. El mar, por su magnitud, fue considerado por mucho tiempo, no ya una fuente inagotable de recursos, sino un lugar donde almacenar todo tipo de productos que no encontraban otro destino, en la idea de que acabaría por absorberlo todo. Así se ha convertido, por ejemplo, en escenario de numerosas pruebas nucleares para las que, afortunadamente, se han declarado las correspondientes moratorias. Hoy hemos percibido la fragilidad del mar, puesto que ya sabemos que la contaminación es la causante de la desaparición de diversas especies marinas: moluscos y otros invertebrados, peces, mamíferos... Algunos de ellos constituyen además la base de la cadena alimenticia del mar. Aproximadamente el 80 % de la contaminación marina proviene de tierra; esto quiere decir que las aguas residuales urbanas e industriales, la escorrentía de fertilizantes y pesticidas, la propia contaminación de los ríos, que tienen como destino el mar, es lo que está causando su principal contaminación. No menos importante es el vertido por accidentes de hidrocarburos y mareas negras, aunque sólo supone el 10 % de la contaminación. A pesar de su aparatosidad, son mucho más perjudiciales las labores de limpieza de tanques que los petroleros realizan rutinariamente, aunque las mareas negras causan numerosos problemas en las costas y en el interior de los mares, ya que los hidrocarburos se quedan impregnando playas y costas y afectan gravemente a la flora acuática y la fauna. A esto se suman los problemas derivados de la ausencia de turismo, cierre de establecimientos, con lo que el historial de estos lugares queda también “manchado” durante una buena temporada. El comportamiento del vertido es diferente según sea éste, aunque por lo general una vez producido, la mancha se extiende dependiendo de las características del crudo. Parte del crudo flota; otra parte se disuelve en el agua; algunas partículas se aglomeran formando precipitados que pasan a formar parte de los sedimentos. Las alternativas son contenerlo, mediante estructuras flotantes y recogerlo, ya que flota sobre el agua. Otra podría ser quemarlo, aunque genera contaminación atmosférica. Se pueden utilizar detergentes para facilitar su dispersión o hundimiento, si bien resultan muy agresivos para el medio ambiente. También puede eliminarse mediante la biorremediación, que consiste en favorecer la acción de determinados microorganismos que degradan los componentes del petróleo. Para tratar de armonizar políticas coherentes entre los diversos países ribereños de distintos mares se han firmado acuerdos importantes. Estos actúan desde la perspectiva de la solidaridad entre estados ribereños y la aplicación de políticas de prevención y mejora. Esto resulta doblemente importante en “mares pequeños” como el mar Mediterráneo, con graves problemas de vertidos de aglomeraciones urbanas, actividades agrícolas e industriales, para lo cual se firmó en 1976 el Plan de Acción del Mediterráneo. El convenio OSPAR (Oslo-París) trata de prevenir la contaminación del Atlántico, con el objetivo de llegar a controlar hasta el 90 % de los vertidos de metales pesados, nitrógeno y fósforo.

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Objetivos didácticos Conceptos Conocer las grandes problemáticas a nivel ambiental que tiene el mar. Procedimientos Experimentar cómo afrontar una marea negra o vertido de hidrocarburos en el mar. Reconstruir las actividades que causan la contaminación del mar. Actitudes Interesarse por los problemas que afectan a los mares, como lugares de vital importancia y de cuya buena salud dependemos todos. Materiales y recursos necesarios Ficha 14, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, recipiente con aceite, detergente, bibliografía. Orientaciones didácticas Actividades 1 y 2 Las actividades 1 y 2 son complementarias y tratan sobre la contaminación del mar. Pretenden hacer percibir en conjunto una problemática de la que muchas veces no se es consciente en comunidades autónomas del interior peninsular, como la nuestra. Debe realizarse un estudio minucioso de la tabla de la actividad 1, como forma de ver los tipos, causas y efectos de los posibles contaminantes. Después se tratará de poner sobre el dibujo de la actividad 2 las fuentes de contaminación y avanzar posibles soluciones. También pueden consultarse en distintas fuentes los tratados realizados para la mejora del las condiciones del mar, como el Plan de Acción del Mediterráneo y el Convenio OSPAR (Oslo-París) para prevenir la contaminación en el Atlántico.

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desintegran (transformándose en otros elementos) emitiendo, espontáneamente, radiaciones. Otras sustancias se vuelven radiactivas al bombardearlas con ciertas partículas. Siempre que un cuerpo radiactivo se desintegra emite radiaciones. Al desintegrarse va liberando energía y partículas. Si el cuerpo sigue siendo radiactivo se desintegra de nuevo, emitiendo más radiactividad. Tras una serie de desintegraciones (variables según el elemento), deja de ser radiactivo y se dice que es estable. Las sustancias radiactivas pueden emitir radiaciones alfa, beta y gamma (ver tabla). La energía nuclear es la energía que liberan las fuerzas que mantienen unido el núcleo del átomo, al desintegrarse éste. Desde el punto de vista biológico las radiaciones se pueden clasificar por sus efectos en dos tipos. Las radiaciones no ionizantes son de baja energía y no son capaces de ionizar los átomos, siendo menor su efecto biológico, que tiene lugar a través de su efecto mecánico y térmico en los tejidos. Las radiaciones ionizantes (entre las que se encuentran las alfa, beta, gamma y rayos X) son aquellas que son de alta energía y son capaces de ionizar las moléculas, “arrancando” electrones de los átomos sobre los que inciden y transformándolos en átomos “ionizados”. El electrón libre puede a su vez ionizar otros átomos. Estos mecanismos de ionización provocan una compleja cadena de reacciones en las que se forman moléculas muy reactivas denominadas radicales libres. Éstos son capaces de alterar profundamente las moléculas biológicas y los procesos bioquímicos, desencadenando diversos procesos patológicos, destruyendo las células o alterándolas de forma que se originen efectos genéticos o cáncer. Radiación ionizante

