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MONOGRÁFICO Convergencia tecnológica: la producción de pedagogías high tech. Ángel San Martín Alonso (Coord.) (Universidad de Valencia) (España)

http://www.usal.es/teoriaeducacion ISSN 1138-9737

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SUMARIO CONVERGENCIA TECNOLÓGICA: LA PRODUCCIÓN DE PEDAGOGÍAS HIGH TECH

EDITORIAL INCERTIDUMBRE ANTE LAS PEDAGOGÍAS EMERGENTES. Ángel San Martín Alonso (Universitat de València, España). ……………………..6-18

MONOGRÁFICO CUANDO LA TECNOLOGIA DEJA DE SER UNA AYUDA DIDACTICA PARA CONVERTIRSE EN MEDIACIÓN CULTURAL. Jesús Martín Barbero (Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia)……………..19-31

CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA COMO MOVIMENTO INTRA E INTERSOCIAL: AS CONTRADIÇÕES DOS PROCESSOS DE INSERÇÃO DAS TICS NA EDUCAÇÃO. Márcia Lopes Reis (Universidade Paulista de São Paulo, Brasil)…………………32-48

LAS FORMAS DE LA ALFABETIZACIÓN CULTURAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. Joaquín García Carrasco (Universidad de Salamanca, España)……………………49-75

INQUIETUDES Y COMPLICIDADES EN EL USO DEL SOFTWARE DE GESTIÓN EN CENTROS EDUCATIVOS. José Peirats Chacón y Cristina Sales Arasa (Universitat de València, España)…..76-92

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. RENOVACIÓN Y CONVERGENCIA PARA LA EDUCACIÓN 2.0 EN EL “(CIBER)ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR”. Alfonso Gutiérrez Martín (Universidad de Valladolid, España)…………………93-111

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VIDEOJUEGOS “TEACHING TECH”: PEDAGOGOS DE LA CONVERGENCIA GLOBAL. LA DOCILIZACIÓN DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL MACRODISCURSO CULTURAL Y LA CONVERGENCIA TECNOLÓGICA. Graciela Alicia Esnaola Horacek (Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos Aires, Argentina)……………………………………………………………….112-133

MISCELÁNEA ADOPCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS INFOCOMUNICACIONALES (TI) EN DOCENTES: ACTUALIZANDO ENFOQUES. David S. M. Reyes González (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile, Chile). Horacio Guevara Cruz (Universidad Mesoamericana, Oaxaca, México)……….134-150

LOS DOCENTES EN RELACIÓN CON LAS TECNOLOGÍAS. Magdalena Roa y Mª Silvia Stipcich (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina)……………………………………………………151-171

ACTITUDES, SATISFACCIÓN, RENDIMIENTO ACADÉMICO Y COMUNICACIÓN ONLINE EN PROCESOS DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN BLENDED LEARNING. Julio Cabero Almenara y Mª del Carmen Llorente Cejudo (Universidad de Sevilla, España)……………………………………………………………………………172-189

REDES SOCIALES Y APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS PRESENTACIONES ON-LINE. Andrés A. García Manzano (IES La Vaguada, Zamora, España)……………..190-216

HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED: EL CASO DE LA UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA (UOC). María Pérez-Mateo Subirà (IN3 - Internet Interdisciplinary Institute y Universitat Oberta de Catalunya, España). Montse Guitert Catasús (Universitat Oberta de Catalunya, España)……….…217-242

LMS: ESTRATÉGIA COMPLEMENTAR DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS NO ÂMBITO DOS EILCs? Teresa Maria Gonçalves (Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal).........................................................................................243-271

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UNA MIRADA ALTERNATIVA ACERCA DEL RESIDUO COGNITIVO CUANDO SE INTRODUCEN NUEVAS TECNOLOGÍAS. EL CASO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS. Consuelo Escudero (Universidad Nacional de San Juan, Argentina)………….272-292

RECENSIONES

EL IDEARIO EDUCATIVO, CLAVE EN LA PREVENCIÓN DEL RIESGO SOCIAL. TRIGUERO JUANES, J. y QUICIOS GARCÍA, Mª del P. Barcelona, Ariel, 2008. Recensionado por: María García Pérez Calabuig……………………………….293-294

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COMPROMISO SOCIAL. EL PROGRESO DE LA EQUIDAD Y LA CALIDAD. SANTOS REGO, M.A. Barcelona. Editorial Octaedro, 2009 Recensionado por: Pablo Christian Aparicio…………………………………….295-298

LA VIDA EMOCIONAL. LAS EMOCIONES Y LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD HUMANA. ASENSIO, J. M., GARCÍA, J., NÚÑEZ, L., LARROSA J. Barcelona. Ariel. 2006 Recensionado por: Luisa Vega Caro……………………………………………..299-301

TESIS DOCTORALES

CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE COMUNIDADES DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO CON EL SOPORTE DEL KNOWLEDGE FORUN EN ENTORNOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR. Sánchez Díaz de Rivera, Javier (Univ. Iberoamericana de Puebla, México)……302-303

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA MEJORA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y GESTIÓN ACADÉMICA DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. Esteban Vázquez Cano (Universidad Complutense de Madrid, España)……..304-305

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EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Susana Olmos Migueláñez (Universidad de Salamanca)……………………...306-307

LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIÓN EN GRUPOS DE DISCUSIÓN Y LISTAS DE DISTRIBUCIÓN. PROPUESTAS SOCIALES PARA EL APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES. Francisco Ignacio Revuelta Domínguez (Universidad de Salamanca)…………308-310

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EDITORIAL

INCERTIDUMBRE ANTE LAS PEDAGOGÍAS EMERGENTES. Ángel San Martín Alonso [email protected] Universitat de València

Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo. (Bauman, 2007: 46)

La calificada como “revolución tecnológica”, según diferentes indicadores, remueve los cimientos de la sociedad contemporánea. Hasta se ha convertido en el comodín al que recurrir para explicar casi cualquier situación. Sin embargo, transcurre en medio de no pocas evidencias sobre “el carácter contradictorio del proceso de globalización y la diversidad de las trayectorias tecnológicas y de sus efectos” (Castells, 2007: 176). A pesar de lo cual prevalece un discurso en torno a las tecnologías dominado por los dogmatismos, las promesas, las explicaciones causales y anticipación del futuro que luego no coincide del todo con las experiencias de la vida diaria. La lógica que vertebra este discurso descalifica cualquier observación crítica o cuestionamiento que pueda hacerse del modelo social y político en el que se sustenta la citada revolución. Quienes practican la “divergencia” discursiva tienen todas las probabilidades de ser desautorizados y etiquetados de ludditas, indocumentados o trogloditas, y hace esta afirmación nada menos que Stoll (2001: 95). En cualquier caso, la referida revolución, inspirada por el principio estratégico de la “convergencia” (especialmente en los campos de la informática y las telecomunicaciones), abre nuevas y sorprendentes posibilidades para la acción humana. Aporta inventos que se integran como herramientas de producción a la mayoría de las organizaciones, a la escolar entre ellas. Su incorporación genera cambios en los modos de acción prevalentes en cada organización, y esos modos acaban constituyendo nuevos modos de actuar que, no obstante, convive con prácticas específicas de los modelos precedentes. Es obvio que entre el lápiz a la Web 2.0, pasando por la máquina de escribir y el procesador de textos o la biblioteca y el repositorio, hay tanta distancia como entre el cultivo de tomates en el siglo pasado y el practicado hoy en los invernaderos con transgénicos y

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riego programado, o entre la economía productiva de tiempos pretéritos y la ingeniería financiera de las “subprime”. ¿Hasta qué punto los avances tecnológicos remueven también los pilares estructurales de la enseñanza? Es difícil valorar si las TIC provocan o no una revolución en los contextos y en las prácticas de enseñanza, pero sí es obvio que su presencia suscita dudas y zozobra entre los profesionales e interesados por la educación. Coyuntura en la que aparece lo que calificamos como “pedagogías high tech” -podrían llamarse de otras muchas maneras- que son parte del nuevo modelo de acción humana y se fundan en los principios que rigen la convergencia. Nada más lejos de nuestra intención que asumir cualquier forma de determinismo tecnológico, sí admitimos en cambio la interdependencia sistémica, porque es la lógica constitutiva de la convergencia tecnológica. Dado lo irreversible del proceso es necesario replantearse el papel de la educación en el contexto de la convergencia y cómo ésta redefine la educación. La tecnología nos facilita algo más que medios, por ello debemos reflexionar también sobre lo que hacen esos medios con nosotros, sobre cómo la tecnología nos permite ser ciudadanos y ciudadanas y qué dice de nosotros. Tal es el propósito de este monográfico, contribuir al análisis y a la reflexión sobre la relación compleja y contradictoria de las TIC y la educación en la sociedad contemporánea. Lo cual supone enfrentarse a cuestiones como las siguientes: ¿Cómo afronta la institución estos cambios en la reorganización de los procesos de enseñanza? ¿Las pedagogías emergentes salvaguardan las prácticas y los saberes propios de la vida en colectividad? ¿Por qué despiertan tanta incertidumbre las pedagogías auspiciadas por los cambios tecnológicos más recientes? ¿Acaso las pedagogías high tech no serán otra suerte de creación de la ingeniería especulativa que rodea a las TIC y que tantos quebraderos de cabeza provocan en la actualidad? I El término “convergencia” encierra múltiples significados como consecuencia de la pluralidad de campos en los que se utiliza, campos científicos como la matemática, la óptica, la biología o la ecología. A partir de los años 90 el término se maneja con profusión también en el ámbito de la tecnología, sobre todo de las tecnologías de la información y de la comunicación. No obstante, a finales de los 70, el MIT ya pronosticaba la emergencia de un hipersector económico en torno a la convergencia de los sectores de la información y de la comunicación (Info+Com). El objetivo estratégico parecía estar claro: desarrollar una tecnología que permitiera “acercar hasta los ciudadanos los servicios más avanzados de telecomunicaciones de la forma más simple y económica”; esto es, “a través de un solo canal físico, con un solo interlocutor tecnológico, comercial, de atención al cliente, con una sola factura, etc.” (Sánchez Carballido, 2008: 156). La convergencia es a la vez causa y efecto de los cambios radicales generados, también durante estas dos últimas décadas, en la organización de la producción y distribución del conocimiento científico. De los viejos y aislados laboratorios pasamos a lo que Castells

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denomina “nichos de innovación”, más conocidos como parques tecnológicos. Quintanilla (1989), por su parte, habla del sistema de “ciencia, tecnología e industria”, lo que en los ámbitos políticos y divulgativos se incluye bajo la denominación de programas de I+D+i. Según Echeverría (2003: 59) hemos pasado de la fase de la megaciencia a la tecnocientífica, en la medida que “las acciones científicas devienen acciones tecnológicas”, al estar aquéllas mediadas siempre por alguna suerte de tecnología. En definitiva, se trata de entramados sumamente complejos que permiten optimizar las sinergias que producen los diferentes agentes, en detrimento de los poderes públicos, implicados en el sistema de ciencia, tecnología e industria. Desde esta conjunción de esfuerzos y muchas veces de intereses particulares, se hace posible que un determinado descubrimiento o innovación se convierta en producto apto para el consumo en el punto de venta. La tecnología interviene en todos los eslabones de la cadena, entrelazando así a especialistas de muy distintos campos, pero donde la tecnología ya no es sólo un instrumento facilitador sino un modo de pensar y resolver los problemas reales o virtuales puesto que aquélla ha devenido en “metatecnología” (Ontiveros, 2008: 2). Por lo que se refiere al ámbito que nos ocupa, la convergencia tecnológica ha logrado reducir a código binario –lo que se viene llamando digitalización- señales de naturaleza muy diferente –voz, sonido, imágenes, textos, dinero, etc.- y, por otro lado, establecer estándares de enrutamiento que permiten transmitir, almacenar y procesar toda esa variedad de señales (Terceiro y Matías 2001: 79 y ss.). Señales que pueden fluir a gran velocidad de un lugar a otro, “reduciendo toda su carga de información a simples combinaciones de ‘ceros’ y ‘unos’, lo cual, integrado dentro de un circuito eléctrico, se traduce en on-off...” (Ballesteros, 2002: 32). Señala que el concepto clave para entender esta paradigmática innovación tecnológica, es el de ‘convergencia’ por cuanto alude a la relación creativa entre las comunicaciones, la informática y la microelectrónica. El propio sistema técnico en el que tienen lugar estos procesos de innovación y nuevos desarrollos tecnológicos, como parte también de la convergencia, da prioridad a dos dimensiones que devienen estratégicas en su expansión. Una de ellas es que la innovación tanto en los campos del hardware como del software debe orientarse a la oferta de “servicios” y nuevas “oportunidades” a los usuarios. Servicios y oportunidades con el valor añadido –eficiencia, economía, simultaneidad, ubicuidad, etc.- de estar mediados por alguna tecnología informacional. La segunda es que estos servicios y oportunidades se diseñan no tanto en clave colectiva sino para el usuario individualmente considerado e integrado en una estructura de mercado (Sánchez Carballido, 2008: 156). Allí donde el usuario se encuentre ha de disponer de una tecnología para hacer lo que “necesite”, deviniendo como artefacto paradigmático el terminal del móvil, la PDA o la BlackBerry [1]. La convergencia de estándares permite llevar hasta estos terminales individuales servicios basados en la voz de telefonía, la web, dinero electrónico, la imagen fotográfica, la televisión, videojuegos, el indicador GPS, etc.

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La integración de tal conjunto de servicios y contenidos mediados tecnológicamente, lleva a Echeverría (2008: 177) a afirmar que “no estamos ante la apropiación de una u otra tecnología, sino de todo un sistema tecnológico. Los espacios de capacidades y funcionamientos TIC son inseparables del sistema tecnológico que los hace posibles”. De modo que sin caer en ninguna suerte de determinismo tecnológico, insistimos en la aclaración, se puede afirmar que las acciones así mediatizadas acaban conformando en la ciudadanía comportamientos y pensamientos. De hecho, para el autor citado este modo de operar “constituye una de las principales tecnologías sociales de nuestro tiempo” (Echeverría, 2003: 59). Lo cual nos da pie para introducir, aunque sólo sea brevemente, una reflexión sobre los formatos y tipología de los usos y prácticas culturales asociados con las tecnologías integradas. II La convergencia tecnológica, como destacamos anteriormente, no es asunto exclusivo de los laboratorios en los que se desarrolla la tecnociencia, sino que intervienen de forma decisiva factores políticos, económicos, sociales y culturales. La convergencia a todos los efectos, es parte sustantiva de la globalización o mundialización en tanto que nombra la fase actual del capitalismo. La sutil función de mediación que ejercen hoy estas tecnologías integradas, remite a “nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras”. Lo cual contribuye a un “fuerte emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana” (Martín-Barbero, 2007: 73). Para el antropólogo Appadurai (1998: 5) la globalización “se caracteriza por flujos disyuntivos que generan problemas agudos de bienestar social”. Los flujos son de dos tipos: el generado por los intensos movimientos migratorios de las gentes, en muchos casos por pura supervivencia y otros por aspiración profesional o de bienestar, mientras que el segundo tipo engloba a los medios y tecnologías de información y comunicación por cuanto ofrecen nuevos recursos y nuevas disciplinas para la producción de las subjetividades modernas. Pero estos medios y tecnologías introducen, a su vez, tres cambios radicales: el capital financiero se desvincula tanto de las economías nacionales como de la manufactura de bienes y servicios, la información electrónica se sitúa por delante de las reglamentaciones que deben regularla y, en tercer lugar, los mercados financieros electrónicos acrecientan la brecha entre ricos y pobres (Appadurai, 2007: 52 y ss.). La globalización supera así los límites y dispositivos del Estado-nación, creando situaciones tan nuevas que es imposible aprehenderlas con categorías conceptuales del pasado. Para repensar el presente Appadurai dice que las ciencias sociales deben tener la valentía de nombrar y analizar las “formas móviles civiles” que se entrecruzan y configuran la globalización. En las sociedades actuales nada permanece estable, sino en continuo cambio promovido por las tensiones y contradicciones internas en las que se sus-

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tentan. A modo de hipótesis mantenemos que la “convergencia” –al menos en lo que respecta a sus implicaciones culturales- es una de esas formas móviles que fomenta la globalización y con la que se reconoce tanto la industria tecnológica, como la cultura, la economía y hasta la política (un ejemplo es la reciente campaña electoral norteamericana, especialmente la de Obama). Desde el MIT anticiparon la configuración de un hipersector en torno a la Info+Com, y desde este mismo influyente instituto se avanza la idea de la “convergencia” también en la cultura. Uno de sus profesores publicó hace un par de años un trabajo a partir de las recientes investigaciones sobre las prácticas culturales inducidas por las nuevas tecnologías. Es el profesor Jenkins (2006) quien plantea la convergencia cultural (convergence culture) como categoría explicativa, ante todo, del proceso que experimentan las sociedades actuales; la convergencia es un proceso, nunca un estado final. Para el citado analista es una falacia pensar que en la convergencia los cambios se producen únicamente en la tecnología de los medios, lo cual supondría abordar el problema desde un modelo de caja negra. Más bien tales cambios son causa y efecto de los cambios que se vienen produciendo en diferentes planos de la sociedad y su cultura, como por otro lado ya apuntábamos más arriba. Jenkins aborda la convergencia como un proceso complejo y con muchas contradicciones internas, en el que se actualizan los protocolos de producción y consumo de los nuevos medios. Los protocolos no aparecen ex novo, sino que los instituidos en la relación con los viejos medios, ahora se acomodan a las exigencias de los nuevos. Sobre esa base la convergencia modifica las relaciones instauradas entre las tecnologías, las industrias, los mercados, los géneros o formatos narrativos y las audiencias. Las tecnointeracciones fuerzan la reformulación de los protocolos de los viejos medios y, con ello, los patrones de sociabilidad y las percepciones de los individuos. De modo que los textos e imágenes que fluyen de las pantallas “estructuran simbólicamente la vida y la producción, conformando así el ethos del consumo” (De Moraes, 2007: 24). La cultura, pues, se impregna de la lógica que rige la convergencia tecnológica articulando tendencias contradictorias: el “empoderamiento” de los usuarios crece al mismo tiempo que los medios se concentran en unos pocos grupos económicos, se hace un uso altamente creativo de los medios y a la vez se utilizan para acciones delictivas, los medios permiten participar en múltiples manifestaciones de carácter democrático pero también sirven para instaurar un tecnocontrol antidemocrático sobre los usuarios, se conjuga la propiedad y difusión globalizadas con contenidos y referentes localistas y hasta identitarios, los propósitos educativos enmascaran los intereses comerciales y de entretenimiento, etc. Concluye Jenkins que caminamos hacia la convergencia cultural, pero es imposible predecir el estado de llegada. Por ello recomienda que los usuarios deben aprovechar el poder adquirido en la actual fase de la convergencia para utilizarlo al tiempo como consumidores y como ciudadanos, participando activamente en la cultura democrática. De modo que cabe preguntarse: ¿Cómo se responde desde el ámbito educativo al referido proyecto?

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III Hace unas semanas aparecía en un periódico el siguiente titular a cuatro columnas: “La UNED apuesta por las prácticas en laboratorios virtuales y remotos”. En la entradilla se aclara que han puesto en marcha una “plataforma que permite a los alumnos utilizar los laboratorios sin desplazarse” y –añade a continuación- este “invento” lo aplican ya siete universidades. En la web oficial de la Universitat de València se anunciaba, a finales de 2008, la puesta en marcha de una plataforma multicanal que integra medios de comunicación audiovisual de referencia académica y universitaria. Por otro lado, la fundación de una multinacional de las telecomunicaciones, publicitaba una de sus actuaciones con el elocuente eslogan: “Una escuela más con internet. Un paso más en la educación a través de las nuevas tecnologías” [2]. Son sólo tres ejemplos, entre otros muchos que se podrían citar, sobre cómo diferentes agentes sociales proyectan públicamente las nuevas prestaciones de las tecnologías con propósitos educativos. Luego el sector de la enseñanza/educación no escapa a la lógica de la referida convergencia tecnológica. El fenómeno, no obstante, lo detectaron ya hace unos años las autoridades educativas australianas al encargar un informe sobre la cuestión a un grupo de especialistas [3]. En nuestro contexto y mucho más recientemente, lo ponen de manifiesto autores como Gértrudix Barrio (2006), García García (2006), el informe que para el Gobierno de Aragón realizan Galeano y Marta (2008) y Feltrero (2007), aunque éste más tangencialmente respecto a la educación. Para Gertrudix Barrio la convergencia tecnológica hace necesaria e ineludible la “adaptación de los procesos de enseñanza/aprendizaje a la Sociedad del siglo XXI, a sus procesos, a sus nuevas costumbres, a los requerimientos vitales de un mundo que ha pautado su forma de conocer y apropiarse de la realidad desde la extensión de estos recursos tecnológicos” (pp. 4). De manera que el avance de la convergencia impulsada por la tecnociencia deviene en un proceso imparable e inmune a cualquier cuestionamiento. Ante lo cual no queda más opción que considerar la educación, entre otros ámbitos sociales y culturales, como subordinada al destino de la tendencia hegemónica. Por tanto se han de introducir en ésta todas aquellas variantes que sean necesarias para optimizar la inevitable presencia de aquéllas. A la pedagogía que emerge de este planteamiento determinista, simple funcionalismo, es a lo que llamamos “pedagogías high tech” [4]. Es una pedagogía que se piensa y fundamenta en clave de la lógica inherente a las tecnologías que van apareciendo y no como campo que debe pensar la educación con autonomía de criterio en función de las peculiaridades de la sociedad convulsionada por las TIC. En otro lugar (San Martín Alonso, 2004), asociábamos estas pedagogías al e y b-learning, pero ahora tratamos de ir un poco más allá. Un dato elocuente de cómo se afianza la convergencia en la educación se descubre al observar la vasta producción de literatura sugiriendo estrategias y datos de campo sobre la migración escolar hacia el universo TIC. Para que una acción, sea educativa o de

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cualquier otra naturaleza, merezca el adjetivo de high tech, debe estar arropada por literatura “científica” que deje expedito el objetivo instrumental de toda tecnología, al tiempo que naturaliza su presencia. Y este es el caso que nos ocupa. A todo esto cabe recordar el detalle, no menor, que tanto las tecnologías como los “servicios educativos”, vienen diseñados desde el ámbito de la ingeniería de sistemas y no del educativo [5]. Pese a ello, ¿Cuántas comunicaciones, ponencias y publicaciones giran en torno a la pertinencia pedagógica del vídeo, los chats, blogs, portafolios, foros, web, las plataformas on-line de formación, las wikis, las redes sociales, etc.? ¿En la coyuntura actual son estas cuestiones, siendo importantes, las más valiosas para entender lo que está pasando en las aulas? En un caldo de cultivo tan propicio, las pedagogías high tech ganan practicantes al tiempo que afianzan un peculiar “modelo de educación” sin que se haya sometido a debate público. Avanzan estas pedagogías porque aprovechan las sinergias de su entorno aun cuando no contribuyan demasiado a dotar al pensamiento de los aprendices de principios organizadores y aptitudes para identificar problemas que es lo propio de las mentes bien formadas (Morin, 2000). Las sinergias que hacen la pedagogía más high tech y de las que se apropia a muy buen ritmo, son de naturaleza bien distinta y algunas las esbozamos a continuación. a) Como ya hemos señalado uno de los principios rectores de la convergencia es convertir al individuo en el centro de la innovación tecnológica, habilitarle como usuario allí donde se encuentre. En consecuencia, las pedagogías high tech hacen lo propio con los aprendices, el profesorado le transfiere competencias y promueve “herramientas para el autocontrol del alumno” (García García, 2006: 15). Es, en definitiva, el aprender a aprender o autoaprendizaje del que tanto se habla ahora. Se trata, en definitiva, de enseñanzas y aprendizaje “biofilizados”, según calificativo de Stoll (2001). b) Las pedagogías high tech encarnan la disolución de los límites entre lo público y lo privado, por lo demás signo inequívoco de nuestro tiempo como pone de manifiesto Nieto (2008: 55 y ss.). De entrada, lo que era un derecho, el de la educación, se transforma en un “servicio” presentado en forma de “oportunidad” que el interesado o interesada debe arreglárselas para encontrar y aprovechar, supeditándose a las reglas del mercado. En estas pedagogías se difuminan los poderes del Estado para que sean los actores del mercado quienes proveen y gestionan los servicios a ofertar (el control lo ejercen quienes son jueces y parte en la causa y que se llama autocontrol). c) Los movimientos sociales de hoy se reorganizan al amparo de la fluidez informativa de las TIC, constituyendo “redes de significado” que los dotan de gran autonomía “respecto a las reglas e instituciones sociales” (Castells, 2008: 2). El gobierno de las sociedades reorganizadas en redes se afronta desde la “gobernanza” que, según Nieto (2008: 271), es el gobierno de lo relacional entre lo público y

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lo privado, entre lo local y lo global. Los viejos sistemas de enseñanza se organizaban y gestionaban desde las instancias administrativas del Estado, ahora, al igual que sucede en otros ámbitos de la vida económica, social y cultural, las pedagogías high tech se conciben y desarrollan como redes sociales de educación en la esfera de lo privado o semipúblico. d) Es sorprendente la celeridad con la que se incorporan en los centros, sobre todo de secundaria, tecnologías antropométricas y de videovigilancia bajo el propósito de la seguridad. Es la globalización de la vigilancia que tan exhaustivamente analiza Mattelart (2008). Profesores, padres, administrativos y estudiantes pasan “democráticamente” por debajo de las cámaras y de todos ellos registra por igual su imagen. Lo mismo que sucede con los cientos de cámaras colocadas en las calles y edificios públicos y privados. e) La convergencia concentra sus relatos en formatos para pantallas, lo cual significa que la interfaz tiene un alto componente visual, tanto si el contenido es educativo como si no lo es. Pasamos así del relato oral y escrito al dominio del acústico y visual. Migración que implica en la sociedad de nuestros días, según propone Brea (2007: 148 y ss.), un nuevo “régimen escópico” en el que el ojo se convierte en un “dispositivo de producción cognitiva” y significación. En consecuencia, las pedagogías emergentes se adhieren al empleo de los recursos expresivos visuales como los llamados “objetos de aprendizaje” que contradicen el viejo régimen de vedad y de aprender basado en la lectoescritura [6]. Las pedagogías high tech, como las tecnologías en general, dan respuesta satisfactoria para muchos problemas, pero no son la solución de todos. Es necesario volver la mirada hacia los usuarios y usuarias, desde su condición ciudadana, para educarlos en la comprensión y uso de estos nuevos artefactos en función de lo que representan en nuestra sociedad [7]. A este respecto señala Mattelart (2005: 160): “La producción de sentido no figura en el programa del ingeniero”. He ahí la zona para el trabajo escolar: contribuir a generar sentido divergente con las prácticas mediadas tecnológicamente, redefiniendo los protocolos instaurados en la relación con las TIC. La educación debe evitar que ese encuentro e incluso convivencia entre el ciudadano y la máquina, venga pautado exclusivamente por la tecnología mediante el interfaz. Sin olvidar que este recurso se ha convertido ahora en un espacio virtual “en el que se conjuntan las operaciones del ordenador y el usuario” (Català Domènech, 2001: 10). Desde luego que trabajar en las aulas bajo este enfoque más comprehensivo no es una excepción, muchas experiencias superan en sus prácticas las limitaciones de ciertos planteamientos “alfabetizadores” o el de las “competencias” que ahora recoge la LOE [8] y recomienda la Unión Europea para la “convergencia” de los planes de estudios de las universidades europeas. Muchos centros escolares realizan actividades y proyectos de trabajo con el apoyo de las tecnologías audiovisuales, inspirados por planteamientos alternativos a los que emanan de las pedagogías emergentes [9]. Lo llamativo de estas

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prácticas es que, muchas de ellas, suelen concebirse y realizarse más allá de los muros escolares; esto es, del proyecto educativo y de los programas de las asignaturas. Pero que, en cambio, les reporta a estudiantes y profesores mayores niveles de satisfacción y, quizá también de aprendizaje, que las realizadas bajo las coordenadas escolares [10]. Hemos de entender, siguiendo a Sen (2003: 70 y ss.), que el “egoísmo” como planteamiento ético no lo explica todo, pues las motivaciones del individuo son plurales y no siempre se guían por lo instrumental o lo más técnico, sino por la acción que les resulta más valiosa. Según el citado economista, la educación debe orientarse a formar las “capacidades humanas” y no “capital humano”, formar por y para la “calidad de vida” y no para el “bienestar”. De modo que nos enfrentamos a otro desafío pedagógico de primera magnitud: ¿cómo rescatar el valor educativo de las acciones pedagógicas sometidas a los protocolos de las TIC? IV Desde luego que no compartimos del todo ni los propósitos ni los fundamentos de lo que aquí llamamos “pedagogías high tech”, acaso no son más que otra “burbuja” lista para deshincharse en cualquier momento. Algunas llamadas de atención ya han surgido, como las objeciones planteadas por el denostado movimiento “anti Bolonia”. La artificiosa recuperación del viejo concepto de “competencia”, ahora revestido de gerencialismo, es seguro que no aguantará los requerimientos que surjan tras la salida de la actual crisis. ¿Podrán esas pedagogías dar respuesta a la creciente demanda de una educación equitativa y democrática si sigue incrementado la presencia de los intereses privados? No es nuestro papel tratar de adivinar el futuro, por ello en este monográfico presentamos una serie de trabajos con el propósito de invitar a reflexionar sobre el aquí y ahora de una pedagogía subyugada por unas tecnologías que convergen en diseño y funciones hasta convertirse en “extensiones” de las capacidades humanas. Semejante potencial de ningún modo puede ignorarse desde la pedagogía, reglada o no, pero tampoco se debe caer en el encantamiento seguidista y, como les sucediera a los usureros habitantes de Hamelin, por deshacerse de los ratones se quedaron sin niños. Las pedagogías actuales con “valor añadido” articulan conceptos y estrategias educativas que bien merecen un reposado análisis por si es posible vislumbrar pedagogías más comprometidas con las exigencias de nuestro tiempo y a la vez emancipadoras para una ciudadanía impelida a inventar su ser y estar en el mundo. Quizá ha llegado el momento, según viene exigiendo Sáez Vacas (2008), de apostar desde las enseñanzas obligatorias por una “Educación para la InfoCiudadanía” porque su entorno de vida será la “infociudad”. Desde esta perspectiva recogemos en el monográfico seis trabajos en los que se proponen y polemiza sobre conceptos nucleares en la articulación de las “pedagogías high tech”. El profesor Martín-Barbero vuelve sobre la mediación cultural para interpretar la relación que los jóvenes mantienen con las tecnologías más recientes y cómo en torno a ellas reestructuran sus prácticas culturales. Mientras que la socióloga Lopez Reis analiza

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la complejidad de los procesos sociales de integración de las TIC, tanto en lo concerniente a su constitución interna como a la relación entre las distintas sociedades. Desde una perspectiva interdisciplinar y recorrido histórico, García Carrasco revisa el concepto de alfabetización, estrategia constitutiva de la escuela moderna y recuperada con diferentes adjetivos para la educación del Siglo XXI y en la que, todo sea dicho, no acaba de encajar. Una cuarta aportación, firmada por Peirats y Sales, focaliza su análisis en torno a la gestión de los centros, tema novedoso y fundamental para entender la deriva convergente de la organización de los centros escolares. De hecho por esta vía se está haciendo migrar la labor educativa a la lógica y el espacio virtual que más conviene a las pedagogías que nos ocupan. De modo que cabe preguntarse, ¿qué papel y formación debe recibir el profesorado para el nuevo escenario? Cuestión decisiva sobre la que se centra el trabajo presentado por Gutiérrez Martín y en el que se apuesta por la formación desde la perspectiva del mandato que emana del Espacio Europeo de Educación Superior. Cerrando el bucle y, de algún modo, interrogando lo planteado hasta aquí, incorporamos el último texto que se ocupa de los videojuegos y viene firmado por Esnaola Horacek. Como la autora señala, los videojuego son la forma más consolida de fusionar el entretenimiento y la educación, en definitiva, de difundir las pedagogías de alta tecnología. El relato que vertebra el monográfico no quedaría completo sin las aportaciones recogidas en la miscelánea, configurado por un conjunto variado de textos pensados desde diferentes áreas de conocimiento. Unos elaborados a partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo, mientras que otros se centran en la revisión documental. Unos y otros abordan cuestiones relevantes con las que completar e incluso polemizar con ideas y planteamientos recogidos en los primeros textos de este monográfico. Llama la atención la preocupación que late en la mayoría de ellos por el actor principal del encuentro pedagógico: el profesorado. Figura desdibujada en las pedagogías high tech, pero que parece imprescindible redefinir su rol y funciones de acuerdo con los desafíos educativos de la sociedad de nuestros días. Desafíos que pasan por una pedagogía plural, divergente, equitativa y democrática que, estoy seguro, todas las autoras y autores que participamos en este número ponemos nuestro empeño en hacer posible. Como coordinador asumo la responsabilidad que me corresponde en la selección y confección de esta edición. Pero también forma parte de ella mostrar mi gratitud a las numerosas personas que con su generosa colaboración han hecho factible que este número se asome a la red de redes para ser sometido a escrutinio público. Quiero agradecer al equipo de dirección de la revista el encargo y la confianza en la propuesta inicial, a los autores y autoras el haber enviado sus textos originales –muchos más de los finalmente publicados-, a las evaluadoras y evaluadores por el esfuerzo desinteresado y anónimo al revisar los textos y, cómo no, a Carla y Pilar por su paciencia para darle a cada texto el formato requerido. En fin, tanto esfuerzo bien habrá valido la pena si los textos aquí presentados suscitan entre los lectores alguna idea nueva, despiertan interrogantes o

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contribuyen a variar en alguna medida las prácticas. Con todo o parte de ello daríamos por bien empleado el esfuerzo de coordinación que ahora exponemos a su juicio. REFERENCIAS. APPADURAI, A. (1998): La globalización y la imaginación en la investigación. Consultado en: (2-12-2008). -- (2007): El rechazo de las minorías. Barcelona, Tusquets. BALLESTEROS, F. (2002): La brecha digital. Madrid, Fundación Retevisión. BAUMAN, Z. (2007): Los restos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona, Gedisa. BREA, J. L. (2007): Cambio de régimen escópico: del inconsciente óptico a la e-image. Estudios visuals, 4, 145-163. CANNINGHAM, S. et al. (1998): New media and borderless education. A review of the convergence between global media networks and higher education provision. Disponible en: CASTELLS, M. (2007): Innovación, libertad y poder en la era de la información. En: DE MORAES, D. (Coord.): Sociedad mediatizada. Barcelona, Gedisa, 175182. -- (2008): Comunicación, poder y contrapoder en la sociedad red (II). Los nuevos espacios de la comunicación. Telos, 75, 1-12. CATALÀ DOMÈNECH, J.M. (2001). La rebelión de la mirada. Introducción a una fenomenología de la interfaz. Formats. Rev. de Comunicació Audiovisual, 3, 1-17. Disponible en: http://www.iua.upf.es/formats/formats3/cat_e.htm DE MORAES, D. (2007): La tiranía de lo fugaz: mercantilización cultural y saturación mediática. En: DE MORAES, D. (Coord.): Sociedad mediatizada. Barcelona, Gedisa, 21-38. DOMÍNGUEZ CHÁVEZ, H. y MARTÍNEZ SÁNCHEZ, J. (2008): Los teléfonos móviles o celulares en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el bachillerato universitario mexicano. Quaderns Digitals, 55, 1-11. ECHEVERRÍA, J. (2003): La revolución tecnocientífica. Madrid, Fondo de Cultura Económica. -- (2008): Apropiación social de las tecnologías de la información y la comunicación. Revista CTS, 4(10), 171-182.

