CONVIVENCIA ESCOLAR EN CONTEXTOS DE POBREZA

GABRIEL RETUERT ROE PROGRAMA DE MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA MENCIÓN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Resumen

La presente monografía aborda el tema de la aplicación de un programa de convivencia escolar en contextos educativos insertos en sectores de pobreza y/o que atienden niños, niñas y jóvenes de alta vulnerabilidad social. Las dificultades propias que implican trabajar con la pobreza debido a la diversidad de factores que intervienen en su desarrollo y mantención, se ve reflejado y muchas veces perpetuado en el contexto escolar. En este sentido, se hace primordial tanto para directivos como para el cuerpo docentes, el conocer a cabalidad las características sociales y culturales de los alumnos y sus familias, para así plantear una forma de intervenir en el marco de la convivencia que signifique cambios no solo entre las relaciones de quienes comparten el espacio educativo, sino que principalmente en el desarrollo de los recursos personales que pueden incidir incluso a terminen con los círculos de pobreza. Así también, se plantea que la institución educacional y sus profesores deben hacer esfuerzos en corregir sus propias prácticas educativas que van desde la concepción de alumnos que les interesa educar, pasando por el perfil de los profesionales que allí laboran hasta las orientaciones del currículo que pueden hacer más pertinentes de acuerdo a las necesidades de los alumnos. De esta forma, se plantea que para realizar cambios a nivel de la convivencia se requiere en forma fundamental que tanto directivos y cuerpo docente, realicen en primera medida transformaciones a nivel de sus propias concepciones, significados y creencias acerca de sus alumnos y sus posibilidades.

INTRODUCCIÓN

“Los procesos sociales no se ubican "en las personas, ni tampoco fuera de ellas, sino que se ubican precisamente entre las personas; es decir, en el espacio de significados del que participan y construyen conjuntamente" (Ibáñez 1989, citado por Ascorra, Arias, & Graff, 2003

ASPECTOS GENERALES ACERCA DE LA POBREZA

Definiciones del concepto. El concepto de pobreza alude a identificar un segmento de la población a través del método de ingreso, esto es, la comparación de la canasta familiar básica versus el nivel ingreso del grupo familiar. Desde este perspectiva, la pobreza critica (o dura) sería la de aquellos grupos familiares que presentan ingresos aun menores que el resto de la pobreza (Rozas 1999). Esta visión solo da cuenta de la pobreza desde una dimensión económica, pero existen una serie de otras definiciones propias de la sociología o la antropología que brindan una dimensión más humana del fenómeno de la pobreza. Desde este marco aparecen conceptos relacionados entre si, como: “desigualdad social”, el cual alude a la diferencia asimétrica que se establece entre grupos o sectores; “marginalidad”, referido a que ciertos grupos pobres quedan fuera de las posibilidades de disfrute, de los beneficios o participación; “exclusión” como contrario a inclusión o “estar dentro”, refiriéndose a una gran cantidad de situaciones materiales y no materiales como: trabajo, familia, educación, vivienda, pertenencia comunitaria, etc, relativas al contexto social del cual provenga el análisis, pero que generalmente es utilizado para especificar mejor las consecuencias de la pobreza; y “vulnerabilidad social”, referida a aquella situación intermedia en donde el sujeto esta en riesgo de ser parte del grupo de exclusión y vivir las consecuencias duras de la pobreza. (Perona, N., Crucella, C., Rocchi, G., & Robin, S., 2000))

En definitiva, se

entenderá la pobreza desde una definición clásica: “la falta de acceso o dominio de los requisitos básicos para mantener un nivel de vida aceptable” (Bazdresch, 2001. pág 67 ) En general desde estas teorías, se da un especial énfasis a aspectos como: las relaciones al interior de la familia, las limitaciones del desarrollo de las personas, el entorno social o comunitario y los factores relacionados que inciden en la circularidad de la pobreza. (Rozas 1999). En este sentido el desarrollo humano esta muy ligado a estos temas, ya que se ve absolutamente disminuido o incluso impedido producto de las carencias del sujeto, situación que va limitando las aspiraciones de la persona a una vida digna, tolerable, sana y con oportunidades. Se puede plantear entonces, que las condiciones de pobreza limitan el accionar ciudadano, fortalece la conformidad, la desesperanza y la dependencia. Así también, disminuyen las posibilidades de acceso a la educación, a la lectura, a las posibilidades de informarse, a tener otras fuentes de trabajo, al progreso y al mejoramiento de la calidad de vida (Bosco 2001). Por otra parte, la teoría del capital humano plantea que a mayor educación se proporciona más socialización, conocimientos y certificados (“capital humano”) y esto permite a los individuos estar en condiciones para competir por los puestos y los ingresos. Desde estos principios, se sugiere que la educación prepara para la

división social del trabajo y que la pobreza vendría siendo como un fenómeno que ocurre porque las personas no han adquirido las suficientes habilidades cognitivas que son la base para tener éxito. Desde esta perspectiva, el foco se pone en la educación, ya que con ella se puede brindar ayuda para salir de la pobreza (Bazdresch 2001). Ahora, “Si bien no se puede demostrar que la educación “saca” a los pobres de la pobreza, tampoco demuestra que se pueda prescindir de la educación en el combate contra la pobreza” (Bazdresch 2001 pág. 77).