La segunda fase consiste en simular una marea negra. Se les puede decir que, una vez provocada intenten plantear posibles soluciones: que lo intenten recoger de la superficie, por ejemplo, mediante una jeringa, que añadan un chorrito de lavavajillas u otro detergente, para ver qué sucede…

Ficha 15 La contaminación radioactiva Información básica La radioactividad (o radiactividad) es el fenómeno por el que los núcleos de los átomos de ciertos elementos se

Capacidad de penetración

Capacidad de ionización

Alfa

Partículas Alfa (núcleos de helio, con 2 protones y 2 neutrones)

Baja

Alta

Beta

Partículas Beta (electrones a alta velocidad)

Media

Alta

Gamma

Onda electromagnética

Alta

Media-baja

Rayos X

Onda electromagnética

Alta

Media-baja

Actividad 3 Comprende dos fases. La primera es de descripción de los efectos de una marea negra. En un primer momento se pueden recoger las ideas previas del alumnado, a partir de lo que recuerdan de lo visto en televisión. Luego pueden realizar un pequeña investigación o recurrir a la tabla de la actividad 1 para contestar con mayor profundidad.

Naturaleza

Las personas hemos estado siempre sometidas a una radiación natural o de fondo, con tres fuentes principales: 1) rayos cósmicos del espacio exterior, de los procesos nucleares del sol o las estrellas (la radiación es mayor conforme aumenta la altitud, ya que es atenuada parcialmente por la atmósfera) 2) minerales radiactivos presentes en la corteza terrestre (varía mucho de un lugar a otro; las rocas graníticas suelen tener más radiactividad que, por ejemplo, las calizas) 3) isótopos radiactivos presentes en el organismo (fundamentalmente carbono y potasio). A ésta se une la radiación producida por el gas radiactivo radón, fruto de la desintegración del radio y el torio presente en diversos minerales, que inhalamos al respirar, y que emana de los

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materiales de construcción y de los suelos (variable también según las zonas), acumulándose en lugares bajos y poco ventilados. La radiación natural o de fondo constituye la mayor parte de la radiación recibida por las personas, en circunstancias normales. Las causas artificiales de radiación se deben a la exposición a diversas fuentes de origen no natural creadas por el ser humano. El fenómeno de la radiactividad fue descubierto por el físico francés Becquerel en 1896. En 1934, los esposos Curie descubrieron la radiactividad artificial. Numerosos científicos la investigaron, con grave riesgo para sus vidas en muchos casos. En la década de los 40 del siglo XX se fabricaron y utilizaron (en Hiroshima y Nagasaki) las primeras bombas atómicas, lo que supuso la entrada en la llamada era nuclear. Desde entonces, los arsenales de armas nucleares no cesaron de crecer hasta los años 80 (casi 70.000 cabezas nucleares), disminuyendo a partir de entonces en virtud de diversos acuerdos internacionales (START). Sin embargo en el año 1997 todavía quedaban en el mundo más de 37.000 cabezas nucleares, de las cuales 20.000 se encuentran desplegadas. Además, desde 1945 se han llevado a cabo 2.051 pruebas nucleares superficiales y subterráneas, por 7 países: EEUU, ExURSS, Reino Unido, Francia, China y, últimamente, y tras el Tratado de Prohibición de Pruebas Nucleares de 1996, India y Pakistán. Los aplicaciones pacíficas de las radiaciones son numerosas, como se puede ver en la ilustración de la actividad 2 de la ficha 15. Las centrales nucleares generan electricidad a partir del calor generado por la fisión nuclear del uranio: ese calor es utilizado para calentar vapor que mueve las turbinas, las cuales generan electricidad. La energía nuclear proporciona el 6 % del consumo energético mundial. Las 7 centrales nucleares españolas, que suman 9 grupos, proporcionan el 14 % del total en España, lo que representa casi el 30 % del total del consumo eléctrico. La generación de gran cantidad de residuos nucleares de todo tipo, muchos de ellos con miles de años de actividad y sin destino adecuado, y el riesgo de graves accidentes (que aunque presentan baja posibilidad son posibles, como Harrisburg y Chernobil nos recuerdan), hacen que el debate en torno a ellas siga siempre vivo (ver actividad 3 del alumnado). Por otra parte, sus costes económicos, contempladas todas las operaciones para la seguridad total durante todo el ciclo de vida de la central, no son en absoluto tan baratos como se pretendía en principio. También se utiliza la radioactividad en medicina con fines diagnósticos (radiografías, TAC, radioisótopos…) y terapéuticos (radioterapia para el tratamiento de tumores malignos, etc). Y en la industria para la detección de grietas o fallos en los materiales mediante radiografías industriales, para la esterilización de alimentos y objetos, en diversos procesos de los laboratorios, en arqueología y restauración de obras de arte, etc. Todas estas actividades generan residuos nucleares, en forma gaseosa, líquida o sólida, que se pueden clasificar en función de su radioactividad y vida media en: - residuos de baja y media actividad, que son aquellos con una actividad menor de unos valores deter-