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Notas: [1] Disponible la tecnología se proyecta de inmediato la aplicación educativa: Telefónica ofertó el servicio y luego llega la justificación pedagógica (Domínguez Chávez y Martínez Sánchez, 2008). Hay “contenidos” disponibles en: http://aplicaciones.movistar.es/movil/educacion-y-ciencia e investigación financiada por la UE en: http://mobilearn.org. [2] Publicado en el suplemento Caber@ís de El País 24/12/08. La segunda es una noticia que apareció en: http://www.uv.es. La tercera referencia es un anuncio tomado de El País 23/2/08. [3] Una de las conclusiones de los expertos es que los grandes medios están más interesados por la educación –se refieren fundamentalmente a la enseñanza superior- que a la inversa. Pero aquéllos abordan la cuestión como “infotainment” para ganar y fidelizar audiencias quedado lo educativo propiamente dicho en un segundo lugar (Cunningham, S. et al. 1998). Documento disponible en: http://www.dest.gov.au/archive/highered/eippubs/eip97-22/eip9722.pdf [4] Entendemos este tipo de pedagogía en un sentido más amplio que el referido en expresiones como “high tech learning” o “high tech classroom”, que aluden al equipamiento de aulas con tecnologías de última generación como ordenadores portátiles, e-book y pizarras digitales interactivas. Innovación pedagógica diseñada en el MIT (http://web.mit.edu/), con el apoyo de Microsoft se experimenta a través del proyecto Technology Enhanced Active Learning (http://research.microsoft.com) y con el mecenazgo de Intel, por ejemplo, la Fundaçao Bradesco lo aplica en unos centros escolares del estado de Sao Paulo (http://www.fb.org.br/Institucional/AcoesComunitarias/). [5] Adviértase quiénes diseñan y lideran los proyectos aducidos en la Nota precedente. [6] Una visita por el repositorio de la Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO), es suficiente para darse cuenta del incremento de la visualidad en los materiales pedagógicos en soporte electrónico (http://www.laclo.espol.edu.ec/). [7] El co-fundador y director general de la red social MySpace afirma en una entrevista que ante la imposibilidad de implementar soluciones tecnológicas a los muchos problemas que plantean los entornos creado en Internet, sólo cabe la educación. Mantiene además que es “tarea de todos educar a nuestros jóvenes en cómo usar Internet” (entrevista recogida en Público, 20/2/2009). [8] En el Art. 6º de la Ley Orgánica de Educación, se establece como parte del currículo las “competencias básicas”. Competencias que se desarrollan en el Anexo I del RD. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE, 293 del 8-12-2006). [9] Materiales y orientaciones didácticas reivindicando los nuevos enfoques se pueden encontrar, por ejemplo, en http://www.arteviva.org o http://www.aulamedia.org el “Mirar y Ver” disponibles en: htt://tv_mav.cnice.mec.es/mirar y ver.htm o http://www.consorcioaudiovisualdegalicia.org, entre algunos otros. [10] Llama la atención este respecto los miles de aportaciones que presentan los centros escolares ante convocatorias como la de El País de los Estudiantes, El día de Internet o la reciente convocatoria del Ministerio de Igualdad para los centros de secundaria sobre guiones de cortometrajes sobre la violencia de género (http://www.migualdad.es/noticias/cortos/24.02.09CORTOS.htm).

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

SAN MARTÍN ALONSO, A. (2009): Incertidumbre ante las pedagogías emergentes. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_editorial.pdf ISSN: 1138-9737

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MONOGRÁFICO

CUANDO LA TECNOLOGÍA DEJA DE SER UNA AYUDA DIDÁCTICA PARA CONVERTIRSE EN MEDIACIÓN CULTURAL.

Resumen: Las mediaciones tecnocomunicativas que experimentan los jóvenes a través de los nuevos artefactos tecnológicos, les permiten establecer novedosas relaciones con la lectura y la escritura y, en consecuencia, con el conocimiento. Estas formas chocan con las que ha venido fomentando la escuela moderna, y ahora son cuestionadas por los adolescentes más proclives a las que propicia la cultura digital hegemónica.

Palabras clave: Mediaciones tecnológicas, identidades, cultura, educación, conocimiento, racionalidad técnica.

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WHEN THE TECHNOLOGY STOPS BEING A DIDACTIC AID TO BECOME CULTURAL MEDIATION.

Abstract: The technocommunicatives mediations that young people experience through of new technological devices, allow them to establish original relationship with reading and writing and, in consequence, with the knowledge. These forms hit with the ones that the modern school has being fomenting, and now are questioned by the most inclined adolescents to those ones provided by hegemonic digital culture.

Keywords: Technological mediations, identities, culture, education, knowledge, technical rationality.

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QUAND LA TECHNOLOGIE CESSERA D'ÊTRE UNE AIDE DIDACTIQUE POUR SE TRANSFORMER EN MÉDIATION CULTURELLE.

Sommaire: Les médiations tecnocomunicativas qu'éprouvent les jeunes à travers nouveaux artefacts technologiques, leur permettent d'établir des relations nouvelles avec la lecture et l'écriture et, en conséquence, avec la connaissance. Ces manières heurtent avec lesquelles il a favorisé l'école moderne, et maintenant elles sont interrogées par les adolescents les plus enclins à celles qui rend propice la culture numérique hégémonique.

Mots clefs: Médiations technologiques, identités, culture, éducation, connaissance, rationalité technique. .

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CUANDO LA TECNOLOGÍA DEJA DE SER UNA AYUDA DIDÁCTICA PARA CONVERTIRSE EN MEDIACIÓN CULTURAL. Jesús Martín-Barbero [email protected] Universidad Javeriana de Bogotá. Comencemos por una paradoja: la técnica -que fue durante siglos considerada como mero instrumento o utensilio, es decir, algo desprovisto de la menor densidad cognitivave ahora transformado su estatus radicalmente, pasando a constituirse en dimensión estructural de las sociedades contemporáneas a la vez que se llena de densidad simbólica y cultural. Y mientras eso sucede, la política está viviendo un proceso inverso: el que fue uno de los ámbitos más llenos de densidad simbólica, pues configuraba el modo de construir ciudadanía y de tejer el lazo social, se ha transformado en los últimos treinta años en un saber-hacer predominantemente técnico, es decir, en un saber instrumental del que desaparece la densidad ideológica y simbólica, es decir su capacidad de convocar, y de hacer sentirse junta a la gente. En la institución escolar, en el modelo escolar de educación, asistimos a un proceso parecido: lo que fue un ámbito de socialización densa se ha ido convirtiendo en un ámbito cada vez más dedicado a la administración de saberes, que los expertos ahora denominan competencias, como si con esa palabra mágica se pudieran conjurar todos los conflictos que aquejan a la educación, cuando lo que en verdad están logrando es estandarizar su calidad y “abaratarla” de-socializándola, esto es, sometiéndola a los parámetros provenientes de la reingeniería empresarial y la competitividad del mercado. La tecnología es percibida entonces entre los críticos de aquélla como destructora de la hegemonía que la escuela compartía sólo con la familia, la de ser la base de la socialización y la transmisión de saberes. Pues bien, mientras tanto la escuela como la familia atraviesan la misma crisis que erosiona a las grandes instituciones de la modernidad, son los medios de comunicación y las tecnologías de la información -del cine y la radio a la televisión, los cómics, la videomúsica, los videojuegos e internet- los que están socializando a los adolescentes, ya que son esos medios los que actualmente les proporcionan modelos y pautas de comportamiento, incluidos los ritos de iniciación que, si tienen mucho de trampa y de frivolidad tienen también mucho de empatía con una nueva sensibilidad de la que ni la familia ni la escuela parecen querer entender, incapaces de descifrarla y mucho menos hacerse cargo de ella. Así, mientras la escuela trata de

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“ponerse al día” o de “modernizarse” llenándose de aparatitos tecnológicos que no sabe usar sino como “ayudas didácticas” que amenicen el sopor y las inercias de la jornada escolar, aquélla proyecta sobre los medios y las tecnologías que configuran hoy un verdadero ecosistema comunicativo de la sociedad, una mirada despectiva y moralista culpándolos de estar corrompiendo a la juventud. Aunque aún en nuestros países no esta pasando ya algo que sucede actualmente en Estados Unidos y especialmente en Europa, debería al menos alertarnos sobre la hondura de la brecha que separa al sistema educativo de la experiencia de los jóvenes. Me refiero a la agresiva rebelión de los adolescentes contra sus maestros constituyéndose en uno de los problemas más serios de las escuelas secundarias de Alemania, Francia, Inglaterra o España. El simulacro aquel del cual habló hace muchos años Bourdieu -la escuela lugar donde los maestros hacen como que enseñan a alumnos que hacen como que aprenden pero donde todo funciona- ha comenzado a estallar estruendosamente. Y no por causa de los maestros o de los alumnos sino de un modelo de comunicación escolar que nada tiene que ver con las dinámicas comunicativas de la sociedad, es decir por causa de una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar fuera de ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sean éstas sonoras, visuales, musicales, narrativas o escriturales. Todo lo cual nos está exigiendo pensar seriamente los desafíos que la tecnología le plantea hoy al sistema escolar, y cómo podría el sistema escolar asumir esos desafíos, no en forma suicida como lo ha hecho hasta ahora, sino dejándose interpelar, cuestionar y refundar porque a través de la tecnología quien desafía a la escuela es la propia sociedad. 1.- MEDIACIONES TECNOCOMUNICATIVAS DE LA CULTURA. El pensamiento actual acerca de las relaciones entre cultura y tecnología llega mayoritariamente a conclusiones desesperanzadas y se detiene. Los conservadores culturales dicen que la televisión por cable es la última ofrenda de la caja de Pandora y la transmisión por satélite coronará la torre de Babel. Al mismo tiempo una nueva clase de intelectuales, que dirige los centros en que operan las nuevas tecnologías culturales e informáticas, hablan confiadamente de su ‘producto’. Ninguna de esas posturas es un suelo firme. Lo que tenemos es una pésima combinación de determinismo tecnológico y pesimismo cultural. Así, conforme una tras otra de las viejas y elegantes instituciones se ven invadidas por los imperativos de una más dura economía capitalista no resulta sorprendente que la única reacción sea un pesimismo perplejo y ultrajado. Porque no hay nada que la mayoría de esas instituciones quiera ganar o defender más que el pasado, y el futuro alternativo traería precisa y obviamente la pérdida final de sus privilegios. Raymond Williams

Dos procesos están transformando radicalmente el lugar de la cultura en nuestras sociedades: la revitalización de las identidades y la revolución de las tecnicidades. Los procesos de globalización están reavivando la cuestión de las identidades culturales – étnicas, raciales, locales, regionales- hasta el punto de convertirlas en dimensión protagónica de muchos de los más violentos y complejos conflictos internacionales de los

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últimos años, al mismo tiempo que las identidades, incluidas las de género y de edad, están reconfigurando la fuerza y el sentido de los lazos sociales, y las posibilidades de convivencia en lo nacional y en lo local. De otra parte, atravesamos una revolución tecnológica cuya peculiaridad no reside tanto en introducir en nuestras sociedades una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino en configurar un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción y distribución de los bienes y servicios: un nuevo modo de producir, asociado a un nuevo modo de comunicar, convierte a la información y al conocimiento en fuerza productiva directa (Castells). El lugar de la cultura en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. De ahí que la tecnología remita hoy tanto o más que a unos aparatos a nuevos modos de percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. La pregunta por la técnica se nos vuelve entonces cada día más crucial en la medida en que la diversidad cultural de la técnica, persistentemente testimoniada por los antropólogos, es aceleradamente sustituida por la existencia de una tecnicidad-mundo que desvincula a la tecnología de las herencias culturales permitiéndole instalarse en cualquier región o país como dispositivo de producción a escala planetaria: como conector universal en lo global. Al mismo tiempo, al profundizar la división internacional del trabajo la tecnicidad-mundo trastorna las condiciones de producción rearticulando las relaciones entre países mediante una des-centralización que concentra el poder económico y una des-localización que empuja la hibridación de las culturas. 1.1. Racionalidad técnica y ecosistema comunicativo. Estamos ante un nuevo tipo de técnica cuya peculiaridad reside en constituirse en ingrediente estructural de la formación de un verdadero ecosistema comunicativo. Ecosistema que emerge asociado a una nueva economía cognitiva regida por el desplazamiento del número que, de signo del dominio sobre la naturaleza, está pasando a convertirse en mediador universal del saber y del operar técnico/estético, lo que viene a significar la primacía de lo sensorio/simbólico sobre lo sensorio motriz. La numerización digital hace posible una nueva forma de interacción entre la abstracción y lo sensible, replanteando por completo las fronteras entre arte y ciencia. Si desde antiguo la ciencia ha teorizado modos de percepción prefigurados por el arte, hoy no podemos ya extrañarnos de que el artista trabaje programando música o poesía. Pues por escandaloso que eso suene al oído romántico es sólo un indicador de la hondura del cambio que convierte a la simulación informática a la vez en ámbito de experimentación científica y de creación estética. El significado mayor de ese cambio remite al sentido emancipador que cobra el hacer técnico en su estrecha vinculación con la experiencia estética. Esto es, un arte cada día más sometido, o vuelto cómplice, de las presiones del mercado, que asimila la temporalidad de las obras a la obsolescencia de cualquier producto comercial, encuentra en la nueva tecnicidad posibilidades de revertir el creciente déficit simbólico que padece. Y a su vez, en la experimentación tecnológica la creación artística hace

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emerger un nuevo parámetro de evaluación de la técnica, distinto al de su rentabilidad o su funcionalidad de control, el de su capacidad de significar, esto es de auscultar y descifrar las más secretas energías que irrigan y dinamizan el opaco y contradictorio curso del vivir social. La mirada crítica nos advierte certeramente de los riesgos que entraña el actual desarrollo tecnológico en sus complicidades con las lógicas del mercado y los procesos de agravamiento de la exclusión social. A donde apunta la pregunta por ¿cómo asumir el espesor social y perceptivo que hoy revisten las tecnologías comunicacionales, sus modos transversales de presencia en la cotidianidad desde el trabajo al juego, sus espesas formas de mediación tanto del conocimiento como de la política?; ¿cómo resistir al realismo de lo inevitable que produce la fascinación tecnológica?; ¿cómo no dejarse atrapar en la complicidad discursiva de la modernización neoliberal con el saber tecno-lógico según el cual la historia habría encontrado su fin en los avatares de la información y la comunicación? Es por ello que nuestra inserción en la nueva mundanidad técnica no puede ser pensada como un automatismo de adaptación socialmente inevitable sino más bien como un proceso densamente cargado de ambigüedades, de avances y retrocesos, un complejo conjunto de filtros y membranas (Mancini) que regulan selectivamente la multiplicidad de interacciones entre los viejos y los nuevos modos de habitar el mundo. De otra parte, no es cierto que la penetración y expansión de la innovación tecnológica en el entorno cotidiano implique la sumisión automática a las exigencias de la racionalidad tecnológica, de sus ritmos y sus lenguajes. De hecho lo que está sucediendo es que la propia presión tecnológica está suscitando la necesidad de encontrar y desarrollar otras racionalidades, otros ritmos de vida y de relaciones tanto con los objetos como con las otras personas, relaciones en las que la densidad física y el espesor sensorial son el valor primordial. De eso hablan la obsesión por la gimnasia y los deportes, o la búsqueda de las medicinas alternativas o de “terapias de relaciones”, en su esfuerzo por reencontrarse con el propio cuerpo recobrando el contacto y la inmediatez en la comunicación. Cierto, la mediación tecnológica se espesa cada día más trastornando nuestra relación con el mundo, pero ese cambio no remite sólo a la técnica, él hace parte del proceso mucho más ancho y hondo de racionalización del mundo que, según M. Weber, constituye el núcleo más duro y secreto del movimiento de la modernidad. 1.2. Producción de conocimiento: otras figuras de razón. Un segundo plano de cambios, menos visibles socialmente, es aquel en que se sitúan las transformaciones de los propios modos de producción del conocimiento. Se trata, en últimas, de la aparición de nuevas figuras de razón (G. Chartron) que replantean algunos de los rasgos más paradigmáticos del proceso de elaboración de la ciencia, como las que afectan a la idea de certeza (I. Prigonine) y de experiencia (B. de Sousa Santos). No hay una sola racionalidad desde la que sean pensables todas las dimensiones de la actual mutación civilizatoria. Y uno de lo más claros avances apunta hoy a la creciente con-

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ciencia de la complejidad incluyendo la disonancia cognitiva que implica hablar, como lo hace el mismo E. Morin, de la pluralidad de inteligencias que entran en juego cuando hoy hablamos de conocimiento. De otra parte los nuevos saberes remiten a nuevas figuras de razón que nos interpelan desde la tecnología. Con el computador estamos no ante una máquina más con la que se producen objetos sino ante un nuevo tipo de tecnicidad que posibilita el procesamiento de informaciones y cuya materia prima son abstracciones y símbolos. Lo que inaugura una nueva aleación de cerebro e información que sustituye a la tradicional relación del cuerpo con la máquina. De otro lado, las redes informáticas al transformar nuestra relación con el espacio movilizan figuras de un saber que escapa a la razón dualista con la que estamos habituados a pensar la técnica (F. Broncano), pues se trata de movimientos que son a la vez de integración y de exclusión, de desterritorialización y relocalización, nicho en el que interactúan y se entremezclan lógicas y temporalidades tan diversas como las que entrelazan en el hipertexto a las sonoridades del relato oral con las intertextualidades de la escritura y las intermedialidades del audiovisual. Una de las más claras señales de la hondura del cambio en las relaciones entre cultura, tecnología y comunicación, se halla en la reintegración cultural de la dimensión separada y minusvalorada por la racionalidad dominante en Occidente desde la invención de la escritura y el discurso lógico, esto es la del mundo de los sonidos y las imágenes relegado al ámbito de las emociones y las expresiones. Al trabajar interactivamente con sonidos, imágenes y textos escritos, el hipertexto hibrida la densidad simbólica con la abstracción numérica haciendo reencontrarse las dos, hasta ahora “opuestas”, partes del cerebro. De ahí que de mediador universal del saber, el número esté pasando a ser mediación técnica del hacer estético, lo que a su vez revela el paso de la primacía sensorio-motriz a la sensorio simbólica. 2.- OTRA CULTURA PARA UNA ESCUELA NUEVA. La segunda parte de mi reflexión, tiene que ver con la manera como la escuela resiente la presencia de la nueva tecnicidad. Y me refiero específicamente a dos procesos de cambio: el primero -el más extendido pero el menos pensado por la escuela- es el proceso de descentramiento y diseminación de los saberes por fuera de la institución escolar. Soy un convencido de que si históricamente el saber ha estado siempre ligado al poder, si los sabios han habitado históricamente un palacete cercano al de los soberanos, los cambios en los modos de circulación de los saberes desvelan una de las dimensiones decisivas en la transformación de las figuras y del ejercicio del poder. Y es lo que estamos empezando a vivir en los últimos años, aunque obviamente ya se hayan puesto en marcha también todos los modos posibles de control de esa apenas iniciada etapa de hegemonía de la libertad sobre la propiedad, incluida la tramposa propiedad que se reviste –o mejor se trasviste- detrás el digno apellido de intelectual (P. Lévy). Pero lo que aun no se ha podido impedir es que montones de saberes socialmente valiosos circulen por fuera de la escuela, y sin pedirle permiso a la institución escolar circulan por la radio, la televisión, el cine, los videojuegos, y última y descaradamente en internet.

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Esa des-localización de los saberes, afecta a la escuela en su centro, pues se produce desde lo que hace años Abraham Moles llamó saberes-mosaico, que fue una primera forma de invocar al hipertexto, y de llevar la crisis hasta el corazón mismo del sistema escolar, a su modelo letrado de saber, equiparado con el modelo de escritura y lectura del libro: la secuencia lineal de izquierda a derecha y la verticalidad del arriba hacia abajo. Que es reduplicada por la normalización de la secuencia de grados y edades como modo secreto de control de los alumnos. Y pobre del chico o chica que no sea normal, es decir no quepa exactamente y del todo en un solo grado, o estás en cuarto o estás en quinto, lo que no se puede es estar entre, que es en lo que están muchos alumnos hoy. Pues los adolescentes llegan hoy a la escuela con un montón de saberes, incluidos saberes matemáticos, históricos, estéticos, que no tienen la forma del saber lineal, secuencial y vertical (M. Mead) con el que ha identificado su forma y su función la escuela y desde el que se arroga ser el único órgano legítimo de transmisión de los saberes. El desconcierto de los maestros ante el tipo de preguntas que les hacen los adolescentes o ante el tipo de silencios y de aburrimientos de los alumnos, se expresa mayoritariamente –hay preciosas experiencias excepcionales- tapando con autoritarismo más de lo mismo. Pero que nadie me malentienda: no estoy echando la culpa a los maestros, lo que estoy haciendo es confrontar el sistema escolar con el nuevo sistema comunicativo de la sociedad. Sé muy bien cuales son las condiciones de trabajo de la mayoría nuestros maestros, especialmente en nuestras escuelas públicas e incluso en muchas escuelas privadas, pero no estoy hablando de las condiciones de trabajo -que indudablemente influyen en cómo se realiza la práctica pedagógica- ni estoy olvidando los esfuerzos cotidianos con que los maestros tratan de asumir los desafíos de los que estamos hablando. Y para que esto quede claro, un ejemplo. Un amigo psicólogo que hacía su tesis hace un año en ciudad Bolívar, la enorme subciudad repleta de desplazados por la guerra que vive Colombia, venidos del país entero y muchos de la Costa atlántica y Caribe, observó cómo en una escuela al mimo tiempo en que los maestros y maestras trataban de educar a los niños y las niñas costeños destruían las bases de su propia cultura. Pues resulta que el vocabulario de los costeños no tiene nada que ver con el vocabulario de los nativos de Bogotá y mucho menos con el de los libros que se leen en las escuelas de Bogotá. Con el agravante de que la riqueza de ese vocabulario está profundamente ligada a una enorme y anárquica creatividad gestual y narrativa. Confundiendo hablar distinto con hablar mal, los maestros se propusieron enseñar a los niños costeños a hablar bien. ¿Con qué resultado? ¡Un año y medio después mi amigo psicólogo se encontró con que los niños de esa escuela se habían vuelto mudos! Porque ahora sólo hablaban cuando estaban seguros de saber decir las cosas con las palabras que estaban en los libros. Es lo mismo que pretendieron hacer con los colombianos, en general, los gramáticos en el siglo XIX al exigir que para ser ciudadanos plenos había que tener “propiedad en el hablar” y eso sólo se adquiría hablando como se escribe. Esto es, confundiendo la cultura oral con analfabetismo e in-cultura en nombre de una cultura letrada que, en

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lugar de venir a enriquecer su cultura oral, les dejaba mudos. Al despreciar su cultura oral lo que se destruye no afecta sólo al lenguaje sino a la creatividad narrativa, es decir a su más densa identidad. Lo que no cabe en la escuela son los nuevos modos de leer y de escribir, que no quieren aceptar ni las Facultades, ni los Ministerios de educación. Pues se sigue creyendo que lo único que se leen son libros aunque hoy los adolescentes lean muchas cómics, videojuegos y rock que son sus nuevas formas de escribir. Pero nuestro anacrónico sistema escolar que cree que la solución es meter la escuela en la televisión en lugar de meter la televisión en la escuela para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticieros de televisión, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de magazines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la televisión. Estamos, pues, ante un segundo proceso de cambio mucho más radical aún. Me refiero a los nuevos modos de producción de conocimiento, y más específicamente a la, ya apuntada, nueva relación entre lo sensible y lo inteligible. Ahí está la lucidez de Castells ligando la mutación digital a la superación definitiva de la separación entre los dos lóbulos del cerebro: el de la razón argumental y el de la emoción pasional; ¡que no por mera casualidad resulta ser el del arte! Pues hoy lo que en ciencias como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente experimentar es simular digitalmente en computador. O sea que en lugar de coger a un ratoncito entero y someterle a un despiece en vivo se puede simular su hígado digitalmente en figuras e imágenes de computador, y observar cómo funciona en diversas condiciones hasta llegar a hacer un diagnóstico con mayor precisión que trabajando directamente sobre el riñón del ratoncito. Y así asistimos a un cambio radical en el estatuto cognitivo de la imagen que, de sinónimo de apariencia o engaño, está entrando, vía numerización/digitalización, a formar parte del proceso de construcción del conocimiento. Para terminar sintetizo el resultado de una investigación que hice durante año y medio en Guadalajara (México), sobre los usos adolescentes de internet. Lo hicimos con 25 alumnos que finalizaban la carrera de comunicación y con tres monitores, alumnos míos de maestría. Investigamos los usos del computador en la casa, en la escuela y en el cibercafé. Y ¿qué descubrimos? Pues que el lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo era en los cibercafés, y era más inerte y pasivo en la escuela. Y nos encontramos incluso con algo que avergüenza el nacionalismo mexicano: a usar el computador se enseña en las escuelas públicas con un manual de Microsoft, ¡y al final del aprendizaje les dan a los alumnos un cartón firmado por Bill Gates! Todo lo que en el computador hay de interfaz entre el trabajo y el juego –que es la clave de la creatividad en esa etapa de la vida- es prohibido, y de esta manera lo que la escuela les enseña no es a jugar/disfrutar del computador, sino tareas prediseñadas que castran de raíz las potencialidades de búsqueda arriesgada y de escrituras diversas, en últimas las posibilidades de buscar y perderse, sin las cuales es imposible el interactuar, el descubrir y el innovar. Puesto que el juego es únicamente para la hora del recreo, la escuela resulta

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incapaz de entender el más antiguo y el más nuevo sentido que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. Es en la trama de interacciones entre sujetos donde hoy las mediaciones tecnológicas revelan su potencial alternativo por más que para los apocalípticos esas mediaciones signifiquen todo lo contrario: la tendencia de los adolescentes al ensimismamiento, el computador volviéndolos agarofóbicos, dominándolos como una adicción que los aísla y desvincula de la realidad. No es que no haya algo de cierto hoy en esos temores, pero lo que revelan las investigaciones sobre los usos que los jóvenes hacen del computador muestran otro panorama. Como nos mostró la investigación antes citada, en la que ni la adicción, ni el aislamiento, ni la pérdida del sentido de la realidad son la tendencia más visible. En nuestros países la gente joven que usa frecuentemente internet sigue igualmente frecuentando la calle, gozando la fiesta de fin de semana y prefiriendo la compañía al aislamiento. Hay una cierta adicción, pero esa ni es la única ni la más fuerte, y desde luego no es esa de la que se muere sino de otras bien distintas. Un ejemplo entre otros de la sociabilidad no perdida: muchachos que tienen computador en casa y sin embargo van al cibercafé a jugar porque es allí donde pueden compartir los hallazgos de la navegación y las aventuras del juego con los amigos presentes. Todo lo cual nos implica replantear el tema de las humanidades radicalmente, como, en Normas para el parque humano, lo ha hecho Peter Sloterdijk, atreviéndose a afirmar que las humanidades en Occidente han sido en gran medida el instrumento con el cual se ha logrado amansar la innata ferocidad humana al mismo tiempo que se castraba su capacidad para rebelarse. Y Savater tomó partido en la polémica enorme que se armó en Europa alrededor de este panfleto planteando esta pregunta: ¿qué es lo que en últimas pone en juego la educación hoy: el modelo humanista que se conserva en el gabinete del bibliófilo contra el estruendo y la furia del espectáculo audiovisual, o la reinvención de lo humano, de su sociabilidad? Pues si el modelo humanista está sirviendo para distanciarnos de los miedos, las angustias y los sueños de la mayoría de los humanos, Savater concluye así de contundente: “ni los libros por buenos que sean, ni las películas ni toda la telepatía mecánica sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad juvenil, esa es la educación humanista, la que desentraña críticamente en cada mediación escolar, sea libro, filmación o cualquier otra herramienta comunicativa, lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo más excelso, porque el humanismo no se lee ni se aprende de memoria, sino que se contagia, y sea como fuere los libros ni tienen la culpa ni son la solución”.

3.- REFERENCIAS. BERK, E. and DEVLIN, J. [eds.] (1991): Hypertext/Hypermedia Handbook. New York, Intertext Publications. CASATELLS, M. (1998): La era de la información, Vol.1. Madrid, Alianza.

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-- (2002): La dimensión cultural de internet.En Cultura y sociedad del conocimiento: presente y perpectivas de futuro. Barcelona, UOC. CHARTIER, R. (2001): Lecteurs et lectures a l’age de la textualité electronique. Paris. Centre Pompidou. CHARTRON, G. (1994): Pour une nouvelle economie du savoir. Rennes, Presses Universitaires de Rennes. DELANY, P. and LANDOW, G. [eds.] (1991): Hypermedia and Literary Studies Cambridge. Cambridge-Massachusetts, MIT Press. DE SOUSA SANTOS, B. (2000): Crítica da razao indolente. Contra o despedício da experiencia. São Paulo, Cortez. ECHEVERRÍA, J. (1994): Telépolis. Barcelona, Destino. -- (1999): Los señores de aire y el Tercer Entorno. Barcelona, Destino. LEVIN, M. [ed.] (1993): Modernity and hegemony of vision. Berkeley, Univ. of California. LÉVY, P. (1994): L’intelligence colective. Pour une antropologie du cyberespace. Paris, La Decouverte. -- (1996): O que é o Virtual? São Paulo, Ed. 34. -- (2003): El anillo de oro y la propiedad intelectual, Rev. Multitudes, 5. MANZINI, E. (1991): Artefacts. Vers une nouvelle écologie de l'environement artificiel. Paris, CGP. MEAD, M. (1971): Cultura y compromiso. Buenos Aires, Granica. MARTÍN-BARBERO, J. y REY, G. (1999): Los ejercicios del ver. Barcelona, Gedisa. -- (2003): Usos adolescentes de Internet. Cibernautas y cibercreadores. Guadalajara (México), Departamento de Estudios Socioculturales del ITESO. SAVATER, F. (2001): Opinión. El país, 5 de abril, Madrid. SLOTERDIJK, P. (2001): Normas para el parque humano. Madrid, Taurus.

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Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

MARTÍN-BARBERO, Jesús (2009). Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_martin-barbero.pdf ISSN: 1138-9737

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CONVERGENCIA TECNOLÓGICA COMO MOVIMIENTO INTRA E INTERSOCIAL: LAS PARADOJAS DE LOS PROCESOS DE INSERCIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN.

Resumen: Este artículo trata del movimiento contradictorio intra e intersocial de la convergencia tecnológica, sobre todo en el contexto de la inserción de las TICs en la práctica de las clases en la escuela. En ese sitio distinto a los demás, el rasgo más importante es el movimiento de la afirmación y de la negación de los procesos de producción, de apropiación y de difusión del conocimiento científico. Desde los análisis sociológicos de la complejidad de la expresión ‘convergencia tecnológica’ que ha sido prestada de los matemáticos, este artículo tiene como objetivo la comprensión de la manera polifacética de reificación de la tecnología que va más allá de la producción material. La respuesta positiva de su dimensión económica como herramienta para los retos concretos, la ‘convergencia tecnológica’ se le puede añadir el movimiento intra e intersocial en el proceso de constitución. Los análisis de la Sociología actualizan el debate bajo el tema del concepto y ubican hacia los factores que constituyen una nueva convergencia tecnológica, añadiéndoles todavía más la dimensión simbólica e ideológica.

Palabras clave: Convergencia tecnológica, tecnología, ciencia, política pública de la educación

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TECHNOLOGICAL CONVERGENCE AS MOVEMENT INTRA AND INTERSOCIAL: THE CONTRADICTIONS OF THE PROCESSES OF INSERTION OF THE TICS IN THE EDUCATION.

Abstract: This article deals with the contradictory movement intra and intersocial that characterises the ‘technological convergence’, over all when analyzed in the context of insertion of the TICs praticals of one school´s everyday . At this differentiated locus, the main characteristic seems to be continuum of the affirmation and negation movement of the production, appropriation and diffusion processes of the scientific knowledge. From a sociological analysis of the complexity of the expression “technologic convergence', initially appropriated from the mathematicians, this article has as target the comprehension of the multifaceted way of technologycal construction, going beyond the scope of material production. In function of its economic dimension as instrument for the solution of real problems, the ‘technological convergence’ tends to add the direction of a movement intra and intersocial in its constitution´s process. This sociological reflection proposal updates the concept using factors that are part of a new technological convergence, giving it a symbolical and ideological dimension, that the deeply study demands.

Keywords:Technological convergence, technology, science, public politics of education

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CONVERGENCE TECHNOLOGIQUE COMME MOUVEMENT INTRA ET INTERSOCIAL: LES CONTRADICTIONS DES PROCESSUS D´INSERCTION DES TICS DANS L´EDUCATION.

Sommaire : Cet article pretend traiter du mouvement contradictoire intra et intersocial que typifie la convergence technologique, surtout quand analiseé dans le contexte de l´inserction des TICs dans la pratique quotidienne de l´école. Dans ce locus différencié, la charactéristique principale semble être le continuum du mouvement d´affirmation et négation des processus de production, appropriation et diffusion du connaissance techno-cientifique. A partir d´une analyse sociologique de la complexité de l´expression “convergence technologique”, initialement approprieé des mathématiciens, l´intention de cet article concerne la compréhension de la portée multifacetaire de réification de la technologie au dela du cadre de la production matérièlle. Affirmatif de sa dimension économique comme instrument pour la résolution de problèmes concrets, la convergence technologique y apparaît comme facteur d´agrégation et d´approfundissement dans le sens d´um mouvement intra et intersocial dans son processus de constitution. La réflexion sociologique qui est proposeé rend actuel le concept en tennant compte des facteurs qui en constituent une nouvelle convergence technologique, en les attribuant dimension symbolique et idéologique que l´étude, en profondeur, demande.

Mots clefs: Convergence technologique, technologie, science, politiques publiques d´éducation.

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CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA COMO MOVIMENTO INTRA E INTERSOCIAL: AS CONTRADIÇÕES DOS PROCESSOS DE INSERÇÃO DAS TICS NA EDUCAÇÃO. Resumo: Este artigo analisa o movimento contraditório intra e intersocial que tipifica a convergência tecnológica, sobretudo quando analisada no contexto de inserção das TICs na prática cotidiana da escola. Nesse locus diferenciado, a principal característica parece ser o continuum do movimento de afirmação e negação dos processos de produção, apropriação e difusão do conhecimento científico-tecnológico. A partir de uma análise sociológica da complexidade da expressão ‘convergência tecnológica’, inicialmente apropriada dos matemáticos, esse artigo tem como escopo a compreensão do multifacetado modo de reificação da tecnologia para além do âmbito de produção material. Dada sua dimensão econômica como instrumento para a solução de problemas concretos, a convergência tecnológica tende a agregar e aprofundar o sentido de um movimento intra e intersocial em seu processo de constituição. Esta reflexão sociológica atualiza o conceito valendo-se dos fatores que constituem uma nova convergência tecnológica, atribuindo-lhes dimensão simbólica e ideológica que o estudo, em profundidade, demanda. Palabras chave: Convergência tecnológica, tecnologia, ciência, políticas públicas de educação

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CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA COMO MOVIMENTO INTRA E INTERSOCIAL: AS CONTRADIÇÕES DOS PROCESSOS DE INSERÇÃO DAS TICS NA EDUCAÇÃO. Márcia Lopes Reis [1] [email protected] Universidade Paulista de São Paulo

1.- INTRODUÇÃO. Uma nova tecnologia pressupõe sempre uma recepção na sociedade, uma espera, muitas vezes anterior mesmo à emergência da própria tecnología. (Darnton, R. (1990): O beijo de Lamourette. Midia, Cultura e Revolução. São Paulo, Companhia das Letras, p. 112).

O emprego da expressão ‘convergência tecnológica’ desde que foi inaugurado por Roco e Bainbridge (2001) pode, de modo apressado, denotar um caráter quase harmônico, como pode igualmente sugerir a epígrafe deste artigo. No entanto, neste artigo, pretende-se uma análise desse processo como um dos ‘campos de luta’ no sentido de Bourdieu (1992) uma vez que, confluem nesse conceito, uma série de fatores de caráter intra e intersocial dos quais este artigo pretende dar conta ao analisar um intrínseco movimento de contradições e divergências. Exatamente, nesse sentido, a complexidade do sentido da ‘convergência tecnológica’ será analisada a partir da concretude da experiência do processo de inserção das TIC’s nos países ibero-americanos em um dos campos de aplicação e, ao mesmo tempo, de geração das pré-condições, a saber, a educação e seu locus socialmente legitimado - as instituições educativas. No caso da América Latina, de modo geral e resumidamente, os movimentos de negação e/ou afirmação das políticas públicas de inserção das novas

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tecnologias como parte da modernização das relações sociais apresentam algumas vicissitudes que tipificam a análise a ser realizada. Herdeiros de uma tradição literária da educação, seja por sua vertente portuguesa ou espanhola (Azevedo, 1958; Bosi, 1998; Carvalho, 1978; Cunha, 1978; Saviani, 1998; dentre outros), os atores deste cenário contemporâneo apresentam traços de certo distanciamento da ciência, bem como do seu ‘rebento’ mais ilustre, a saber, a tecnologia. Isso tem sido parte das preocupações das instâncias governamentais latino-americanas quanto à alocação de recursos públicos na educação dada sua condição de marco sócioinstitucional estratégico. Em parte, essa tendência mundial tem ocorrido pela função social revisitada da escola a partir das teorias do capital humano ou, ainda, da dimensão econômica da prática educativa (Baudelot & Establet, 1975; Carnoy, 1990; Przworski, 2000; Schultz, 1968; entre outros), agregando-lhe o caráter de “pré-condição” para ocorrência de uma prática social inovadora. Especificamente no caso do Brasil, cuja criação do Ministério da Educação ocorreu somente nos anos 1930 do século XX, cabe uma constatação inicial que tipificaria as relações intra e intersociais das práticas e políticas educativas contemporâneas, a saber, (...) a evolução de um modelo exclusivamente agrário-exportador para um modelo parcialmente urbano-industrial, afetou o equilíbrio estrutural dos fatores influentes no sistema educacional pela inclusão de novas e crescentes necessidades de recursos humanos para ocupar funções nos setores secundário e terciário da economia. O modelo econômico em emergência passou, então, a fazer solicitações à escola. (Romanelli, 1993, 46).