Es

importante señalar si, que en general entre más pobre es el grupo humano menor es su nivel de escolaridad, mayor son los índices de analfabetización y por lo tanto mayor dificultad para realizar cambios en su condición. Por el contrario esta demostrado que a medida que aumenta la escolaridad disminuye también la pobreza. (Bosco 2001) “La insuficiente educación ocasionada por las condiciones de pobreza, es causal de exclusión social y débil capacidad laboral. Esta situación le sustrae al país y a su población una enorme cuota del capital social indispensable para producir, competir y vivir con dignidad y esperanza”. (Bosco 2001, p 8)

Familias pobres y educación:

Siguiendo a Germán Rozas (1999) existen algunos aspectos que caracterizan a las familias pobres chilenas, lo que configuran según él las matrices fundacionales de las familias pobres, rasgos que se configuran a partir de dos grandes factores, por un lado el enfrentamiento de éstas al fenómeno de la modernidad ante el cual no se encuentran en condiciones de poder responder ante sus demandas y un segundo factor a consecuencia del anterior el cual es la pobreza dura, familias gravemente desarticuladas. El tipo de familias de la modernidad esta pensado en familias nucleares con presencia de ambos padres e hijos, una familia occidental con roles equilibrados para hombres y mujeres, centrados en la educación de los hijos y condicionando una sexualidad basada en el control de la natalidad, en donde se valora el número de hijos reducidos. Las familias pobres chocan con este modelo y esto implica deterioro, procesos de expulsión del hogar, salidas tempranas del hogar y prostitución (Rozas 1999). En familias pobres en general existe ausencia de una figura masculina estable y que tenga presencia en el hogar, las madres cumplen muchas veces un doble rol de madres y trabajadoras, están al cuidado de los niños menores, generalmente saturadas y que terminan expulsando a sus hijos mayores. Esto es corroborado por estudios de la CEPAL (1994) que indica que los núcleos duros de pobreza están caracterizados por familias en donde la mujer es quien ejerce la jefatura de hogar, sin cónyuge, con tres o más hijos y con ingresos por debajo de la línea de la pobreza.

Por su parte los hijos tienden a salir temprano del hogar por un lado producto del propio hacinamiento en el que viven que lo hacen buscar medios recreativos más allá de las puertas de su casa y por otro debido a que carecen de referencias afectivas significativas en el hogar, buscando en la calle un lugar donde se sienten a gusto, respetados y valorados por grupos de pares en condiciones similares. En grupo buscan alternativas para terminar con su aburrimiento y desviar su atención de los conflictos que cada uno vive en el hogar. De esta manera, se conforman grupos de pandillas y poco a poco se van adquiriendo los hábitos propios de la sobrevivencia callejera. (Rozas 1999)

Siguiendo un esquema presentado por Rozas (1999), comenta que existen ciertas regularidades que van generando una cadena de acontecimientos que facilitan la retroalimentación de la pobreza. El autor plantea, que las familias pobres están compuestas por padres, abuelos, hijos, etc., que carecen de habilidades sociales que les permitan una buena integración social. Además, presentan bajos niveles educacionales, dificultades psicosociales y baja perseverancia, logrando así alcanzar solo condiciones laborales esporádicas y mal remuneradas. Debido a la falta de recursos se presentan problemas para satisfacer las necesidades básicas como: salud, vivienda, alimentación, vestuario, etc, y la educación queda postergada para un nivel superior de satisfacción de necesidades e importancia. Sin duda que esto tiene un impacto directo en los niños y niñas pertenecientes al sistema escolar, debido a que en muchos casos se ven incitados a retirarse de las escuelas por no contar con el apoyo suficiente o con figuras parentales que motiven su permanencia en la educación y que validen el aprendizaje como polo de desarrollo personal inmediato o por el hecho de tener que trabajar para ayudar en el sustento económico del hogar. De este modo, se van quedando progresivamente con menores herramientas intelectuales, con bajos niveles de información y con limitaciones sociales y culturales que van mermando sus proyecciones vitales y retroalimentando el ciclo de la pobreza. Existe por consiguiente, una tensión entre las posibilidades de aprendizaje y los proyectos vitales en sujetos que provienen de la extrema pobreza. Esto se da, debido a la dificultad que tienen las personas en estas condiciones de construir un proyecto de vida que aparece desconectado de las situaciones contingentes cotidianas que muchos de ellos deben enfrentar a diario por sobrevivencia. En este sentido, si bien la educación posibilita de por si que los sujetos realicen compromisos para la construcción social de proyectos de vida, deben darse condiciones de políticas sociales mínimas para que esta pueda valorarse como alternativa. Según un estudio del Hogar de Cristo plasmado en el libro “Radiografía de la pobreza”, en donde encuestaban a distintos grupos usuarios del hogar estos señalaron que la educación era una dimensión fundamental para el desarrollo de la pobreza. A la vez precisaron que existían factores al interior de las escuelas que

incidían en el fracaso y abandono escolar, como es la mala calidad de la enseñanza de las escuelas municipalizadas, el uso de estrategias docentes poco motivadoras y alejadas de la realidad de los jóvenes, la falta de atención a los problemas de los alumnos y la expulsión de las alumnas embarazadas. También se indicaron que muchos alumnos desertan debido a la necesidad de tener que trabajar para ayudar en su hogar o incluso para hacerse cargos de sus familias y que a la vez no tenían los medios económicos para poder financiar los estudios. Junto con esto el estudio detecta una falta de apoyo y comunicación al interior de la familia, carencia de autoridad y una precaria responsabilidad parental. (Villatoro 2004). Por otra parte, los niños cuando ingresan al sistema escolar por primera vez vienen con niveles significativos de carencia debido a la baja estimulación recibida en sus hogares, malas condiciones de salud nutricional, carencias afectivas y de cuidados que dificultan aun más los procesos de aprendizaje. Al ingresar a la escuela, muy probablemente se encontrarán con un sistema que no considera sus necesidades individuales, con espacios físicos que no estimulan su aprendizaje, con grupos de pares en similares condiciones, con profesores estresados por sus condiciones laborales y con pocas posibilidades para ser atendidos eficazmente en sus necesidades educativas, producto del alto número de niños que presentan situaciones similares, Aspectos que sin duda serán catalizador a corto o mediano plazo de bajo rendimiento, absentismo, repitencias, fracaso y deserciones del sistema. (Rozas 1999)