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minados y corta vida media (periodo de semidesintegración menor de 30 años). Pueden almacenarse en superficie. - residuos de alta actividad, que son aquellos con una actividad específica por encima de ciertos valores y larga vida media (periodo de semidesintegración mayor de 30 años, hasta millones de años). Su disposición final debe ser el almacenamiento en profundidad en la corteza terrestre. Los efectos de la radioactividad se presentan en muchas ocasiones como riesgo profesional por utilizar radioelementos en la medicina, industria, biología, etc. y son muy variables en función de numerosos factores: tiempo y dosis de exposición, dosis de absorción, etc. No entraremos en aspectos médicos del síndrome de irradiación aguda, subaguda o crónica, indicando sólo que la exposición crónica puede provocar alteraciones genéticas y diversos tipos de tumores. Objetivos didácticos Conceptos Comprender de manera muy básica en qué consiste la radioactividad, distinguiendo entre radiaciones ionizantes y no ionizantes, y citando algunos de los efectos biológicos de las primeras. Enumerar algunas fuentes de posible contaminación radioactiva naturales y artificiales. Procedimientos Acudir a diversas fuentes para obtener información sobre la radioactividad. Actitudes Participar en debates sobre temas ambientales controvertidos de manera informada y respetuosa con los que mantienen opiniones y posturas contrarias. Materiales y recursos necesarios Ficha 15, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografía. Orientaciones didácticas Actividad 1 El tema de la radioactividad se trata habitualmente, con mayor o menor grado de profundidad, en los libros de texto de Segundo Ciclo de la ESO, particularmente en 3º de ESO, como ampliación. Esta actividad pretende que el alumnado realice una pequeña investigación, recopile y sintetice información acerca de algunos de los aspectos básicos de la radioactividad (en los propios libros de texto), sin mayor profundización, dado la complejidad conceptual de muchos aspectos de la radioactividad. Esta búsqueda de información puede realizarse individualmente y hacer una puesta en común en pequeños grupos para redactar la información final que se escribirá en el cuaderno. Actividad 2 Es una actividad que, fundamentalmente, aporta información que el alumnado debe leer y comprender, realizando un repaso de los principales posibles focos de contaminación radioactiva, tanto naturales como artificiales, así como de aquellos que generan residuos

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radioactivos. Las soluciones son las siguientes: en la fila superior, de izquierda a derecha, A -RR/ N / A-RR / N. En la fila inferior A-RR / A-RR / A-RR. Como vemos en todos las actividades artificiales se generan residuos radioactivos en un momento u otro.

La actividad 1 muestra uno de los instrumentos más importantes para controlar la contaminación: las redes de control, en este caso de la contaminación atmosférica, y que deben servir para tomar decisiones que protejan la salud y el medio ambiente. El alumnado ha de saber calcular el índice de calidad del aire, a partir de los datos aportados: recordamos que la concentración correspondiente al valor 100 se indica en

Actividad 3 La última actividad de la ficha ofrece dos textos para el debate sobre la utilización de la energía nuclear para la producción de electricidad. Si lo estimáis, pueden servir de motivación para que busquen más argumentos a favor y en contra en libros y revistas, que sirvan para enriquecer el debate.

Contaminante

la tabla y a partir de ella se puede hallar el valor del índice de ese contaminante.

Sugerencias a partir de la actividad Investigar el número de centrales nucleares en España y otros países y su aportación a la generación de electricidad, así como cuál está siendo o va a ser el destino de los residuos radioactivos generados.

Concentración Valor del índice Índice de calidad en la ciudad de calidad del aire global

SO2

99 mg/m3

76 (admisible)

NO2

317 mg/m

Partículas

30 mg/m

40 (buena)

CO

1000 mg/m3

6 (buena)

O3

141 mg/m3

117 (mala)

3

3

105 (mala)

Mala (color rojo)

Ficha 16 Así se mide la contaminación Información básica El título de esta ficha no ha de hacernos pensar que vamos a tratar sobre métodos analíticos para detectar contaminantes. Nuestro objetivo es otro: dar a conocer la importancia de las redes de control de la contaminación como instrumento de prevención, planificación comunicación a la población y toma de decisiones en materia de contaminación. Para ello se plantea actividades referidas a contaminación atmosférica (1 y 2) y del agua (3). Objetivos didácticos Conceptos Conocer la existencia de redes de control de la contaminación de diversos tipos. Procedimientos Interpretar comprensivamente datos de medición de diversos tipos de contaminación, presentados en diversos formatos (tablas, gráficas, mapas…). Utilizar esos datos para simular la toma de decisiones en episodios de contaminación, aplicando medidas y soluciones de planificación. Actitudes Contemplar la posibilidad de aplicar medidas preventivas en el campo del control de la contaminación, sin recurrir exclusivamente a cierres y multas.