Desse modo, se por um lado, alguns setores da sociedade foram institucionalizados no Brasil nos moldes da modernidade para a qual a convergência tecnológica constitui parte do seu ‘capital cultural’ (Bourdieu, 1998), uma grande maioria da população foi, historicamente, alijada dos processos de modernização das relações sociais. Nesse cenário de assimetrias e contradições, os vários indicadores educacionais permitem uma análise do descompasso entre as novas demandas e as condições estruturais constituindo, desse modo, especificidades - que passam a se constituir em fragilidades no contexto de relações sociais mundializadas (Chesnais, 1996; Ianni, 1997; dentre outros). Suas proporções parecem ainda maiores dado o momento de reestruturação baseada na aceleração da mudança tecnológica, pelas quais as relações produtivas tendem a atravessar no cenário atual de (des)estruturação do capital e a confluência das pré-condições de uma ‘nova convergência tecnológica’. Nesta análise sociológica, tendo em consideração o quadro da educação brasileira como parte da estrutura sócio–institucional cujo dinamismo seria fundamental ao cumprimento de uma agenda da modernidade, Schwartzmann (1991, 56) reforça as descontinuidades verificadas entre as novas demandas do paradigma tecno-científico e o sistema escolar brasileiro verificados na ‘inércia institucional’, ao observar que

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(...) países como o Brasil ficaram, principalmente, com a carcaça das burocracias centralizadas, que foram perdendo progressivamente sua razão de ser e passaram, cada vez mais, a cuidar exclusivamente de sua própria sobrevivência. Em nenhum setor esta realidade é mais dramática, talvez, do que na área de educação básica, em que burocracias de dezenas e até centenas de milhares de pessoas desempenham suas funções de forma geralmente ritualística e rotinizada, sob o comando de administrações centrais incapazes de saber e influenciar o que ocorre onde a relação pedagógica realmente se dá, ou seja, nas salas de aula.

Estes fatores, quando relacionados às políticas de modernização do ensino médio – por exemplo - a partir da adoção dos recursos das TIC’s, fazem rever um movimento intersocial no sentido de uma ‘política de resultados’ (Bosi, 1992) que vem orientando a prática governamental ao longo das décadas finais do século XX, marcadas pela ocorrência da ‘convergência tecnológica’. As análises desse processo social - carregado de contradições - reforçam a tese da inércia institucional do sistema de ensino brasileiro que tende a prosseguir, se mantidas as atuais relações entre os indicadores tradicionais de avaliação de seu funcionamento – matrícula, repetência, evasão, sobretudo – e indicadores ‘não – tradicionais’ como aqueles que apontam sua eficiência – ou ‘qualidade do processo de escolarização’[2]. Assim, se do ponto de vista da expansão da matrícula, a educação básica – especificamente tem alcançado os índices de universalização do ensino na década de 90[3], não se pode afirmar o mesmo em relação aos indicadores que dizem respeito à adequação de conteúdos, normas, recursos, à parte significativa da população que, historicamente, representa os estratos sociais que têm sido alijados da modernidade das relações de produção e sociais. A esse movimento, Mello (1991, 48) define como ‘expansão desqualificada’ ao analisar que a intencionalidade das ações e políticas de expansão orientadas, coerentemente, com os cenários políticos e econômicos observados na sociedade brasileira dessas décadas: a. o próprio modelo de desenvolvimento que se baseou na mão – de – obra desqualificada e barata, no ingresso massivo de capitais externos, na abundância de matéria – prima e na formação de um elite de tecnocratas, reduzida e sob controle, para dar sustentação ao processo de importação de tecnologia; b. a transferência, pelo governo federal, dos custos da expansão quantitativa dos sistemas educativos para os governos estaduais e municipais, ao mesmo tempo em que havia um processo de concentração tributária no âmbito federal; c. uma forte, extremamente complexa e contraditória associação de interesses corporativos dentro do aparato do Estado, envolvendo: as empresas prestadoras de serviços de construções escolares; a classe política e sua clientela, que sempre pressiona no sentido de obter a sua escola; a classe média, que teve acesso à formação superior privada, buscou, em sua maioria, os cursos de formação de professores e ingressou no mercado pressionando por postos de emprego no sistema de ensino público; os setores do ensino privado, que tiveram nos futuros profissionais da escola pública seus clientes cativos[4].

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Desse modo, dados recentes dão conta de que entre os 34 milhões de jovens de 18 a 29

anos domiciliados nas cidades brasileiras, 21,8% têm o curso fundamental incompleto – isto é, não concluíram a oitava série – e, 2,4% são formalmente analfabetos. Ainda segundo a IBGE/PNAD 2006, os dados quanto à diferença da incidência do analfabetismo e da evasão escolar diferem entre Estados e regiões: Alagoas – um estado do nordeste brasileiro – lidera, com 46%, a relação dos que não concluíram o curso fundamental ou não foram alfabetizados, enquanto São Paulo, com 15%, constituem o cenário macrossociológico de contradições do movimento intersocial que caracterizam os possíveis campos de aplicação da convergência tecnológica, conforme Fig. 1:

Figura 1.– Possíveis campos de atuação da Convergência Tecnológica

Note-se que a educação representa, ao lado da unificação e da ciência, um dos possíveis campos de aplicação dos processos e produtos da convergência tecnológica. Ao lado de outros campos como robótica/dispositivos inteligentes, a Figura 1 indica parte do cenário de um movimento intra e intersocial. Nesse, os sujeitos têm uma relação dialógica mediada pelo conhecimento científico-tecnológico que constitui o quadro da ‘convergência tecnológica’ como locus de contradições ou ‘campo de lutas’, para dizer com os termos de Bourdieu (op.cit.).

2.- A CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA COMO ‘CAMPO DE LUTAS’, HIERARQUIAS E FATOR DE DESIGUALDADE SOCIAL. As análises da Sociologia do Conhecimento permitem uma aproximação entre os processos de produção, apropriação e difusão da convergência tecnológica daqueles que caracterizam o conhecimento, em profundidade, das Tecnologias da Informação e da Comunicação. O advento da microeletrônica seria um dos fatores que aproximariam as possíveis análises de alguns teóricos fundamentais à compreensão do processo de compreensão do ‘campo de lutas’ que tipificam o momento atual da sociedade contemporânea. Seguindo a tradição de uma análise crítica, Lojkine (1995) e Schaff (1995), dentre outros, aproximam-se quando se trata de uma compreensão sobre os desdobramentos do uso computador nas sociedades que designam. Para Lojkine (op.cit.), o computador não

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é uma pura tecnologia intelectual ou um simples instrumento de representação do mundo. Ele é um instrumento de transformação do mundo material e humano, nascido da demanda do complexo militar-industrial americano. Para Schaff (op.cit.), a ênfase reside na condição de que o computador é um produto de criação humana, portanto, parte de sua cultura. Cabe lembrar que, para esse autor, a idéia de cultura está relacionada à totalidade dos produtos materiais e espirituais do homem em um período determinado e em determinada nação – note-se que considera o conceito de cultura nacional – ou, no sentido amplo, englobando a totalidade do gênero humano (cultura universal), ou em escala supranacional (critério territorial estabelecido a partir de uma comunidade de língua, religião...). Será exatamente a partir desse modo de concepção da cultura que Schaff apresenta três esferas de problemas: a) difusão da cultura; b) difusão da cultura supranacional; c) difusão de novos modelos de personalidade e de um novo caráter social dos homens, que estão em conexão com os dois primeiros complexos de questões. As questões referentes à cultura são complexificadas pelo fato de que o computador se destina a revolucionar o próprio processo de formação da cultura, servindo a muitos fins, como por exemplo, ‘supermemória’ artificial que ‘aliviará’ a memória humana, realização de operações combinatórias e processo de aprendizagem mais ágil e de conhecimentos dos alunos, segundo Schaff. Salienta ainda, que as possibilidades de uso das tecnologias continuam bloqueadas pela ‘ausência de conhecimento’ e que os jovens e adolescentes têm maior facilidade para apreender novos códigos comunicacionais e informacionais. As conseqüências apresentadas por Lojkine (op.cit.) associam-se às diferentes abordagens feitas no tratamento das novas tecnologias da informação no contexto da sua inserção nas organizações de forma interativa e integrativa. Lojkine chama a atenção para os problemas que se referem à ‘revolução informacional’: a questão da ausência de definição rigorosa da natureza e dos tipos de informação tratados pela revolução informacional e a confusão entre a lógica econômica da rentabilidade mercantil e a lógica específica - não-mercantil – do tratamento da informação. No aspecto da ausência da definição da natureza e dos tipos de informação, Lojkine (op.cit.) levanta o problema de que a informação pode se manter aberta e interativa ou parcelada, pontual, em um pequeno grupo informal ou na estratégia de ação de uma organização. Nessa polarização sobre informação aberta e interativa versus codificada, esconde-se a questão sobre quem e qual grupo social terá acesso às informações estratégicas. No aspecto da confusão sobre a lógica econômica da rentabilidade e a lógica não mercantil – do tratamento da informação -, essas se manifestam na correlação feita com a “industrialização informação”, “industrialização da cultura”, ambas exprimindo-se em abordagens sobre o “tratamento da informação”. Essa confusão ocorre devido “(...) a ausência de uma clara análise das relações contraditórias que se desenvolvem, quando do evolver (sic) do mass media, entre a lógica da rentabilidade mercantil e a especifici-

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dade não-mercantil das relações sociais fundadas na comunicação” (Lojkine, op.cit., 30, grifo no original). É possível compreender que Lojkine situa e posiciona a informação em um campo de disputas e hierarquias ao salientar que a informação como serviço público e universal vê-se confrontada com um tipo de informação, produto mercantil ‘adaptado’ a clientes específicos. Segundo esse autor, a informação particular, oriunda da segmentação de públicos a atingir, peculiariza-se por sua serialização e por seu caráter esquadrejado (seccionada para públicos específicos) e se opõe a uma informação universal, igualitária, que não escamoteia os conflitos e os desafios societários em debate. Schaff (op.cit.), por sua vez, ressalta que o problema da informática não reside no seu modo de ocorrência mas, no processo de gerência dos resultados e de como utiliza os dados à disposição. Na medida em que esse processo se expande pode haver uma divisão entre os que possuem e os que não possuem as informações adequadas, podendo essa divisão assumir um caráter de classe. Schaff admite algumas fontes de perigo no processo da revolução informacional, dentre as quais está a produção de uma nova divisão entre as pessoas, a saber: uma divisão entre os que têm algo que é socialmente importante e as que não têm. Este ‘algo’ é a informação no sentido mais amplo do termo que, em certas condições pode ser fator discriminante da nova divisão social. Para corroborar com seu argumento, esse teórico salienta que, atualmente, pode-se observar uma divisão clara, parecida com a ‘incultura’ das massas na ciência dos computadores, entre aquelas que conhecem e aquelas que não conhecem o funcionamento dessas máquinas. O autor não se refere à diferença entre este ‘conhecimento’ e a ‘ignorância’, uma vez que é um fenômeno transitório que não tardará a desaparecer quando forem modificados os currículos escolares. Nesse locus – dos currículos escolares como ‘projeto cultural’ (Gimeno Sacristán, 1988) legítimo para implementar novas práticas culturais que integram as inovações – decorrem exemplos do movimento contraditório de difusão da convergência tecnológica numa contemporaneidade latino-americana em que coexistem altos índices de analfabetismo e experiências inovadoras no âmbito das novas tecnologias.

3.- CONVERGÊNCIA TECNOLÓGICA X ALTOS ÍNDICES DE ANALFABETISMO: UM CASO NO BRASIL. Tratando especificamente do Brasil, toma-se o caso de Macaíba. Poucos lugares no Brasil concentram tantos analfabetos e têm uma taxa de mortalidade infantil tão alta quanto essa cidade de 65 mil habitantes a 14 quilômetros de Natal, capital do Rio grande do Norte no nordeste do Brasil. Os moradores costumam cruzar ruas de terra batida em carroças e freqüentar o comércio local sem um centavo no bolso, apenas carregado de antigos objetos para trocar. Nesse cenário de pobreza e atraso funcionará, a partir de maio, um avançado centro de pesquisas especializado em neurociências. Sua localização improvável, sem dúvida, surpreende e reflete o caráter de um movimento intersocial. Outro fator que chama a atenção sobre esse exemplo é a rara unanimidade que, antes de

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ser inaugurado, já alcançou no mundo acadêmico – dentro e fora do Brasil – num claro movimento no sentido intrassocial. De saída, neurocientistas ligados aos bons laboratórios o classificaram como um dos melhores que haverá no gênero, avaliação amparada em dados objetivos. Primeiramente, por suas instalações, que fazem frente às de qualquer laboratório de primeira linha. O segundo, e mais relevante diferencial do novo centro, está justamente no tipo de pesquisa que será ali desenvolvido: em linhas gerais, a idéia é criar próteses capazes de captar a intenção de um movimento no cérebro de uma pessoa e imediatamente o executar, algo que, se concretizado, dará nova perspectiva a quem sobre de alguma dificuldade motora. Na neurociência, nenhum outro estudo da atualidade foi tão citado e influenciou tantos cientistas, de acordo com um levantamento conduzido pela revista americana Scientific American. O responsável, Miguel Nicolelis[5] será aqui tomado como um agente de uma ‘experiência crucial’ (no sentido de Khun, 1972), pois, antes dele, os aparelhos de observação do cérebro conseguiam captar o movimento de apenas três tipos de neurônios responsáveis pela memória motora. O trabalho de pesquisador de um dos campos da neurociência é um avanço por ter resultado numa tecnologia capaz de descrever, simultaneamente, o padrão de comportamento de 130 neurônios – desde o momento que há a intenção de mexer o braço ou uma perna até a execução do movimento. Com essa abrangência, as experiências conduzidas por ele, então em ratos e macacos, mostram ser possível replicar um movimento com 90% de precisão. Isso por meio de um computador que lê as informações no cérebro e as envia à prótese, à qual está conectado. Em 2009, ele começará a testar sua técnica em humanos. A pesquisa terá como cenários novos laboratórios em Macaíba, escolhida por representar um lugar no qual essa prática representasse uma ‘mudança radical’ pois “as pessoas viveriam para sempre longe da ciência” (em entrevista à Veja, 02/04/08). Nesse período de instalação, o cientista montou um laboratório provisório próximo a uma escola pública cuja comunidade tem renda familiar em torno de um salário mínimo (algo em torno de 157 euros), as crianças passaram a receber aulas de ciências no tempo livre. Os experimentos divertem os estudantes como é relatado por um deles que diz “odiava ciências. Hoje sonho ser químico” (depoimento registrado em entrevista registrada na mesma revista citada). As interações estabelecidas com a comunidade científica, com as autoridades governamentais locais, bem como com as escolas próximas ao laboratório permitem visualizar os fatores de cunho intra e intersocial que caracterizam a ‘convergência tecnológica’ em seus processos de produção e difusão cuja avaliação do impacto apresenta descompassos típicos àqueles descritos por Khun (op.cit.) como paradigma em crise.

4.- NOVA REALIDADE, ANTIGOS INSTRUMENTOS. Assim, ainda no sentido de analisar as contradições intersociais que caracterizam a convergência tecnológica, desde os anos 1970, diversos autores vêm destacando o fato de que, diante das importantes e radicais transformações em curso, “ainda não dispomos de

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sistema de medição, de sistema contábil adequado, representação e regulamentação jurídica, embora as mesmas estejam na origem de todas as formas contemporâneas de poder.” (Lévy, 1997, 87). Uma das dificuldades principais para tanto, decorre da ausência ou inadequação dos enfoques teóricos e dos sistemas tradicionais de mensuração, que são baseados na ‘fisicalidade’ e na escassez dos recursos. Essa dificuldade se constitui em um dos exemplos sobre o lugar ocupado pelas relações intersociais no processo de convergência tecnológica: nos padrões econômicos e mais tradicionais, o foco está no investimento em ativos fixos e na produção de bens materiais, tendo sido desenvolvidos instrumentos relativamente sofisticados para medi-los. Como já assinalado, no atual padrão de acumulação assumem papel ainda mais central e estratégico os recursos intangíveis – como conhecimento, inovação, cooperação, habilidades e competências – o que coloca em xeque as formas tradicionais de definir, entender, avaliar, mensurar, regular, dar valor, cobrar, taxar e orientar a produção, tratamento e disseminação dos mesmos. (Cf. Figura 2).

Figura 2. – As quatro áreas centrais da nova convergência.

A difusão do novo padrão vem contribuindo para expor ainda mais a crise dos conceitos e raciocínios econômicos clássicos uma vez que o consumo de informação e de conhecimento – recursos intangíveis, não esgotáveis e não-deterioráveis – não os destrói, assim como seu descarte geralmente não deixa vestígios materiais. Cedê-los ou vendêlos não faz com que sejam perdidos. Além disso, diferentemente dos produtos industrializados tradicionais, vários dos novos bens e serviços podem ser reproduzidos a custos quase irrelevantes. Como decorrência, a grande maioria das escolas do pensamento ainda tem pouco a oferecer em termos do entendimento da forma particular de economia deste início de milênio, assim como da transformação de suas bases de conhecimento, sendo ainda dominante o uso de um modelo concebido para dar conta de produtos e atividades do antigo padrão, assim como das demais características da era industrial. Grande parte das atividades mais rentáveis e dinâmicas associadas ao novo padrão continua invisível, dada a falta de lentes capazes de captá-las e, sendo assim, de sistemas de indicadores que permitam seu dimensionamento e monitoração.

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Amplia-se, portanto, particularmente a preocupação com a mensuração da comercialização de bens e serviços intangíveis e digitais, bem como sua contabilização e adequada avaliação. Um exemplo é a reclassificação, nos EUA, pelo Bureau of Economic Analysis, do software como forma de investimento e não de despesa das empresas ou insumo intermediário. Tal mudança de conceito significou um aumento substancial da participação das TIC’s nas contas nacionais daquele país, passando de US$ 28 bilhões em 1987 para US$ 149 bilhões em 1999, período considerado significativo para a percepção desse fenômeno. Essa constatação tem motivado debates em outras instâncias do governo norte-americano, como no Federal Reserve Board, no sentido de avançar nessa linha e incluir nesse mesmo caso outros investimentos intangíveis. Essa mesma crise de modelos para avaliar e mensurar o impacto dos projetos educativos ligados às áreas de atuação da convergência tecnológica parece perpassar os projetos de inserção das novas tecnologias na prática educativa. Nesse caso, especificamente, o movimento intra e intersocial toma um caráter de ‘resistência a’, quando se observam práticas cotidianas de negação da importância de inserção desses modos diferenciados de compreensão das novas tecnologias ou uma inércia institucional assim descrita por San Martín Alonso (1995, 63): Las tecnologias de la información se materializan en unas máquinas que, despojadas de su propia historia y aisladamente consideradas pueden integrarse de lleno en la estructura formal de cualquier organización, incluída la escolar. La cultura organizativa hará el resto de cara a esa integración plena, pues en el fondo no cambian tanto las cosas.

Pode, no entanto, apresentar um sentido de ‘resistência com’, ao se apropriar dessas práticas tecno-científicas na educação pois, segundo Postman (1994, 204): (...) a educação é um excelente antídoto para o caráter do tecnopólio anti-histórico, saturado de informação, adorador da tecnologia, (fato este confirmado por meio de um currículo no qual todas as matérias sejam apresentadas como um estágio de desenvolvimento histórico da humanidade; no qual sejam ensinadas as filosofias da ciência, da história, da linguagem, da tecnologia e da religião, e no qual haja forte ênfase nas formas clássicas da expressão artística. Esse é um currículo que ‘volta ao básico’, mas não da maneira como os tecnocratas tencionam. E, com certeza, ele está em oposição ao espírito do tecnopólio.

5.- CONSIDERAÇÕES FINAIS. As análises realizadas buscaram demonstrar o sentido de que a ‘convergência tecnológica’ apresenta um movimento intra e intersocial caracterizado por contradições e princípios que fundamentam a dimensão do ‘novo’ produzido no trabalho científico. Nesse sentido, pode-se concluir sobre a importância de concepção do processo científicotecnológico como uma atividade socialmente organizada, desejada e controlada por uma série de estruturas sociais, de acordo com os interesses e as estruturas hegemônicas da sociedade em um dado momento histórico.

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As análises sociológicas dão conta de ‘inovações’ ou ‘descobertas’ que, ao longo da história, se constituíram contra esses interesses e foram omitidas, proibidas ou combatidas com maior ou menor radicalidade, dependendo do risco que envolvem as relações intra ou intersociais. Como exemplo paradigmático, pode-se considerar a forma vigorosa pela qual a Igreja combateu as descobertas astronômicas de Galileu. Ao mesmo tempo, podem ser consideradas outras descobertas historicamente ‘prematuras’ não puderam ser integradas nas estruturas sociais. O princípio da máquina a vapor, por exemplo, já era conhecido desde a Antigüidade, mas foi necessário todo o complexo de fatores sociais e políticos do início do capitalismo para que ela surgisse como força produtiva. Isso deixa evidente o quantum de fatores intra e intersocial legitimaram o surgimento das inovações científico-tecnológicas, algo que perpassa fortemente o processo da ‘convergência tecnológica’. Portanto, somente os novos elementos que não colidam com as estruturas e os interesses estabelecidos podem ser integrados no corpo do saber reconhecido e na sociedade em questão. As políticas educativas para inserção das TIC’s ou a negação ou apropriação parcial da ‘convergência tecnológica’ nas práticas escolares dos países latino-americanos parece complexificar ainda mais o cenário de contradições dos movimentos intra e intersociais: as relações entre ciência e poder mediatizada pela infra-estrutura parecem colocadas em xeque. Cabe lembrar que esse movimento não é recente, uma vez que a ciência (bem como a tecnologia) em sua acepção instrumental passou a ser um elemento constituinte do modo de produção, vindo a fazer parte das relações intersociais que caracterizam o ‘jogo de poder das classes sociais integrantes das modernas sociedades’. Ainda no contexto dos países latino-americanos, esses movimentos que tipificam essa fase de desenvolvimento da estrutura das relações capitalistas de sociedade para alguns teóricos, como De Rivero (1998, 52), devem ser rapidamente apropriados. Isso para não sofrerem ainda mais com a seleção natural pela tecnologia e o mercado, procurando – assim - modernizar aceleradamente sua produção e também começar a exportar manufaturas com maior conteúdo tecnológico, como já se pode observar nos dados da balança comercial de alguns países, como o Brasil: Eles terão de ser libertados da armadilha da venda exclusiva de minerais, produtos agrícolas, madeira, couros, bebidas, têxtil e também começar a exportar outros produtos mais sofisticados, como aparelhos eletrônicos, semicondutores, biotecnologia, farmacêuticos, petroquímica e, principalmente, software e partes para as indústrias transnacionais das telecomunicações, transportes e aeroespacial (...). Também, deverão investir em serviços nacionais mais competitivos, em modernas infra-estruturas e, principalmente, em pesquisa e desenvolvimento tecnológico.

Assim, superadas as fases nas quais os trabalhadores das grandes manufaturas destruíam as máquinas de tecelagem, falsamente identificadas como inimigas da classe operária, a mobilização das novas tecnologias em favor das próprias classes sociais ou da espécie (na concepção de Marcuse, 1967) depende de novas relações intersociais. Dentre as instituições sociais envolvidas diretamente nesses processos, a escola funciona como

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um crisol que, ao mesmo tempo em que condensa tais relações; representa um importante locus de apropriação e difusão da convergência tecnológica cuja finalidade venha a superar a manutenção da ordem social dominante.

6.- REFERENCIAS. AZEVEDO, F. de. (1958): A cultura brasileira: introdução ao estudo a cultura no Brasil. São Paulo, Melhoramentos. BOSI, A. (1978): Dialética da colonização. São Paulo, Companhia das Letras. BAUDELOT, C. & ESTABLET.(1975): L’école capitaliste em France. Paris, Maspero. BOURDIEU, P. (1972): A economia das trocas simbólicas. 3ª ed. São Paulo, Perspectiva. -- (1998): Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M. A. e CATANI, A. Escritos em educação. Petrópolis, Vozes, pp. 71 – 79. CARNOY, M. (1990): The role of education in a strategy for social change. In: M. Carnoy, & H. Levin (eds.) (1990): The limits of educational reform. New York & London, Longman. CHESNAIS, F. (1996): A mundialização do capital. São Paulo, Xamã. CUNHA, L. A. (1978): Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, Francisco Alves. DE RIVERO, O. (1998): El mito del desarrollo. Los países inviables del siglo XXI. Lima, Mosca Azul. GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata. IANNI, O. (1997): teorias da globalização. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira. KHUN, T. S. (1972): A estrutura das revoluções científicas. São Paulo, Perspectiva. LÉVY, P. (1997): As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro, Ed. 34. MARCUSE, H.(1967): A ideologia da sociedade industrial. Rio de Janeiro, Zahar.

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Notas: [1]

Doutora em Sociologia (UnB), mestre em Educação (UnB), especialista em Supervisão e Currículo (UFMT) e pedagoga. Professora titular da Universidade Paulista (UNIP), Líder do grupo de pesquisas cadastrado no CNPq “Políticas públicas e gestão de práticas educativas”.

[2]

Dada a dificuldade de tratar da qualidade da educação, alguns autores preferem tratar da educação de qualidade, como Schwartzmann, dentre outros em Velloso, J. P. dos R. & Albuquerque, R. C. Educação e modernidade. Petrópolis: Fórum Nacional/Vozes, 1993.

[3]

É notório o processo que ocorreu desde o início dos anos 1990, quando os percentuais eram de 84%, nos anos 1930 apenas 21,5% se comparados com os índices atuais que dão conta de que 97% das crianças entre 7 e 14 anos têm acesso à escola de educação básica. (Cf. BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2004 - 2006).

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[4]

Mello, G. N. e Silva, R. N. “A gestão e a autonomia da escola nas novas propostas de políticas educativas para a América Latina. “ /In:/ Estudos Avançados, 12 (5), 1991, pp. 45-61.

[5]

Médico que há vinte anos se mudou para os EUA com o objetivo de seguir carreira como pesquisador. Publicações disponíveis podem ser acessadas em http://www.sciam.com/podcast/episode.cfm

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

LOPEZ REIS, Márcia (2009). Convergência tecnológica como movimiento intra e intersocial: as contradições dos procesos de inserção das TICS na educação. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_lopes_reis.pdf ISSN: 1138-9737

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LAS FORMAS DE ALFABETIZACIÓN CULTURAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.

Resumen: El concepto de alfabetización ha ido transformando su significado, de un sentido literal a otro metafórico, para terminar en una propuesta de Educación Básica, lo que plantea el problema de las exigencias básicas culturales que plantea la alfabetización en el contexto de la Sociedad de la Información. Esta metamorfosis ha llevado a la expresión alfabetizaciones múltiples, implicando en el proceso alfabetizador muchas dimensiones. El análisis de la alfabetización llevaría a la reconstrucción histórica del proceso de incorporación cultural, tomando en cuenta tres contingencias culturales extraordinarias: la introducción del lenguaje oral y las culturas de oralidad, la introducción de la lecto-escritura y la aparición de las culturas que corresponden, la introducción de las tecnologías digitales y la aparición de la denominada Sociedad de la Información. La metamorfosis de la alfabetización demuestra que no puede llevarse a cabo sino como vigencia de las tres contingencias culturales.

Palabras clave: Alfabetización, oralidad, lecto-escritura, Sociedad de la Información

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THE FORMS OF CULTURAL LITERACY IN THE INFORMATION SOCIETY. Abstract: The concept of literacy has transforming the meaning, to a literal meaning to another metaphorical, to finish in a proposal for basic education, which raises the problem of basic cultural requirements bay posed the literacy in the context of the information society. This metamorphosis has led to the expression multiple literacies, involving in the process literacy many dimensions. An analysis of literacy lead to the reconstruction of the historic process of cultural integration, taking into account three extraordinary cultural contingencies: the introduction of oral language and cultures of orality, the introduction of reading-writing literacy and the emergence of cultures that correspond to the introduction of digital technologies and the emergence of the so-called information society. The metamorphosis of literacy shows that can not be done but as force of the three cultural contingencies.

Keywords: Literacy, orality, reading-writing, information society

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LES FORMES D'ALPHABÉTISATION CULTURELLE DANS LA SOCIÉTÉ DE L'INFORMATION. Sommaire: Le concept d´alphabétisation s´est transformé d´un sens littéral à un autre métaphorique, pour se terminer en une proposition d´éducation basique, ce qui mène au problème des exigences culturelles basiques que pose l´alphabétisation dans le contexte de la société de l´information. Cette métamorphose a menée à l´expression d´alphabétisation multiple, impliquant dans le procès plusieurs dimensions. L´analyse de l´alphabétisation mènerait à la reconstruction historique du procès d´incorporation corporel, prenant en compte les contingences culturelles extraordinaires : L´introduction du langage oral et des cultures de l´oralité, l´introduction des technologies digitales et l´apparition de la dite Société de l´Information. La métamorphose de l´alphabétisation montre qu´il n´est possible de mené à bon dénouement cette conception que si les trois alternatives culturelles sont présentes.

Mots clefs: Alphabétisation, oralité, lecture/ écriture, Société de l´Information.

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LAS FORMAS DE ALFABETIZACIÓN CULTURAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. Joaquín García Carrasco [email protected] Universidad de Salamanca

1.- TODAS LAS COMUNIDADES HUMANAS SON Y HAN SIDO COMUNIDADES DE INFORMACIÓN. Hoy se ha convertido en noticia la conquista del “mapa del genoma humano”, la trascripción de la secuencia de los 3.000 millones de letras que lo componen (secuencia de nucleótidos). Aunque este sistema se encuentra en la base de nuestra estructura corporal y del funcionamiento de nuestro organismo, vivimos dentro de otro sistema replicante1, un sistema que proporciona a los humanos identidad, reproducción y evolución en la cultura; en éste, a diferencia del otro, el humano puede participar con iniciativa y con extraordinaria habilidad. Precisamente las tareas y las prácticas de formación en contenidos culturales y de formación de identidad cultural constituyen el meollo de la crianza humana, de la educación. El proceso de crianza de los humanos conlleva, tutelas y cuidados vitales; y, además, iniciación en las prácticas de la comunidad, introducción en el a, b, c-de la cultura; ambas cosas están machihembradas en el modo de vida. Donde el ensamblaje parecía más evidente es en la escena de la familia labriega; el ingenio humano con la fuerza del músculo y la agudeza intelectual dirige el poder de la Tierra en la dirección del surco, cuida la sementera y el árbol frutal; con parecido cuidado, los mayores se esmeran en disponer las tareas y el afecto para que las crías se incorporen a la comunidad activa y así pervivir y disfrutar, puedan “más vivir” que decía Ortega y Gasset. Mirando aquel cuidado de la Tierra y sus términos, Cicerón llamó cultura ánimi2 a la tutela que genera aptitud social; Virgilio, por idénticos motivos, la denominó georgica ánimi3, cultura de y en la mente: iniciación en el a, b, c-de la cultura, lo que los griegos habían denominado paideia4. Nosotros, ahora, reservamos el concepto de cultura, en primera instancia, para el proceso de replicación del comportamiento a través de un proceso de incorporación socialmente mediado: iniciación e incorporación cultural. Desde que se produjo la contingencia cultural de la escritura y de la lectura, la incorporación cultural ha terminado

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interpretándose como un proceso de alfabetización, de introducción a la cultura en sociedades con escritura. Nuestro problema, hoy, es comprender las funciones de la alfabetización cuando se han producido las innovaciones que corresponden a las ciencias y tecnologías del conocimiento, las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Profundizar en la comprensión de estos acontecimientos en curso, implica profundizar en la comprensión de todo lo demás, expandir la alfabetización: hacia atrás, profundizando en la calidad de la comunicación oral; hacia el centro, enriqueciendo el hábito lecto-escritor; hacia delante, habilitando para la práctica cultural en el entorno tecnológico digital. 2.- LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN. 2.1. Aprender a hablar, a leer y a escribir. En una primera aproximación, la más ingenua, parece que el habla funciona como el sistema natural que traduce el pensamiento, lenguaje oral, y la escritura como el traductor gráfico del habla, lenguaje escrito. En este sentido, son frecuentes las siguientes expresiones: “dime lo que piensas” y “pon por escrito lo que estás afirmando”. Enseñar a hablar, habilidades conversacionales, y alfabetizar, desde una competencia mínima, equivale a entrenar, habilitar en el manejo de instrumentos humanos, que se aprenden de una vez por todas y no le queda otro progreso, con el tiempo y la práctica, que el del acicalamiento: hablar, leer o escribir correctamente. Observando con mayor precisión, el habla interviene como instrumento asociado a la intención, en el sentido de propósito, y, por lo tanto, es un colaborador imprescindible para generar acciones (persuadir, delegar, prometer, condolerse, hacer confidencias). El habla y la escritura se amalgaman en la actividad humana contribuyendo a la estructura y la forma de las prácticas culturales y a la dignidad de la vida en la comunidad. Desde este otro punto de vista la alfabetización se ofrece con un significado semánticamente abierto a mayores niveles de elaboración y a misiones más elevadas de sentido y función. Alfabetizar sería, en esta instancia, extender el poder de traducción que los seres humanos adquieren al hablar, ampliando su vocabulario de uso, y aplicar esa habilidad a la interpretación de los signos gráficos que representan, literalmente, palabras y oraciones que tienen sentido. Tal cosa es lo que se entiende cuando lo que se pregunta es: ¿usted sabe leer y escribir? Se está pensando en términos de mínimos, tanto en lo que se entiende por la competencia de habla, como por lo que se entiende por competencia lectoescritora.