El contexto escolar: Como institución: Siguiendo los planteamientos de Ianni (2003), los cuales son altamente compartidos por diversos autores, es innegable la naturaleza del compromiso social y cultural que cumple la escuela debido a la responsabilidad que le compete en la formación de ciudadanos. Según Ianni, la institución educativa es una formación social en dos sentidos: por una parte esta formada a partir de la sociedad y a su vez expresa y forma a la sociedad. En este sentido, no es ajena a la realidad sociocultural en la cual esta inmersa y a su vez que representa. De acuerdo a esto, las escuelas insertas en contextos de pobreza dura representan las dinámicas relacionales que se establecen allí, en cuanto a la visión por parte de los alumnos y apoderados hacia la educación, la forma de vincularse afectivamente, el nivel de desarrollo moral de niños y adolescentes que asisten, la forma de enfrentar y resolver los conflictos, etc. Por otra parte, en términos de la infraestructura esta tampoco es en general la más adecuada para el desarrollo de los alumnos y sus aprendizajes. La escuela como construcción, también reproduce algunas características del contexto como: espacios reducidos para el número de alumnos, baja disponibilidad de recursos

materiales y tecnológicos, algunos casos deficiencias en las condiciones de higiene, malas condiciones de la construcción, descuido del entorno, etc.

El cuerpo docente: Por su lado los docentes trabajadores de este tipo de escuelas presentan ciertas características en común. Muchos de ellos se encuentran con niveles de estrés significativos debido a las condiciones contractuales, la dificultad del perfil de los alumnos y sus familias, la mala calidad de las instalaciones y de los recursos de lo que disponen, las bajas expectativas de desarrollo profesional y el cansancio propio de los años que llevan laborando es tales condiciones. Este tipo de situaciones terminan generando un nivel de desgaste profesional que luego se va traduciendo progresivamente en desmotivación, rigidez en sus procesos pedagógicos, despersonalización de su labor y una serie de fenómenos a nivel del pensamiento del profesor en términos de creencias y representaciones que dificultan aún más las posibilidades de cambio. Si esto se añade una emocionalidad más bien negativa tendiente hacia la rabia, frustración, apatía y pena, hacen del contexto una situación aun más compleja. En relación a los expuesto, un estudio realizado por Ascorra, Arias, & Graff en el 2003, da cuenta precisamente de la visión y expectativas educacionales en dichos contextos. Los autores encontraron que en las escuelas ubicadas en sectores vulnerables tanto sus docentes como directivos consideraban que de acuerdo al contexto en el cual se ubicaba la escuela, existían pocas o nulas posibilidades de lograr cambios educativos satisfactorios. En este sentido, cabe precisar que muchos alumnos de estas escuelas presentan dificultades severas de aprendizajes y se ven vulnerables a fracasos escolares frecuentes, situación que los profesores deben enfrentar y buscar remediar. Al respecto Asún (2004), plantea que los profesores en estos contextos ante alumnos que presentan fracaso escolar actuarían con dos mecanismos que generarían desigualdad, por un lado con desigualdad en el trato pedagógico y en la evaluación basada en las expectativas sociales previas y por otro, una uniformidad en el trato asociado a la débil diferenciación pedagógica y de evaluación, en relación a los otros alumnos. (citando a Perrenoud, 1979). O sea indiferente a pesar de las diferencias. Este tipo de practicas dan cuenta de pensamientos y creencias que muchos profesores establecen a partir de dichos contextos, representaciones que en resumidas cuentas conciben a un alumno que no sirve para la educación debido a que su realidad cultural no se lo permite y que por lo tanto pierde el tiempo intentándolo, ideas que de alguna u otra forma se explicita en la relación con el alumno. El perfil de los alumnos:

A partir de todos los aspectos comentados anteriormente se puede decir que los alumnos que proviene de sectores de pobreza, proviene de una subcultura que sin duda difiere de la cultura escolar tradicional, y es por ello que los alumnos deben realizar esfuerzos para asimilarla sometiéndose a una especie de “re-educación” (Asún 2004). Debido a la alta vulnerabilidad familiar, social y educacional que presentan, muchos de estos intentos terminan fracasando llevándolos como ya lo hemos comentado al fracaso y abandono del sistema. Esta realidad se ve reflejada en la encuesta CASEN 2000, en donde se muestra que existe una población estimada de jóvenes entre 12 y 19 años que no han completado su enseñanza correspondiente a 1.782.844. De ellos, el 13,5% (240.368) no asiste a ningún establecimiento educacional, siendo el 96,6% correspondiente al grupo etáreo entre los 14 y los 19 años los más afectados. De los motivos que señalan, un 47 % son de carácter económico. El 20 % refiere problemas escolares relacionados con la disciplina, convivencia y falta de interés y un 14% lo justifican debido a la maternidad y el embarazo. En términos escolares, se pueden precisar algunos factores de riesgo como: experiencias educativas que son lejanas a la cotidianidad juvenil y marcadas el fracaso, el bajo nivel de logros académicos y rendimiento, el absentismo frecuente, las dificultades relacionales y la socialización con grupos de pares en condiciones similares, situaciones que no solo aumentan el riesgo de abandono escolar, sino que también la aparición de conductas transgresoras en los jóvenes. (Barretto 2002) Siguiendo estos planteamientos, pareciera ser fundamental desde el perfil de los alumnos de estos centros educativos, el abordar el tema del fracaso escolar y las variables que inciden en que este se produzca. Al respecto es interesante conocer que para muchos de los alumnos que presentan historial de fracaso escolar, este pasa a ser parte constitutiva de su identidad y que por lo tanto la asistencia al aula se transforma en una obligatoriedad debido a que la vinculan con dicho fracaso. Así también se da una serie de “profecías autocumplidas” que son reforzadas tanto por el mismo, por los otros compañeros e incluso por el profesor. Debido a esta situación de obligatoriedad forzada y baja motivación, el aula se transforma en un espacio indeseado por lo que muchos de los niños toman una de dos opciones, o se frustran y se inhiben y pasan desapercibidos o se vuelven disruptivos y buscan a través de sus conductas validarse ante sus compañeros y terminar siendo retirados del espacio educativo. (Cava & Musitu, 2002) Otro rasgo identificatorio del perfil de estos alumnos es que en muchos de ellos puede constatarse un malestar emocional y social que sería consecuencia del desequilibrio que se genera entre sus bajos recursos personales que dificultan su adaptación social y las demandas que el ambiente les exige (ej: la escuela) y que no pueden responder dada la condición en la que se encuentran. Cuando