Actividad 2 La gráfica de barras muestra la evolución del ozono troposférico en la ciudad de Zaragoza (expresada como máximas de las medias de 8 horas). El alumnado habrá de completar la tabla a partir de la gráfica. En grupos pequeños pueden contestar a la preguntas y relacionar esta evolución con algunas características del ozono como contaminante troposférico de origen fotoquímico vistas en la ficha 4, para lo que habrán de recordar lo trabajado allí o aportarles vosotros alguna información para refrescarles la memoria. Como se observa, la concentración ha sido mayor en los meses con mayor radiación solar. Entre las soluciones se encuentra el control de emisiones de vehículos e industrias en momentos de gran estabilidad atmosférica e insolación, favorables a la baja dispersión e intensa formación de contaminantes fotoquímicos. Actividad 3 En la tabla se incluyen en la primera columna de datos las concentraciones límites que no deben rebasar los efluentes de las siguientes columnas. El alumnado habrá de contestar a las preguntas planteadas, detectando en la tabla los parámetros que rebasan los límites permitidos e indicando si se trata de contaminación orgánica o inorgánica. Por último se planteará un debate en pequeños grupos con varias alternativas sobre lo que se debe hacer con las industrias que rebasan los límites permitidos, analizando ventajas e inconvenientes y el orden de preferencia en las medidas que es preciso tomar. La solución ambientalmente más deseable es la que cambia el proceso de producción con adopción de tecnologías limpias y buenas prácticas.

Materiales y recursos necesarios

Sugerencias a partir de la actividad

Ficha 16, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo.

Visitar algún centro de control de redes de contaminación (Ayuntamiento de Zaragoza. Red RRICAA del Gobierno de Aragón, Confederación Hidrográfica del Ebro…) o al menos alguna estación remota de medición de la contaminación.

Orientaciones didácticas Actividad 1

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Ficha 17 Un pequeño diagnóstico de nuestro centro Información básica En la Unidad Didáctica “El agua, fuente de vida” planteamos una pequeña ecoauditoría escolar del agua en el centro educativo, pero con la secuencia completa. Allí pueden encontrarse, por tanto, algunas indicaciones teóricas y el marco de referencia de las ecoauditorías escolares como estrategias organizativas de la educación ambiental, a las que os remitimos. En esta unidad sobre la contaminación, hemos planteado una secuencia más sencilla, que no llega a constituir la ecoauditoría completa. Así, os proponemos la realización de dos fases en esta ficha: un diagnóstico sucinto del centro con unas propuestas de mejora y acción y una fase de comunicación en la ficha 18. Sin llegar a la profundidad que supone la realización de una ecoauditoría escolar, intentaremos que no sólo se realice el diagnóstico, sino que al menos haya alguna propuesta de actuación y mejora, que nosotros y el centro deberemos recoger, asumir, promover y apoyar adecuadamente. Objetivos didácticos Conceptos Señalar algunas medidas de mejora ambiental del centro educativo en diversos ámbitos: uso de la energía, agua, residuos… Procedimientos Utilizar listas de control para realizar la observación, diagnóstico y valoración del estado ambiental del centro educativo. Actitudes Valorar la importancia de su contribución personal y colectiva al ahorro de recursos, energía y disminución de la contaminación mediante la adopción de tecnologías, hábitos y comportamientos ahorradores y eficientes en el centro educativo. Materiales y recursos necesarios Ficha 17, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, espacios y personal del centro educativo. Orientaciones didácticas Actividad 1 Os sugerimos que hagáis 6 grupos en clase y cada uno se ocupe de uno de los ámbitos establecidos, ya que todos son bastante homogéneos en cuanto a trabajo, salvo el último, el del ruido, que es más corto, pero que puede ampliarse haciendo que el grupo recorra varias dependencias del centro en diversos momentos de la actividad escolar para analizar, de forma subjetiva, el ruido existente. En cualquier caso deberéis explicar a cada grupo cuál es el trabajo que deben realizar, darles las orientaciones que precisen y proporcionar alguna documentación, en el caso de que la necesiten, para llevar a cabo

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las propuestas de mejora y acción. También habréis de servir de apoyo y nexo con la dirección del centro en las propuestas de mejora que realicen los alumnos y que, siendo sencillas, se puedan asumir desde la dirección del centro (sustitución por bombillas de bajo consumo, instalación de burletes en ventanas, instalación de algún mecanismo ahorrador de agua…) Sugerencias a partir de la actividad Coordinar esta actividad con la ecoauditoría del agua en el centro educativo propuesta en la unidad didáctica “El agua, fuente de vida”.

Ficha 18 Contamos lo que hemos aprendido Información básica En esta ficha el alumnado ha de comunicar al resto de la comunidad educativa el trabajo realizado en torno a la contaminación. Objetivos didácticos Conceptos Comunicar algunas conclusiones y mensajes claros obtenidos en la realización del trabajo en torno a la contaminación. Procedimientos Sintetizar y representar de forma gráfica, icónica y artística la información obtenida en la secuencia de trabajo en torno a la contaminación. Actitudes Considerar la importancia de ser ejemplo de buenas prácticas ambientales y de sensibilizar a otras personas, particularmente sus compañeros de centro, respecto a este tema. Materiales y recursos necesarios Ficha 18, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, materiales específicos según las acciones de comunicación que decidan realizar: papel continuo, cámara de fotos, de vídeo, etc. Orientaciones didácticas Actividad 1 En la entradilla de la actividad explicamos al alumnado en qué consiste la actividad. Se trata, en definitiva, de recapitular el trabajo realizado, contar a los demás lo más significativo de la experiencia realizada e intentar sensibilizarles en los asuntos que el alumnado considere de mayor importancia según su criterio. El trabajo ha de ser en equipo con división de funciones, pero con coordinación y reparto de tareas entre cada grupo. Según el grado de motivación del alumnado, la disponibilidad de recursos materiales y el tiempo de que dispongáis podéis acometer tareas más sencillas o más complicadas, lo que dejamos a vuestra elección y la de los alumnos.