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2.2. Comprender, interpretar y aprender al hablar, al leer y al escribir. D.-R. Olson muestra cómo el mutuo entendimiento no depende sólo de factores de traducción, sino de complejos sistemas de interpretación, los cuales permiten, en muchas ocasiones, traspasar el significado literal de una oración hasta la correcta intención del hablante, o, en otros contextos relacionales, implantar la incomprensión, por principio. Por ejemplo, en el caso del niño que llama fea a una comida que no le gusta, los familiares no se anclan en el sentido literal y llegan con facilidad al desagrado o la inapetencia, según el caso. Por el contrario, el interlocutor prejuiciado, interpreta, por estar instalado en un prejuicio, dentro de su sesgo y es incapaz de sobreponerse a este condicionamiento. Llegar a la adecuada interpretación en contextos de habla requiere de trabajo colaborativo: dejarse entender y esforzarse en comprender. El éxito o el infortunio, en la realización de acciones de habla, depende de complejas experiencias de los hablantes. Estas mismas cuestiones de interpretación, no obstante la creencia en la transparencia de la literalidad, se encuentran en la búsqueda del significado en el texto escrito. Tanto el concepto de indicar expresamente (respecto al habla) y el de significado literal (respecto al texto), están imbuidos de atributos culturales y de convencionalismos. El lector ingenuo identifica el texto claro y comprensible con la seguridad que produce el acceso a un significado directo, contrapone esta presunción a la que corresponde a un texto hermético que califica de “ilegible” (“no hay quien lo lea”). El lector avezado, en cambio, sabe que la experiencia de la lectura contiene elementos de muy diversa índole y que esa experiencia le permite extender la propia comprensión y alcanzar desde ella mayor comprensión del mundo. Este segundo plantea la cuestión en términos de máximos. Entre uno y otro límite se desarrolla el proceso de alfabetización funcional. Estas capas de significación a las que puede tener acceso el lector experimentado son objetivos del acto de leer. Se apuntan en términos como estudio o relectura. Olson afirma que “aprender a leer y escribir es aprender, no sólo a traducir, sino también a dar forma al pensamiento para asignar cada expresión a una intención”5. Esta asignación es de doble vía; una, la ejercita quien cumple el rol de autor, quien da pie con sus expresiones al pensamiento de otros; la otra vía, la toma quien atiende o lee y asigna significado, desde la actividad de sus propios adentros del entendimiento, a las expresiones que está interpretando. Son estas vías de asignación de significado las que llevan el proceso de la conversación y el de la lectura hasta el borde de una situación de cambio en la mente, es el límite a partir del cual la conversación o la “lección” (en el sentido de acción de leer) se transforman en procesos de formación. Entrevistado A. J. da Veiga Neto acerca de esta cuestión respondió: “Pensar la formación como lectura implica pensarla como un tipo particular de relación. Concretamente como una relación de producción de sentido”. Con esta frase coloca sobre el tapete dos cuestiones centrales para mí, ahora: el rol formativo del ejercicio de la lectura y de la escritura, sin el cual carecería de sentido plantear sus efectos globales sobre la humanidad; y, en segundo lugar, se desvela el motivo por el que el término alfabetización, en vez de situarse mirando a la estricta habilitación para la interpretación de palabras y

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documentos redactados con los signos del alfabeto, extiende su aplicación a insinuaciones de diferentes campos de la cultura (“alfabetización + adjetivo”), que pregonan su utilidad como alimento para una mente que quiera comprender lo que está pasando, para poder vivir con conocimiento. Da Veiga Neto lo indica con claridad, en un texto que aduce J. Larrosa: Desde mi punto de vista, todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra capacidad de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención. Es como si los libros pero también las personas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza, o los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor quisieran decirnos algo. Y la formación implica necesariamente nuestra capacidad de escuchar (o de leer) eso que quieren decirnos6.

Siguiendo esta pauta escribí yo el libro “Leer en la cara y en el mundo”7. Si no fuera por estas razones, el enunciado Alfabetización digital o Alfabetización informacional o sería sencillamente una frivolidad o una ingeniosa metáfora, para referirse al progreso de la destreza como usuario de las tecnologías de la información y la comunicación. La humanidad en su historia cultural ha pasado por tres grandes contingencias: adentrarse en la comprensión de los acontecimientos mediante las funciones mentales que ejercita el habla, profundizar la comprensión mediante las prácticas que posibilita la lectura y la escritura y, el reto actual, también consiste en extender la comprensión mediante las relaciones de producción del sentido posible, en el contexto de las ciencias y tecnologías del conocimiento. Ha sido la escritura la que ha proporcionado, como veremos, la mayor parte de la metafórica para la descripción de la experiencia humana de comprensión en la capa oral de la cultura, en la literal y, hoy pretende ayudar, junto a otras metafóricas (como la metafórica del espacio), a calibrar la comprensión en la contingencia informacional. Tomemos como testimonio de lo que hoy se entiende por alfabetización, la Resolución aprobada por la UNESCO en enero del 2002 (Res.56/116), que recoge referencias a multitud de documentos anteriores, la cual señala en el punto 7. Reafirma que la alfabetización para todos es la esencia de la educación básica para todos y que la creación de entornos y sociedades alfabetizados es esencial, para lograr los objetivos de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la población, lograr la igualdad entre los géneros y lograr un desarrollo sostenible, la paz y la democracia.

Si la característica de la acción humana propiamente dicha es la de que se promueve desde el conocimiento, es la de actuar con conocimiento, se entiende que la habilidad en el manejo de los instrumentos con los que el conocimiento se genera, hayan de formar parte nuclear del proceso de formación. Desde este punto de vista, la formación puede ser expresada como el estado de alfabetización permanente: saber leer, decidir qué leer, sentir la llamada de libros olvidados, atender el sonido de las puertas que abren los textos y caminar desde sus jambas hacia adentro del entendimiento. Paul Lotus, poeta, matemático y experto en computadoras, llamaba en 1985 «alfabetización matemática» masiva a la habilitación en el manejo de calculadoras, con el objetivo de liberar la reflexión matemática de la servidumbre «seis-y-dos-son-ocho-y-ocho-dieciséis». Vislumbraba la computación como una tecnología para la liberación de la reflexión de las ca-

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denas del cálculo, en profesiones en las que éste quema la mayor parte del tiempo, la ingeniería, o en las que dibujar el espacio se convierte en el calvario de una profesión esencialmente creativa, como la arquitectura. Olson resume estos planteamientos diciendo que “la alfabetización provoca sus efectos a través del modo en que se conceptualizan el lenguaje y el significado”; el trato con el lenguaje y la relación productiva con el significado es el quehacer constante en todos los campos de conocimiento; la conclusión es directa: el quehacer de conocimiento, hoy, es un desarrollo constante del proceso de la alfabetización, un proceso de alfabetización permanente, una alfabetización a lo largo de la vida. Cualquier campo de conocimiento podría ser descrito como una forma particular de hablar, de leer-escribir, de tratar con los significados y de actuar con conocimiento. No extrañe, pues, que en muchos casos a todo esto se le siga llamando alfabetización, no precisamente por frivolidad, sino por situar la comprensión en el nivel de los términos de máxima. 3.- EL ESTATUTO DE LA MENTE DE LOS HUMANOS O LOS DOS TERRITORIOS DEL SENTIDO. El análisis de la trama de procesos que constituye la alfabetización cultural no puede olvidar los materiales básicos con los que la experiencia humana se constituye, la fragua donde se fabrican las experiencias de las que se alimenta la experiencia cultural y en las que fermenta la creación cultural. Encontrar esos elementos básicos requiere la planificación de una experiencia de alfabetización orientada. Harold Bloom sintoniza con cuanto hemos indicado en el apartado anterior. Entiende la lectura como una praxis cuyo destino es el de mejorar las condiciones del “sopesar” y el “reflexionar”, mediante la colaboración con quienes, desde sus escritos han pulido un ofrecimiento de comprensión. El valor de la obra de Shakespeare, afirma, estriba en la “tremenda capacidad de comprensión” que en ella se ofrece. Tan transparente es la comprensión y tan nítidamente se ofrece al lector iniciado que, según Samuel Jonson uno de sus editores, “permitirían a un ermitaño hacerse una opinión de los asuntos del mundo y a un confesor predecir el curso de las pasiones”8. H. Bloom escribe su libro con la intención expresa de “enseñar a leer”. Este objetivo sorprendería al inexperto, que más bien lo calificaría de tratado de literatura. Lo que el libro enseña es a construir una experiencia de la lectura: una experiencia de lectura de la literatura. Es un texto para la alfabetización literaria. Éste es un riesgo que acecha, muchos confunden la práctica de leer, con la de leer literatura. Cuando en la calle me comenta alguien que está leyendo un libro, la inmensa mayoría de las veces se trata de una novela. El concepto de alfabetización, aunque como hemos visto está indisolublemente unido al de formación, sitúa al alfabetizando en un ágora de infinitas confluencias, en un punto del que arrancan infinitos caminos, toma la formación sin prescripción, más bien la considera desde una perspectiva de inclusión en un mundo de experiencias que preservaron los libros. El alumno entiende que se aprende a leer, sin tener que discutir un ¿por qué?, todos aceptan que la inculcación de la lectura se encuentra a priori justificada, forma parte de un ciclo estudios, por obligación. Se tarda mucho en alcanzar a ver, y bastantes

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no llegan a verlo nunca, que se inyectó el leer en el hablar para poder comprender y poder, así inyectado, deliberar sobre las cosas que se piensa que se tienen que hacer. Para ello, la alfabetización propone leer en todas las direcciones; al principio, desde el libro se busca la formación; con la alfabetización conseguida, soy yo, intentando comprender esto o aquello, quien debe andar a la busca del documento; soy yo quien debe estar al acecho del libro y dispuesto a dejarse querer por los libros. Para eso están y por eso se necesitan las bibliotecas, y lo que los latinoamericanos llaman los repositorios de libros, de objetos de arte o de objetos de ciencia y tecnología, todos los museos; todos ellos son preservadores de experiencia, que invitan a la lectura de los objetos que preservan. Situando la función de interpretación en el nivel exigente que proponemos y en cuya descripción hemos empezado a utilizar metafóricas de texto, alfabetización, no podemos dejar de advertir que el sentido se genera en la interpretación de, al menos, cuatro grandes géneros de fuentes (de fuentes de sentido): señales y signos, situaciones y acciones. Pero que, a ojos vista, el sentido lo encontramos y/o lo producimos en los dos grandes géneros de consecuencias que acarrean aquellas fuentes: el género de las informaciones y el género de las emociones. De ahí que, sea cual sea el campo en el que se pretenda la comprensión o el entendimiento, cualquiera sea el concreto proceso de alfabetización, estaremos ante el requerimiento de comprender los signos de los acontecimientos y los padecimientos en los acontecimientos; tendrá tanto sentido hablar de la alfabetización informacional (alfabetización en diferentes campos de conocimiento), como hablar de la alfabetización emocional: alfabetización en los diferentes dominios donde, desde los sentimientos alcanzamos el valor de los acontecimientos, para que nuestras vidas no queden en nada. Indagar en la relevancia de adquirir información y en la conveniencia de enriquecer el sistema emocional requiere de la alfabetización en varias direcciones. 4.- LA METAMORFOSIS DE LA ALFABETIZACIÓN. 4.1. La alfabetización como habilidad en el manejo del alfabeto. En la sociedad occidental se toma por lo común la escritura, sin mayor problema, como la forma gráfica de la lengua, y ya está dicho todo. Se afirma que lo segundo introduce una mejora en lo primero con la contundencia del aforismo: “las palabras vuelan, los escritos permanecen”. La escritura se muestra, sin crítica, como subordinada a la palabra, su complemento y remate. Decía Rousseau que limitarse a dibujar los objetos, es propio de salvajes; proponer signos que correspondan a palabras y oraciones, caracteriza a los pueblos bárbaros; lo genuino de los pueblos civilizados es el alfabeto9. Según este disparate, comenta J.-L. Calvet, los aztecas fueron un atajo de salvajes, los chinos continúan siendo unos bárbaros y, ya puestos, únicamente las lenguas que se escriben con el alfabeto latino serían propias de pueblos civilizados10.

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Entre las culturas orales y las lectoescritoras se marcan las siguientes diferencias: (i) diferencias en la consistencia de la producción de comunicación, indicando que la producción oral es efímera, soporta la comunicación y el entendimiento mediante comunicaciones muy incompletas, que se rellenan y coronan con el reforzamiento de formatos comunicacionales no verbales (p. e. expresión de duda mediante gestos faciales, movimientos de cabeza, sonidos palatales y un ¿uuummmm?), en tanto que la comunicación por escrito es permanente, salvo algunas formas de escritura intencionalmente efímera (p. e. escribir en la arena, tatuarse el brazo), y sólo alcanza su sentido completo y la suficientemente nitidez si se encuentra correcta y completamente expresado; (ii) diferencias situacionales en las que aparecen variaciones en las funciones de una y otra versión comunicativa; p. e., la función que denomina H. Maturana “lenguajear del lenguaje”, característica y objetivo de las conversaciones (“tenemos que hablar”, “hablemos un rato”), lo que, por escrito, sería insufrible e inviable, incluso se afirma que determinadas conversaciones no pueden sino tenerse cara a cara (ni siquiera por teléfono); este es uno de los problemas funcionales del “chat”, si se pretende como sustituto de las conversaciones; (iii) diferencias como consecuencia de la variación en la organización espacio temporal de la función de interlocución; p. e. en la escritura es posible la comunicación no presencial. 4.2. La continuidad comunicacional entre la oralidad y la escritura, la alfabetización como proceso integrado de habilidades prácticas y mentales. El proceso de alfabetización se entiende, hoy, como una continuidad de desarrollo de la capacidad de comunicación; pudiendo los actos de comunicación presentar versiones de seña, de oralidad o de escritura; entendiendo cada versión como una complejidad en el sentido más propio del término. Esta advertencia es tanto más importante cuanto, de hecho, el contexto comunicacional en el que el niño se desarrolla en nuestro entorno cultural es, por principio y desde el principio, una aleación de oralidad y lectoescritura. Hasta el punto de que propiamente hablando no encontraríamos en él analfabetos (ágrafos), sino como propone Illich, “alfabetos legos”11, gentes que, aunque no saben leer ni escribir, se desenvuelven en un mundo letrado. Hoy se expande el proceso de alfabetización hasta alcanzar la competencia en la legibilidad-lectura del libro de la naturaleza y del libro Social; este proceso se promueve desde la metafórica del libro. La alfabetización se presenta como un quehacer interminable de leer para aprender, de leer para vivir. La alfabetización se instituye en plenitud si participa en el modo de vida, si se instituye como “habitus”, si se transforma en la herramienta del pensamiento. Estimo que la acción de alfabetizar se expande y multiplica en la acción de iniciar en el arte de comunicar y atender, en el arte de hablar-escribir y atender-leer, de atendernos y entendernos, de aprender y enseñar como dos continuidades del mismo proceso. Ud. y yo pertenecemos a una especie dotada de una admirable capacidad, la de formar ideas en el cerebro de los demás con exquisita precisión...Esa capacidad es el lenguaje. Con sólo hacer

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unos ruiditos con la boca, conseguimos que en la mente de otra persona surjan nuevas combinaciones de ideas.12

El lenguaje, en cualquiera de sus formas, es capacidad de hacer; Pablo Freire solía decir: “el que tiene la palabra tiene el poder”. Y, si hacemos caso a Ortega y Gasset, para quien “vivir es quehacer”, en la comunicación está embutida una parte decisiva de la vida de la gente. Vivir es andar “lenguajeando”, en palabras de H. Maturana, la vida humana se mostraría con tanta propiedad en la circulación de la sangre, en el pálpito muscular, en la comunicación neuronal, como en el lenguajear del lenguaje. Lenguajear consiste en una coordinación de coordinaciones de la comunicación, de manera que el poder comunicativo de uno funcione como mediador en la construcción de la mente, al modo humano, en los otros. La habilidad comunicacional de los humanos muestra su condición de hábiles mentalistas. En la “ontología del conversar” aparecen integrados elementos cuya composición constituyó un calvario para filósofos y científicos. Pienso que, aunque lo racional nos diferencie de otros animales, lo humano se constituye, cuando surge el lenguaje en el linaje homínido a que pertenecemos, en la conservación de un modo particular de vivir el entrelazamiento de lo emocional y lo racional que aparece expresado en nuestra habilidad de resolver nuestras diferencias emocionales y racionales conversando.13

Si la competencia lingüística constituye el tránsito definitivo de la hominización, el ejercicio de la habilidad comunicacional constituye la mediación radical para la humanización, para la incorporación al sujeto de la humanidad de la humanidad. Tal competencia y habilidad adquiere importancia no como virtuosismo en la producción de sonidos con significado, que en esto pueden ir por delante los ruiseñores, sino porque tal habilidad proporciona la capacidad de la lectura-escritura de la mente de los otros. Como recuerda J. M. Asensio14 conversar, cabalgar juntos el paisaje del acontecimiento a lomos de la palabra y/o la seña, sigue siendo una actividad humana preferente. En Andalucía de quien intenta camelar, enamorando a alguien, se decía que “le habla”. La conversación es una práctica amable y placentera, asistir a una buena conversación, en ocasiones, puede resultar una delicia. En nuestros entornos culturales la iniciación a este arte del parlamento constituye el nivel primario en el proceso de la alfabetización total. La aplicación de la función gráfica a la comunicación simbólica representa una contingencia en la continuidad evolutiva de la habilidad comunicativa15. Dentro de la advertencia de esta fuerte interconexión es como se programa, en la actualidad, la investigación y la comprensión de la comunicación escrita. El desarrollo del lenguaje escrito está ligado al del lenguaje hablado, el primero es parásito del segundo; es una adquisición de segundo orden. Igualmente, el desarrollo de las habilidades del lenguaje escrito influye en las posibilidades del hablado, ya que se aprenden nuevas estructuras y funciones del lenguaje para la escritura que después son adoptadas para el habla.16

No podemos comprender las transformaciones culturales en las que nos vemos envueltos, sin tomar en cuenta esta metamorfosis del proceso de alfabetización, ni sin advertir que se trata, con toda propiedad en todos los casos, de un verdadero y auténtico proceso de recrecimiento y evolución de la alfabetización. La incorporación a los movimientos culturales que se originan en la Sociedad de la Información no obtienen todos los bene-

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ficios potenciales respecto a la construcción del sujeto si no tienen lugar en el interior de la dinámica de metamorfosis de la alfabetización, del contexto integrado de comunicación que define la Sociedad del conocimiento, como una continuidad de transiciones entre la seña, el habla, la escritura y el sistema multimedial de formas de representación y tratamiento de la información, que proporcionan las ciencias y las tecnologías del conocimiento, asociadas a la informática y la telemática. Estas transiciones en la continuidad de las contingencias comunicacionales constituye el fundamento por el que el la escritura produjo la metafórica del libro; ha sido, también, el argumento para la aplicación del concepto de alfabetización para referirse y aludir a todo proceso de comprensión en cualquier campo de conocimiento, en tanto que recurso propedéutico y pedagógico par la interpretación del mundo de la vida en tanto que sistema de acontecimientos, que deben ser “leídos e interpretados”. La introducción a la comprensión de la Sociedad de la Información, la comprensión del momento cultural de nuestro tiempo, la comprensión de nuestro espacio de acontecimientos, donde la computadora se ha integrado como instrumento para la preservación (almacenamiento) y el acceso a la experiencia acumulada, es aludida por muchos como alfabetización informática. Análogamente a la interpretación que hemos planteado de la alfabetización en general, constituiría un sesgo entender la alfabetización digital, como mera habilitación para el uso de un instrumento. 4.3. La legibilidad del mundo. Durante siglos la ciencia había estado convencida de que la naturaleza, no obstante las apariencias, para el ojo preparado, estaba escrita en el lenguaje de las matemáticas. En el frontispicio de la Academia de Platón y al inicio del libro de las Revoluciones de Copérnico figuraba el siguiente lema: No debe entrar quien no sepa geometría. Galileo (1564-1642) había afirmado: “Este libro (la naturaleza) está escrito en el lenguaje de la matemática. Sus personajes son triángulos, círculos y otras figuras geométricas sin cuya ayuda... uno vaga en vano por un oscuro laberinto”17. El secreto de la vida se desvelaría según Schrödinger (1887-1961)18, cuando se encontrara la forma en que los organismos responden a la segunda ley de la termodinámica, la clave la proporcionaría la mecánica cuántica. Únicamente en este nivel puede hacerse legible, como en un texto continuo la naturaleza del mundo visible y el espacio que configura; el “espacio no funciona como un hueco sino como un actor material y como el elemento primario del que surge cualquier otra entidad19,..., “la naturaleza del espacio y la naturaleza del mundo visible se hallan indisolublemente unidas”20. Si algo va quedando claro por doquier en la ciencia es que las categorías de realidad desbordan la vigencia excluyente de cada lenguaje en el que se puede contar la historia, como indicando que es imposible leer o escribir la realidad con una sola forma de escritura, o comprenderla desde una sola modalidad de alfabetización. La segunda claridad aparece por el camino de otra evidencia: los diferentes lenguajes en los que los seres

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humanos recapitulan la naturaleza proporcionan formas narrativas diferentes en las que deben ser alfabetizados. Las líneas rectas y los círculos son únicamente formas puras, entes abstractos cuya existencia está ligada a condiciones de extrema sencillez y exactitud, lo que nunca acontece en la Naturaleza...La enseñanza resulta clara: la Naturaleza no se adapta de forma precisa a nuestros modelos simples e introduce continuas variaciones en respuesta a múltiples demandas.21

Si antes el proyecto era alcanzar a leer la geometría y la estructura de la vida, ahora el empeño consiste en la cuidadosa lectura de la evolución y el comportamiento de la vida. Como hemos podido comprobar, la propia metafórica del libro va proporcionando aquí y allá relevancias y facetas en el proceso integral de la alfabetización, tal y como debe ésta entenderse en el contexto construido por la metafórica del libro y la metamorfosis de la alfabetización. El análisis de la metafórica literaria del conocimiento nos deja abiertos a diferentes formas de escritura y a variantes no menos fundamentales de diferentes procesos de alfabetización cultural o de procesos culturales diferentes de alfabetización. 5.- EL CATÁLOGO DE LAS ALFABETIZACIONES Y LA ALFABETIZACIÓN CULTURAL. 5.1. La alfabetización como indagación mediante otras lecturas. Frecuentemente, las lecturas que siguen las mismas roderas, terminan por encadenar el carromato de nuestro pensamiento. Personalmente creo que ha sido esta perspectiva, de leer encadenado a los temas, de leer desde un solo campo de conocimiento, la riada que socavó la garganta que separó las “dos culturas”, las humanidades y las ciencias. No se colmará la grieta si no es mirando hacia otro sitio, leyendo otras cosas, haciendo legibles otros acontecimientos. Este es el motivo por el que hoy se integra el programa de alfabetización con el plan de Educación Básica. No es de extrañar que el catálogo de las alfabetizaciones no haga sino crecer: alfabetización biológica, alfabetización etológica, alfabetización emocional, alfabetización matemática, alfabetización geométrica, alfabetización arquitectónica…He jugado con “Google” y el catálogo no hace sino crecer. 5.2. Para que unos puedan alfabetizarse, otros deben diseminar del conocimiento científico, técnico, artístico. Unos han de aprender a leer y otros han de esforzarse en escribir. Para que unos puedan transgredir los límites de la alfabetización, otros tienen que divulgar; para narrar la ciencia de manera que motive la lectura, el gremio científico debe valorar en lo que vale la diseminación de la ciencia y la tecnología, ya que la publicidad del conocimiento constituye la misión y la responsabilidad esencial de la ciencia, dentro

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de las comunidades culturales a las que sirve. Resulta, por lo tanto, que las revoluciones científicas no cierran el bucle de sus beneficios para la comunidad hasta que no se incorporan a los sistemas de enseñanza. Dicho con palabras que corresponden a las intenciones de nuestro documento, los conocimientos científicos no consolidan su valor cultural hasta que no alcanzan un estado de legibilidad que los proponga como objetivo en un proceso de alfabetización, que bien pensado, tiene que durar toda la vida. Para lo cual, unos tienen que generar las ganas de leer, pero los otros tienen la responsabilidad de calibrar las habilidades del escribir. Hemos proporcionado materiales conceptuales para entrar a plantearnos la versión del significado que adquiere la alfabetización en la Sociedad de la Información. 6.- EL MARCO DE LA ALFABETIZACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. Entre los enfoques desde los que se describe la Sociedad de la Información, está el que la contempla como la consecuencia de la dinámica tecnológica. La tecnología siempre estuvo en el foco de atención para la comprensión de la evolución de las culturas. De aquí, inmediatamente, creen algunos que la introducción a la comprensión de la Sociedad de la Información empieza por el manejo de las herramientas. Pero, fieles al planteamiento que hemos propuesto, acerca de la alfabetización como proceso cultural, dentro de una metafórica de la lectura, conviene que hagamos coherentes aquellas consideraciones con las aplicaciones de las mismas al momento cultural contemporáneo. 6.1. La cardinalidad de la tecnología en el proceso de humanización. Muchos paleoantropólogos, coinciden en tomar la técnica como la categoría de actividad que pudo encontrarse en el origen mismo del proceso de humanización. Hace pues 2,4 millones de años –no nos cansaremos de repetirlo- algunos primates empezaron a golpear piedras para fabricar instrumentos que usaban para cortar y triturar huesos. De esta manera, los homínidos del Plioceno africano podían cortar la envoltura de piel y grasa de los animales y conseguir su biomasa, así como llegar hasta el tuétano y obtener de él proteínas de alta calidad, sobre todo para los bebes y niños. Fue éste, sin duda, un avance extraordinario, una adquisición fundamental para el desarrollo de nuestro género.22 Muchos filósofos están de acuerdo con esta perspectiva. H. Bergson estaba convencido de que fue la inteligencia práctica que expresaba la creación de técnicas y la fabricación de artefactos la que llevó a la transición desde la mente animal a la competencia que denominamos inteligencia racional. Esta connivencia entre tecnología, modos de vivir y modos de pensar (modos de más vivir) se toma como nuestro principal rasgo de identidad. En lo que concierne a la inteligencia humana no se ha subrayado bastante que la invención mecánica ha sido la dinámica esencial, que todavía hoy nuestra vida social gravita entorno a la fabricación y utilización de instrumentos artificiales, que las invenciones que jalonan la ruta del

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progreso han marcado, al mismo tiempo, la dirección. Apenas lo estamos percibiendo, porque las modificaciones de la humanidad cabalgan habitualmente sobre las transformaciones del utillaje.23

Según estas apreciaciones, debiera entenderse que en la raíz de la experiencia cultural se encuentra y se encontró la alfabetización tecnológica. M. Blondel, de quien procede el calificativo de Homo faber, a mi juicio con mayor precisión, aplicaba aquella inteligencia práctica a todas las formas de artefactos y artificios mediante los cuales los hombres persiguen sus más variados objetivos, desde los artefactos mecánicos a los artificios que promueven las artes. M. Blondel concibe la inteligencia práctica ...aplicada a toda suerte de operaciones, desde las que modelan el barro hasta las realizaciones mas altas del artista y el poeta. Meter las manos en la masa, esculpir una Minerva, encarnar la poesía pura en la materia preciosa de palabras evocadoras y cadenciosos sonidos, es en todos los casos ejercer el oficio de fabricación idealista que lleva a definir el hombre: homo Faber. El primer juego de niño, consiste en manejar las cosas para construir el apoyo o la morada de sus sueños. En los útiles mas rudimentarios del lenguaje y la industria hasta las creaciones más libres del genio, en todas partes se encuentra la materia animada, transfigurada, sublimada por el obrero humano, dominado por el deseo de rehacer el mundo en propio beneficio, en vistas a la realización de un orden que responda mejor a sus aspiraciones.24

Este es un punto crucial de la alfabetización tecnológica en la Sociedad de la Información. Recuperar el sentido de instrumento para la tecnología, para que los grandes objetivos del entendimiento social asociados al diálogo, que desarrollaron las humanidades, se mantengan sosteniendo el principio de humanidad25. La deliberación sobre la tecnología debe promoverse, conscientes y responsables del riesgo de que la técnica, en vez de tomarse como medio e instrumento, tienda a convertirse en destino de la humanidad; el riesgo de que el esfuerzo creativo se conciba como “un avance de poder a poder”, que la libertad de investigación y el poder del entendimiento humano se cifren únicamente en la automatización del transito del poder a la aplicación26, olvidando el principio de responsabilidad27. Nadie discute que la revolución tecnológica, generada por el desarrollo y aplicaciones de las tecnologías de la información y la telecomunicación, está modificando a un ritmo sin precedentes, las prácticas, la organización social y las formas de pensamiento de las comunidades humanas. Los tres volúmenes de la obra de M. Castells constituyen una auténtica enciclopedia de estas transformaciones28. En su torbellino ésta revolución remueve todo: está creando sorprendentes oportunidades y provocando tremendas extinciones. Ya se anuncia que en muy pocas generaciones, de las casi diez mil etnias culturales diferentes hoy identificadas, quedarán muy pocas, porque desaparecerán sus lenguas y lo que ellas mantenían en tanto que sistemas de preservación de experiencias colectivas. La mentalidad instrumental contribuye, a través del ejercicio de las funciones mentales, a la realización de prácticas, creación de espacios, elaboración de acciones comunicativas y el alumbramiento de mundos posibles29.

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Aunque pueda discutirse que sea la inteligencia práctica técnica la que se encuentre en el origen de la humanización y tengamos que admitir que el desarrollo de las competencias sociales puedan haber jugado un papel más relevante que la tecnología, cosa que defiendo junto con otros autores30, sigue siendo un hecho que el desarrollo del sistema tecnológico de una comunidad, en tanto que componente fundamental de sus prácticas, afecta profundamente a todo su modo de vida, tanto en el nivel de la acción como en el nivel simbólico o del pensamiento. Un objetivo fundamental de la alfabetización en la Sociedad de la Información, estriba, como en todos los contextos culturales, en la comprensión de las oportunidades y riesgos del momento civilizatorio, ha de consistir en un nuevo ejercicio de lucidez. 6.2. El marco de la alfabetización tecnológica y la comprensión de las innovaciones en el sistema de comunicación. Si la alfabetización lectoescritura debe llevar a comprender el mundo de cultura que se creó sobre el papel, la alfabetización en la Sociedad de la Información ha de comprender cuáles son los instrumentos básicos que generaron esta transición. Habitualmente se aluden bajo la expresión Tecnologías de la Información y de la Comunicación, cuyas bases definitivamente quedaron planteadas entre 1943-1954. Se pueden señalar las Conferencias Macy sobre Cibernética (financiadas por la fundación Josiah Macy)31. Los ingredientes fundamentales de la propuesta tecnológica eran, descritos de manera somera: (i) Una teoría general acerca de la “señal”, no se puede decir con verdad que se tratara de una verdadera teoría de la información, en sentido coloquial, porque la tecnología trabajaba intentando resolver problemas de comunicación sin tomar en consideración en el mensaje el significado; la señal se entendía como estados en el sistema y secuencia de procesos indicables mediante un código binario. (ii) Un conjunto de lógicas con reglas para operar dentro de ese sistema binario, capaces de codificar el input de “indicación”, de operar con las señales (“computación”), y de decodificar la operación (“output”) de manera que pueda ser interpretada por un ser humano o por otra máquina32 (software); hoy, hablamos en términos de tecnología de la familiaridad del entorno máquina o tecnología de las relaciones máquina usuario. (iii) Una tecnología de memoria para poder almacenar las informaciones; recordemos que todo sistema de comunicación lo habíamos considerado como preservador de experiencia, porque en todos los que el ser humano emplea en la creación cultural o en la incorporación cultural, la comunicación se encuentra vinculada a funciones de memoria; precisamente una de las ventajas de la escritura y de estas tecnologías está en la forma y en la estructura de su potencial de memoria; en uno y otro caso aprovechando propiedades física del soporte a la perennidad del mensaje, aumentando su accesibilidad y preservándolo para ulteriores operaciones. (iv) Una tecnología para la “teletransmisión”; si antes evitábamos emplear la palabra información, ahora es preceptivo evitar la de comunicación, por todo lo que anteriormente hemos comentado sobre comunicación en el contexto social; aquí estamos tratando de transmisión de señales, sin que para la operación sea relevante el senti-

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do. (v) Una tecnología para la construcción del sistema capaz de llevar a cabo los procesos “(i), (ii) y (iii)” y de quedar “conectado” a una red de teletransmisión33 (“hardware”). 6.3. Los hilos de las tramas de las culturas y los campos de la alfabetización tecnológica en la Sociedad de la Información. La cultura puede ser analizada desde la perspectiva de los hechos culturales objetivos y/o desde la perspectiva del significado. Desde la perspectiva del hecho las culturas se presentan como quehaceres, actividades en proceso, y/o como realizaciones, productos acabados, como realidades en construcción y/o como productos de fábrica; la iniciación cultural se concibe en este marco de referencias como un proceso capacitante, habilitante, para la participación en quehaceres, para lo que se denomina vida activa y vida productiva, para ser mano de obra activa o productiva y actor participante. Durante la mayor parte de la historia de la humanidad tal iniciación paulatina se llevaba siempre a cabo mediante un proceso de aproximación constante a los propios contextos de práctica. No otro es el sentido de la máxima pedagógica: aprender a nadar, nadando, y a pescar, pescando, o el pragmático lema “aprender haciendo”. La cultura incorporada se muestra en la acción social y en la profesión del actor social. Esta perspectiva invita a promover el análisis de la cultura merodeando por un mundo de entes concretos: casas, inscripciones, libros religiosos, monumentos, códigos legales, sistemas y líneas de comunicación. La cultura, pues, es esencialmente una realidad instrumental que ha aparecido para satisfacer las necesidades del hombre que sobrepasan la adaptación al medio ambiente. La cultura capacita al hombre con una ampliación adicional de su aparato anatómico, con una coraza protectora de defensas y seguridades, con movilidad y velocidad a través de los medios en que el equipo corporal directo le hubiera defraudado por completo. La cultura, la creación acumulativa del hombre, amplía el campo de la eficacia individual y del poder de la acción…34

Tiene esta perspectiva la ventaja de poder mostrar evidencias e introducir metodología empírica en los estudios, tanto de caso como comparativos, sobre culturas diferentes. Cabe también considerar la cultura desde la perspectiva del significado. La denominada primera revolución cognitiva de los años 50 del pasado siglo, propuso instaurar el concepto de “significado” como término clave de la psicología. Ni los estímulos, ni las respuestas, ni la conducta observable, ni los procesos biológicos, sino el significado35. En esta perspectiva se toma como núcleo central la actividad simbólica mediante la cual los humanes descubren, describen e incorporan el significado, mientras notan y sienten el mundo; esta fue la propuesta de análisis de la cultura de autores como C. Geertz36 o Nelson Goodman37. Ambos puntos de vista muestran que el tejido cultural se compone con tramas de al menos cinco hilos, respecto a los cuales el proceso de incorporación cultural debe proporcionar indicios para la comprensión. Esto quiere decir que la cultura puede ser analizada

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en perspectiva de realidades o en perspectiva de signos y operaciones mentales con los signos. La alfabetización adquiere sentido cuando introduce, mediante la práctica en la habilidad instrumental, en las cinco grandes categorías temáticas, cuando inicia en operaciones mentales de al menos cinco grandes campos semióticos. En esos cinco grandes capítulos de temas se integran las dos perspectivas que hemos indicado: la perspectiva de los hechos y la perspectiva de los significados. 6.3.1. Primer capítulo: prácticas comunitarias. Aquí la alfabetización tecnológica consiste en iniciar en la habilitación y en la participación en un contexto histórico y grupal, mediado por tecnologías digitales, siendo la situación de la práctica el marco que proporciona estructura y significado a lo que se hace, a lo que el contexto estipula que se tiene que hacer; de ahí que la práctica sea siempre, finalmente, práctica social38 y materia en la que toma cuerpo el significado; alcanza su sentido cuando adquiere la condición de pública; la verdadera condición pública se establece cuando llega a ser, de una u otra manera, práctica compartida, práctica participada, cuando implica realmente a su público potencial. La participación en las prácticas implica al actor como un todo, como agente actuando y como agente conociendo; las prácticas, componentes estructurales de la cultura, están integradas por la teoría, que recoge su significación y su sentido, y por la praxis, que testimonia y representa al sujeto corporal de la acción; la práctica constituye el proceso en el que experimentamos la vida como algo significativo, para bien o para mal, y el contexto en el que testimoniamos nuestro compromiso moral con la vida, para bien o para mal. Las culturas podrían ser descritas como sistemas de prácticas compartidas. Las incidencias, las coincidencias y las contingencias culturales se manifiestan, en forma de numerosas, innovadoras, sorprendentes, metamorfosis de las prácticas comunitarias. La cultura aparece como un flujo permanente de prácticas, de nuevas posibilidades de práctica y de renovadas virtualidades de las prácticas, de infinidad de realidades en expectativa. Desde este capítulo, la alfabetización de una alfabetización ocupacional. Las culturas presentan aspectos que permiten identificarlas como sistemas de prácticas controvertidas39. Desde este aspecto la alfabetización en la Sociedad digital debe consistir en una introducción orientada para la realización de prácticas con sentido mediadas por la tecnología: uso de diferentes tecnologías en prácticas de comunicación (chats, blogs, Skype, correo…), uso de tecnologías en prácticas de información (buscadores, estrategias de indagación, catalogación de información, uso de tecnologías en prácticas de colaboración (wikis), uso de tecnologías en prácticas docentes (web-repositorios de recursos, plataformas y ambientes virtuales de enseñanza)…Las metas de la formación constituyen los principios de la alfabetización orientada, porque sigue vigente la meta de conseguir una ciudadanía madura activa y participativa. La alfabetización digital no tiene por objetivo introducir en el manejo del instrumento, sino el de iniciar en la participación en un sistema técnico para alcanzar vida participativa y plena.