estas demandas superan los recursos, se facilita la aparición de conflictos como el consumo de drogas, la depresión, ansiedad, la agresividad ante el entorno y otros posibles conflictos derivados. (Cava & Musitu, 2002)

En términos generales se puede decir que los niños en condición de alta vulnerabilidad social, presentan un alto nivel de conflictividad hacia las figuras familiares, carencias afectivas, conflictos hacia el contexto escolar, agresividad hacia su entorno cercano, identificación con grupos de pares en condiciones similares e inicio de conductas desviadas y transgresoras. Estos últimos aspectos que se ven intensificados por un precario desarrollo moral que les configura una escala valórica que les justifica sus acciones -desde una moralidad instrumentalen pro de su propio bienestar y sobrevivencia. (Halcartegaray 2001).

CONVIVENCIA ESCOLAR

La convivencia escolar ha sido materia de análisis y discusión en el país desde los últimos años, el Gobierno de Chile tomando conciencia de la responsabilidad de la educación de sus ciudadanos y de la promoción de una convivencia más democrática, ha elaborado e implementado políticas y programas tendientes al desarrollo de la convivencia en las instituciones educativas. Esta absolutamente demostrado que una buena convivencia escolar en un factor clave para el éxito de los aprendizajes y a la vez constribuye a evitar y contener los problemas sociales que repercuten en los colegios y liceos. (Donoso, 2005) La convivencia escolar es una construcción colectiva que todos los actores involucrados en el proceso educacional sin excepción realizan y se comprometen. Desde el marco de las políticas de convivencia escolar democrática, se entiende como “aquella oportunidad para construir nuevas formas de relación inspiradas en los valores de autonomía, diálogo, respeto y solidaridad” (MINEDUC, 2003. Pág. 23). Es el facilitar un espacio de encuentro participativo, que posibilite la expresión, la toma de decisiones y el ejercicio responsable de la libertad, a través de un marco curricular e institucional que promueva el respeto en el encuentro con el otro, las actitudes democráticas y el cumplimiento de los derechos humanos. Otro aspecto esencial es que se considera que la convivencia en gran medida implica el compartir y esto es algo que puede ser aprendido y desarrollado a través del currículo en los denominados objetivos fundamentales transversales. Estos aspectos no solo representan ciertos contenidos que pueden ser aprendidos, también considera el cómo éstos pueden ser aprendidos desde lo que cotidianamente se da en el establecimiento educativo en las relaciones humanas que allí se establecen. (MINEDUC, 2003) “A convivir se aprende y se aprende en cada espacio en que se comparte con otros, como tal es una dimensión del currículum escolar que se debe intencionar y se puede evaluar” (Donoso, 2005. Pág. 29)

Por otra parte, considerando que desde el marco político chileno la educación es un bien público que tiene como objeto el pleno desarrollo de las personas en las distintas etapas de su vida y entendiendo que esto se logra desde la relación con los otros y que para ello se requiere de un ambiente escolar que sea dinámico, diverso, abierto a las oportunidades de desarrollo de los sujetos y no discriminatorio, o sea como lo explicitan las políticas que tenga cabida a “todos los humanos con todo lo humano”. ( MINEDUC, 2003), se necesita que todos los espacios y desde todos los actores fundamentales y de las relaciones que se establecen, se pongan en practica estos principios para favorecer la convivencia desde una concepción de diversidad.

Por lo tanto, considerando todo lo anteriormente planteado, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje la relación y el clima que se da entre el educando y el educador es fundamental, debido a que es desde esa interrelación la instancia en que se da la construcción de nuevos conocimientos y que a la vez, a partir de ella se construyen patrones socioafectivos que luego se manifiestan en acciones. (Ascorra, Arias, & Graff, 2003) “El aprendizaje sería un proceso de construcción de significados y atribución de sentido, cuyo énfasis se encontraría en la relación que mantienen educadores y educandos”. (Ascorra, Arias, & Graff, 2003, p. 119)

Finalmente vinculando esto con el tema que convoca la presente monografía, los alumnos de las escuelas de alta vulnerabilidad social, debido a sus características, requieren en su mayoría resignificar el valor hacia la educación y la escuela, siendo preciso en ese sentido que se eduquen en aulas con climas positivas, o sea lugares en los cuales se les fomente su desarrollo desde un clima de respeto y aceptación por sus diferencias, tolerancia y ayuda hacia sus dificultades, un espacio en donde se fomenta la solidaridad y cooperación entre el grupo de curso, donde se sientan identificados con la institución educacional (Ascorra, Arias, & Graff, 2003) y en general, donde sientan que los aprendizajes adquiridos son útiles y valiosos para su propio contexto y situación vital.