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Actitudes

Ficha 19

Reflexionar sobre el proceso educativo vivido.

Valoramos nuestro trabajo

Materiales y recursos necesarios

Información básica

Ficha 7, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo.

Algunas notas acerca de la evaluación se pueden encontrar en el apartado de apuntes para la evaluación de este cuaderno y en los de las otras unidades didácticas de educación ambiental para ESO del Gobierno de Aragón.

Orientaciones didácticas

Objetivos didácticos Conceptos Analizar su grado de satisfacción en una secuencia de trabajo. Procedimientos Cumplimentar cuestionarios y encuestas de forma responsable, positiva y sincera.

Actividad 1 Por último, este cuestionario de la actividad 1 de la ficha 19 quiere servir de instrumento que valore el grado de satisfacción del alumnado con el proceso vivido. La cuestión número 4 se presta, mediante 4 sencillas frases incompletas, a ver cuál es la percepción global que han adquirido respecto de la problemática de la contaminación y determinar si son optimistas o no respecto a nuestra capacidad de intervenir en su solución. Podemos complementar este cuestionario planteándoles si creen que han cambiado en algo sus comportamientos tras hacer trabajado la unidad o si les apetecería seguir implicándose en actividades de este tipo.

8 Apuntes para la evaluación

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djunto a este cuaderno del profesorado se presenta una encuesta para que valoréis este material educativo. Sabemos que si vosotros hubierais elaborado una unidad didáctica sobre este tema para vuestro alumnado, desde vuestro Área, sería muy diferente a ésta. Cada uno y cada una, cada equipo de trabajo, la hubiera hecho de una manera distinta. Sin duda sería más corta, estaría más adaptada a vuestra realidad y contexto cercano, a vuestros intereses particulares y a los de vuestro alumnado. Se le podrían haber dado otros múltiples enfoques: abordarla únicamente desde los usos sociales de la energía y los recursos naturales, en vez de desde la contaminación, exclusivamente desde un enfoque más local, dejando los aspectos más globales en segundo plano… El Gobierno de Aragón ha querido ofrecer aquí un amplio menú, con variedad de temas y actividades, utilizable en la variedad y diversidad de la geografía aragonesa y sus contextos educativos y que no quede obsoleto rápidamente. Seguro que vosotros sabréis entresacar y adaptar las mejores actividades y más útiles para vosotros. Tras aplicar la secuencia de actividades que hayáis decidido os podéis plantear cuestiones diversas: ¿se ha ajustado al nivel educativo elegido? ¿se daba una graduación en las actividades? ¿qué actividades hemos preferido usar frente a otras y por qué? ¿los contenidos eran adecuados para nuestros alumnos y alumnas? ¿en qué grado ha sido preciso adaptar y reformular la Unidad? ¿nos hemos implicado adecuadamente profesores y profesoras? ¿hemos notado algún cambio de hábitos y comportamientos en los usos de la energía y los recursos en el centro? En las Unidades Didácticas, también editadas por el Gobierno de Aragón, “El Plan de Residuos Sólidos Urbanos de Aragón” y “La biodiversidad, un mundo de vida” podéis encontrar algunas consideraciones acerca de la evaluación en Educación Ambiental, en las que se explican de forma sintética aspectos de la evaluación inicial (que ofrece la actividad 1 de la ficha 1, o cualquier otra que vosotros elaboréis y que puede utilizarse al final para valorar algún cambio en sus ideas previas), la evaluación formativa y sumativa, autoevaluación y evaluación de efectos ambientales. También se hace un breve recordatorio de distintas técnicas utilizadas en evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes que podéis aplicar. Os remitimos a ellas en vez de repetirlo de nuevo aquí. Por otra parte, tal y como os indicamos en este mismo apartado de la unidad “El agua, fuente de vida”, puede resultar interesante utilizar algunas técnicas observacionales, tanto para valorar los efectos ambientales como el posible cambio de actitudes. Para ello podéis crear una hoja o cuaderno de observación, con indicadores para distintos aspectos que consideréis importantes. Así, podéis valorar si las actividades les han hecho plantearse cosas acerca de las problemáticas ambientales globales y si han percibido su relación con nuestro modo de vida. También si las actividades realizadas, especialmente si habéis llevado a cabo la fase de diagnóstico con propuestas de mejora y acción, han tenido algún efecto en el interés del alumnado por utilizar más eficientemente la calefacción, la iluminación, el agua o los recursos/residuos. También podéis valorar si algún hábito positivo que tras realizar las actividades se hubiera incorporado, (como por ejemplo apagar las luces al salir del aula…) es duradero en el tiempo, viendo si persiste días, semanas o meses después. Puede resultar de interés valorar si esos pequeños cambios de hábitos que se han conseguido ocurren en unos pocos alumnos, en bastantes o en la mayoría de la clase, y si se dan sólo en el centro o también en otros ámbitos (por ejemplo en alguna excursión, en un viaje de estudios, en casa, preguntando a algunos padres de confianza…). La utilización de la actividad 1 de la ficha 1, realizada al principio y al final de la secuencia de trabajo, puede servir para analizar cómo ha cambiado lo que creen saber de la contaminación. Es importante pasar el cuestionario de la actividad 1 de la ficha 19, que nos ha de permitir cierta reflexión sobre el proceso vivido, tal y como explicamos en el apartado de orientaciones didácticas de esa ficha.