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6.3.2. El segundo capítulo: discursos. Aquí la alfabetización consiste en una habilitación para pensar, para deliberar, para expresar, es al mismo tiempo proceso de concientización y proceso para la expresión. Como decía P. Freire, el que tiene la palabra tiene el poder. Tener la palabra es tener la conciencia de los acontecimientos y tener capacidad de expresión. La alfabetización es habilitación para la constante negociación del significado en la práctica compartida. En la negociación del significado intervienen tanto los intercambios lingüísticos, la acción comunicativa, como las relaciones sociales motivadas por valores afectivos y emocionales. Son pertinentes sobre la mesa de negociación, tanto el tema de la conversación, como los diferenciales emocionales asociados a los temas. El discurso al que nos referimos es tanto el que se contiene en los “textos” de la cultura, ya sean orales o escritos, el que contienen y conllevan los diseños de los artefactos culturales en su propia estructura, el discurso tácito del que va impregnada la praxis comunicativa y cooperativa, cambiante según las circunstancias de la vida, y el estado de cosas en la vida de quienes discurren. El discurso expresa y explicita la relación negociada entre los sujetos sociales respecto al significado de las prácticas a las que se afilian y con las que se comprometen, y los estados de cosas de los sujetos y de los grupos humanos respecto a las metas colectivas que las prácticas promueven. De ahí que la negociación del significado, que tiene lugar en todo intercambio comunicativo, y en toda participación en una práctica cooperativa, adquiera la forma de una doble hermenéutica: la hermenéutica del significado de las prácticas y la hermenéutica de los estados de sujetos respecto a las prácticas. Tales hermenéuticas se consuman, tienen éxito, son realizativas, cuando alcanzan el entendimiento social y distribuyen entre los individuos y los grupos humanos “el lugar” que las prácticas ofrecen. Las hermenéuticas deliberan sobre la incorporación y sobre la marginación, sobre la posición en el sitio y sobre la carencia de él. Constituye un infortunio, un fracaso, cuando los intercambios y las cooperaciones no logran salir del conflicto, cuando fracasa la negociación del significado, cuando la relación se ahoga en la confrontación39. Desde éste hilo, las culturas diferentes podrían ser descritas como sistemas cercados de conversaciones, como sistemas circunscritos de discursos. La contingencia de la escritura y la contingencia tecnológica informacional adquieren su relevancia, porque hacen posibles nuevos espacios de comunicación, por contener la virtualidad de instaurar nuevas narrativas, por traer al dominio cultural del lector interlocutores procedentes de otros predios, con otras propuestas temáticas, con otros diferenciales emocionales. Por ejemplo, la contingencia del lenguaje hizo posible la narrativa mítica, la narrativa ritual, la narrativa ceremonial, la narrativa dramática. La contingencia escritora hizo posible la novela, el poema, la epopeya, el tratado, las religiones del libro, la multiculturalidad. La contingencia informacional esta haciendo posible las narrativas multimediales, los hipertextos, la posibilidad de poder mapear y leer el metafóricamente denominado “libro de la vida”, escrito con 3.000 millones de letras, con las que se representan los nucleótidos del ADN. Pero las narrativas que generan las contingencias culturales presentan el riesgo de constituirse en narrativas reductivas. Pongamos dos ejemplos que muestran las

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posibilidades de tránsito a la reducción y, al tiempo, proporcionan la intuición de cómo y por qué se produce el proceso. Nuestra pasión son las hormigas, y nuestra disciplina científica la mirmecología. Como todos los mirmecólogos (no hay más de quinientos en todo el mundo), tendemos a ver la superficie de la Tierra de una manera muy especial, como una red de colonias de hormigas. Llevamos en nuestra cabeza un mapa global de estos pequeños e implacables insectos. Vayamos a donde vayamos, su ubicuidad y su naturaleza predecible nos hacen sentir como en casa, porque hemos aprendido a leer parte de su lenguaje y comprendemos algunos de los designios de su organización social mejor de lo que nadie comprende el comportamiento de nuestros colegas humanos. (HölldoblerWillson, 1996, 13).

El primer ejemplo advierte de la tentación reductiva de ver el mundo como un hormiguero, aunque no sea lo que pretenda el autor; la perspectiva se reduce cuando su material de construcción es, p.e., el propio interés. El segundo ejemplo nos advertirá de la tentación de creer que trascendemos nuestro cuerpo cuando la tecnología informacional permite prescindir de él para que una máquina haga sus veces en una tarea, aparentemente desbordamos la pobre carne, pero, al final, reducimos la carne a circuitos sobre metal. Cuerpos, cuerpos por todas partes. La filosofía, el pensamiento feminista, los estudios culturales y de la ciencia, todos parecen redescubrir el cuerpo. Puede que, en parte, esto se deba a las reflexiones sobre nuestra condición corporal que han despertado las diversas tecnologías del siglo veintiuno. Hoy por hoy nuestro alcance se ha extendido globalmente a través de Internet y nuestras experiencias se han visto transformadas. Puesto que hoy podemos entrar en el ciberespacio a través de primitivas máquinas de realidad virtual, caemos en la tentación de pensar que somos capaces de trascender nuestro cuerpo con tan solo simular que no dependemos de él. (Ihde, 2004, 13).

A este contexto de discurso lo denomina Ihde “tecnofantasía”, una intersección entre la tecnología y los deseos humanos. Yo creo que esas transposiciones imprudentes, esos pasarse de la raya en el discurso, tienen lugar porque se pierde en la deliberación el realismo de lo realmente alcanzado y se deja uno llevar por las roderas sin ley del mero presentimiento. Cada quien es muy dueño de fantasear, soñar o delirar a su personal antojo; lo permite la capacidad humana de pensamiento fantástico, creerse lo que se sueña o lo que imagina la fantasía es paranoia, suburbio de la razón. Por eso la incorporación cultural no puede dejar de ser, a lo largo de toda la vida, un proceso de deliberación sobre los discursos; formar no puede dejar de ser introducir en el a,b,c, de la deliberación, alfabetizar, como dice F. Broncano, es un “pensamiento en condiciones”. Cada experiencia singular es un acaecimiento que ocurre en un sujeto conocedor, el cual se considera a su vez como un sistema concreto que tiene expectativas y un acervo de conocimientos con dos consecuencias: (o) la deformación y (o) el enriquecimiento de la experiencia. (M. Bunge, 1976, 720).

En la Sociedad digital se están planteando discursos imponentes que requieren de la más atenta de las deliberaciones: el discurso sobre la mente y la posible reducción de la misma a mero sistema de cómputo, la invalidación de la psicología popular, la reducción de la corporeidad y de la vida a un sistema a un sistema cibernético dentro de una

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antropología ciborg40, el discurso de la globalización y el pensamiento único41. La alfabetización desde este hilo promueve introducción a la deliberación crítica sobre esos grandes discursos, porque, como en todas las grandes contingencias culturales, se generan enormes virtualidades y tienen lugar grandes extinciones de maneras de pensar, de maneras de vivir. 6.3.3. Tercer capítulo: objetos. En este capítulo, la alfabetización se presenta como información y entrenamiento. Los filósofos dicen que nuestros discursos hacen referencia a objetos. Preferimos a ese término el de sistema concreto: los discursos humanos habitualmente tienen como referentes sistemas concretos. El motivo de la preferencia es, como dice M. Bunge, que los conceptos de nuestros discursos, especialmente los conceptos de nuestros mejores sistemas de proposiciones (teorías bien construidas), estipulan o dan cuenta de que tras la simplicidad de todos los entes, de todas las cosas concretas, hay estructura y complejidad. Precisamente la cultura asume como tarea mostrar la complejidad que subyace en los objetos, para que esta estructura que esconden se convierta en tema para el pensamiento o la acción. Planteados los objetos como tema pasan a ocupar un rol en el dominio psicológico y social donde los comprendemos como producidos y consumidos, manejados y poseídos, personalizados. Las culturas podrían ser descritas como un sistema de información, comprensión, producción y manipulación de objetos, cuyo ordenamiento (rengement) sigue los vaivenes de la propia cultura, en tanto que expresión de las relaciones entre el hombre y su mundo42; p.e., cuando el objeto se entiende como expresión del poder de creación de la mente el hombre se muestra como artesano (homo faber), cuando el objeto, en nuestra época, se reconoce exclusivamente por su función, el hombre se muestra en él como usuario, y cuando se identifica exclusivamente por la singularidad del objeto, en abstracción de función y de uso, entonces estamos en el universo de los objetos de consumo y de los humanos consumidores, de los humanos consumidos por los objetos. La diferencia del modo de trato con las cosas, entre organismos y sujetos culturales, estriba en que estos últimos se relacionan con ellas desde intereses de realidad y no meramente desde intereses de vitalidad. Las cosas pasan a ser objetos cuando, además de reconocerse por lo que pueden satisfacer en la vida, se reconocen por lo que pueden hacer posible; para la mente y para las manos aparecen como material para el artificiente, en ese momento se instituyen como objetos de consideración, como objetos-para la cultura43. Ante la mente de los humanos el mundo es un mundo de objetos; en él, el plan de uso que la mente aporta difumina la distinción entre lo natural y lo artificial. Las culturas podrían ser descritas como sistemas de creación y manipulación de los objetos44. La contingencia cultural actual está definida por una gama específica de objetos tecnológicos de diseño estructural bicefálico, cuyo arquetipo es el ordenador o computadora: lo define el diseño material (hardware) y el diseño funcional (software). Lo sorprendente de la contingencia se deriva tanto por lo ya tecnológicamente conseguido, como por la virtualidad de aplicaciones de la teoría y la tecnología que intuye el presentimiento; se comprueba cómo la intro-

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ducción en el dominio vital de nuevos capítulos de objetos, con sus funcionalidades y aplicaciones potenciales, induce a remover las representaciones, los pensamientos y los discursos, por la vía de una metamorfosis de las prácticas; el beneficio práctico del objeto disgrega las comunidades en usuarios-no-usuarios, creando brechas generacionales de diverso tipo y obligando a nuevas formas de alfabetización. Había calado tan hondo el imaginario lectoescritor, nos habíamos acostumbrado a manejar con tanta solvencia sus dominios de significación que, incluso cuando la contingencia cultural lo que introduce son objetos de tecnología peculiar, seguimos denominando alfabetización informática al entrenamiento en sus aplicaciones. Aunque no se pueda afirmar que nuestra realidad se ha informatizado, o que nuestro entorno ahora es ciberespacio, de este sueño nos despierta siempre el cuerpo, si podemos confirmar que el dominio vital de los humanos es la biosfera y la tecnosfera. Del sentido de la alfabetización forma parte proporcionar oportunidad de acceso a objetos de conocimiento, cuya revelación se encuentra asociada a experiencias lectoras; esos objetos salen al paso transitando por los libros. Las culturas se presentan como organizaciones estructuradas de sistemas concretos. 6.3.4. Cuarto capítulo: los imaginarios. Aquí la alfabetización consiste en calificación de las formas de representación, en tanto que recursos mentales para el trato con la posibilidad, con la novedad y la sorpresa e incluso con la propia identidad personal y con la identidad de grupo. Si la mente operase únicamente a partir de señales, cada cosa en cada momento proporcionaría señalización diferente, el mundo como un todo sería intratable, por exigencias de memoria infinita. La ventaja de los humanos estriba en que tratan el mundo no por la apreciación directa de sus señales sino mediante interpretaciones mediadas por representaciones45. A través de la representación, tomamos distancia de los acontecimientos, podemos trabajar sobre ellos en su ausencia, a distancia, in abscentia46. Después de que se ha abstraído su esquema, su guión, su patrón, su presencia, a partir de las señales que proporcionó el objeto, queda la representación. La abstracción es la fuente principal de distancia entre la mente autónoma y el dominio vital, es distancia que se establece entre la representación, que queda, y el acontecimiento, que ya ha pasado. La representación en la distancia de los hechos, puede adquirir la condición de herramienta para la consideración de otros nuevos, auxiliada del lenguaje, instituyéndose en perspectiva, otra función que promueve la estructura representacional. Es decir, la mente puede tratar el mundo, economizando, empleando esquemas representacionales elaborados en otras circunstancias (distancia circunstancial), lo que no es otra cosa que pensar imaginando, construyendo híbridos de tránsito vinculados al lenguaje y que denominamos metáforas47. Con ello, no queremos indicar que el pensamiento humano sea un trabajo ensimismado. Por el contrario, según aprecia Gómez de Liaño, la actividad creativa de la imaginación se activa como instrumento de comprensión, cuando un nuevo espacio o situación desde fuera reclama de la mente nueva interpretación. El arte de la memoria de Simónides a Bruno se basa en la hipótesis, confirmada por la experiencia, de la capacidad que poseen los lugares para conservar y suscitar recuerdos. Los tratadistas supeditaron el valor mnemónico de las imágenes –a las que Bruno llama a veces lugares adjeti-

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vos- al del lugar, pues fuera de un ordenado sistema de lugares los simulacros de la memoria no pueden cumplir sus funciones asociativas, ni sirven tampoco como instrumentos para una reforma mágica del psiquismo, como la que proponía Bruno.48

En una tarea tan aparentemente directa como la de describir se está, por lo tanto, trayendo a la mano un universo metafórico. De ahí que las culturas podrían describirse como sistemas de transacciones entre realidades y mundos posibles, como sistemas de imaginarios socializados. Es imprescindible desvelar las claves del Imaginario, auténtico foco de creatividad histórico social, fondo cultural desde el que la realidad se abre a múltiples llenados simbólicos que edulcoran la fatalidad…en que se debate la vida humana.49

La contingencia tecnológica digital presenta como uno de sus problemas para la alfabetización, la aparición de una jerga insólita, la necesidad de nuevas formas de alfabetización relacionadas con la cultura y la representación visual, con la toma de distancia adecuada, escepticismo, respecto al imaginario de la “ciberbole”, el imaginario hiperbólico que caracteriza la cultura digital y sus actividades y fenómenos epitectizados: lo “e-”, lo “@-”, lo “ciber-“, lo “tele-“, lo “info-“, y las “visiones epitectizadas” sobre futuros tecnológicamente hipertransformados, de los que la clave imaginaria es la “Sociedad virtual”50. La alfabetización se presenta con funciones de desmitificación y de desvelamiento de la elementariedad de la acción que tras la epitectización del vocabulario se esconde. La alfabetización muestra la enorme complejidad de la tecnología necesaria para que un dedo, en un clic, pueda llevar a cabo una tarea tan sencilla, como corregir la ortografía de un texto. La alfabetización en la sociedad digital es la pedagogía del usuario de la tecnología, la pedagogía de los ex-usuarios de la tecnología, y la pedagogía de los decepcionados de la tecnología. Alfabetización desde este aspecto ha de consistir en la introducción en la deliberación sobre el imaginario digital y sus explosiones verbales. 6.3.5. Quinto capítulo: los escenarios. Desde este capítulo la alfabetización se presenta como iniciación a la acción dramatúrgica51. Tendría que ver con la competencia interactiva de fondo, que permite a los seres humanos integrarse constructivamente, realizativamente, en los escenarios de la vida cotidiana52. Dice relación a la pragmática universal de la interacción con la que han de comprometerse todas las culturas. Las culturas podrían, desde esta perspectiva, definirse como sistemas de coordinación de comunidades de interacción y cada comunidad como un sistema de coordinación de situaciones de acogida. Las instituciones de formación aparecerían como sistemas de acogida, escenarios, para el ejercicio de la pragmática de la incorporación cultural. La gran aportación de Vigotsky estriba en proponer, como perspectiva desde la que considerar la construcción de la identidad personal, la zona intersubjetiva de desarrollo potencial, situar como núcleo desde el que construir la inteligibilidad del proceso de formación, no la mente particular frente a los objetos del mundo, sino un escenario social.

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En los escenarios culturales vienen a cuento no sólo las informaciones, sino también las emociones y los deseos, no sólo la curiosidad por el conocimiento, sino también la necesidad de inserción, los problemas de integración, la imperiosa necesidad de todo ser humano de encontrar habitación. Cada escenario se plantea dentro de límites físicos y en cada uno se genera tipos de vida social que le son característicos, se desenvuelven dentro de pragmáticas realizativas de la identidad o destructivas. Los seres humanos terminan de hacerse, se destruyen o son destruidos, quedan en nada, en el interior de escenarios, de ahí que se instituyan en dominios en los que nos embarga la euforia del dar de sí o en los que nos inunda la pena, la disforia, cuando en ellos no se encuentra salida. Es terrible tener que afirmar que los focos de mayor violencia maligna se encuentran en los hogares familiares, junto con las cárceles, los burdeles y las calles de los embozados. En este contexto dramatúrgico y de escenario la alfabetización no consiste únicamente en el manejo de informaciones, sino, sobre todo, en el manejo de impresiones. Coloquialmente nos referimos a ello, cuando exigimos veracidad y autenticidad, porque juega tanto lo que se da y lo que se expresa, como lo que emana y se da a entender. La alfabetización en este ámbito es comprensión y cuidado en el trato, conciencia y valoración del tacto, comprensión del valor de los rituales y de las puestas en escena, importancia de la presentación y el rol personal en el escenario público, explicitación y deliberación sobre las reglas de comunicación, atender a lo que cada uno muestra y valorar la importancia de “cómo uno cae”. Para que la hermenéutica y la pragmática de la comprensión de la persona en el escenario social sea plena, tendrá que ser entendida en lo que da con la “voz”, al tiempo que los demás habrán de quedar impresionados adecuadamente, por lo que de él emana desde su “rostro”. “Voz” representa todo el catálogo de mediadores comunicacionales; “rostro”, todo el espectro de indicios por los que emana lo que la gente denomina “el modo de ser” (actitudes, intenciones, deseos, sentimientos…), el presente modo de estar siendo. Es fácil advertir la importancia de este capítulo cultural en los escenarios de la vida cotidiana. Aconsejaríamos comprobar la importancia de un capítulo de la condición humana en la cultura, presentándose en los escenarios donde los temas de ese capítulo se encuentran esencialmente distorsionados: en este caso, leyendo la soledad, el abandono, el maltrato, la violencia doméstica y todas las situaciones en las que violentamente son desarraigadas las gentes de los escenarios en los que tratan de vivir y dar de sí. La alfabetización desde este capítulo introduce en el reconocimiento de los diferentes escenarios en los que la tecnología digital se ha hecho presente, la presencia institucional de la tecnología. Porque al entrar la tecnología digital en los diferentes escenarios modifica las condiciones de vida en los dominios vitales. La tecnología digital está presente, posibilitando y condicionando la actividad, en las cocinas, en las salas de estar, en los centros de esparcimiento, en las plazas, en las calles, en las fábricas, en las empresas, en los laboratorios y en los centros de investigación… Por todo lo indicado, la alfabetización como proyecto pedagógico sufre una metamorfosis irreversible en la sociedad actual, nunca más podrá entenderse como un proceso de

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aprender a leer y a escribir, porque ha pasado a la necesidad de ser un proceso de leer para aprender, un proceso de entrenamiento instrumental para deliberar, un proceso básico para aprender a vivir. Notas: [1] BLACKMORE, S. (2000): La Máquina de los memes. Barcelona, Paidos. [2] Ad, II,5,13: “Cultura ánimi philosophia est”. Un excelente resumen de la evolución del concepto es el de SOBREVILLA, D. (1998): Idea e Historia de la Filosofía de la Cultura en Europa e Iberoamérica. Un esbozo. En Id. Editor: “Filosofía de la Cultura”. Valladolid, Ed. Trotta-CSIC; pp.37-53 [3] VIRGILIO MARÓN, P. (1990): Bucólicas; Georgicas; Apéndice Virgiliano, Gredos, Madrid. Introducción General de J. L. Vidal, traducciones y notas de Tomás Ascensión Recio García y Arturo Soler Ruiz. [4] JAEGER,W. (1957 v. o.1933): Paideia: los ideales de la cultura griega. México, Fondo de Cultura Económica; p. 263 y ss. 5 [ ] OLSON, D.-R. (2004): Alfabetización y educación. Tres problemas para una teoría de la lectoescritura. Infancia y Aprendizaje, Vol. 27 (2), pp155-165. [6] LARROSA, J. (2003): La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, Fondo de Cultura Económica; p. 29. [7] GARCIA CARRASCO, J. (2007): Leer en la cara y en el mundo. Barcelona, Herder. [8] Citado en BLOOM, H. (2000): Cómo leer y por qué. Barcelona, Anagrama. [9] ROUSSEAU, J-J- (1980): Ensayo sobre el origen de las lenguas. Madrid, Akal. [10] CALVET, J-L. ( 2001): Historia de la escritura, de Mesopotamia a nuestros días. Brcelona, Paidós; p.13. [11] ILLICH,I (1998): Alegato en favor de la investigación de la cultura escrita lega. En OLSON,D.R.TORRANCE,N., “Cultura escrita y oralidad”. Barcelona, Gedisa; p.43 y ss. [12] PINKER, S. (2001): El instinto del lenguaje. Cómo crea el lenguaje la mente. Madrid, Alianza Editorial; p.15. 13 [ ] MATURANA, H. (1995): La realidad: ¿objetiva o construida?.T.I. “Fundamentos biológicos de la realidad”. Barcelona. Anthropos. Cap.”Ontología del conversar”, p.19. [14] ASENSIO, J. M. (2004): Una educación para el diálogo. Barcelona, Paidós; p.56 y ss. [15] CARDONA, G. R. (1994): Antropología de la escritura. Barcelona, Gedisa. [16 ] CARTON, A. y PRATT, CH. (1991): Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona, Paidos; p.20. 17 [ ] Citado en DAVIES, K. (2001): La conquista del genoma humano. Craig Venter, James Watson y la historia del mayor descubrimiento científico de nuestra época. Barcelona, Paidos; p. 24. [18 ] SCHRÓDINGER, E. (2000 v.o. 1944): ¿Qué es la vida?. Barcelona, Tusquets. [19] STEVENS, P.S. (1995 v.o. 1974): Patrones y pautas en la naturaleza. Barcelona, Salvat; p.4. [20] Id.id., p.10. [21] STEVENS, P.S. (1995 V.o. 1974): p. 42-43. [22] CARBONELL, E.- SALA, R. (2002): O.c., p. 38. [23] BEGSON, H. (1907): La evolución creadora. Madrid, Espasa-Calpe; p.138. [24] BLONDEL, M. (1893) : L'Action. I. Le problème des causes secondes et le pur agir, vol. 1, París, PUF ; p. 55. (La traducción es nuestra) 25 [ ] GUILLEBAUD, J-C. (2002): El principio de humanidad. Madrid, Espasa-Forum.

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[26] JONAS, H. (1997): Técnica, medicina y ética. La práctica del principio de responsabilidad. Barcelona, Paidos; p.15 y ss. [27] JONAS, H. (1995): El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona, Herder. [28] CASTELLS, M. (2000): La sociedad red. 3 vol. Madrid, Alianza Editorial. [29] BRUNER,J. (1988): Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona, Gedisa. [30] GARCIA CARRASCO, J. (2004): La comprensión de la vivienda como un dominio vital de los humanos. Revista Española de Pedagogía, Nº 228 , 30 pp. LXII, mayo-agosto, 2004; BRONCANO, F. (2004): Capacidades metarrepresentacionales y conducta simbólica. Estudios de Psicología, 25/2, 183-203. [31] Cahiers du Centre de Recherche en Epistemologie Appliqué, 7-9 (París). HEIMS, S. (1980): John von Neumann and Norbert Wiener. MIT press, Cambridge-Massachusetts. GARDNER, H (1988): La nueva ciencia de la mente : Historia de la revolución cognitiva. Barcelona, Paidos. 32 [ ] Un libro básico es el de KOSKO, B.(1995): Pensamiento borroso. Barcelona, Grijalbo-Mondadori. [33] La historia de este tipo de máquinas se puede leer en muchos libros. Uno introductoria es KOELSCH, F. (1995): The Infomedia Revolution. Notario, McGraw-Hill. [34] Texto de B. Malinowski (1931), perteneciente a la obra “Una teoría científica de la cultura”. EDASA, Barcelona; presentado en una antología de textos, para su comparación con otros documentos representativos sobre el concepto de cultura, en KAHN, J. S. (1975) el concepto de cultura: textos fundamentales. Barcelona, Anagrama. 35 [ ] BRUNER, J. (1991): Actos de significado. Mas allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza; p.20 [36] GEERTZ, C. (1995): La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. [37] GOODMAN, N. (1990): Maneras de hacer mundos. Madrid, Visor. [38]. “Pero también incluye todas las relaciones implícitas, las convenciones tácitas, las señales sutiles, las normas no escritas, las intuiciones reconocibles, las percepciones específicas, las sensibilidades afinadas, las comprensiones encarnadas, los supuestos subyacentes y las nociones compartidas de la realidad que, si bien en su mayor parte nunca se llegan a expresar, son señales inequívocas de la afiliación a una comunidad de práctica y son fundamentales para el éxito de sus empresas” (Wenger, 2001, p.71 y ss.). [39] BENHABIB, S. (2006): Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad en la era global. Buenos Aires, Katz Editores. [40] WENGER, E. (2001): Comunidades de prácticas: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona, Paidós. 41 [ ] AGUILAR GARCIA, T. (2008): Ontología ciborg: el cuerpo en la nueva socioedad tecnológica. Barcelona, Gedisa. [42] SANMARTIN BARROS, I. (2007): Entre dos siglos. Globalización y pensamiento único. Madrid, Akal. [43] BAUDRILLARD, J. (1968) Le système des objets. París, Gallimard. [44] RICOEUR, P. (1981) : El discurso de la acción. Madrid, Cátedra. [45] En todos los sentidos que incluye el significado de la palabra disposición en la lengua castellana: colocar, poner las cosas en orden y situación conveniente; deliberar, prevenir, preparar lo que ha de hacerse con ellas; ejercitar sobre las cosas facultades de dominio, valerse de ellas, utilizarlas, prepararlas y disponerlas para implicarlas en una acción que busca una meta. 46 [ ] RIVIERE, A. (2002): Sobre la multiplicidad de las representaciones. Un viaje por los vericuetos del pensamiento. Madrid, E. Médica Panamericana. Obras Escogidas, T. I- pp. 22-45.

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[47] KUPER, A. (1996): El primate elegido. Naturaleza humana y diversidad cultural. Barcelona, Drakontos, p. 86. [48] BUSTOS, E. de (2000): La metáfora. Ensayos transdisciplinares. Madrid, Fondo de Cultura Económica. [49] GOMEZ DE LIAÑO, I. (1999): El idioma de la imaginación. Ensayos sobre la memoria, la imaginación y el tiempo. Madrid, Tecnos, p.354. [50] MAILLARD, CH. (1992): La creación por la metáfora. Introducción a la razón-poética. Barcelona, Anthropos. 51 [ ] WOOLGAR, S. (2005): ¿Sociedad virtual? Tecnología, ´ciberbole´, realidad. Barcelona, UOC, cap.1. [52] GOFFMAN, E. (1997 v.o. 1959): La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires, Amorrortu. [53] HABERMAS, J. (1989): Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid, Cátedra, p. 161.

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

GARCÍA CARRASCO, Joaquín (2009). Las formas de la alfabetización cultural en la sociedad de la información. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_garcia_carrasco.pdf ISSN: 1138-9737

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INQUIETUDES Y COMPLICIDADES EN EL USO DEL SOFTWARE DE GESTIÓN EN CENTROS EDUCATIVOS.

Resumen: El nivel de introducción del denominado software de gestión en los centros de enseñanza secundaria ya es muy elevado, y en consecuencia susceptible de ser analizado. En estas páginas, en base a los primeros resultados de una investigación que estamos realizando en la Comunidad Valenciana, reflexionamos sobre el uso en algunos de estos centros de aplicaciones y artefactos de gestión, destacando las tensiones que se perciben entre sus posibilidades como recurso de ayuda al profesorado, y los condicionamientos que como instrumento de control impone su utilización. Palabras clave: Software de gestión, organización escolar, centros de secundaria, TIC, instrumentos de control.

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WORRIES AND COMPLICITIES IN THE USE OF THE SOFTWARE OF MANAGEMENT IN EDUCATIONAL CENTERS.

Abstract: The level of introduction of the so called software of management in the educational centers of secondary education is already very high, and consequently capable of being analyzed. On these pages, based on the first results of an investigation that we realize in the Valencian Community, we reflect on the use in some of these centers of applications and gadgetry of management, emphasizing the tensions that are perceived among its possibilities as a resource of help to the professorship, and the conditionings its use imposes as an instrument of control. Keywords: Software of management, school organization, centers of secondary, Information and Communication Technologies, instruments of control.

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DES PRÉOCCUPATIONS ET DES COMPLICITÉS DANS L'USAGE DU SOFTWARE DE GESTION À DES CENTRES ÉDUCATIFS.

Sommaire : Le niveau d'introduction du soi-disant software de gestion aux centres d'enseignement secondaire est déjà très élevé, et en conséquence susceptible d'être analysé. À ces pages, à coups des premiers résultats d'une recherche que nous réalisons dans la Communauté Valencienne, nous réfléchissons à l'usage dans certains de ces centres des applications et d'engins de gestion, en détachant les tensions qui sont perçues entre leurs possibilités comme recours d'aide au professorat, et les conditions que, comme instrument de contrôle, impose leur utilisation. Mots clefs: Software de gestion, organisation scolaire, centres de secondaire, technologies de l'Information et de la Communication, instruments de contrôle.

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INQUIETUDES Y COMPLICIDADES EN EL USO DEL SOFTWARE DE GESTIÓN EN CENTROS EDUCATIVOS.

José Peirats Chacón ([email protected]) Cristina Sales Arasa ([email protected]) Universitat de València

1.- INTRODUCCIÓN. La gestión de centros docentes a través de medios tecnológicos, aunque ya no es un aspecto novedoso, sí que está cobrando un interés cada vez mayor en el debate general sobre la organización de los centros. En los últimos años han ido convergiendo progresivamente más y más tecnologías en las instituciones educativas, sustituyendo los anteriores procedimientos basados en los medios impresos por artefactos tecnológicos que procuran la gestión y la comunicación instantánea de los datos. Y no sólo ha ocurrido esto en los centros educativos sino que es una tendencia observable en la mayoría de las organizaciones actuales. Se habla de organizaciones que aprenden y parece que este término va unido a la gestión del conocimiento a través de sistemas y tecnologías de la información. Bill Gates afirmaba que le gestión del conocimiento no es nada más que “gerenciar” el flujo de la información, hacer llegar la información correcta a la gente que la necesita, de tal manera que puede actuar con rapidez (Dessler, 2001, 234). ¿Apuntará también a este fin la gestión de centros escolares a través de TIC? Autores como Llorens i Cerdà (2003, 1) responden que en el marco de los entornos educativos no tiene por qué suceder algo distinto a lo que ocurre en otras organizaciones. La Administración educativa lo justifica argumentando la necesidad de disminuir el elevado número de actividades administrativas de los centros y de facilitar las labores de los equipos directivos. La empresa privada también se apunta por motivos obviamente comerciales a esta tendencia, ofertando programas de gestión diversos. También hay voces que señalan la adaptación que la escuela tiene que realizar a las innovaciones y cambios que tienen lugar en la sociedad; Ramírez por ejemplo afirma (2004, 134) que “las transformaciones experimentadas en lo social, en lo político, en lo económico, en lo comercial, en lo científico, en lo cultural, y en todas las demás dimensiones de la vida

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moderna deben ser asumidas proactivamente por los educadores y por los directivos de las instituciones educativas, para anticiparse al futuro”. En cualquier caso, más allá de las razones que se esgrimen, la realidad es que la aplicación de las TIC a la gestión de centros escolares está causando auténticos quebraderos de cabeza en las secretarías de los centros. Y creemos que esto ocurre porque no sólo se trata de adoptar nuevas herramientas o nuevos programas para la gestión; la cuestión es de mayor importancia puesto que la relación TIC-organización escolar va más allá de cuestiones instrumentales, generando nuevas interacciones entre los miembros de la comunidad educativa y por qué no decirlo, nuevos e inevitables conflictos. Aunque considerados desde una visión positiva, al poder “ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, participativo y colaborativo” (Jares, 1997, 15). Bien es cierto que el incremento de las actividades administrativas en los centros, a pesar de las reiteradas promesas de agilización o eliminación por la política partidaria de turno en las instancias de poder, es una realidad que nadie cuestiona. Los equipos directivos de los centros se quejan de la falta de recursos administrativos para atender las continuas peticiones de los padres, profesores, alumnos e incluso de la propia Administración en relación con los procesos que acontecen a lo largo del curso escolar: tramitación de becas de libros, comedor, transporte escolar, traslados de alumnos, expedición de todo tipo de certificados, elaboración de la Programación Anual, Memoria, etc. y prueba de ello la encontramos en la prensa diaria. En este conjunto de tareas no hay que olvidar que los centros de secundaria cuentan, además del secretario del equipo directivo, con personal administrativo en plantilla que asume o ayuda en las labores anteriormente citadas; sin embargo, en los centros de primaria esta figura sólo la podemos encontrar en contados casos, en grandes centros de tres o más líneas educativas o con una problemática especial, y que ha sido repetidamente reclamada por los sindicatos y por las asociaciones de directores. Es en esta perspectiva donde han surgido con fuerza en los últimos tiempos numerosas tecnologías de carácter informático, tanto en las instancias de la Administración educativa como de la empresa privada, que pretenden ayudar, complementar o solucionar los problemas de gestión en los centros docentes. Ahora bien ¿cómo se está entendiendo la gestión? Pensamos, al igual que Ezpeleta (1997) que muchas veces “se interpreta como el transplante de saberes propios del orden de la economía sólo para potenciar la perspectiva administrativa, o bien para pensar al sistema y sus escuelas como réplicas de la empresa”. De hecho, estas tecnologías son producto, muchas de ellas, de las políticas diseñadas e impulsadas en los últimos años sobre la e-Administración[1], facilitando a los clientes la interacción con las organizaciones, flexibilizando y mejorando las condiciones de trabajo de los empleados, pero sin estar pensadas ex profeso para el ámbito educativo.

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Por tanto, la gestión en las escuelas no sólo es administrativa sino también política y esto es algo que vamos a mostrar en las siguientes líneas. Describiremos algunos de los sistemas de gestión que se están introduciendo en los centros educativos del ámbito territorial valenciano, y pondremos en evidencia las dificultades que se encuentran y las contradicciones y conflictos que se generan al intentar que la escuela sea una organización que a través de las TIC, por utilizar los términos que están en boga, gestione el conocimiento. Estas reflexiones se enmarcan dentro de una de las líneas de investigación del Grupo de Investigación CRIE[2], la que se ocupa del estudio de las implicaciones de la gestión digital en los centros docentes. En ese ámbito estamos trabajando en un proyecto de investigación en centros de enseñanza secundaria de la Comunidad Valenciana; este artículo presenta algunas de las conclusiones provisionales del estudio. 2.- LOS SISTEMAS DE GESTIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. En los momentos actuales, en cualquiera de las dependencias del centro –biblioteca, aulas especiales, laboratorios, etc.- podemos encontrar tecnologías informáticas. Si McFarlane (2001, 104) mostraba no hace mucho su preocupación por el “alto coste” que suponía disponer de software educativo en las escuelas, ahora la situación ha cambiado totalmente. Al tradicional y solitario ordenador de la secretaría del centro, se han añadido muchos otros más productos de donaciones, adquisiciones o renovaciones de dotación que van multiplicando el número de los equipos existentes. Además hay que considerar las posibilidades de los ordenadores portátiles que pueden repartirse cuando sean necesarios, y de la webcam que como otro medio o recurso más en el aula, puede facilitan la gestión administrativa, mejorar la comunicación interna del centro y abrir el centro a la sociedad. Otro recurso que se utiliza en la gestión y que se ha desarrollado mucho en los últimos años es el software específico, que atiende tanto a la gestión económica como la organizativo-administrativa. Buena prueba de ello es que “el alto porcentaje de docentes que utilizan las TIC fuera del contexto del aula (para la planificación y la gestión administrativa) contrasta con el limitado porcentaje de profesorado que las usa dentro del contexto de la clase con los alumnos” (Area, 2008, 8). En realidad nos encontramos ante una serie de sistemas que integran, en su mayoría, una apuesta tecnológica de origen público o privado y que relaciona en mayor o menor medida una aplicación informática, un tipo de hardware y un website. Vamos a describir con más detalle algunos de estos sistemas: a) En el caso del software proporcionado por las Administraciones educativas, si nos fijamos en el contexto autonómico valenciano, nos encontramos con el programa denominado GESCEN. Este programa, diseñado y actualizado por la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana, se puede encontrar en Gestión Informática de los Centros[3], (figura 1), donde se ofrece información de las distintas aplicaciones dedicadas a

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la gestión de los centros docentes, así como descarga de recursos, actualización de programas, foro donde preguntar y encontrar respuesta, preguntas frecuentes, etc.