Por lo tanto, se hace estrictamente necesario y oportuna la

creación y desarrollo eficaz de programas de convivencia escolar en estos contextos, que permitan hacer cambios culturales en la institución y así favorecer la mantención en el proceso educativo de aquellos niños (as) y jóvenes que se encuentran en una situación de vulnerabilidad. Estos jóvenes necesitan sentirse parte también del proceso de enseñanza, vencer con la estigma social del fracaso y así poder salirse de una cadena de acontecimientos que pareciera que inevitablemente lo marginará aun más. En este sentido, es reconocido que la educación es un factor que influye de manera significativa en la superación de la

pobreza, en la reducción de la exclusión social y en la construcción de sociedades más democráticas, tolerantes, estables y pacíficas (Bosco, 2001).

EL SISTEMA ESCOLAR Y LAS POSIBILIDADES DEL CAMBIO

Desde la teoría general de sistemas, la escuela como todo organización constituye un sistema y como tal co-existen en ella una serie de otros subsistemas que se entrecruzan y comunican entre si, con el fin de brindar un servicio denominado “educación”, situación que la vuelve particularmente compleja debido a la serie de factores que influirán para que este servicio se cumpla con éxito. Cómo todo sistema, se dan una serie de fenómenos que responden a las propiedades de la configuración de los sistemas, en particular en el sistema “escuela” el subsistema que presenta características de mayor estabilidad en el tiempo y de redundancia es la “clase” y luego el cuerpo docente. Ambos poseen características propios de los sistemas abiertos debido a que están en intercambio constante entre ellos y el ambiente. A la vez, cada uno de los miembros de los miembros de un subsistemas esta en interacción y se influyen mutuamente, lo que al experimentar un cambio de cualquier tipo influye en todo el sistema. En este sentido, entendiendo que todo sistema tiende en forma natural tiende hacia el equilibrio y la homeostasis, tanto los disruptivos, inquietos y rebeldes como los atentos, equilibrados y concientes configuran el equilibrio, en otras palabras existe una relación dinámica de tipo circular. “Por lo tanto, la clase escolar es pues un sistema de retroalimentación” (Palazzoli 2004)

Desde este punto de vista, todas las intervenciones que apunten a generar cambios producto de posibles conflictos al interior del sistema que en este caso pueden ir en relación a los temas de las relaciones interpersonales, los conflictos disciplinarios u otros aspectos que afecte el clima del aula, pueden quedarse solo en meras retroalimentaciones de los sistemas que en muchas oportunidades terminan incluso amplificando los problemas. Desde los planteamientos de Watslawick, para generar cambios profundos en los sistemas deben generarse cambios en la mirada ingenua del observador que intenta algún tipo de cambio, en el sentido que el sujeto involucrado en el sistema, debe salirse de la concepción ingenua de realidad o de primer orden desde la cual ha intentado las soluciones y que no han dado resultado, debido a que a intentado el cambio desde adentro del sistema, consiguiendo solo su retroalimentación y con ello la mantención o incluso el aumento de los problemas. A este tipo de cambios el autor los denomina cambios de tipo 1, “Un cambio que pase por todos sus posibles cambios internos (sea cual fuere su número) sin que se verifique en él un cambio sistémico, es decir un cambio 2, puede considerarse como enzarzado en un juego sin fin” (Watslawick 1994, Pag. 42)

Desde esta lógica, el sujeto que intenta un cambio sistémico debe posicionarse desde fuera del sistema, posibilitando soluciones “fuera de lo común” o lejanas a lo “evidente” para dicho sistema, generando así un movimiento de éste con su consecuente cambio. O sea, quien intenta lograr cambios en los conflictos de convivencia en la escuela debe tomar conciencia de su propia subjetividad de lo que observa e interpreta y así también de la que los otros involucrados puedan tener acerca de una situación determinada, dándose cuenta así acerca del cómo se fue construyendo la circularidad que ha mantenido los conflictos y una vez desde allí plantear soluciones novedosas que modifiquen aquel sistema denominado “escuela”, “aula”, “cuerpo docente”, etc.. A este tipo de cambio, el autor lo denominó cambios tipo 2. “El cambio 2 resulta introducido en el sistema desde el exterior y por tanto no es algo familiar o inteligible en términos de las vicisitudes de cambio 1” Watslawick 1994, pag. 44

Por lo tanto, tomando en cuenta estos planteamientos un alcance interesante es considerar que para lograr una adecuada implementación de programas de convivencia escolar y en particular en los contextos descritos, pareciera ser requisito fundamental un cambio epistemológico en la concepción de realidad que tienen los sujetos implicados, esto es, en el cuerpo directivo y los docentes que configuran el contexto escolar y a quienes les corresponde gestionar y facilitar los cambios. De lo contrario, todos los intentos por plantear soluciones a los conflictos de convivencia y mejoramiento del clima escolar y por consiguiente de los aprendizajes, pueden quedarse en intentos resolutivos poco efectivos que pueden terminar mermando la implementación de un programa de esta naturaleza.

CONVIVENCIA Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE

El profesor como se ha comentado hasta aquí, es pieza fundamental en la generación del clima escolar y esto se hace fundamental para poder desarrollar un tarea educativa que sea eficaz y por ende de calidad. En este sentido, un programa de convivencia es una forma eficaz de contrarrestar las situaciones de violencia indirecta que muchos adolescentes experimentan en los contextos escolares y en forma particular cuando estos se encuentra insertos en sectores de alta vulnerabilidad. Ahora bien, el principio fundamental que lleva a plantearse una intervención en el plano de la convivencia, es que ésta puede ser educada, en este sentido pueden desarrollarse una serie de acciones educativas que potencie las habilidades personales para una mejor relación entre los individuos. Así es como se pueden aprender habilidades para expresar emociones y entender la de los demás; desarrollar el sentido de colaboración; potenciar los recursos personales y sociales; y desarrollar el sentido ético de los estudiantes.