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9 Recursos, materiales y bibliografía

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os recursos y materiales necesarios para realizar cada una de las actividades se han ido indicando al describir las fichas y las actividades que contienen. Aquí se hará una breve reseña de la bibliografía y algunas infraestructuras y recursos ambientales.

Instalaciones, infraestructuras y visitas Las infraestructuras existentes relativas a los temas de contaminación tratados en esta colección de fichas y en el cuaderno del profesorado son numerosas, ya que van desde las propias centrales termoeléctricas, pasando por explotaciones agrarias y ganaderas, gestores autorizados de residuos, plantas de tratamiento de residuos industriales, depuradoras de aguas residuales, estaciones o centros de control de la contaminación, redes de vigilancia de calidad del agua o del aire... Ahora bien no todas están abiertas, al menos por ahora, a las visitas educativas.

Materiales divulgativos editados por el Gobierno de Aragón sobre el Plan de RSU Son escasos los materiales que el propio gobierno ha editado sobre la contaminación como tal, porque muchas de las problemáticas superan la escala regional y estatal, como es la disminución de la capa de ozono, la lluvia ácida o la contaminación de los mares. Existen materiales editados sobre el Plan de Ordenación de la Gestión de los Residuos Sólidos Urbanos de Aragón, donde se ha hecho un esfuerzo importante de diversificación de acciones y materiales educativos (cuento educativo para el Tercer Ciclo de Educación Primaria, fichas didácticas para Segundo Ciclo de ESO, exposición itinerante, libro, vídeos, anuncios publicitarios...). Estos materiales han sido enviados, durante el curso 1998/99, a todos los centros educativos de Aragón y deben encontrarse en sus bibliotecas.

Folletos Serie Gestión de Residuos Especiales. Gobierno de Aragón. 1997. Gestión y Minimización de Residuos Industriales Especiales (Tóxicos y Peligrosos). 1. Aspectos Generales. Gestión y Minimización de Residuos Industriales Especiales (Tóxicos y Peligrosos). 2. Plan de Minimización. Gestión y Minimización de Residuos Industriales Especiales (Tóxicos y Peligrosos). 3. Minimización y Buenas Prácticas. Gestión Extracentro de Residuos Sanitarios. Serie Industria y Medio Ambiente. Gobierno de Aragón. 1999. Compromisos Ambientales. Control de emisiones a la atmósfera. Gestión de envases industriales. Gobierno de Aragón. Red Regional de Inmisión de Contaminantes Atmosféricos de Aragón RRICAA. Zaragoza: Gobierno de Aragón. Ayuntamiento de Zaragoza. Red de Contaminación Atmosférica del Ayuntamiento de Zaragoza. Zaragoza: Ayuntamiento de Zaragoza, Ministerio de Medio Ambiente.1996. Ayuntamiento de Zaragoza. Vivimos del aire. Zaragoza: Ayuntamiento de Zaragoza. 2000.

Algunos materiales didácticos y de Educación Ambiental en torno a la contaminación Los materiales editados para la escuela son escasos. Los siguientes están todos ellos enfocados al sistema educativo, disponiendo de interesantes síntesis de los contenidos en esta materia para el profesorado, así como de propuestas metodológicas y actividades para el alumnado. A su vez citan obras interesantes en su bibliografía. Ayuntamiento de Cartagena. La contaminación en Cartagena. Sugerencias para su estudio. Cartagena: Instituto Municipal de Educación. 1989. De Miguel, L y otros. Ondas, Sonido, Ruido. Zaragoza: ICE-Universidad de Zaragoza. 1993. Departamento de Ingeniería Química y Bioquímica Programa AQUA. Guía del Profesor y Cuaderno del Alumno. Barcelona. Reverté.1993. Gobierno Vasco. Materiales de Educación Ambiental. Educación Primaria. Educación Secundaria Obligatoria. Contaminación. Vitoria: Gobierno Vasco. 1996. Gobierno Vasco. Materiales de Educación Ambiental. Educación Secundaria Obligatoria. Educación Ambiental sobre ríos. Vitoria: Gobierno Vasco. 1996. Franquesa T et al. Guía de actividades para la educación ambiental. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, 1996. Mérida M, Conde O. La contaminación atmosférica. Zaragoza: 1996 (Inédito). Mérida M et al. El ruido. Medio Ambiente y escuela. Zaragoza. 1990. (Inédito)

Materiales divulgativos y técnicos La información disponible en formato papel sobre los temas de contaminación es amplísima y variada. Reflejamos aquí una selección, necesariamente parcial, de los más asequibles tanto para el bolsillo como para la compra en librerías o consulta en bibliotecas e instituciones. Ayuntamiento de Zaragoza. La ciudad sonora. Zaragoza. Ayto. Zaragoza: Servicio Medio Ambiente. 1998. Araújo J. La ecología en tu vida cotidiana. Madrid: Espasa-Calpe, 2000.