Figura 1: Web de Gestión Informática de Centros.

Es un sitio muy dinámico, comparado con otras webs de los distintos programas y servicios informáticos educativos, en continua actualización de la información y de las versiones de los programas de gestión con los que la Conselleria dota a los centros. Bajo nuestro punto de vista, estas páginas web trasladan la sensación de disponer de amplios apoyos y recursos tanto humanos como materiales, algo que contrasta llamativamente con la cantidad de críticas que ha recibido el GESCEN desde las secretarías de los centros a lo largo de su década de existencia. Este programa de gestión ha supuesto durante mucho tiempo una “intensificación del tiempo de trabajo” del docente, concretamente del secretario del centro –y que no hay que olvidar que en los centros de primaria es un maestro sin formación específica en conocimientos administrativos, de contabilidad o informáticos-, que se traduce en muchas horas dedicadas a su aprendizaje, debido a las grandes dificultades de manejo y a la cantidad de errores que todavía hoy genera. Quizás por ello, recientemente se ha creado una red territorial de coordinadores. Son usuarios con experiencia en la utilización de los distintos aspectos del programa GESCEN, y cuya misión no es la de convertirse en un servicio técnico de apoyo sino que, en concreto pretenden: − Acercar a los centros de la zona de influencia la ayuda, últimas novedades, información, formación, recogida de inquietudes, convocatoria de reuniones comarcales, etc. − Disponibilidad de recursos y/o información sobre ellos: por correo electrónico a quienes lo soliciten, excepcionalmente por teléfono o presencial.

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− Servir de puente entre los centros y los coordinadores del proyecto, recoger propuestas e inquietudes sobre formación en un tema concreto del GESCEN y, sobre todo, de formación para realizar la Programación General Anual (PGA). − Realizar reuniones formativas con los centros de la zona de influencia para enseñar aspectos nuevos o confusos sobre el GESCEN o sobre el programa de PGA. Aunque consideramos que es una buena propuesta formativa de trabajo nos tememos que pronto se pueda desvirtuar, y por los motivos de siempre: la insuficiencia de los recursos oficiales, lo cual provoca que el éxito de la medida dependa de la voluntariedad de los docentes/coordinadores implicados. Y más cuando conocemos datos como el que se desprende de una investigación reciente de Mominó y otros (2008, 69) realizada en Catalunya: “entre las principales preocupaciones expresada por los responsables de las escuelas e institutos, no aparece el impulso y la difusión de las TIC”. Añadir más funciones, sin contraprestación horaria, a profesionales que ya desempeñan un trabajo no creemos que sea una medida muy apropiada para resolver las múltiples dudas y problemas que surgen alrededor de un programa de gestión que afecta a la organización de los centros docentes de la Comunidad Valenciana. Recientemente han aparecido en la prensa local noticias destacadas que dan cuenta de la desaparición del GESCEN y su sustitución por el ITACA –Innovación Tecnológica para la Administración de Centros y Alumnos-. Un sistema formado por un superordenador con capacidad para 40.000 GB y formado por 25 servidores en red trabajando simultáneamente, una aplicación informática, una infraestructura informática con previsión del envío de un millón de SMS a padres y el almacenaje del expediente de un millón de alumnos, una página web para la consulta de notas, faltas y todo tipo de comunicaciones por los padres mediante contraseña. El sistema, a diferencia del anterior, desarrollado en su integridad por técnicos de la propia Conselleria, ha sido ofertado en concurso a la empresa privada. En palabras de responsables de la Conselleria d’Educació[4] “se sustituye un sistema basado en la descentralización de los datos, cada centro gestionaba los suyos en sus ordenadores y con el programa de gestión oficial, por otro en el que toda la información se maneja en red y se deposita en los servidores del ITACA”. El trasvase de los datos que poseen todas las secretarías de los centros de la Comunidad al servidor, principal preocupación de los equipos directivos, las mismas fuentes han asegurado que lo realizarán técnicos del programa. Se pretende, por tanto, que para el próximo curso 2008-2009 se implante el nuevo sistema en todos los centros de infantil y primaria; realizando el proceso de matriculación, que se desarrolla en el mes de mayo del curso anterior, con el nuevo sistema. Si la previsión de recursos no ha sido la adecuada, y no encontramos en la literatura pruebas que demuestren la generosidad de las administraciones, este proce-

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so tan importante y delicado que acontece en todos los cursos escolares desembocará, seguramente, en un bloqueo espectacular[5]. A favor del nuevo sistema de gestión, se arguye la agilización de las labores administrativas, ya que el alumno llega a los centros con un número de expediente depositado en ITACA, se simplifica la elaboración del PGA al disponer la administración de los datos actuales de los centros, desaparece el envío y recepción de datos en soportes físicos y la consulta de datos a los centros por parte de Inspección y los distintos servicios de la Administración educativa. Tantos avances prometidos, en nuestra opinión, no consiguen eliminar la enorme preocupación ante un cambio tan radical en el ámbito administrativo y de gestión de los centros. Sigue sin tenerse en cuenta en este proceso el envío de personal administrativo a los centros que no disponen de ellos, por tanto las labores de organización y control de los procesos administrativo-educativo como son la tramitación de becas, la puesta en marcha del comedor escolar, las matrículas de los alumnos, las bajas de los profesores, etc. y la introducción de los datos en el ITACA continuará recayendo sobre los hombros de unos responsables que hasta ahora ha gozado de muy pocas compensaciones. Sólo en este curso escolar, ¡qué coincidencia más casual!, han conseguido negociar los sindicatos con la Administración valenciana unas nuevas y sustanciosas retribuciones para los equipos directivos ¿tendrán algo que ver con el empeño de la Administración de implantar rápidamente el nuevo sistema? Aunque nos hemos extendido considerablemente en esta comunidad, como botón de muestra de las políticas educativas autonómicas, también y dentro del ámbito público encontramos que la mayoría de las Administraciones territoriales desarrollan y suministran aplicaciones informáticas que cubren estas funciones. Ejemplos podemos encontrar en el programa Séneca para la gestión de centros docentes dependientes de la Junta de Andalucía[6], el Delphos (Sistema de Gestión para la Red de Centros Educativos Públicos) de la Junta de Comunidades Castilla-La Mancha, El Sistema d'Administració i Gestió Acadèmica (SAGA) en Cataluña[7], e incluso el Ministerio de Educación[8] también facilita las aplicaciones de gestión económica GECE 2000, el Programa Escuela para infantil y primaria y el IES 2000 para secundaria. b) En el caso de sistemas combinados de software, hardware y web entramos de lleno en el terreno comercial, donde encontramos variadas empresas que ofrecen sus productos con precios que publicitan asequibles a cualquier centro, al ofrecerlos por módulos independientes; en función del mayor o menor número que se contrate resultará el costo final. Veamos una muestra de los servicios que ofrecen algunas empresas: -

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Mentor Vox Apli[9] es un sistema formado por una aplicación y una web que enfatiza la comunicación con las familias. Para ello genera un canal para compartir la información que se genera día a día: notas, absentismo escolar, incidencias, horarios, comedor, circulares, etc. y permite el acceso por Internet y por teléfo-

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no. La entrada de datos se realiza directamente en la aplicación o mediante un escáner que lee la información en soporte papel del profesorado, aunque próximamente incluirán una PDA. -

En Excellence Software desarrollan una aplicación informática denominada Eduexcellence[10] que no necesita de otros artefactos tecnológicos para el profesor. Simplemente éste cumplimenta una hoja con la lista de clase y un código de barras de membrete con los comentarios que considera oportuno y con los datos administrativos básicos: faltas, expulsiones, retrasos, etc. Una vez entregado el documento en administración se escanea junto a los del resto de sus compañeros. Dispone de varios módulos, entre ellos los de comunicados, comedor, tutorías y pretende ofrecer la información al día y permanentemente para toda la comunidad educativa; en el caso de los padres a través del envío de SMS puntuales y de fichas semanales del rendimiento de los hijos. Se diferencian del resto de sistemas de gestión en que al profesor no se le exige un trabajo suplementario de emisión de informes o manejo de tecnologías complementarias como el PDA.

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También relacionado con la gestión encontramos en el mercado otro producto: el Sistema de Gestión Docente (SGD) [11], conocido popularmente en la Comunidad Valenciana con el mismo nombre que el juguete infantil ”Tamagochi”, y que parece imponerse en muchos centros a tenor del elevado número que se relacionan en la web destinada a las consultas externas por las familias. Este sistema está compuesto por unidades personales para cada profesor, unidad central donde se almacenan las unidades y se recogen los datos, y el programa que gestiona los datos que introducen los profesores. Permite realizar una serie de tareas relacionadas con el control del absentismo de los alumnos, la entrada de calificaciones, el seguimiento de alumnos y profesores, y la comunicación entre directivas y profesores. El proceso se realiza de forma ágil y cómoda en la unidad personal y elimina la engorrosa cumplimentación de estadillos e informes.

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Figura 2: Unidad central y personal del SGD (Consulta el 14/04/08).

Este último sistema complementa pero no sustituye al programa oficial de gestión del centro suministrado por la Administración educativa y los datos pueden ser tanto importados como exportados al programa oficial, según reza en la publicidad.

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También EDUCANET, con el programa IESFácil o SecreFácil[12] programa informático multi-capa, es decir que utiliza un Servidor de Aplicaciones que comunica con los datos y con los puestos, la información se almacena sin necesidad de compartir carpetas. Existe la posibilidad de instalación en multitud de equipos dentro de la red del Centro o fuera de la misma (a través de Internet) en una única Base de Datos y sin afectar el rendimiento del Sistema. Permite el envío masivo de SMS pero no el acceso de las familias vía Internet.

Bajo nuestro punto de vista, en todos estos sistemas advertimos en su contra que, al ser productos comerciales, acarrean el inconveniente de su elevado precio, al que deben hacer frente los centros docentes con los tradicionalmente escasos presupuestos ordinarios. c) De carácter shareware o freeware también encontramos varios productos en la red. Desde los ofrecidos en plataformas de apoyo al sector educativo, como es el caso de EDUCARED que ofrece un sistema de gestión (DocCF, Gestión Escolar[13]) que se puede descargar gratuitamente desde sus páginas. O el ofrecido por SoftAula[14], empresa comercial que dispone de productos más completos y de pago pero también de una versión gratuita. Aunque el listado que podemos encontrar en la red es muy extenso: Artesoft Escuela, Horarios Escolares, Idesoft, MZT Sistemas, NetSupport School, etc. Y por último, fijándonos en las migraciones que últimamente se están produciendo hacia el software libre podemos identificar alguna tentativa en este tema. Así se encuentra a nuestra disposición el Proyecto SIESTTA[15], con dos grandes módulos: docentes y familias; y con dos formas de uso diferente: registrarse en su página web y utilizarlo a través de Internet mediante un portátil, o descargar el código fuente e instalarlo en un servidor web propio del centro educativo. 3.- INTERACCIONES EMERGENTES ENTRE TECNOLOGÍAS DE GESTIÓN Y CENTROS DE SECUNDARIA. Después del avance tecnológico experimentado en los últimos años encontramos a los centros educativos sobrados de ordenadores, con sistemas informáticos en denodada lucha entre el código libre o en código propietario y de docentes apresurada e improvisadamente reciclados como informáticos; aunque, en la realidad, algunos centros podemos considerarlos como cementerios tecnológicos. En esa perspectiva hemos constatado, en algunas de las entrevistas con técnicos de informática de la Administración valenciana, un cierto tono de desencanto hacia el funcionamiento general del programa de informática de los centros y hacia su desinterés en la aceptación y aplicación de algunas de las medidas organizativas impulsadas desde la Administración. Afirman, por ejemplo, que en algunos centros de secundaria, existe una falta de voluntad de muchas juntas directivas para apoyar material y organizativamente los esfuerzos de muchos profesores empeñados en integrar los recursos informáticos; y, paradójicamente, también nos han desvelado la aparición de otros centros en los que, motivados por la escasez de matrícu-

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las de alumnos, se están volcando en la potenciación de los recursos informáticos en la formación como medio para atraer al alumnado. En este orden de cosas, el espectacular desarrollo del software está posibilitando la aparición de aplicaciones que buscan ayudar al docente en el trabajo burocrático, los conocidos programas de gestión; sin embargo debemos alertar ante una serie de consecuencias que por su utilización se están produciendo, veamos algunas de ellas. En primer lugar encontramos los crecientes mecanismos de control relacionados con los artefactos asociados a los programas de gestión. Muchos docentes ante la facilidad con la que se agilizan con dichos programas algunas de las engorrosas tareas administrativas –notas, faltas, amonestaciones, etc.- conceden, a cambio, sin pensárselo dos veces el control instantáneo sobre su labor a los órganos directivos; como nos decía un profesor: “en este tema como en otros nos dejamos llevar, básicamente lo que aporta es comodidad porque ahorra trabajo”. En este sentido, señalamos que la actividad de “fichar” al comenzar la jornada laboral, tan usual en las empresas del mundo laboral, no se ha propuesto en los centros de secundaria, lo que sin duda hubiera provocado grandes reticencias por parte del profesorado. Sino que mediante el reclamo de las ventajas que suponen la utilización de los artefactos de gestión, se ha sustituido indirectamente por la retirada de la unidad personalizada (el citado Tamagochi) en el panel de control; instalado, por lo general, confortablemente en las salas de descanso de los profesores. Desde ese preciso momento y sin que sea consciente el profesorado, como así nos lo han confirmado en las entrevistas realizadas, el equipo directivo es conocedor, a través de la aplicación que gestionan los artefactos tecnológicos, de quién y cuándo la ha retirado y cómo o para qué la ha utilizado. No es menester recordar el argumento del libro 1984 de Orwell, pero sí que nos hace pensar un poco sobre las motivaciones implícitas que puedan existir tras el acusado interés hacia la utilización de estos artefactos tecnológicos. No se puede negar que agiliza tareas administrativas a los docentes pero al mismo tiempo también es un sistema de control de la jerarquía, en este caso Jefe de Estudios, tanto hacia el profesorado como hacia el alumnado; y del mismo modo, aunque en menor medida, del tutor de los grupos de alumnos como de los profesores en general. Sin embargo, en la práctica, algunas veces los tutores no ejercen sus funciones, así nos lo decían: “no hay que ser tan rigurosos”, “no me he acordado de sacar el informe de la semana anterior”, y no revisan en el programa de gestión las incidencias acaecidas, ni toman las decisiones pertinentes o no esclarecen con los alumnos los hechos reflejados: expulsiones, amonestaciones, retrasos, faltas, etc. “a veces pasan los días y la marcha normal o las nuevas incidencias te hacen olvidar lo pendiente”. O, preocupados por la puntualidad, entran en las aulas sin pasar recoger el artefacto de control. Por otro lado encontramos que la convergencia de múltiples tecnologías se refleja en la penetración de más y más artefactos que exigen una alta formación permanente y especializada, pero que descuida o simplemente no contempla aspectos como el desarrollo de una conciencia crítica en los alumnos, o la estructuración de un sistema consistente de símbolos y valores que les permita descodificar acertadamente los mensajes que las

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tecnologías transmiten. En definitiva nos sumamos a Torres (1994), cuando afirma que el recurso tecnológico es necesario en esta sociedad informatizada porque nos permite informarnos, formarnos, comunicarnos y explayarnos y porque la escuela todavía conserva funciones en la educación. Suyo es el deber de enseñar no sólo los componentes instrumentales sino también de alertar sobre los intereses que se esconden tras estos artefactos y de transmitir valores morales auténticos y duraderos; en definitiva, una educación verdaderamente comprometida con valores de democracia, solidaridad y crítica. Y en este aspecto tienen mucho que aportar las familias de los alumnos ya que gran parte de la efectividad del trabajo escolar depende de cómo se rediseñen las relaciones con las familias, y más cuando un profesor confesaba que “una de las paranoias que tienen o tenemos muchos de los profesores es precisamente el trato con los padres”. Por este motivo, pensar la participación de las familias, las formas de comunicación con ellas, la canalización de sus inquietudes y demandas constituye una gran responsabilidad para los centros docentes. En estos momentos muchas de las tecnologías implicadas en la gestión de lo centros se están utilizando en la comunicación hacia las familias; básicamente en la información a los padres sobre faltas, retrasos, expulsiones, expedientes disciplinarios, evaluaciones de sus hijos. Pero algunas de estas tecnologías se gestionan desde el ámbito de la empresa privada a través de las plataformas de consulta; los centros facilitan unos datos que posteriormente, al margen de las instituciones, se alojarán en webs que puedan acceder, eso sí mediante contraseña, los padres de los alumnos. Otro peligro que últimamente se está advirtiendo se encuentra en la proliferación de software de intercambio de archivos en ordenadores de empresas e instituciones, el acceso a información sensible puede ser facilitado por estos medios a manos externas. Y, ante estas prácticas nos preguntamos hasta qué punto es permisible que datos confidenciales se trasvasen a otros ámbitos, ¿quién es responsable de la custodia de los datos de los alumnos en los centros?, ¿no es una de las funciones que desempeñan los secretarios?, ¿se estará incurriendo en alguna ilegalidad más o menos encubierta por la firma de las autorizaciones de los padres? Es evidente en este aspecto, fuertemente relacionado con los intereses privados, que existe un desconocimiento generalizado de la legislación sobre protección de datos, aunque en este tema no sólo está afectado el sector educativo. A lo largo de 2006 la Agencia Española de Protección de Datos inspeccionó varias decenas de centros docentes en los que, desde siempre, se han manejado información delicada o confidencial de las familias. Las conclusiones han sido desalentadoras: datos “excesivos”, sin seguridad suficiente para protegerlos, cesión de datos sin consentimiento expreso, desconocimiento hacia la custodia y destrucción, etc. calificando con un suspenso la protección de los datos recabados. En 2007 han sido abiertos por la agencia 21 expedientes por filtraciones de datos personales a Internet. Urge, por tanto, la necesidad de esclarecer los papeles de cada uno de los sectores implicados y este proceso “debería ayudar a mantener la confianza de los padres en las decisiones que se toman, incluida la organización y administración de la cotidianeidad escolar y las políticas de exigencia con sus incentivos y sanciones” (Carriego, 2006). Otros estudiosos como Valero Torrijos (2007) han estu-

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diado el campo desde la óptica de sus implicaciones jurídicas para las Administraciones Públicas y han señalado la trascendencia que puede llegar a tener el Derecho a la hora de obstaculizar y/o impulsar los proyectos de modernización tecnológica, y han advertido sobre la problemática específica que, desde el punto de vista de la responsabilidad patrimonial, supone el uso de medios informáticos y telemáticos en la actividad administrativa. Y también en este tema tienen algo que decir los jóvenes que, ante la presencia de artefactos como el “Tamagochi”, cuya utilización perciben como instrumento de control de sus acciones, y la promulgación generalizada de medidas disciplinarias en los centros contra la utilización de los teléfonos móviles, se deben sentir atacados por un sistema tecnológico que no es el suyo y por un sistema de valores que comparten padres y profesores pero que no coinciden con los propios. Para finalizar este apartado debemos resaltar que existe, además, un cierto problema radicado en el coste de los sistemas de gestión. Si tenemos un sistema doble en el que coexisten un sistema de gestión dotado por la Administración y otro que complementa, ayuda o suple aspectos que no cubren el anterior, las dificultades se pueden multiplicar. Por un lado encontramos que la carestía del sistema complementario y comercial aumenta o disminuye en función de la cantidad de módulos que se contrate, es decir se puede ajustar a las disponibilidades de los centros, pero siempre serán unos recursos económicos que se detraerán de otras necesidades existentes. Por otro observamos, como contrapartida, que en determinados lugares, al reconocerles valor a las funciones que cubren, estos dispendios son asumidos por municipios[16], asociaciones de padres o, incluso, subvencionados por otras empresas. En realidad, nos estamos encontrando ante otro intento de entrada del capital privado en el “negocio” de la educación y que no es la primera ni, por desgracia, la última que soportará la escuela pública. 4. CONCLUSIONES. Software de gestión: ¿aplicaciones para informar a las familias y ayudar a los docentes o para controlar a profesores y alumnos? Entre estas contradicciones se mueve la convergencia en los centros de estas tecnologías que mueven ciertas complicidades en los estamentos de poder pero también muchas inquietudes entre el profesorado. En este caso nos encontramos que el recurso tecnológico está al servicio del docente facilitándole el trabajo burocrático que, en numerosas ocasiones, entorpece su labor aunque a costa de perder cotas de libertad y autonomía profesional, al ser un artefacto que proporciona a la dirección del centro el control al instante de sus quehaceres. En este campo fértil y abierto a la competencia encontramos una proliferación de empresas del ámbito privado o comercial dedicadas al desarrollo de aplicaciones y de herramientas al servicio de la gestión de los centros. Lo que indica negocio y futuro para sus inversiones que ya se evidencia en la contrapublicidad que algunas realizan intentando desvirtuar las ventajas que otras entidades alardean: si unas brindan los escáneres

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y las consejerías de los centros como instrumentos ideales para la entrada de la información, otras opinan lo contrario y proponen los PDA o los “sitios” en red como mejor sistema. En esta competencia tecnológica, ¿se sumarán de la misma manera las administraciones educativas? Se pretende la información permanente y, por tanto, el control continuo y al instante de profesores y alumnos por parte de padres, equipos directivos y administración educativa. Al mismo tiempo, al trasladar datos de los centros a plataformas alojadas en servidores independientes y mantenidos por personal de las empresas suministradoras del sistema de gestión se puede estar incurriendo en una ilegalidad, si se ponen sin autorización expresa datos de las familias de los alumnos de carácter confidencial en manos de empresas privadas al margen de la institución educativa. En este aspecto cabe señalar también y como problema colateral la desigual adaptación de la administración a la sociedad digital, en la que brillan con gran intensidad determinados organismos como la Agencia Tributaria y palidecen casi todos los demás. Para finalizar y, como en otras ocasiones, seguiremos defendiendo las variaciones en la organización para innovar pero no para controlar (Peirats, 2008). Las tecnologías que entran en la escuela son producto de su tiempo y se han de acomodar junto al resto de recursos que se poseen y, eso sí, en función de las directrices que emanan de los proyectos de centro. Sin perder de vista, como así nos lo recordaba un profesor entrevistado, que los verdaderos problemas a los que se enfrenta la escuela son humanos, no los resuelve el Tamagochi sino que requieren una gestión humana. Los nuevos recursos de gestión, en la medida que ayudan o agilizan las penosas actividades burocráticas, también tienen su sitio en la escuela de la Sociedad del Conocimiento que pretendemos construir; sin embargo, debemos seguir denunciando a los instrumentos y a los sujetos que sólo los utilizan en un sentido restrictivo, para la férrea vigilancia y la emisión de medidas disciplinarias. O quizás hayamos de plantearnos que este panorama sea uno de los efectos visibles de las TIC que Kerr vaticinara en 1996, efectos que según él, se iban a dar sobre todo en la forma de organizarse los centros, en la distribución de poder entre sus miembros y en las relaciones del centro con la comunidad. En cualquier caso educar en y para la libertad y la democracia exige compromisos personales más elevados que están muy por encima de falsas ventajas o espejismos del reclamo tecnológico.

5.- REFERENCIAS. AREA, M. (2008): Una breve historia de las políticas de incorporación de las tecnologías digitales al sistema escolar en España. En Quaderns Digitals, 51, 1-12. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaA rticuloIU.visualiza&articulo_id=10454 (Consultado el 14/03/08). CARRIEGO, C. (2006): Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. En Revista Iberoamericana de Educación, 39/2 http://www.rieoei.org/1421.htm (Consultado el 12/02/08).

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El 31 de diciembre vence el plazo para cumplir la ley de acceso electrónico de los ciudadanos a las administraciones. [2] “Currículum, Recursos e Instituciones Educativas”, adscrito al Departamento de Didàctica i Organització Escolar de la Universitat de València. [3] En http://www.edu.gva.es/soportegc/v_cas/gc.htm (Consulta el 12/04/08). [4] Pronunciadas por Sofia Bellés, Directora General de Innovación Tecnológica Educativa de la Generalitat Valenciana (Levante EMV, 11/03/08). [5] Estas palabras las escribimos hacia finales del primer trimestre de 2008; el 20 de junio la Directora General de Innovación Tecnológica Educativa paralizó el proceso de implantación del ITACA (carta publicada en http://www.edu.gva.es/webitaca/es/index.htm, consultada el 24/06/08), estableciendo un período de pilotaje con 75 centros en el primer trimestre del próximo curso y la incorporación graduada del resto. [6] En https://www.juntadeandalucia.es/educacion/seneca/seneca/jsp/pag_inicio800.html (Consulta 12/04/08).

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[7]

En http://www.xtec.net/gestcent/saga-1/guia.htm> (Consulta 12/04/08). En http://gestioncentros.cnice.mec.es (Consulta 12/04/08). [9] En http://www.mentorvox.com (Consulta 14/04/08). [10] En http://www.eduexcellence.es/index.htm (Consulta 13/04/08). [11] En http:/www. tecnausa.com y http://www.sgdweb.com (Consulta 12/04/08). [12] En http://www.iesfacil.com (Consulta 14/04/08). [13] En http://www.educared.net/educared/visualizacion/jsp/_software_educativo/Extra curri_culardetalle.jsp?idapr =12_1197_esp_1__&idArticulo=1978 (Consulta 13/04/08). [14] En http://www.softaula.com (Consulta 14/04/08). [15] En http://siestta.org (Consulta 14/04/08). [16] En el IES “Albal” de Albal (Valencia) los gastos son asumidos por los Ayuntamientos de Albal y Beniparrel, el AMPA asume los gastos de los SMS (Las Provincias, 3 de febrero de 2006). [8]

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

PEIRATS CHACÓN, José y SALES ARASA, Cristina (2009). Inquietudes y complicidades en el uso del software de gestión de centros educativos. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_peirats_sales.pdf ISSN: 1138-9737

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. RENOVACIÓN Y CONVERGENCIA PARA LA EDUCACIÓN 2.0 EN EL “(CIBER)ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR”.

Resumen: En este artículo se relacionan tres temas de gran actualidad y enorme interés educativo: la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (convergencia universitaria europea); la convergencia tecnológica y los cambios significativos que dan lugar a la Web 2.0, y la formación del profesorado en TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). La innovación permanente en la formación del profesorado, sobre todo la específica en medios y TIC, resulta imprescindible en la “cultura de la convergencia”. Es imprescindible tanto para la construcción de EEES, como para la creación de ciudadanos participativos en el espacio o ciberespacio que estén llamados a transformar. Proponemos nuevas competencias para la “realfabetización digital” del profesorado, para una integración curricular de las TIC como recursos, contenidos y entornos de aprendizaje que contribuya a educar para el progreso global, la realización personal y la integración social y laboral.

Palabras clave: Formación del Profesorado, Tecnologías de la Información y la Comunicación, EEES, Web 2.0.

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TEACHER TRAINING AND INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES. RENOVATION AND CONVERGENCE FOR EDUCATION 2.0 IN THE “EUROPEAN HIGHER EDUCATION (CYBER) AREA”.

Abstract: In this article three current subjects of great interest for education are related: the construction of the European Higher Education Area (European Higher Education convergence); the technological convergence and the significant changes that are giving rise to Web 2.0, and the teacher training on ICT (Information and Communication Technologies). The constant innovation in teacher training, mainly that specific one on media and ICT, is essential for the “culture of the convergence”. It is essential as much for the construction of EHEA, as for the education of participative citizens in the space or cyberspace that they are due to transform. We propose new competences for the “digital re-literacy” of the teachers, for a curricular integration of ICT as resources, contents and learning environments, that contributes to educate for global progress, personal development and social and labor integration.

Keywords: Teacher training, Communication and Information Technologies, EHEA, Web 2.0.

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FORMATION DES PROFESSEURS ET TECHNOLOGIES DE L´INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION. RÉNOVATION ET CONVERGENCE POUR L´ÉDUCATION 2.0 DANS LE “(CYBER) ESPACE EUROPÉEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR”.

Sommaire: Dans cet article met en relation trois thèmes qui sont de grande actualité et beaucoup d´intérêt dans l´éducation actuelle: la construction de l´Éspace Européen de l´Enseignement Supérieur (la convergence universitaire européenne); la convergence technologique et les changes significatifs qui donnent lieu à la Web 2.0, et la formation des professeurs en TIC (Technologies de l´Information et de la Communication). La constante innovation dans la formation des professeurs, en particulier les moyens et les TIC, est indispensable dans la “culture de la convergence”. Il est nécessaire pour la construction de l´EEES comme pour la création des citoyens participatifs dans l´espace ou cyberespace qui sont appelés à transformer. Nous proposons des nouvelles compétences pour la “realphabétisation digitale” des professeurs, pour une intégration curriculaire des TIC comme les ressources, les contenus et les environnements d´apprentissage qui aideront à éduquer pour le progrès global, l'épanouissement personnel et l'intégration sociale et du travail.

Mots clefs: Formation des Professeurs, Technologies de l´Information et de la Communication, EEES, Web 2.0.

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. RENOVACIÓN Y CONVERGENCIA PARA LA EDUCACIÓN 2.0 EN EL “(CIBER)ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR”.

Alfonso Gutiérrez Martín [email protected] Universidad de Valladolid

1.- INTRODUCCIÓN. El cambio social condiciona y determina los fines de la educación. La educación, a su vez, contribuye a la transformación social, y habrá de hacerlo sin olvidar el pasado pero, sobre todo, con visión de futuro. En realidad los adultos del futuro próximo ya se están preparando hoy, por lo que, la acción educativa anclada en planteamientos del pasado supone un doble retraso generacional. Si los sistemas educativos de escolaridad básica deben preparar hoy para el mañana, la formación de maestros deberá capacitar hoy a quienes mañana tendrán que educar para el futuro de entonces. En todos los planes de formación del profesorado se recuerda como obvia la necesaria formación permanente de los profesionales de la educación. En épocas de continuo cambio, como es el caso de la era digital en la que vivimos, la educación permanente, o lo que muchos llaman ahora “lifelong learning” o aprendizaje a lo largo de toda la vida, se convierte en una necesidad tanto para estudiantes como para profesores. La educación de niños y jóvenes, el aprendizaje permanente, capacitará al individuo para “la ciudadanía activa, la realización personal y la integración social, así como aspectos relacionados con el empleo” (Comisión de las CC.EE. (2001: 4)). Como argumento a favor del aprendizaje a lo largo de toda la vida suele citarse un conocido proverbio chino: «Para un año, sembrad cereales. Para una década, plantad árboles. Para toda la vida, educad y formad a la gente». Para trascender más allá de nuestras cortas vidas – podríamos añadir – preparad educadores que formen a la gente. La adecuada formación del profesorado y su continua actualización son inherentes a cualquier proyecto socioeducativo a medio y largo plazo. Estas formación habrá de ser fundamentalmente “prospectiva” en el sentido que Berger diera en 1957 a este término de “anticipación

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para iluminar la acción presente” en la toma de decisiones, especialmente aquellas de alto impacto para la sociedad”. (Medina y Ortegón (2006: 128). En la era de la información la capacitación del profesorado en TIC cobra especial relevancia, y la constante evolución de esta materia determina la también constante actualización del docente. La “realfabetización digital” del profesorado como proceso permanente (Gutiérrez (2008)) se ve alentada y justificada ahora más que nunca por una doble razón coyuntural: - La convergencia universitaria europea, que va a hacer que nos planteemos otras “convergencias” en el espacio europeo de educación superior. - La convergencia tecnológica que ha dado lugar a la Web 2.0, que va a hacer que nos planteemos la renovación de la “educación 2.0” en el ciberespacio europeo de educación superior.

2.- RENOVACIÓN Y CONVERGENCIA UNIVERSITARIA EUROPEA. Las universidades españolas se encuentran, sin lugar a dudas, entre las instituciones que más están contribuyendo a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), a lo que se ha dado en llamar la “convergencia europea”, cuya principal ventaja ha sido, en mi opinión, no tanto el que nos lleve a unificar criterios con otros países como el que nos haya hecho replantearnos y renovar nuestros actuales planes de estudio. Parece que lo que se intenta, o al menos casi todo lo que podemos aspirar a conseguir, es más compatibilizar títulos y sistemas de créditos que unificar criterios educativos y llegar a consensos. En el “Comunicado de Londres”, ciudad en la que el 18 de mayo de 2007 se celebró la última reunión bianual de los países implicados en el Proceso de Bolonia, se ratifica claramente el “compromiso por aumentar la compatibilidad y la comparabilidad de nuestros sistemas de educación superior, respetando al mismo tiempo su diversidad” (London Communiqué (2007). Punto 1.4). El entusiasmo español por el EEES queda claramente reflejado en hechos como la creación de numerosos vicerrectorados y otros organismos específicamente dedicados a organizar la “convergencia europea”. Como botón de muestra del esfuerzo llevado a cabo por las instituciones y los profesionales españoles, presento sin pretensiones de análisis riguroso, por supuesto, unos curiosos resultados de búsquedas realizadas con Google a finales de Junio de 2008: Se obtienen aproximadamente 69.800 páginas con las expresiones “EEES” y "convergencia europea". Si introducimos los equivalentes en inglés (EHEA “European convergence”) el número baja a 204 páginas. Para evitar páginas en español que citen estos términos en inglés buscamos páginas con los términos en inglés pero donde no aparezcan los vocablos “convergencia” ni “universidad”. Google nos devuelve el resultado “84 páginas en inglés de ehea "european convergence" convergencia –universidad”. Lo más curioso es que, incluso de estas 84, un primer vis-

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tazo nos indica que las seis primeras que aparecen son: una de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia; las dos siguientes de la Universidad de Alicante; una cuarta de un Congreso celebrado en Oslo; la quinta de una revista electrónica catalana: “OBSERVAR”, y la sexta de la Universidad de Pompeu i Fabra. Presentamos a continuación otros resultados igualmente significativos obtenidos con el buscador Google: EXPRESIÓN BUSCADA Espacio Europeo de Educación Superior European Higher Education Area L’espace europeen de l’enseignement superieur Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore Espaço Europeu do Ensino Superior Europäischer Hochschulraum

RESULTADO 247.000 83.200 47.300 10.600 10.500 4.610

En cuanto al acrónimo ECTS, de carácter más internacional, encontramos: Páginas en cualquier idioma de ects -tissue Páginas en español (en España) Páginas en alemán (en Alemania) Páginas en portugués (en Portugal) Páginas en francés (en Francia) Páginas en italiano (en Italia) Páginas en inglés de ects+credit (en el Reino Unido)

5.330.000 855.000 737.000 392.000 334.000 115.000 115.000

Tabla1. En inglés ECTS responde también a “European Calcified Tissue Society”, por lo que en la búsqueda de páginas en cualquier idioma excluimas las páginas con la palabra “tissue” y en las páginas inglés añadimos “credit”).

De todos modos, si algo es criticable, no va a ser el empeño que en nuestro país se está poniendo en conseguir la convergencia, o, mejor dicho, en la revisión de los planes de estudio para conseguir el sistema internacional de créditos que exige la convergencia europea. Ojalá ese esfuerzo se dedicase no sólo a los aspectos más formales y cuantitativos de un sistema de créditos común, sino a conseguir que el EEES cumpla con sus funciones de “preparar al estudiante para el mercado laboral, de proporcionarle mayores competencias y de formarle para una ciudadanía activa”. (Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior. Bergen, 19-20 de Mayo de 2005). Eso sí, en mi opinión el orden de importancia de estas funciones sería el inverso al de la cita, más en línea con las funciones, ya señaladas, que la propia Comisión de las Comunidades Europeas asignaba cuatro años antes a un deseable espacio europeo del aprendizaje permanente: “la ciudadanía activa, la realización personal y la integración social, así como aspectos relacionados con el empleo” (Comisión de las CC.EE, 2001: 4).