Según Ascorra, Arias, & Graff

(2003), plantean que los docentes que

lleguen a trabajar en escuelas de alta vulnerabilidad social deben ser escogidos y cumplir con un determinado perfil profesional que permita su buena adaptación al medio y el desarrollo con éxito de su labor educativa. Por ello, de acuerdo a los antecedentes recopilados y a la experiencia profesional en contextos similares, es que me permito consensuar algunos aspectos – entre otros- que me parecen particularmente relevante que un profesor debe reunir para el desarrollo de la convivencia en contextos de alta vulnerabilidad. Competencias cognitivas:

Capacidad para crear y proponer soluciones: Un profesional que posea la habilidad para poder salir de situaciones complejas planteados por el contexto, en forma creativa y que a la vez lo lleven a proponer modificaciones y soluciones para una mayor adaptación de sus alumnos.

Capacidad de autonomía: Que el profesor tenga y maneje un margen de autonomía para la toma de decisiones frente a la adecuación del currículum si a partir de situaciones emergentes de los conflictos habituales de los alumnos se hace necesario.

Capacidad de reflexión: Un docente que se de el tiempo y disposición para reflexionar acerca de sus propias acciones pedagógicas y de cómo ellas contribuyen a la promoción de valores democráticos y de convivencia.

Habilidades comunicacionales: Un profesor que facilite los procesos de convivencia escolar es aquel también que logra expresar sus ideas, puntos de vista y criticas en forma clara y no pre-juiciosa. De manera fundamental también es quien pone en practica el escuchar activamente y promueve el diálogo entre los alumnos y también con sus propios colegas. Así también, facilita el intercambio de ideas y opiniones desde un marco de tolerancia y respeto.

Auto conciente de su propia subjetividad: El profesional conoce y tiene conciencia acerca de su particular forma de ver e interpretar el mundo, por lo que no impone sus propias concepción y se da cuenta cuando están influyendo sus propios significados y creencias en la relación con los otros.

Competencias y habilidades pedagógicas:

Capacidad para flexibilizar el currículo hacia el perfil de los alumnos: El profesor cuenta con la posibilidad y los conocimientos específicos para poder realizar adecuaciones curriculares de acuerdo al contexto cultural y comunitario de sus alumnos, de manera de hacer más pertinentes los contenidos abordados a la realidad social de los niños (as) y jóvenes.

Capacidad para desarrollar la motivación intrínseca en sus alumnos: En particular los alumnos de contextos de alta vulnerabilidad presentan una desmotivación hacia el hecho de estudiar y esto facilita las situaciones disruptivas en el aula. En relación a esto, el profesor debe tener la capacidad para generar una mayor valoración y motivación de la educación en sus alumnos, por medio del conocimiento de ellos, proponiendo acciones que desde su forma de ver el mundo puedan ser desafiantes e interesantes.

Capacidad para que los alumnos internalicen valores tendientes hacia la superación y el desarrollo personal y social. El profesor en este contexto debe poner especial énfasis en facilitar la construcción de proyectos vitales realizables, de modo tal que encuentren en la alternativa educacional una fuente de desarrollo y crecimiento. Así tambien debe transmitir mensajes que permita comprender al alumno que a pesar de las dificultades, con esfuerzo y dedicación se puede salir adelante.

El profesor tiene la capacidad de respetar los estilos cognitivos y afectivos: Un profesor desde los valores de convivencia se hace cargo del principio hacia el respeto por la diversidad. Comprende que no todos los alumnos tienen los mismos ritmos y la misma forma de ver el mundo, en particular cuando ellos han tenido que pasar por experiencias vitales complejas y de insatisfacción de sus necesidades básicas.

Capacidad para poder organizar didácticamente las clases a fin de favorecer la participación activa de los alumnos: El profesor que conoce bien a sus alumnos sabe como tratar de logar la participación de todos desde su propia diferencia. Busca experiencias que permitan la colaboración y el aprendizaje compartido, evitando la individualidad y la competencia.

Habilidades en la resolución de conflictos y capacidad de mediar: El profesor no niega los conflictos ni los esconde, por el contrario debe observarlos, abordarlos y ayudar a buscar soluciones desde los mismos implicados. El profesional debe conocer habilidades básicas de resolución de problemas y negociación y tratar de que todos colaboren en las posibles soluciones. Habilidades en el manejo de situaciones de crisis: Muchas veces

los

alumnos de estos contextos vulnerables asisten al colegio o liceo, con una serie

de cargas emocionales que traen desde sus hogares y/o sectores comunitarios que los desajustan, confunden o los complican emocionalmente. En este sentido, se hace necesario, que el profesor sea un buen contenedor de situaciones de crisis si la situación se lo demanda y permite, a modo que el alumno sienta que es acogido y comprendido y que una vez en calma puede plantearse alternativas que busquen salidas a sus dilemas.

Conocimiento y manejo de las características de los niños y adolescentes vulnerables: Es importante que para un buen desenvolvimiento profesional en estos contextos, el profesor debe conocer bien las características del contexto social del que provienen los alumnos, así también sería esperable que maneje conocimientos acerca del abordaje de problemáticas psicosociales.

Capacidad para desarrollar y potenciar los recursos personales de los alumnos: “Los recursos personales son todos aquellos elementos (tanto personales como sociales) que de forma directa o indirecta, contribuyen a mejorar nuestra adaptación social y nuestro bienestar psicosocial” (Cava & Musitu, 2002. pág 40) En este sentido, el profesor promueve la auto estima, la confianza de los alumnos en si mismos, estimula el pensamiento critico, fortalece las habilidades sociales y da espacio para el desarrollo de la inteligencia emocional.