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Arnau A. El medio ambiente. problemas y soluciones. Madrid: Miraguano, 2000. Bielza V, Martínez J. Contaminación del acuífero aluvial del corredor del Ebro. Zaragoza: Fundación Nueva Empresa, 1994. Bright M. El efecto invernadero. El calentamiento de la Tierra. Barcelona: Parramón. 1991. Cacho J, Sainz de Aja MJ. Antártida. El Agujero de Ozono. Madrid: Tabapress, 1989. Castelli M. La contaminación atmosférica. México: Siglo Veintiuno, 1992. Comisión de Transporte de Ecologistas en Acción de Madrid. El transporte en España. El ecologista 2000; 19:18-22. Comisión Europea. En defensa de nuestro futuro. Actuaciones en favor del Medio Ambiente Europeo. Luxemburgo: Oficina Publicaciones Comunidad Europea, 2000. De Gregorio JM, Recio J, Bonilla A, Peña F, Navarro R. El problema de la contaminación atmosférica y la industria. Zaragoza: Diputación General de Aragón, 1995. Díaz M, Garrido S, Hidalgo R. Contaminación agraria difusa. Madrid: Centro de Publicaciones MOPU, 1989. Doménech X. Química del suelo. El impacto de los contaminantes. Madrid: Miraguano, 1995. Doménech X. Química de la hidrosfera. Origen y destino de los contaminantes. Madrid: Miraguano, 1998. Doménech X. Química ambiental. El impacto ambiental de los residuos. Madrid: Miraguano, 1993., Doménech X. Química atmosférica. Origen y efectos de la contaminación. Madrid: Miraguano, 1991. Elsom D. La contaminación atmosférica. Madrid: Cátedra, 1990. Epstein PR. Salud y calentamiento global de atmósfera y océanos. Investigación y ciencia. Octubre 2000; 16-24. Erickson J. Un mundo en desequilibrio: la contaminación de nuestro planeta. Madrid: McGraw-Hill Interamericana, 1993. Hare T. La contaminación del aire. Madrid: SM, 1992. Hare T. Los residuos radiactivos. Madrid: SM, 1991. IDAE. Guía de la energía. Cómo ahorrar energía en casa y con el coche. Madrid: Ministerio de Industria, 1993. Iñarra IA. Residuos radioactivos. Madrid: MOPU, 1989. López F. Contaminación de las aguas subterráneas. Madrid: Centro de publicaciones MOPU, 1990. Llebot J.E. El cambio climático. Barcelona: Rubes, 1998. Lowe MD. Remodelación del transporte urbano. En: La situación en el mundo 1991. Barcelona: Apóstrofe, 1991. Ludevid M. El cambio global en el medio ambiente. Introducción a sus causas humanas. Barcelona. Marcombo, 1997. Merino L, Mosquera, J. Atlas de la Naturaleza y del Medio Ambiente en España. Madrid: Espasa, 1999. Ministerio de Obras Públicas y Transportes. Glosario de contaminación del aire. Madrid: MOPU, 1991. Ministerio de Medio Ambiente. Energía y cambio climático. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, 1998. Ministerio de Medio Ambiente. El medio ambiente marino. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, 1999. Ministerio de Medio Ambiente. La ciudad sin mi coche. Día Europeo sin coches 2000. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, IDAE, Ayuntamiento de Zaragoza, 2000. Mulero A. Introducción al Medio Ambiente en España. Barcelona: Ariel, 1999. Olavide S. ¿Sabes qué respiras? Medio Ambiente Aragón 2000; 3: 19-22. Peces JA. Nuevos aires para Europa. El ecologista 1999; 17: 56-59. Porta J, López-Arévalo M, Roquero C. Edafología para la agricultura y el medio ambiente. Madrid: Mundi-Prensa, 1994. Rivera A. El cambio climático. El calentamiento de la Tierra. Madrid: Debate, 2000. Rivero O, Ponciano G, Fortoul T. Contaminación atmosférica y enfermedad respiratoria. Mexico: EFE, 1993. Rodríguez JC. ¿Qué pasa con el cambio climático? El ecologista. Otoño 2000; 22: 18-23. Rus A. Atmósfera amenazada. La Tierra. Noviembre 2000; 31: 41-55. Sanz JM. El ruido. Madrid: MOPU. 1989. Sanz JM. La contaminación atmosférica. Madrid: MOPU, 1991. Sempere J, Riechmann J. Sociología y medio ambiente. Madrid: Síntesis, 2000. Sociedad Estatal Lisboa’98. Foro de Debate sobre el mar y sus problemas. Madrid: Sociedad Estatal Lisboa’98, 1998. Strauss W, Mainwaring SJ. Contaminación del aire: causas, efectos y soluciones. Mexico: Trillas, 1990. Uriarte A. Ozono. La catástrofe que no llega. San Sebastián: Tercera Prensa, 1995. Weber P. El abandono de los océanos. Políticas para su recuperación. Bilbao: Bakeaz, 1996.