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Si la universidad sintiese como su principal función la formación de una ciudadanía activa, los planes de estudio, especialmente los más directamente relacionados con la educación, serían probablemente diferentes. Serían también diferentes si para su elaboración se tuviesen en cuanta las otras funciones del EEES antes apuntadas. Es verdad que el mero hecho de replantearse los planes de estudio, por lo que supone de renovación lo hemos considerado positivo. Sin embargo, cuando asistimos al espectáculo de “reparto” de asignaturas en las nuevas titulaciones, en seguida comprobamos cómo los intereses inmediatos que se ponen en juego muy poco tienen que ver con un modelo ideal de educación o de formación profesional y ciudadana. En el caso concreto de los títulos de grado de maestro la renovación derivada de la convergencia va a servirnos para conseguir una vieja reivindicación de las Escuelas de Magisterio: la de que la formación del maestro tenga la misma duración que otras titulaciones universitarias. La elaboración de los nuevos títulos de Grado de Educación Infantil y Educación Primaria debería también servirnos para subsanar algunos de los errores que venimos arrastrando del pasado. La intención de subsanar errores debería ser la principal razón, si no la única, para mirar al pasado. La estrategia de mirar al futuro para diseñar en el presente los planes de estudio supondría tener como principal referente ese EEES con las funciones, más o menos discutibles, que se le han asignado, y el papel que los maestros deberán jugar en el. Lo que un estudiante de magisterio debería aprender es aquello que creemos que necesitará saber en el ejercicio de su profesión. Es, sin duda, una perogrullada, pero si hacemos aquí referencia a algo tan obvio, es precisamente porque observamos que, en la elaboración de los títulos de maestro, como ocurrirá con cualquier otro título, más que el futuro se tiene en cuenta el pasado, que se convierte en una pesada losa, en un poderoso condicionante para establecer asignaturas y repartir créditos. Los nuevos planes, el resultado de este difícil proceso, podría ser más fruto de intereses corporativistas y “derechos adquiridos” defendidos a capa y espada, que de una reflexión sobre la formación del profesorado y las necesidades educativas de un futuro próximo. Es evidente que ante cualquier cambio hay que respetar los derechos de los trabajadores de la educación, pero con los derechos de unos profesionales se mezclan las exigencias injustificadas de otros que pretenden “sacar tajada” de la nueva situación sin renunciar a ninguno de los privilegios anteriores. Sobre el proceso de convergencia europea y la implantación de los nuevos planes de estudio en las universidades españoles ya han corrido ríos de tinta, y sigue éste siendo uno de los temas prioritarios a la hora de solicitar y conceder proyectos de investigación y de publicar en España. Aquí vamos a referirnos a esa convergencia europea tan sólo como el marco o el detonante de la reforma de la formación del profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria; nos referimos al EEES, y su prolongación en el ciberespacio, como el entorno donde llevar a cabo el diseño y la implementación de la formación inicial del profesorado en TIC.

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3.- SOBRE OTRAS CONVERGENCIAS. En la actualidad existen en la formación del profesorado de Infantil y Primaria siete especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Musical, E. Física, E. Especial, Lengua Extranjera, y Audición y Lenguaje. Todas ellas van a “converger” en dos: “Maestro en Educación Infantil” y “Maestro en Educación Primaria”. Esta primera convergencia o fusión de titulaciones supone una revisión de las asignaturas existentes que podría afectar a la formación en TIC, a la que aquí nos referimos. Entre los requisitos que el MEC exige a los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos de Grado que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria (B.O.E. 29-12-2007), sí se hace patente la importancia de las formación en nuevas tecnologías. Entre otras referencias destacamos el objetivo 7 del documento sobre Educación Primaria: “Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia”. Como objetivo 11 del título de Primaria se incluye: “Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural”. En la Era Digital que vivimos, aunque sólo fuese por la influencia ya por todos asumida del discurso tecnológico dominante, resultaría enormemente sorprendente que no se resaltase la necesidad de formación del maestro en TIC, derivada de la necesidad de superar la brecha digital entre los “inmigrantes digitales” (profesores) y “nativos digitales” (alumnos). (Prensky, 2001a y 2001b). Formación imprescindible para poder hacer frente a los nuevos desafíos planteados tanto por la enseñanza virtual como por la incorporación de los nuevos medios a la enseñanza presencial. No sería, sin embargo, la primera sorpresa en este proceso de renovación y convergencia, ya que según recoge el libro blanco sobre el título de maestro, en una consulta entre profesores universitarios, de un total de 23 competencias transversales genéricas dadas, las cinco menos valoradas fueron, por este orden, el trabajo en un contexto internacional, el liderazgo, los conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio, la capacidad de gestión de la información, y el conocimiento de una lengua extranjera. (ANECA, 2005, 86). La importancia que se da a las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación del profesorado de E. Infantil y Primaria se pone también de manifiesto en la Orden Ministerial al incluirlas como una de las posibles “menciones” para la etapa de Educación Primaria. Si bien a nivel de Ministerio, el más teórico de la planificación, el futuro parece “iluminar la acción presente”, cuando llegamos a un mayor nivel de concreción, a la elaboración de los planes por las universidades, la prospectiva se convierte en un lujo y comprobamos cómo es el pasado, el sobrante de las extinguidas especialidades, el que copa el ámbito de las menciones. No podría ser de otro modo cuando la mayor parte de las universidades españolas, con profesores funcionarios, pretende llevar a cabo la reforma “a coste cero”.

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Podríamos definir en términos de convergencia no sólo la integración de especialidades de Magisterio, sino el encuentro inevitable de los nuevos enfoques, modos, métodos, medios, técnicas, procedimientos, materiales, exigencias, planteamientos, sistemas de evaluación, etc., con los que actualmente caracterizan la enseñanza universitaria en nuestro país. Un sistema centrado en los contenidos conceptuales y en el papel de los profesores como transmisores de la información (y, según algunos autores, del conocimiento) está llamado a converger con un nuevo sistema más centrado en las capacidades y en los alumnos como constructores de su propio aprendizaje. A los profesores universitarios se nos llena ahora la boca con el tema de las competencias, con la autonomía del alumno, con su papel como principal protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje..., cuando en realidad son viejos principios pedagógicos sacados ahora a la luz como bandera de una reforma de créditos, que, aunque conveniente y necesaria por cuestiones administrativas, ni siquiera podemos asegurar que pretenda ser innovadora. El situar al alumno como protagonista del aprendizaje, como centro de una formación independiente y flexible, se ha esgrimido también como una de las principales ventajas del e-learning. Resulta muy habitual encontrar relacionados la convergencia europea con el uso de las redes y el ciberespacio como entorno de aprendizaje. Como señalan García y Sordo, 2008, 81, “si bien las TIC no son el fin del EEES, sí es cierto que se convierten en una herramienta clave para el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del EEES. … (El EEES y ECTS) abren todo un campo de posibilidades para la enseñanza virtual”. Este entorno virtual o ciberespacio, esa red de redes, es a su vez fruto de otras múltiples convergencias: de la convergencia tecnológica, de la convergencia de medios y servicios, y de la convergencia de lenguajes en los documentos multimedia interactivos, ya predominantes. 4.- CONVERGENCIA TECNOLÓGICA EN EL CIBERESPACIO Y EDUCACIÓN 2.0. Corren tiempos de convergencias y no sólo en educación, así parecen considerarlo Terceiro y Matías (2001) cuando entre las características de la nueva sociedad incluyen distintas convergencias: “tecnológica, sectorial, empresarial, financiera, cultural, política, institucional, de poder y ecológica”. Se refieren también estos autores, como características del nuevo horizonte sociocultural, a nuevas formas de comunicación, nuevos códigos, nuevas redes, nuevas relaciones sociales, nuevas interacciones, nuevos actores, nueva racionalidad, nuevos modelos de producción, nuevo capitalismo, nueva globalización, nueva economía. Jenkins (2006), en la introducción a uno de sus últimos libros, nos da la bienvenida a la “cultura de la convergencia”, una cultura participativa basada en la inteligencia colecti-

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va que se hace posible en un entorno donde los tradicionales medios de comunicación convergen con los nuevos, donde las grandes empresas de comunicación se encuentran con los medios de base, “de andar por casa” (grassroot media), donde se confunden e intercambian el poder del productor y el poder del consumidor de medios. Desde un punto de vista educativo, más que la convergencia tecnológica propiamente dicha (que es inseparable de sus consecuencias), nos interesan los cambios sociales y culturales que trae consigo. Resulta, por lo tanto, inevitable pasar por alto la necesidad de una nueva capacitación para vivir en esa nueva sociedad, y, en consecuencia, un nuevo modelo de formación del profesorado que se encargue de capacitar a las nuevas generaciones; que desarrolle en los más jóvenes la ciudadanía crítica para participar en ese espacio de la convergencia o ese “espacio europeo del aprendizaje permanente” que se extiende también al mundo de las redes sociales y comunidades de aprendizaje en el ciberespacio. Como ha quedado claro anteriormente, la formación en TIC se ha convertido desde hace tiempo y cada día con más motivo, en parte esencial de la formación de los maestros y maestras. La integración curricular de los nuevos medios tanto en la formación del profesorado como en la enseñanza básica, que se centró en un principio en su utilización como recursos didácticos, ha ido incorporando paulatinamente el estudio de los medios y las TIC desde un doble enfoque: crítico-reflexivo (más aplicado a los tradicionales medios de masas en la educación para los medios) e instrumental, cuyo predominio ha corrido parejo a la presencia de medios informáticos y telemáticos en los centros. El fenómeno de Internet que da lugar a la Sociedad Red, tan brillantemente descrita por Castells hace ya más de una década (Castells, 1996), supone también un paso decisivo en el terreno educativo. Sus usos en la universidad, así como en niveles inferiores de educación, pueden centrarse en torno a dos funciones básicas inseparables entre sí: fuente de información y medio de comunicación. Tanto los usos donde la información cobra un mayor protagonismo, como aquellos otros donde prima la comunicación, modifican sustancialmente los papeles que tradicionalmente jugaban profesores y alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con el desarrollo de Internet, la presencia de las TIC en la educación suma a su integración como recursos y contenidos, su consideración como “entornos virtuales” de aprendizaje en los sistemas de e-learning. En una primera fase de integración, Internet se convertía en una fuente prácticamente inagotable de información, donde la metainformación (información sobre la información) se hizo en seguida imprescindible en tal maremágnum de datos. En esta situación la principal función del profesor ya no puede ser la de proveedor de información, sino la de facilitador del aprendizaje. En esta primera fase Internet y las plataformas de aprendizaje electrónico se utilizan como entorno de intercambio de información, como un lugar donde el profesor pone los contenidos a disposición de sus alumnos, y estos responden enviando sus trabajos al profesor. La relación profesor-alumno no cambia en su esencia, sino que se traslada a entornos digitales. Aunque con los avances de la Web 2.0, se modifica sustancialmente el potencial

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de la red, la función de intercambio de información es todavía la predominante en el uso educativo de Internet. Silva y Gros (2007, 100) analizan la interacción y construcción colaborativa del conocimiento a través de espacios virtuales y concluyen que “la mayoría de las plataformas de e-learning sólo proporcionan información cuantitativa muy general”. La ausencia de criterios verdaderamente educativos en la incorporación de las TIC a la enseñanza superior y la promoción un tanto irreflexiva del aprendizaje virtual han contribuido a modificar la idea de aprendizaje y a cuantificar el conocimiento como mercancía comercializable. De hecho la mercantilización del conocimiento ha sido una de las principales (y por otra parte escasas) críticas al proceso de Bolonia. El discurso tecnológico modifica también las prácticas docentes y se generan lo que se ha dado en llamar “pedagogías high tech”, que supeditan los criterios educativos y, por supuesto los fines de la educación permanente antes apuntados, a los intereses comerciales y tecnológicos de las grandes corporaciones (San Martín, 2004). Resulta curioso observar con qué entusiasmo y falta de espíritu crítico los profesores se embarcan en experimentar con plataformas de aprendizaje virtual que reproducen modelos de pedagogía bancaria (eso sí, ahora los bancos de datos digitalizados. ¡Si Freire levantara la cabeza…!) y de enseñanza programada al más viejo estilo conductista. Se llega a confundir la implicación y el protagonismo de los alumnos con la cantidad de intervenciones en los foros, casi independientemente de su calidad, y el aprendizaje se mide por la cantidad de tareas registradas. A diferencia de cualquier otro método, sistema o recurso educativo, el uso del e-learning se asume como conveniente e innovador “per se”, con ese carácter de inevitabilidad y modernidad con que se nos presentan las TIC en educación. Ahora más que nunca, y en muchos casos al rebufo de la convergencia europea, la formación del profesorado es puramente instrumental, con pretendida asepsia ideológica, y responde más a las necesidades de manejo de los nuevos desarrollos tecnológicos que a planteamientos sobre la mejora de la calidad de la enseñanza. La digitalización e integración de lenguajes en documentos multimedia aumentaba significativamente el potencial educativo de las TIC a finales del siglo pasado, al tiempo que ponía de manifiesto la necesidad de alfabetizaciones múltiples (Gutiérrez, 2003). En Internet es ahora cuando el predominio del lenguaje verbal escrito empieza a verse amenazado. La potencia de las redes permite la circulación fluida de vídeo e imágenes y el lenguaje audiovisual y los documentos multimedia se incorporan a los procesos de comunicación en los entornos virtuales. La convergencia tecnológica se produce ahora en el mundo de las redes, cuya evolución es meteórica. Se van produciendo cambios sustanciales que llevan a la celebración en 2004 del “Web 2.0 Conference”, donde se habla de un renacimiento de Internet y donde Tim O'Reilly lo define con el popular término de Web 2.0. Según este autor (O'Reilly, 2005), y otros muchos analistas como Fumero y Roca (2007), vivimos una época en la que el ciberespacio se convierte cada vez más en espacio de colaboración, de intercambio. Con el nacimiento de la WEB 2.0, Internet ya no es sólo una web estática donde se busca información, sino un espacio de creación colectiva donde los usuarios se convierten en protagonistas activos compar-

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tiendo contenidos multimedia (blogs, wikis,etc.); una web social que puede convertirse en plataforma educativa y de educación; en entorno de investigación y de colaboración entre investigadores. A medida que evolucionan las herramientas de comunicación aumentan las posibles interacciones “on-line” e Internet pasa a ser un entorno relacional, un entorno de enseñanza-aprendizaje. Se popularizan plataformas específicas para enseñanza “on line” como WebCT, Sakai o Moodle, y se diseñan multitud de cursos de enseñanza a distancia, aunque no suele sacarse partido a las nuevas herramientas más propias de la Web 2.0. Se habla de la “virtualización” de la enseñanza universitaria y se utilizan las plataformas no sólo como depósito e intercambio de información, sino también como lugar de encuentro y espacio comunicativo. El entorno virtual aparece en muchos casos como complemento y en otros como alternativa al entorno real de la enseñanza presencial tradicional. En este sentido San Martín (2004) denuncia la “competencia desleal del elearning con los sistemas escolares nacionales” en una sociedad neoliberal donde se debilitan los servicios públicos y los criterios económicos se utilizan para tomar decisiones de índole educativa. La educación 2.0, entendida como la educación del siglo XXI, habrá de ser el resultado de otra convergencia o “necesario diálogo”, en palabras de San Martín (ibídem), entre el e-learning y la enseñanza presencial. Esa convergencia se nos presenta ahora con un nuevo neologismo anglosajón: blended learning, aprendizaje combinado o enseñanza semipresencial, lógica evolución de la incorporación de los mundos virtuales a la enseñanza presencial. Ha aumentado mucho el grado de iconicidad de las representaciones en la Web 2.0 y nos encontramos ya con entornos de interacción donde podemos fácilmente identificarnos con nuestro avatar simulando la comunicación interpersonal. Mundos virtuales como Second Life, Kaneva, There, Moove, Cybertown y Active Worlds, están consolidando su importancia como extensión del mundo real, y, por lo tanto, también como extensiones de los centros educativos. Buen ejemplo lo tenemos en la plataforma “Sloodle”, que integra el conocido sistema de gestión de aprendizaje “Moodle” con el entorno virtual tridimensional de “Second Life”. El propio concepto de enseñanza “semipresencial” puede perder su sentido cuando durante el tiempo que no se pase en la institución educativa, se esté, también “presente”, en su alternativa virtual. La educación para el siglo XXI, la educación 2.0, o como quiera que la nombremos, habrá de capacitar para “la ciudadanía activa, la realización personal y la integración social, así como aspectos relacionados con el empleo” tanto en los entornos reales como en los virtuales. Las destrezas, habilidades, capacidades, competencias para moverse por esos mundos virtuales ¿serán también objeto de aprendizaje? Las actitudes y valores ¿estarán presentes del mismo modo en el mundo virtual que en el real? ¿Qué profesores van a formar a los maestros que tengan que facilitar su desarrollo en las futuras genera-

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ciones? Son cuestiones que cuanto antes tendremos que abordar si queremos que la educación sirva para transformar la sociedad en cada momento histórico. 4.- CONVERGENCIAS Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO. La innovación permanente en la formación del profesorado de todos los niveles, sobre todo la específica en medios y TIC, resulta imprescindible en la “cultura de la convergencia”, como ha quedado ya apuntado. Es imprescindible tanto para la construcción de EEES, como para la creación de ciudadanos participativos en el espacio o ciberespacio que en cada época estén llamados a transformar. En la documentación oficial sobre la construcción del EEES, se mencionan importantes cambios metodológicos, derivados, sobre todo, de dar más importancia al aprendizaje y el trabajo del alumno que a la enseñanza y el trabajo del profesor. Sin embargo, y a pesar de la importancia y la magnitud del cambio, como señala Torrego (2004, 263), “sorprende el poco espacio que ocupan las referencias al profesorado en el conjunto de los textos oficiales sobre la convergencia europea”. Parece, como señala este autor, que “la universidad actúa como si diese por sentado que el profesor universitario no necesita un aprendizaje específico, que el simple dominio del materia permite obtener éxito enseñándola”. (ibídem). Cuando en esta reforma universitaria se trata de formar a los profesores de las Facultades de Educación que formarán a su vez a los futuros maestros, la necesidad de planificar con prospectiva es aún mayor, ya que tendremos que tener en cuenta también las características de la sociedad que crearán los niños a los que tendrán que educar los maestros que ahora formamos. Tanto los cambios metodológicos que propone el proceso de Bolonia, como el análisis de las posibles características de la educación en el futuro a corto y medio plazo exigen una planificación de la formación del profesorado a la que tal vez no estemos prestando la debida atención. El centrar la acción educativa en el protagonismo del alumno no es nada nuevo; la necesidad de aprender a aprender, la evaluación formativa o el aprendizaje cooperativo tampoco nacen con este proceso de convergencia europea. Son cuestiones sobre las que se ha escrito y experimentado mucho y su adopción generalizada en el campo universitario no debería suponer problema alguno derivado de su grado de complejidad; en realidad la dificultad para llevar a cabo los cambios metodológicos que se proponen no se deriva tanto del grado de dificultad o novedad de las propuestas como del tipo de prácticas ancestrales predominantes en la universidad española y la resistencia al cambio de gran número de profesionales. Algo más complicado puede resultar la “realfabetización” digital del profesorado universitario, la capacitación para leer y escribir documentos multimedia, para diseñar y valorar la interactividad, para optimizar las experiencias de sus alumnos en los mundos virtuales; para adaptar, en definitiva el discurso educativo a los nuevos lenguajes, a las nuevas formas de comunicación, a los nuevos modos de construir el conocimiento. Una reforma universitaria como la que ahora abordamos, el

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cambio de los planes en la formación inicial del profesorado podría ser una ocasión de oro para abordar esos retos de la sociedad digital, una ocasión que la inercia del pasado, y la urgencia de medidas a muy corto plazo, tal vez nos impidan aprovechar. En anteriores ocasiones (Gutiérrez 2008) hemos situado la formación del profesorado en TIC en torno a dos núcleos principales: a) Saber cómo están y cómo deberían estar las TIC en el aula. Su papel en el aprendizaje (y en la educación). b) Conocer cómo están y cómo deberían estar las TIC en la sociedad. Su papel en la educación (y en el aprendizaje). La convergencia tecnológica que está teniendo lugar en el mundo de las redes, los cambios que han dado lugar a la Web 2.0, han dado también lugar a importantes cambios tanto en las aulas como en la sociedad en general. A las aulas tradicionales se unen las ciberaulas, y las redes sociales y las relaciones interpersonales en los mundos virtuales configuran nuevos entornos sociales. Dedicamos la última parte de este artículo a analizar brevemente las implicaciones que la nueva educación 2.0 “con”, “sobre” y “en” entornos virtuales y TIC puede tener en la formación del profesorado. Si vamos a referirnos a la capacitación del profesorado para el siglo XXI en lo referido a TIC, resulta de obligada referencia la serie “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes” (NUCTICD), publicada el pasado año. Los objetivos y competencias que allí se plantean (UNESCO, 2007b) podrían servir como guía para la formación de los maestros, pero, eso sí, consideramos conveniente hacer algunas puntualizaciones que van a servirnos para presentar nuestra propuesta: - La finalidad última del proyecto NUCTICD parece ser mejorar la mano de obra de un país y fomentar su crecimiento económico, que se consigue con “ciudadanos más instruidos e informados y trabajadores muy calificados”. Este discurso neoliberal de poner todo al servicio del crecimiento económico, muy presente también en la documentación oficial sobre la construcción del EEES, no es el que debe orientar la función de nuestros centros educativos concebidos como servicio público. - Predomina la capacitación instrumental y prácticamente se excluye toda la tradición de educación en materia de comunicación y educación para los medios. El que el esfuerzo dedicado a la adquisición de las destrezas básicas para el manejo de dispositivos y programas vaya en detrimento del desarrollo del espíritu crítico en nuestra función de “emirecs” (en terminología de Cloutier) en la Sociedad de la Información, es uno de los peligros más serios que corre la formación del profesorado en TIC y la alfabetización digital en general. Así lo advierten Jenkins, H. et al. (2006, 12-18), quienes, refiriéndose a las nuevas alfabetizaciones para el siglo XXI, destacan tres preocupaciones básicas que exigirían políticas educativas adecuadas: asegurar que todos tienen la oportunidad de participar plenamente en la sociedad del mañana; que lleguen a entender cómo los medios configuran nuestras percepciones del mundo, y que todos adquieran una formación

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ética y social que inspire sus prácticas como creadores de productos mediáticos y participantes en las redes de comunicación. - El planteamiento modular y lineal que propone el proyecto NUCTICD consta de tres “enfoques” que se presentan como etapas supuestamente sucesivas: “alfabetización tecnológica, profundización en el conocimiento y creación de conocimiento”. Con esta estructuración e contenidos y competencias se mantiene y refuerza lo que en mi opinión es un grave error bastante extendido: considerar que el saber manejar los equipos es anterior y prioritario a cualquier reflexión sobre su importancia educativa y trascendencia social. Esto propicia los enfoques tecnológicos tanto en la formación del profesorado como en la integración curricular de las TIC. Sí es cierto que esta alfabetización tecnológica suele presentarse como un primer nivel en la formación del profesorado, para dar paso posteriormente a competencias más relacionadas con el uso didáctico de los medios y la reflexión sobre su trascendencia social, pero también es cierto que la mayor parte de las actividades de formación apenas pasan de este primer nivel puramente instrumental. Las competencias necesarias para la aplicación de metodologías y tecnologías como recursos didácticos, contempladas en el segundo “enfoque” de “profundización en el conocimiento”, son las mayoritarias en la asignatura de “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación” en la actual formación inicial del maestro. Suponemos que serán también las predominantes en los nuevos planes de estudio, ya que son las que mejor responden a un modelo predominante de profesionalización, marcado por el saber técnico y la eficacia, donde los docentes están llamados a ser más agentes de reproducción del sistema económico-social que sujetos de una posible y deseable transformación. Sólo en el más complejo de los tres enfoques de la mejora de la educación contemplados en el proyecto NUCTICD, el de la creación de conocimientos, encontramos similitudes con lo que para nosotros es el principio básico de la formación de los maestros, de sus profesores, y de la alfabetización digital en general: la creación multimedia. El objetivo de este enfoque en materia de políticas consiste en aumentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores permanentemente dedicados a la tarea de crear conocimientos, innovar y participar en la sociedad del conocimiento, sacando provecho de esta tarea. (… …) Con este enfoque, el plan de estudios va mucho más lejos que el conocimiento de las disciplinas escolares e integra explícitamente las competencias del siglo XXI necesarias para crear nuevos conocimientos y emprender el aprendizaje a lo largo de toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar de manera crítica) (Unesco, 2007a, 8).

Las capacidades a las que se hace referencia en la última línea, necesarias en cualquier época, se convierten en imprescindibles con la Educación 2.0. Ya disponemos de estudios de prospectiva sobre la sociedad para la que preparamos y las destrezas y competencias que en ella serán necesarias, estudios que investigan la transformación de las personas de meros receptores a emisores de los medios y/o constructores de redes socia-

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les y espacios de comunicación en el ciberespacio. (Freedman, 2006, Voithofer, 2007; Brown & Adler, 2008; Ofcom, 2008; Crook et al., 2008; Downes, sin fecha). El Instituto de Prospectiva Tecnológica de la Comisión Europea, por ejemplo, considera uno de sus objetivos prioritarios la investigación sobre el impacto de las tecnologías Web 2.0 en el aprendizaje y la educación en Europa. (IPTS, 2008). Nuestra propuesta de dar prioridad a los contenidos crítico-reflexivos sobre los instrumentales en la formación del maestro, y de partir de la creación multimedia como principio básico de la formación del profesorado en TIC, se basa más en las experiencias de los nativos digitales que acuden a los centros educativos que en las posibles carencias de sus profesores. En los casos todavía existentes de analfabetismo tecnológico de los docentes puede tener sentido centrar su actualización o “realfabetización digital” en aspectos instrumentales. También habría que considerar la función compensatoria de la capacitación instrumental en los casos de alumnos de Magisterio sin las mínimas competencias en el uso de TIC. Sin embargo, si exceptuamos estos casos, sería malgastar el dinero público poner las instituciones educativas al servicio de la tecnología, y malgastar nuestro tiempo al utilizarlo para enseñar su manejo en lugar de dedicarlo a la reflexión sobre su potencial educativo y didáctico. En los planes de formación para los próximos años hay que suponer que a nuestros centros de formación inicial acudirán alumnos que ya han nacido en contacto directo con los medios y las TIC; que producen y comparten habitualmente documentos multimedia en los blogs, las redes sociales, etc.; que viven el “edutainment” como norma en entornos de aprendizaje alternativos a la educación formal; que se relacionan en su espacio y el ciberespacio... Cuando estos alumnos (futuros profesores) estén participando ya de lleno de las posibilidades que les brinda la Web 2.0 (revolución “social”), ¿vamos a centrar nuestra formación en las implicaciones de la revolución “tecnológica” que supuso la Web 1.0 y la llegada de las TIC a nuestras vidas? La alfabetización tecnológica no puede ser ya un fin en sí misma en la formación de los futuros maestros. La reflexión sobre sus propias prácticas con la tecnología podría ser el punto de partida para formar profesores creativos, críticos y responsables, que pongan la tecnología al servicio de la educación y no viceversa; ciudadanos activos del siglo XXI que sepan contribuir al progreso social y capaces de transmitir, a su vez, esta actitud comprometida y transformadora a sus alumnos. 6.- REFERENCIAS. ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) (2005): Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Vol 1. Madrid, Omán Impresores. BROWN, J. S. and ADLER, R.P. (2008): Minds on fire. Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0. En Educause. January/February 2008. Disponible en:

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GUTIÉRREZ MARTÍN, A. (2009). Formación del profesorado y tecnologías de la información y la comunicación. Renovación y convergencia para la educación 2.0 en el (Ciber)Espacio Europeo de Educación Superior. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_gutierrez_martin.pdf ISSN: 1138-9737

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VIDEOJUEGOS “TEACHING TECH”: PEDAGOGOS DE LA CONVERGENCIA GLOBAL. LA DOCILIZACIÓN DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL MACRODISCURSO CULTURAL Y LA CONVERGENCIA TECNOLÓGICA.

Resumen: En este artículo expondremos reflexiones psicopedagógicas respecto de la mediación de los videojuegos en la construcción del conocimiento, definiéndolos como un macro género artístico emergente incorporado a la cultura másiva. Consideramos que la dimensión lúdica, incluida en los dispositivos tecnológicos móviles de amplio acceso, instala un espacio sociocultural transparente a través de la “convergencia global de prácticas y sentidos”. Desde este pensamiento capturamos la pedagogía que subyace a las prácticas lúdicas de los usuarios sostenidas en el discurso simbólico hegemónico de la cibercultura. Desarrollaremos específicamente el análisis de los componentes intervinientes en la convergencia tecnológica de los recientes artefactos multimediales tomando como caso los videojuegos en los “teléfonos móviles de ultima generación” (tecnologías de tercera generación en telefonía celular: 3G) para destacar advertencias educativas que contrastan con la lógica del pensamiento curricular vigente. Palabras clave: Viideojuegos, convergencia tecnológica, pedagogía, ludología

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"TEACHING TECH" VIDEOGAMES: EDUCATORS IN THE GLOBAL CONVERGENCE. THE TAMING OF THE THOUGHT THROUGH CULTURAL MACROSPEECH AND TECHNOLOGICAL CONVERGENCE.

Abstract: In this article we will put forward psycho pedagogical thoughts about the videogames mediation that we define as a macro artistic genre that emerge and belongs to the mássive culture. The mobile entertainment services such as streamed and broadcast video, social networking services and multiplayer games which have been designed specifically for the mobile environment provides a sociocultural place that summons the “global convergence of practice and senses”. From this idea we get the pedagogical dimension that underlies to these ludic practices of the users, keeping in the hegemonic symbolic speech of the cyber culture. We will develop the components in the convergence of the recent multimedia services, taking as an example the videogames in “mobile phones of latest generation” (3G technology) to emphasize educative warnings that they contrast with the logic of the effective curricular thought. Keywords: Videogames, technological convergence, pedagogy, ludology.

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JEUX VIDÉO “TEACHING TECH”: PÉDAGOGUES DE LA CONVERGENCE GLOBALE. LA DOCILISATION DE LA PENSÉE À TRAVERS LE MACRODISCOURS CULTUREL ET LA CONVERGENCE TECHNOLOGIQUE.

Sommaire: Nous exposerons dans ce texte des réflexions psychopédagogiques sur la médiation des jeux vidéo, définis en tant qu’une pratique technologique-culturelle transparente, un genre artistique émergent inclus dans la culture de másses et leur impact vis à vis la construction de la connaissance et des apprentissages. Nous croyons que l’aspect ludique compris dans les dispositifs technologiques mobiles d’accès mássif, les situe dans un espace socioculturel qui fait appel à la “convergence globale de pratiques et de sens”. En partant de cette pensée on essaye de capturer la dimension pédagogique sous-jacente aux pratiques ludiques des usagers soutenue par le discours symbolique hégémonique de la cyberculture. Nous développerons en particulier l’analyse des éléments qui font partie de la convergence des nouveaux appareils multi-médiatiques, en prenant l’exemple des “téléphones portables de dernière génération” (technologies de troisième génération en téléphonie portable: 3G) et des jeux vidéo pour souligner des remarques contraires à la logique de la pensée éducative en vigueur. Mots Clefs: Jeux vidéo, convergence technologique, pédagogie, ludologie.

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VIDEOJUEGOS “TEACHING TECH”: PEDAGOGOS DE LA CONVERGENCIA GLOBAL. LA DOCILIZACIÓN DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL MACRODISCURSO CULTURAL Y LA CONVERGENCIA TECNOLÓGICA. Graciela Alicia Esnaola Horacek [email protected] y [email protected] Universidad Nacional de Tres de Febrero. Buenos Aires.