En términos afectivos:

Profesor cercano y contenedor: Que el docente posea la capacidad para establecer vínculos afectivos seguros y estables, con sensibilidad y comprensión hacia las circunstancias vitales de los alumnos, con capacidad para poder ponerse en el lugar del alumno.

Conocimiento personal de sus emociones: El profesor tiene conciencia y conoce bien sus propios conflictos y emociones, en ese sentido es esperable que el profesor tenga un adecuado desarrollo personal, que le permita identificar sus emociones y tener un adecuado autocontrol y equilibrio emocional

Tolerante hacia la frustración: Este aspecto es una condición significativa en el trabajo con jóvenes de alta vulnerabilidad. El profesor debe tener la suficiente paciencia y tolerancia ante situaciones de fracaso y dificultad que los alumnos puedan tener. En ese sentido, favorece considerablemente la convivencia el que el profesor no se desanime ante los problemas y de tiempo para que surjan soluciones a ámbitos que pueden alejarse absolutamente de su control.

Capacidad para manejar la disciplina desde la perspectiva de potenciar el desarrollo moral: En este sentido, el profesor con conocimiento en desarrollo moral

y cognitivo y de las etapas del desarrollo de sus alumnos, pone limites y condiciones conductuales de acuerdo a la edad y las características psicosociales de los educandos, desde una perspectiva de proceso progresivo para la internalización y comprensión de las normas y valores. En este ámbito además, se espera que el profesor sea consistente con lo que le pide a sus alumnos y lo que espera de ellos. Por ejemplo el enseñar dependencia y conformidad ante reglas ayuda a consolidar dichas conductas y no a promover la independencia, la curiosidad por conocer y la autodirección

(Halcartegaray 1991) “No podemos

educar para la libertad con los métodos de la esclavitud” (Horace Mann cit. en Halcartegaray 1991)

GESTIÓN ESCOLAR PARA LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE CONVIVENCIA

Sin duda que para realizar toda intervención en el contexto escolar éste debe organizarse y coordinarse de forma tal que las estrategias tengan un resultado esperable. Según Bosco (2001), los cambios para la transformación de la educación no se pueden improvisar, sino que hay que realizar los estudios adecuados del contexto, posteriormente planificar estratégicamente los pasos a seguir, definir los plazos, evaluar y finalmente replantear las acciones con las correcciones necesarias. Por su parte la estructura administrativa debe encontrarse organizada para poder implementar acciones y estrategias de intervención. (Barretto 2002). En los últimos tiempos ha existido una tendencia en

los sistemas

educativos latinoamericanos en realizar intervenciones enfocados a los procesos y contenidos de los aprendizajes. La forma como se enseña y como aprende el estudiante, los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes, ha sido materia fundamental. Así entran a jugar un papel importante las estrategias curriculares, los recursos y tecnologías de enseñanza, el rol del personal docente y los ambientes educativos que permiten aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a convivir con las otras personas. (Bosco 2001) En particular, para la intervención en convivencia escolar Norberto Ianni (2003) plantea que para que una intervención en este ámbito logre cambios, deben desarrollarse algunos aspectos claves en la gestión escolar de la institución. En primer lugar, comenta que la construcción de la convivencia es una tarea cotidiana, que debe estar en constante renovación de acuerdo a los requerimientos del contexto. Un segundo aspecto, es que la convivencia involucra a todos los actores que participan del proceso educativo y cada cual debe asumir la labor y el compromiso que se le demanda. En este sentido, se requiere de un

trabajo compartido para la elaboración y mantención de la intervención, siendo la primera responsabilidad del equipo directivo de la institución. En tercer término, el desarrollo de un programa de convivencia es un proceso que demanda tiempo, tanto desde el diseño de las propuestas, su difusión, aplicación y posteriores adecuaciones. Un cuarto punto, es que como todo proceso de cambio implica un proceso, no exento de retrocesos, detractores y cuestionamientos y que por lo tanto puede ser un cambio lento debido a que se debe cambiar la cultura de la institución e intervenir a nivel de las creencias, representaciones y construcción de significados de sus actores. En quinto lugar, se debe tener en cuenta para una buena implementación las características propias de la institución, su historia, sus integrantes, los recursos, las divisiones de poder, en este sentido cada aplicación de un modelo de convivencia es único e irrepetible. Finalmente, la institución debe facilitar los puntos de encuentro para el diálogo y la reflexión, deben buscar los espacios y las instancias para que esto se facilite, lo que podría implicar la modificación de horarios para la disponibilidad de todos los sujetos implicados.

Importancia a la disciplina:

Es muy importante para el establecimiento de una buena convivencia y especialmente en contextos de pobreza y vulnerabilidad social, el crear condiciones mínimas disciplinarias que hagan viable el trabajo escolar. A través de las estrategias que se emplee para ello, el objetivo se orienta a crear un sistema que posibilite el desarrollo de habilidades sociales, un mayor autocontrol y el respeto mutuo. (Halcartegaray 1991)