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Páginas WEB El número de páginas WEB dedicadas al tema de la contaminación es muy variado, amplio y en continua evolución. Citamos algunas de interés, pero obligatoriamente la lista es parcial e incompleta. Os recomendamos, como siempre, realizar una búsqueda para ampliar esta lista.

Instituciones publicas Diferentes instituciones y departamentos de los gobiernos de las comunidades autónomas ofrecen información general de interés sobre contaminación. A título de ejemplo citamos las siguientes: 1.

Página del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, con buscador de temas ambientales. www.unep.org

2.

WEB de la Agencia Europea del Medio Ambiente: contiene los últimos e interesantes informes a nivel europeo sobre degradación de suelos, acidificación, destrucción de la capa de ozono, estrés hídrico, mares y costas... themes.eea.eu./int/

3.

Página de la Comisión Europea, con un índice exhaustivo de la A a la Z sobre temas ambientales. europa.eu.int/comm/environment/abc.htm

4.

El Ministerio de Medio Ambiente dispone de información sobre normativa e instrumentos de gestión en materia de aguas, aire y atmósfera, litoral y mares. También dispone de varios documentos descargables en formato PDF sobre el Plan Nacional de Suelos Contaminados y el accidente de Aznalcóllar, además de vínculos con otras páginas de interés. www.mma.es

5.

El Departamento de Medio Ambiente y el Departamento de Agricultura del Gobierno de Aragón ofrecen información sobre legislación e información sobre residuos urbanos industriales y gestores autorizados de éstos últimos, así como fertilizantes y pesticidas, su manejo y cuidado. www.aragob.es/ambiente.htm

6.

La Generalitat de Catalunya tiene una página de gran interés, por la propia actividad del departamento, con información sobre agua, aire y residuos, educación ambiental y enlaces con otros organismos y programas de medio ambiente. Incluye un buscador de temas ambientales. www.gencat.es/mediamb

7.

La Junta de Andalucía permite encontrar en sus páginas WEB (dentro de la Dirección General de Planificación y Calidad Ambiental) información sobre el Accidente de Aznalcóllar y las acciones de recuperación emprendidas. www.cma.junta-andalucía.es

8.

El Departamento de Vivienda y Medio Ambiente del Gobierno Vasco pone en contacto con IHOBE, sociedad pública para la gestión medioambiental, con información sobre contaminación de suelos y reciclaje de residuos industriales. www.ihobe.es/suelos.htm

9.

Página de la United States Environmental Protection Agency, con páginas dedicadas a profesores y alumnos sobre los diversos temas ambientales. www.epa.gov/enviroed/

10. Página del Servicio Geológico de Estados Unidos, donde podemos encontrar pósters educativos y numerosas actividades relacionadas con diversos temas de ciencias de la Tierra y ambientales. www.usgs.gov/education/ 11. El Instituto para la Diversificación del Ahorro de la Energía (IDAE) es un organismo del Ministerio de Industria y Energía que trata de mostrar los caminos para incrementar la eficiencia energética en la industria, el transporte y los edificios. www.idae.es

Organizaciones 12. Página del Fondo Mundial para la Conservación de la Vida Silvestre (en España, ADENA). Conexiones a todos los países. Pinchando en España, aparecen noticias e informes que pueden descargarse. www.wwf.org 13. Página de Ecologistas en Acción con enlaces a todas las Comunidades Autónomas sobre múltiples temas de conservación y problemáticas del medio ambiente. www.ecologistasenaccion.org 14. Página española de Greenpeace, con abundante información sobre diversas problemáticas relacionadas con atmósfera, residuos tóxicos, energía nuclear, degradación de océanos... www.greenpeace.es

Cuestionario de valoración Unidad didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar” Estimados profesores y profesoras: Gracias por vuestro esfuerzo y participación al trabajar la Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar”. Estaríamos encantados de que valorarais este material y el proceso vivido para poder mejorarlo en el futuro. Si lo deseáis podéis contestar este sencillo cuestionario. Rellenad esta hoja y enviadla a la dirección indicada. Gracias por vuestra colaboración. Servicio de Educación y Sensibilización Ambiental Departamento de Medio Ambiente Diputación General de Aragón - Edificio Pignatelli Paseo María Agustín 36 50071 Zaragoza

1 ¿Has aplicado la UD en clase? sí

6 Valora de 1 (muy mal) a 10 (muy bien) qué te han parecido globalmente

no

el cuaderno del profesor 2 ¿Cuánto tiempo le has dedicado en total?

las fichas de los alumnos

horas 3 ¿Con qué nivel educativo lo has trabajado? 3º ESO

4º ESO

7 Valora de 1 (muy baja) a 5 (muy alta) su adecuación al nivel educativo de 2º Ciclo de ESO

Otro

4 ¿Desde qué Área o Áreas se ha trabajado la UD?

5 ¿Cuántos profesores/as habéis trabajado en ella en el centro?

8 La aplicación práctica en el aula de las actividades de la UD con mis alumnos y alumnas me ha resultado nada satisfactoria

poco satisfactoria

satisfactoria

muy satisfactoria

9 Lo que más me ha gustado ha sido

personas 6 ¿Habéis trabajado la UD entera o casi entera? sí

no.

Entonces… ¿qué fichas habéis utilizado?

Comentarios y sugerencias

10 Lo que menos me ha gustado ha sido