Desde una perspectiva del desarrollo prosocial, las personas aprenden a convivir con otros en la medida en que conviven y esto va constituyendo un estilo ético que luego se replica en otros contextos. En este marco, la disciplina estaría dada por facilitar el desarrollo de criterios, valores y habilidades para una convivencia prosocial que se va construyendo, dando paso progresivamente hacia un nivel de mayor autonomía personal y moral, adecuado a la etapa de desarrollo del sujeto (Halcartegaray, 1991). Este planteamiento sugiere un replantearse el marco disciplinar tradicional de la escuela, en donde el excesivo control y la uniformidad de las exigencias parecen ser un fin por si solo. La idea es promover la disciplina como un elemento más del aprendizaje y del desarrollo de manera de ir alcanzado mayores habilidades de convivencia social. Esto implica que la disciplina se inserte en el marco curricular de la escuela. (Halcartegaray 1991) De acuerdo a lo planteado, es importante que la institución en este contexto desarrolle un programa de disciplina escolar que tome en cuenta en primera instancia el contexto social en la cual esta inmersa y los valores que se encuentran implícitos en dicho sector. Desde allí, es importante que considere las

diferencias individuales y los distintos niveles de desarrollo moral en que se encuentran los alumnos y desde ese estadio promover el avance a niveles superiores. El crear un modelo de disciplina con esta perspectiva implica que el alumno aprenda a enfrentar y resolver problemas, se adapta a los cambios y vaya desarrollando un nivel mayor de autonomía personal, condiciones muy relevantes desde el perfil de jóvenes de escuelas vulnerables. En definitiva, un elemento importante para el éxito de una buena gestión en el ámbito disciplinario, consiste en que todos los agentes educativos de la institución y desde el marco de su proyecto educativo institucional, logran ponerse de acuerdo y hacer participes a la comunidad escolar completa de esta definición de disciplina en pro del desarrollo moral y de la convivencia social.

EL CURRÍCULO COMO FACILITADOR DE LA CONVIVENCIA

Al plantearse el tema de del currículum se asume una responsabilidad política, social y cultural. En este sentido, el cuestionamiento sería Cuáles son los aprendizajes que deben intensionarse para promover la convivencia escolar y su consiguiente resultado en lo social. En la actualidad el currículo oficial explícito considera una serie de aspectos de convivencia escolar contenidos en los objetivos fundamentales transversales de los programas de estudios, lo que en opinión de Magendzo (2003), son las instituciones educativas y sus docentes las que realizan interpretaciones y traducciones que no siempre son facilitadotes de la convivencia escolar. Estos objetivos conjugan la formación ético social con el desarrollo intelectual de los alumnos y de esta forma van planteando diversos ámbitos para promover la convivencia. Por ejemplo, objetivos que apuntan hacia el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales, que aprendan a comunicar sus ideas con claridad y conciencia de lo que se expresa, que desarrollen la capacidad de tolerar la diversidad de ideas e interactuar desde un marco social amplio, entre otros aspectos; Así también, se aborda el desarrollo de la tolerancia y no discriminación; habilidades para la resolución de problemas y el enfrentamiento de conflictos de modos no violentos; el desarrollo de habilidades de pensamiento critico y de reflexión; sentido de identidad social y cultural; el respeto hacia la diversidad; Etc, (Magendzo, 2003)

Es importante tomar en cuenta que es en definitiva es en la misma cultura escolar de una institución, desde las complejas e infinitas interrelaciones sociales que allí se establecen y en los mensajes tanto explícitos como implícitos de sus actores, donde se construye el currículo real de la convivencia escolar. Desde una cultura que favorece la convivencia en donde se concibe a un ser humano con

derechos y responsabilidades, una cultura que reconoce y promueve la diversidad y es moralmente pluralista. (Magendzo, 2003)

Retomando el tema de las escuelas vulnerables, para evitar los niveles de fracaso escolar hay que revisar la propuesta curricular del establecimiento a la luz de las necesidades de los alumnos en dichos contextos y a la vez aceptar que se deben corregir las propuestas pedagógicas poco flexibles y estructuradas, para dar paso a una metodología que facilite los aprendizajes significativos. Para una mayor educabilidad se deben seleccionar los contenidos que sean más pertinentes a los sujetos, facilitar la participación estudiantil y comunitaria.

Finalmente como ya se ha comentado, cuando existe mayor educación, mayor disponibilidad de recursos personales, una visión del mundo desde la perspectiva de la convivencia social, un mayor desarrollo moral, sin duda alguna que cambia la relación que se establece con el entorno. En particular, se le está brindando a una gran cantidad de niños, niñas y jóvenes en condición de vulnerabilidad una oportunidad real de desarrollo y proyección vital y esto a su vez les posibilita una mejor adaptación social y en definitiva mayor calidad de vida para ellos y sus futuras familias.

CONCLUSION

Implementar y desarrollar un programa de convivencia escolar en colegios y liceos insertos en contextos de pobreza, no solo podría representar beneficios para el clima de la escuela y el aula en términos de los procesos de enseñanza aprendizajes, sino que también -como se ha planteado- podría involucrar alcances sociales insospechados y posibles cambios en las proyecciones vitales de los alumnos. Una convivencia escolar de calidad, hace valorar al sujeto la posibilidad de educación, posibilita el desarrollo de los recursos personales y los convierte en personas con una mejor adaptación social en una sociedad con principios democráticos. Por otra parte, un programa de intervención en convivencia sin duda que representa un interesante desafío para todos los actores del sistema escolar, pero esto implica el que se logren cambios importantes a nivel de la gestión, coordinación e incluso estructuras de pensamiento de los sujetos involucrados. Junto con esto, se hace primordial el que los profesionales docentes que laboran en

dichas

instituciones

educativas

deban

cumplir

o

desarrollar

ciertas

características que les permita la aplicación exitosa de un programa de convivencia. Otro punto importante a concluir

es que para una intervención en

convivencia en estos contextos debe existir la voluntad y el compromiso de todos

los sujetos involucrados en el sistema y orientar tanto las acciones como los programas curriculares hacia el cumplimiento de estos principios. Finalmente, es imprescindible un alineamiento con lo que la institución es como tal, desde el contexto en la cual se encuentra y desde la concepción de ser humano que le interesa formar, solo desde una articulación coherente un modelo así se hace posible.

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