1.- NUEVOS AVANCES EN LA TECNOLOGIA LÚDICA. En el creciente y avasallante mundo de las e-comunicaciones los avances tecnológicos siguen la dirección de la convergencia global de prácticas y sentidos entre multimedios y usuarios cada vez más independientes de una localización fija particular. Con la posibilidad de transportar la información de manera casi transparente sobre los movimientos corporales (in one touch…) se reafirma la particular definición de las tecnologías habitando el tercer entorno como “prótesis corporales” especialmente diseñadas para ampliar o sustituir funciones corporales. (Echeverría, 1999) Para ilustrar estas ideas nos posicionamos en las características la tecnología 3G, denominación utilizada en el mundo anglosajón para describir la tercera generación de telefonía celular. En un breve recorrido histórico podemos señalar que los teléfonos de primera generación a los que utilizaban tecnología analógica, y fueron lanzados al mercado en los años de la década de 1980, en cambio, los de segunda generación, desarrollados alrededor de 1990, fueron digitales para poder atender un mayor número de llamadas en los mismos espectros de radiofrecuencia asignados a la telefonía móvil. Estos dispositivos cifran la llamada para conectarla al resto del sistema telefónico y permiten más enlaces simultáneos en un mismo ancho de banda. Recientemente desarrollada, la telefonía móvil de tercera generación permite transferir voz y datos. Los móviles que operan con redes 3G incorporan tecnología de tercera generación para ofrecer Internet móvil de alta velocidad y todo tipo de servicios multimedia sin cable. Estas características los sitúan lejos del primer servicio de telefonía cuya función exclusiva era la de permitir la comunicación de personas a distancia. Servicios como comunicarse a través de videollamadas, ver películas, acceder a Internet, realizar transacciones bancarias, visualizar a través de buscadores cualquier aplicación interactiva, emplear los localizadores GPS, acceder a la información bursátil instantáneamente, consultar las variables meteorológicas o bien participar

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de comunidades de videojugadores en red en tiempo real, entre otras posibles casi inimaginables hasta hace pocos días…. Estas amplias posibilidades llevan un rumbo de “convergencias transparentes” que se superan a sí mismas permanentemente y constituyen un objetivo focalizado por las empresas corporativas del universo comunicacional global. El inicio de la tecnología 3G se ubica en Japón, en el 2001, cuando el objetivo era masificar las videollamadas y que los teléfonos brindaran mayor cantidad de servicios y mayor entretenimiento. Pero los mismos desarrollos llevaron a transformar la función inicial de los teléfonos convirtiéndolos en terminales de los multiservicios que ofrece Internet independientemente de una conexión fija determinada, (en las plataformás 3G el videostreaming se independiza incluso de una conexión WI FI) Estas posibilidades incluyen el acceso a algunos canales de televisión y radios, ampliando su alcance a sectores mucho más amplios de usuarios, considerando que también se está posibilitando el acceso a contenidos de Internet a través de los televisores, con lo cual se retroalimenta el universo de usuarios1. Como dato ilustrativo, y siguiendo en la línea que estamos trazando, el periódico The Guardian en su publicación del 20-5-2005 ya señalaba que la empresa Orange - primer proveedor británico de telefonía móvil- ofrecería a sus clientes programás de televisión en directo a través de sus teléfonos celulares, entre otras funciones. La oferta de televisión en directo por teléfono celular supone un intento por parte de las empresas de telefonía para rentabilizar sus últimás inversiones en redes 3G. En la misma nota se advierte que en un futuro muy próximo, la empresa Vodafone también lanzaría otra oferta de televisión en directo por teléfono móvil.2 Como otro aspecto a considerar en el mismo objetivo de aunar colectivos de usuarios podríamos aportar como dato reciente, el anuncio de alianzas entre Samsung con Yahoo! y LG con Netflix para vincular la TV a Internet a través de la incorporación de 'widgets' o 'mini aplicaciones' de Internet desarrollados especialmente para funcionar en los televisores. Con esta aplicación se podrá acceder a cualquier otra aplicación de Internet sin desconectarse de un programa de televisión. Por supuesto, esto incluye también el acceso a videojuegos on line incorporados a las pantallas de los televisores. Un claro hito de la convergencia tecnológica al alcance del usuario global, ya incorporado al mundo de la cibercultura high tech. Advirtamos, esto es, que el concepto de “mássmedia / comunicación social / amplio alcance” es cuando menos cuestionable en términos de quienes integrarían el colectivo de usuarios en condiciones de acceso real, sectorizando la población de acuerdo a su posicionamiento en la “brecha digital” que es, en definitiva, económica. Como bien podemos deducir, este terreno de fértiles ganancias es propicio para incorporar a los usuarios ya habituados a las consolas, joysticks y a los dispositivos tecnológicos que, a riesgo de despistarnos entre tantas aplicaciones, nos permiten divertirnos, potenciar los tiempos de ocio y también comunicarnos a distancia. Estas consideraciones han sido suficientemente investigadas en términos de impacto de ventas por los agentes de marketing y de allí que, revelar la función de pedagogos de la convergencia tecnológica global a los videojuegos, implica, cuando menos, superar el asombro de

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nuestra mente moderna para hallar hilos de continuidad entre los intereses del mercado global y los desarrollos high tech que van enlazando pantallas y colectivos de usuarios en una cada vez más homogénea programación de contenidos que circulan a través de las pantallas de los televisores en su omnipresencia ocupando los espacios delimitados por sectores de la vida cotidiana y también en las de los teléfonos móviles, en su reciente status de objeto imprescindible para transportar en nuestros bolsillos acompañando cada paso de nuestros espacios privados. Considerando entonces la expansión de la dimensión lúdica en las tecnologías podemos señalar el rumbo de esta tendencia en un dato ilustrativo: los desarrollos de videojuegos para dispositivos móviles, como el mismo iPhone y el iPod Touch que la Corporación Apple está introduciendo en su oferta de productos. La posibilidad de acceder a videojuegos se presenta en distintas ofertas. Una opción la conforma los Juegos SMS que, mediante el envío y recepción de mensajes de texto permiten participar en juegos de azar, concursos, votaciones en programás de radio o televisión, vinculando los medios en una sola comunidad de usuarios. Otra opción serian los Juegos Básicos originales o desarrollos de juegos para móviles que no superan los primitivos arcades de la primera generación de videojuegos como los pinball, tetrix, pinpong entre otros del mismo estilo para llegar a acceder a los Juegos Premiun o aplicaciones de la más alta calidad que permiten la visualización de imágenes en 3D y sonidos especiales con posibilidades de juego en red, en solitario o multiusuario. Juegos de esta línea serian los populares Real Football 2008, Age of Empires III, Asphalt 3: Street Rules 3D, Pro Golf 2007 3D Feat, y los desarrollados especialmente para el entorno de telefonía móvil, tal es el caso de: Ganster Americano Entre los videojuegos disponibles para telefonía móvil, la nueva versión del juego de Apple Real Soccer 2009, por ejemplo, pretende catapultar a la compañía como “una importante fuerza” en el mercado de juegos móviles, según consignó Business Week3. En este campo la firma viene avanzando agresivamente. En tres meses renovó su iTunes App Store y puso a disposición 1.500 juegos, más que los 300 títulos de PlayStation y los 600 para el DS de Nintendo. Aun así estas dos compañías llevan una amplia ventaja. Nintendo, por ejemplo, vendió 42 millones de su consola portátil DS desde enero del 2007 a junio del 2008, mientras Sony colocó 3,2 millones de su portátil PlayStation (PSP) y vendió 12 millones de juegos, para un promedio de 4 juegos por dispositivo. Apple trataría de alcanzar a estas dos compañías impulsando las ventas de sus videojuegos a través de iTunes y a precios más económicos que el costo de los juegos de Nintendo y del PSP, con lo cual se elevarían las ganancias de manera exponencial. Deducimos entonces que esta posibilidad tecnológica incrementa significativamente la tendencia de los usuarios de iPhone a dedicar más tiempo a los juegos electrónicos, con lo cual el sector de usuarios de telefonía móvil se encuentra con el sector de los cibernavegantes y de los videojugadores en un paraíso de posibilidades. De acuerdo con un reporte de iSuppli’s Corp.4 —una firma de análisis del mercado electrónico— los usuarios de celulares gastan menos del 3% de su tiempo en juegos en esos dispositivos, pero los de iPhone llegan a triplicarlo. Esta firma también reportó que los usuarios de los

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iPhone utilizan este dispositivo para navegar en Internet y escuchar música más que los usuarios de otros teléfonos móviles. Queda trazado entonces, un fundamental direccionamiento de los desarrollos tecnológicos para capturar estas poblaciones de usuarios en una misma aplicación. Esta tendencia se confirma en múltiples anuncios de productos y servicios evidenciando una clara línea de interés en desarrollos I+D para potenciar estos productos en el mercado global. En particular, desde el mercado de videojuegos, podemos aportar como dato ilustrativo que la empresa Amena ha lanzado su primer servicio de tercera generación (3G) de vídeojuegos en red, que permite a varios jugadores participar simultáneamente en la misma partida desde sus móviles (informe de la operadora Europa Press5). Amena destacó que los videojuegos multijugador, que se desarrollan en tiempo real y no se basan en la espera de turnos, ofrecen a los usuarios una experiencia de juego en red con otros usuarios, similar a la de las videoconsolas o los ordenadores personales. Los videojuegos disponibles para los clientes de Amena son el '4X4', un juego de carreras desarrollado en exclusiva para esta empresa que permite que compitan hasta cuatro jugadores a la vez, y el 'Motocross Indoor', ampliándose en breve su oferta con nuevos videojuegos de estrategia y habilidad. Para descargar uno de estos juegos, por ejemplo, los usuarios de Amena tienen que enviar un mensaje de texto y, posteriormente, seleccionar la opción "juegos en red". Ser usuario habilitado por la empresa permite acceder a esta opción como una oferta competitiva de servicios al cliente hasta ahora no suficientemente explorada. En los tiempos que vivimos, nada es azaroso en las incorporaciones de productos y servicios y, por lo tanto, advertir la creciente presencia de la dimensión lúdica en los dispositivos tecnológicos es una clara señal de las posibilidades anexas que podría aportar a las ganancias de las Corporaciones ampliar el universo de usuarios de videojuegos capturando otros productos de comunicación y de entretenimiento masivos. Estos movimientos en el mercado global confirman la dirección de los desarrollos tecnológicos hacia la incorporación de diferentes sectores de usuarios en una tecnología de interfaces cada vez más amigable y por ende, consumible por el público en general. Las tecnologías 3G en particular, analizando el caso de los teléfonos móviles, nos muestran una vez más la estratégica incorporación de la dimensión lúdica en las prácticas de usuario dado que ellos ya han sido entrenados como videojugadores con plataformas y consolas de procedimientos técnicos habilitadores de los futuros desarrollos. Un joven que ha experimentado placer lúdico al dedicarle tiempo de infancia a los videojuegos reconoce intuitivamente los trucos y procedimientos necesarios para desarrollar nuevas funciones en una suerte de continuidad de procesos tecnológicos, socioculturales y cognitivos. Aquella particular experiencia de transición entre el mundo intrasubjetivo simbólico y los objetos histórico-culturales que proveen los juegos en el desarrollo evolutivo de los sujetos se tiñe con la particular característica que aportan los videojuegos de ofrecerle al jugador una posición lúdica de participación colaborativa, de inmersión en el entramado simbólico de la cultura de masas y de supremacía plena de la actividad

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constante con amplio despliegue de efectos sensoriales. Más allá del sentido particular que estos actos puedan tener en la historia de cada persona, lo que resulta interesante de recuperar desde el punto de vista antropológico, es como en condiciones sociales reales o imaginarias, los sujetos necesitan recrear "un objeto transicional", una "zona de experiencia intermedia" como aquella que le permitía al bebé separarse del pecho materno y aferrarse al osito de peluche para poder tolerar la separación. (Winnicott, 1999) Esta experiencia de interactividad lúdica es una huella cultural que ha quedado impregnada a nivel experiencial y de allí la brecha casi pasional que se instala entre los usuarios de dispositivos que han sido suficientemente instruidos en la cultura de los videojugadores y quienes no han participado de dichos usos. Ahora bien, ¿a qué concepto de comunicación remiten estos dispositivos? Los mensajes de texto, las producciones digitales de fotos y de video, la música en formato de ring tones o en sus versiones originales conforman un microuniverso de arte multimedial que remite a las características de la cultura joven en su mayor esplendor de fugacidad, efectos especiales y dinamismo. La comunicación entonces, se tiñe de imágenes coloridas, emociones, frases cortas y expresivas, muy cercanas al lenguaje coloquial televisivo que considera como regla de oro la brevedad y la instantaneidad propia de la lengua oral aunque empleando el sistema audiovisual. A este amplio despliegue de efectos de color, movimiento y sonido debemos sumarle las posibilidades de acceso a la red ofreciéndole mayor alcance, amplitud y conectividad instantánea en tiempo real. Las conversaciones entre personas o grupos distantes configuran características socio semióticas particulares que no pueden ser analizadas empleando solamente los códigos del lenguaje escrito o el coloquial. El canal imprime al mensaje formas/significantes propias de su tecnología, que ya casi no es advertida por el “usuario entrenado”. Recordemos que los mensajes de texto o sms (short message service) tienen una capacidad determinada de caracteres de acuerdo con las posibilidades de cada dispositivo, con lo cual las comunicaciones entre usuarios se limitan a diálogos breves y frases standard que otorgan a los mensajes un significado compartido en la comunidad de usuarios. Es entonces bastante interesante analizar el impacto que la evolución en la tecnología de los aparatos telefónicos ya que han modificado rutinas particulares en los usuarios hacia conductas cuasi lúdicas. Por ejemplo, para comunicarnos no siempre empleamos el gesto de llevarnos un auricular a los oídos precisamente y cada vez más se desplaza esta rutina por el juego de la mirada sobre la pantalla al compás de los dígitos escribiendo Otro gesto propio de nuestros tiempos es el que ha introducido la fotografía digital al desplazarse desde el ojo que focaliza en la mirilla hacia la mirada distanciada sobre la pantalla del visor: nuevamente miramos las palmas de nuestras manos. Otro indicador significativo del dialogo entre avance tecnológico y prácticas de usuario la conformarían el avance desde los juegos como una opción más dentro de los móviles hacia los mismos móviles diseñados como entornos lúdicos. En estos casos vamos también hacia la casi total transparencia de la conexión entre el aparato y el usuario, incorporando la independencia del cableado que crea la ilusión de conexión instantánea e

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independiente. Al respecto, la tecnología WIFI brinda la posibilidad de acceder a una conexión a Internet también a través del móvil, esto en consonancia con los avances que en las consolas de videojuegos (actualmente la Wii de Nintendo) siguen un rumbo hacia la prescindencia de los cables y conexiones fijas, una mayor movilidad en los usuarios, y la posibilidad de llevar a cualquier sitio la “oficina portátil”. El dispositivo tecnológico se hace “transparente” y se incorpora a las rutinas cotidianas, tornándose más difícil advertir su presencia controlando de ese modo los movimientos del usuario. Al incrementarse un mayor despliegue de tecnología “sensorial” y una mayor cercanía a la superficie concreta del propio cuerpo humano, se consolida la sensación de entorno tecnológico y se dificulta la distancia optima y la autonomía del usuario respecto de la programación de modo de poder situarlos como “objetos del entorno” Al priorizarse el impacto sensorial y emocional propio del lenguaje de la imagen audiovisual se potencia la inmersión en el entorno tecnológico perdiéndose las fronteras entre el usuario y el entorno audiovisual. 2.- APRENDER JUGANDO A COMUNICARSE. La digitalización de los procesos comunicativos, la mediación de los artefactos tecnológicos, el másivo e instantáneo acceso a los productos multimediales, la incorporación de los MMCC a la vida cotidiana y la posibilidad de participar en la producción sin demasiado conocimiento de la técnica profesional y además tener todas estas funciones en un touch on the screen es una posibilidad que seduce particularmente a las jóvenes generaciones captando su atención en la multiplicidad de estímulos sensoriales que los atrapa. La motivación necesaria para generar el interés por lo desconocido va adquiriendo niveles cada vez más exigentes en un mundo de pausas, rutinas y quietudes cíclicas. La condición básica del objeto para capturar la atención requiere que sea colorido, con movimiento, con música y divertido, con el dinamismo propio de los juegos que pueblan los momentos libres de trabajo. Características, todas ellas, que deben atender a la inmersión y la participación interactiva del usuario en el entorno tecnológico derivadas del “hipergénero artístico emergente de los videojuegos” definición que señala a la convergencia de géneros y estilos en un producto novedoso por lo particular de su estructura. En este sentido destacamos el relato de los videojuegos en términos de macrodiscurso cultural por su posibilidad de “narrar historias en procesos activos, remitiendo a fronteras culturales nómades” (García Canclini, 2007). Con este concepto describimos un aspecto poco advertido del fuerte impacto con que la cultura de los videojuegos va capturando nuevos espacios sociales imprimiéndole su propia lógica. Los datos de desarrollo de la industria de los videojuegos que hemos señalado a modo de ejemplo en el apartado anterior, dan cuenta de la expansión de estas características en otros dispositivos que no estaban contemplados específicamente en su función original. La convergencia de formatos y dispositivos, las pantallas táctiles y los aplicativos conllevan una misma lógica que poco a poco nos lleva a prescindir de la instrucción textual…”Tocar, mirar, divertirse y jugar para aprender” seria la premisa básica del currículum informal del mundo en el cual se desarrollan los futuros habitantes de las escue-

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las. Sin embargo, y atendiendo a las características particulares del objeto mediador, el tocar y experimentar implica la manipulación de imágenes y sonidos a través de la digitalización de procedimientos, con lo cual el status de abstracción y el nivel experiencial cuando menos cuestiona las tradicionales definiciones de pensamiento lógico concreto basado en las experiencias de manipulación sensoriomotriz de objetos concretos, del mundo real. Dicho de esta manera podemos advertir que este modelo de aprendizaje intuitivo, experiencial y manipulativo del mundo real, tan propio de los niños de educación infantil, se continua en las largas horas transcurridas frente a las pantallas (cualesquiera fuesen) estableciendo una distancia cuando menos incomoda con un modelo de exigencia cognitiva, de mayor abstracción y de esfuerzo por superar los conflictos que constantemente se presentan en un mundo a construir, con ciclos de quietud y movimiento, de paradojas y dilemas necesarios para dar lugar al pensamiento y en el cual los contenidos no han sido predigeridos en formatos diseñados para el consumo global ni se presentan como parte de un show espectacular. Estos escenarios son contrapuestos y demandan posicionamientos cognitivos diferenciados, requiriendo por lo tanto, un cuantum de energía motivacional y de compromiso emocional disociados, entendiendo que “la transformación de los contextos de prácticas mediados por las tecnologías lleva consigo modificaciones relevantes en los procesos de elaboración no solo de la vida pública de los actores en el espacio de lo público sino de la historia de las vivencias en la intimidad, en el espacio intimo donde el sistema emocional juega su papel con indiscutible protagonismo” (García Carrasco, 2006). El modelo de aprendizaje informal en el Tercer Entorno que define a las prácticas de usuario del ciudadano global demanda como prerrequisito una actitud experiencial lúdica, eficazmente competente en los entornos virtuales, vertiginosa y fugaz, necesaria para que los usuarios-aprendientes puedan adaptarse rápidamente a los cambiantes entornos tecnológicos reciclando sus saberes prácticos constantemente. No hay tiempo para la pausa reflexiva ni para la duda que entorpece el rápido transcurrir del tiempo ya que es necesaria la acción -reacción prelingüística-. Para esto ya hemos aprendido que, quien no es eficazmente entrenado y veloz en sus estrategias de respuesta es descartado por el sistema en un anticipado y antipático game over. Como todo modelo de aprendizaje implícito, más allá de la eficacia de las conductas funcionales al sistema, los usuarios-aprendientes vamos incorporando hábitos y modalidades adaptativas de acceso a la información que nos permiten circular las autopistas de la tecnología high tech a riesgo es necesario advertirnos- de aquietar la pasión por construir otro mundo posible. Es precisamente ese matiz de abulia desapasionada la que enturbia cada vez más el clima en las aulas, atrapando la curiosidad infantil y aletargando las tendencias epistemofilicas de alumnos y docentes. Una trampa que solamente podemos revertir si superamos la transparencia de los medios y la seductora cobertura lúdica de las propuestas. Si como psicopedagogos reconocemos al juego y a la construcción de vínculos socioafecti-

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vos como requisitos necesarios para libidinizar los objetos de conocimiento y movilizar el pensamiento, es entonces la nuestra una tarea primordial para que la innovación llegue efectivamente al núcleo de la cuestión renovando la cultura escolar. Pensar las prácticas pedagógicas y la inclusión de las Nuevas Tecnologías implica cuestionar el modelo de enseñanza formal, el saber escolar como transmisor de contenidos permanentes que “son” y situarlos en un “devenir histórico”, una representación, una construcción social. (Sancho Gil, 1998: 96) Esta línea de pensamiento implica sostener en cada proyecto de enseñanza que el aprendizaje escolar no se cristaliza en “lograr” que el alumno memorice o entienda contenidos sino en que pueda demostrarlo en su actuación, resolviendo situaciones problemáticas en distintos contextos de complejidad creciente. Esta performance implica, necesariamente, interpretar la realidad de su entorno cultural utilizando lenguajes y sistemás de representación dinámicos y apropiados. El saber escolar entendido como logro, como producto final secuencial sigue la lógica de la imprenta (MacClintock, 1993) inscripta en la cultura moderna y explica al menos en alguna de las aristas del problema: la pérdida progresiva de la capacidad de aprender de los estudiantes traducida en la desmotivación, el tedio y la inactividad para la producción de conocimiento significativo. En la escuela quedan enmáscaradas estas manifestaciones detrás de un sistema que valoriza la repetición de informaciones y la acomodación a lo instituido y poco espacio otorga a la creatividad y a la producción colectiva, circunstancia que se anuda peligrosamente en una sociedad que restringe las posibilidades de explorar el mundo, descubriendo y construyendo procesos de autoría sobre los relatos de sus juegos. 3.- POTENTES PEDAGOGOS DE LA CONVERGENCIA GLOBAL. Evaluando la vertiginosa expansión de la industria que los desarrolla, estaríamos en condiciones de afirmar que los videojuegos se constituyen en un “macrogénero artístico emergente” con características propias de los tiempos actuales con posibilidad de migrar hacia otros dispositivos on line. Al iniciar este capítulo hacíamos referencia a la dimensión lúdica en la evolución de los teléfonos móviles y con ella el acceso másivo a juegos de diferentes grados de definición e interactividad, motivo por el cual todas las referencias que en este parágrafo estamos exponiendo se amplían hacia las fronteras de cada teléfono móvil, que, en el caso que nos ocupa (High tech 3G en adelante) nos ofrece másivas posibilidades de acceso a los juegos on line al alcance del usuario, en el móvil territorio de sus bolsillos. Podemos afirmar entonces que esta dimensión constituye un claro exponente de “pedagogía lúdica high tech” y en tal sentido definiremos los componentes que se anudan en los entornos lúdicos que permiten, a su vez, constituir dimensiones cada vez más definidas y atractivas para diferentes perfiles de usuarios. La potente convergencia en los formatos y en los contenidos que advertimos en los desarrollos de videojuegos refuerza una sola forma de acceder al conocimiento, mediante la apropiación de la herramienta y del contenido a acceder. Las teorías de aprendizaje

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desarrolladas alrededor del núcleo de conceptos vigotskianos sostienen estas afirmaciones y nos permite aplicarlos a las características particulares de estos entornos. La transparencia que un medio másivo adquiere a partir de su amplia posibilidad de acceso para distintos colectivos de usuarios dificulta la distancia optima entre el usuario y el objeto que permitiría “hacer pensable” su influencia en nuestras categorías de análisis. Podríamos señalar entonces que se unifican de modo tal que la herramienta termina incorporándose a la piel de la cultura (De Kerkove, 1995). En los videojuegos -como la herramienta cultural más completa y la más inmersiva de nuestros tiempos- convergen disciplinas como el cine, la música, el vídeo, la animación, la inmersión en entornos virtuales, entre otras ya posibles, trascendiéndola y amplificándola gracias a la interactividad sincrónica que facilita el desarrollo tecnológico. Se nutre de todos esos recursos, fusionándolos, hasta articular un lenguaje muy evolucionado y propio. El lenguaje particular de los videojuegos es el soporte simbólico de los mitos actuales y se impone como fuerza motora de los mitos futuros y de la gramática cultural en los jóvenes y adultos del mundo occidental. 4.- COMPONENTES QUE DEFINEN A LOS VIDEOJUEGOS COMO OBJETOS EDUCATIVOS CULTURALES. Siguiendo estos pensamientos es que hemos denominado a los videojuegos como “historias espaciales en fronteras nómades” en alusión a la metáfora de “frontera” de Marc Augé como el no lugar, el sitio simbólico deslocalizado que desdibuja una línea territorial y abre un nuevo espacio para que la convergencia suceda. El fenómeno de los videojuegos convoca, precisamente, a la convergencia nómada, como imagen de lo móvil, aquello que carece de una ubicación geográfica específica, al igual que las artes electrónicas entendidas como prácticas emergentes de la cibercultura contemporánea. Los videojuegos, permiten ser analizados como una práctica cultural, un macro género artístico emergente infiltrado en la cultura másiva como no lo ha hecho ningún otro medio desde el nacimiento de la televisión. A los efectos de describir las dimensiones que consideramos de especial “potencialidad pedagógica” es que nos detendremos en desarrollar los componentes intervinientes: a.- Componente cultural, b.- Componente artístico, c.- Componente motivacional, d.- Componente lúdico, e.- Componente narrativo. Desarrollaremos sucintamente cada uno de estos componentes. 4.1. Componente cultural. Considerar a los videojuegos como una práctica cultural másiva de entretenimiento es una perspectiva que se suma a las voces que desde los centros de investigación, las cátedras universitarias —de diseño o teoría literaria— y la misma comunidad artística alientan hacia un nuevo pensamiento sobre los videojuegos. Instituciones como el Consejo de Cultura de Alemania, ha considerado que los videojuegos forman parte del Patrimonio cultural y por lo tanto han permitido la incorporación al Consejo de la Federa-

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ción Game de Desarrolladores de videojuegos. También participan del Centro de arte y tecnología ZKM (Alemania), incorporando a los videojuegos a su colección permanente de arte electrónico. Incluso ya es posible asistir a muestras interactivas sobre esta industria desde una amplia perspectiva cultural, tal el caso de la exposición llevada a cabo en Madrid en abril del 2008 Try Again, organizada por Caja Madrid6 o de la exposición que, el museo del Arte de Stuttgart acaba de dedicarles en una muestra retrospectiva sobre el Pong, juego pionero del entretenimiento electrónico7 o bien la última edición del prestigioso festival de cine independiente Sundance en la cual se dedicó una conferencia a este nuevo género, en el ámbito del Academy of Machinima Arts and Sciences (www.machinima.org).

Los videojuegos, como hemos sostenido a lo largo de estas páginas, están siendo considerados como objetos de estudio en tanto manifestación cultural, con su historia y sus códigos, y numerosos reportes científicos ya dan cuenta de ello. Podemos citar el documento After Action Reports (AAR) en el cual se registran las explicaciones que los jugadores realizan de sus partidas a medida que éstas se van desarrollando, normalmente adornadas a modo de historia y con grandes dosis de imaginación más allá de los elementos puramente lúdicos, incorporando al desarrollo de las historias los aportes de los propios jugadores. A modo de ejemplo, citaremos tres casos: 1) Hearts of Iron: Este es un juego de estrategia ambientado en la Segunda Guerra Mundial. El usuario escoge un país y maneja los asuntos diplomáticos, económicos y militares del mismo. En los foros de la página oficial de la compañía autora del juego Paradox, encontramos múltiples AAR's, de otros juegos de la misma productora: http://forum.paradoxplaza.com/forum/ 2) Football Manager. Es un juego de gestión deportiva. Un usuario toma el control de un equipo de fútbol como entrenador y controla casi todos los aspectos del club. http://www.fmsite.net/foro/ 3) Perdido en Malasia. Un jugador toma el control de un equipo malayo y cuenta su historia con enormes dosis de humor y surrealismo. http://www.fmsite.net/foro/ Estos ejemplos dan cuenta de la tendencia hacia la incorporación del elemento narrativo como factor clave de las historias. En los desarrollos más recientes se incorporan visiones de la historia particulares, propia de los desarrolladores pero que se van reconstruyendo conforme participan otros jugadores incorporando datos de sus historias personales. De este modo, constituyen un elemento más que relaciona la narrativa literaria y los videojuegos. 4.2. Componente artístico: Diseño y artes electrónicas. Software art. La estética que imponen los videojuegos es propia del Software Art que, como disciplina artística utiliza el código como forma de expresión y determina la zona en la que trabajan los diseñadores de realidades virtuales. En este sentido, la producción, distribución y conservación de obras de arte electrónico presentan retos totalmente diferentes a los del arte tradicional. Si bien los videojuegos más populares hasta ahora siguen la tra-

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dición de adherir a algún sello corporativo netamente comercial, la tendencia indica que se irán incorporando paulatinamente componentes de software libre -con permiso de copia, modificación y difusión- como código artístico con posibilidad de estudiar, modificar, traducir y exponer sin ningún tipo de restricciones. De este modo las licencias de software libre facilitarían la producción, distribución y conservación del arte electrónico. Con el avance de las tecnologías de acceso que posibilitan las descargas en los teléfonos móviles, obtendríamos mayor independencia de los usuarios en torno a cuales productos de la red serian de interés rescatar, con lo cual, estas verdaderas “terminales individuales” podrían incorporar los desarrollos de acceso a un amplio sector de la población. Podemos citar por caso, los aportes realizados por Dr. Lluis Puig Mestres en su tesis de doctorado de la Facultad de Bellas Artes de Barcelona de 2004 acerca del videojuego en el computer art8, dedicando extensas descripciones y análisis de obras de autores relevantes. Es interesante rescatar el aporte de la obra, por ejemplo, de Jodi (www.jodi.org) que propone un juego conceptual entre lo que se ve y lo que indica el código jugando con Internet como medio y como objeto artístico. Jodi juega metalingüísticamente con los mensajes que se ofrecen en la red mientras se navega por ella, transformando estas acciones en arte y juego que emplean la asociación sensorial, la asociación de realidad tridimensional para generar la situación de juego. También Jodi expone en sus obras modificaciones y trasgresiones de videojuegos que denomina MODS y que básicamente son reformás hechas sobre el código del juego generalmente para personalizar el contenido gráfico de los entornos y personajes. Estas propuestas de apropiación y trasgresión provienen de prácticas de los hackers realizadas como pasatiempo para convertir los juegos en batallas o los personajes en situación de crítica política. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en la intervención sobre el videojuego Wolfeinstein 3D en el cual se transforma el código del videojuego de modo que es el propio programa el que tiene el control sobre el usuario. Esta intervención artística es la precursora de los videojuegos en Primera Persona ya que en ese juego el jugador se fusiona con un soldado americano de la Segunda Guerra Mundial enfrentándose a los nazis refugiados en el castillo de Wolfeinstein9 Un claro ejemplo de la presencia del componente artístico como factor que interviene en la generación de la motivación intrínseca al atractivo lúdico de estos entornos. 4.3. Componente motivacional. Este componente es clave en el desarrollo de la industria y en la posibilidad de expansión entre jugadores de diferentes sectores sociales. La vinculación con el aprendizaje también es interesante dado que el facto inicial, el “deseo” está garantizado precisamente porque realiza un anclaje en las demandas de los entornos próximos a través del incentivo que provocan los pares y los medios de comunicación en la red de personajes y de historias que transitan las series de televisión, los juguetes, el merchandising y en definitiva la producción de un “logo” con el cual identificar al personaje a la trama narrativa. En este sentido es interesante advertir que el concepto teórico que define al

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aprendizaje que se realiza a través de la mediación de los videojuegos se relaciona con las “experiencias óptimás: flow” en alusión a las sensaciones que motorizan la motivación para aprender y que se dirigen hacia el logro de metas, con alto nivel de concentración y a su vez, de tensión y diversión. El concepto de flow (en castellano podría traducirse como fluir o flujo) ha sido desarrollado por el psicólogo Mihalyi Csikszentmihalyi, quien lo ha definido como un estado en el que la persona se encuentra completamente absorta en una actividad para su propio placer y disfrute, durante la cual el tiempo vuela y las acciones, pensamientos y movimientos se suceden unas a otras sin pausa. Todo el ser está envuelto en esta actividad, y la persona utiliza sus destrezas y habilidades llevándolas hasta el extremo. La persona está en flow cuando se encuentra completamente absorbida por una actividad durante la cual pierde la noción del tiempo y experimenta una enorme satisfacción. Casi cualquier clase de actividad puede producir un estado de fluidez y mejorar la calidad de vida si nos aseguramos objetivos claros, retroalimentación inmediata, capacidad de responder a las oportunidades constantemente. Las “experiencias flow” implican la percepción de retos en el entorno y la movilización de determinadas capacidades personales adecuadas para alcanzarlas. El alto nivel de motivación lleva hacia altos niveles de concentración, disfrute y compromiso. Si bien podríamos observar una actitud de aislamiento respecto de los indicadores del entorno, esto se debe, precisamente al cuantum de atención y concentración que los desafíos demandan. Podríamos precisar mejor estas características en estos términos: • percepción de retos en el entorno • capacidades personales adecuadas para alcanzarlas • altos niveles de concentración, disfrute y compromiso • Inmersión o perdida de la conciencia propia y del control de la situación • Atención focalizada • Realimentación positiva • Motivación intrínseca • Ideas claras sobre el objetivo de la actividad Si nos detenemos a observar las características de los aprendizajes realizados a través de las experiencias lúdicas concluiremos que están muy cerca de seguir estas condiciones, con lo cual la fuerza de la propuesta compite en una fuerte desigualdad respecto a las propuestas del aprendizaje escolar que podríamos acuñar el término de “experiencias push”, experiencias en muchos de los casos situadas en contextos virtuales, que responden a necesidades extrínsecas al sujeto, esto es, propias de la secuencia curricular y de la lógica organizacional de la escuela. Si a estas condiciones le sumamos las características del medio, en el caso de los móviles podríamos ampliar la resonancia de estas “experiencias flow” al general de los usuarios, con lo cual estaríamos generando un nuevo espacio de aprendizaje intergeneracio-

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nal. Precisamente, el teléfono móvil se ha constituido en uno de los "mediadores tecnológicos intergeneracionales" que permiten a los adultos incluirse en el universo digital, pero también en el mundo de los jóvenes. Permite enlazar a todos con todos, independientemente de sus habilidades y competencias tecnológicas, garantizando la inclusión en un mundo cuya representación se ha desplazado de lo palpable a lo comunicable. Da cuenta de estas afirmaciones las observaciones cotidianas que podríamos realizar en cualquier ámbito que nos situemos: la presencia de los móviles irrumpiendo con sus sonidos musicales las clases, entrevistas o conversaciones incluso de negocios Cabe considerar especialmente este punto en las propuestas de aprendizaje escolar desde el ámbito de las diferentes áreas del conocimiento advirtiendo que: "La era de la comunicación mundial se caracteriza, sobre todo, porque la percepción de la comunicación sustituye a la percepción del mundo." (Boltz, 2006: 7). 4.4. Componente lúdico. En recientes publicaciones10 hemos desarrollado este componente observando que jugar y narrar son actividades cognitivas y afectivas que desde muy temprana edad posibilitan la expresión y desarrollo de la función simbólica aportando contenidos y significados desde los entornos socioculturales en los cuales se sitúa el sujeto. Desde esta perspectiva los videojuegos representan el formato tecnológico que socializa a nuestros niños en la cibercultura lúdica ocupando el lugar que los juguetes tradicionales tenían en las generaciones anteriores. Considerándolos un “hipergénero narrativo emergente” es necesario discriminar distintas posibilidades en la oferta de productos existentes en el mercado. Esto podría ser leído atendiendo a las diferentes acepciones en inglés del término juego: play / game derivando en propuestas narrativas que facilitan competencias cognitivas y socioafectivas diferentes y, en cierto sentido, complementarias que deben tenerse en cuenta para la selección de videojuegos con fines educativos. Un aspecto relevante de este componente lo define la “inmersión participativa” como característica propia de las narrativas digitales que establece con el usuario una suerte de “seducción” entre lo que ofrece y lo que oculta reclamando la implicación del sujeto para avanzar en el despliegue de sus posibilidades. Los jugadores de estos juegos en red participan de la creación de una nueva narración colectiva. Dan cuenta de esta oportuna estrategia, la expansión que ha tenido la elección de los usuarios de las últimas generaciones de juegos basados en simulaciones de mundos asombrosamente realistas —con escenarios, tramas, y ángulos de cámara cinematográficos— donde los personajes obtienen una extraordinaria libertad dentro del mundo virtual. A las posibilidades tecnológicas y lúdicas le sumamos las narrativas de estos entornos particulares. Narrar historias en estos contextos lúdicos remite a historias espaciales que privilegian la exploración espacial frente al argumento. El autor es una recreación del usuario que opera en conexión con su entorno sociocultural. Narrar-jugar-participar implica descubrir la gramática interna y el mensaje del videojuego como dominio semiótico. Para que ello sea po-

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sible es necesario superar la invisibilidad del medio y apropiarse y reconstruir el contenido diseñado, estableciendo un proceso metarreflexivo. Llegados a este punto asumimos una postura crítica y valorativa de las posibilidades educativas que brindan los videojuegos, desechando aquellos argumentos que los señalan como facilitadores ipsofacto de conductas adictivas hiperviolentas o compulsivas. Proponemos, pues, prácticas educativas lúdicas en entornos tecnológicos debidamente seleccionados donde los participantes construyan activamente la coherencia entre discursos y prácticas, asumiendo la responsabilidad social en la construcción de un mundo más solidario y más comprometido con la “diversidad”. 4.5. Componente narrativo: La narrativa digital. Los relatos de los videojuegos son frecuentemente comparados con los del cine aunque el diseño de su propuesta lúdica determina cómo se juega. Para ello es necesario apelar a los aportes de la ludología porque el componente de inmersión participativa en la trama narrativa es específico del género. La narrativa digital de los videojuegos como juegos, los diferencian de otros objetos culturales como la literatura o el cine. Existe en estos momentos un debate que enfrenta a los partidarios de comenzar por una epistemología específica de los videojuegos (como cibertextos) con los que proponen su estudio dentro de la narratología, la teoría literaria o la fílmica. Pero hallamos una tercera vía posible que aprovecha los descubrimientos de la narratología, pero aplicados a la especificidad del medio. Los videojuegos provocan la “ilusión de autoría” en la percepción narrativa y lo literario surge en la medida en que la narración sugiere un segundo sentido (o metáfora), así el videojuego –algunos de los subgéneros-deja de ser pura lúdica y va más allá de lo propiamente literario. Esta tercera vía es aún incipiente y convoca el trabajo colaborativo entre técnicos desarrolladores, ludólogos, narratólogos y, en nuestro caso, también pedagogos que develen el componente educativo del medio. A modo de referencia citaremos un caso de narrativa digital diseñada al medio que se presenta como interesante para debatir. Tal es el caso del juego narrativo Golpe de gracia, que es extensamente descrito en la conferencia de Jaime Rodríguez, sobre este juego entendido como obra de literatura digital11. 5.- ¿Y LA ESCUELA? Si, como hemos demostrado a lo largo de este artículo, las tecnologías van alineándose cada vez más en torno a la convergencia de artefactos, procedimientos, facilidades de acceso y contenidos, están dadas las condiciones, entonces, para configurarse un “global-informal- high tech curriculum”12. Esta situación adquiere mayor poder conforme se miniaturiza el dispositivo independizándose de cables y escritorios. Como hemos descrito en el inicio de este artículo podemos advertir que con el desarrollo de las tecnologías 3G, los teléfonos móviles que trasladamos en nuestros bolsillos van adquiriendo mayor difusión y alcance másivo como “terminales individuales” de

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acceso a los contenidos de Internet. Por lo tanto, se intensifican ampliamente las pedagogías informales de control que los medios globales producen sobre la construcción del conocimiento en términos de diversidad cultural. Y la dimensión lúdica instalada en estos entornos es un componente ampliamente desarrollado en la línea de investigación que nos ocupa. Hacia el interior de las escuelas el paisaje, si bien dista de ser “high tech” –salvo en contadas excepciones- es bastante similar en términos de producción de subjetividades a críticas, abúlicas, inmersas en colecciones de mensajes vacíos de contenido sociopolítico. Este escenario de superficie “espectacular”-parafraseando a Baudrillard- luce peligrosamente anestesiado ante el avance de situaciones de violencia extrema en el orden mundial o local como si de pantallas de juegos violentos se tratara. ¿Cuáles son los lugares posibles en las escuelas que nos permitan albergar al pensamiento inquieto por superarse a sí mismo en orden a la búsqueda de mejoras en la calidad de vida de los ciudadanos? Pareciera que la lógica escolar queda en consonancia con la convergencia global de sentidos aletargando la sensibilidad propia de los jóvenes ante situaciones cotidianas. Un pensamiento que nos resistimos a aseverar en honor a tantas prácticas docentes casi heroicas pero invisible por silenciosas. Si bien consideramos que los avances tecnológicos conllevan un valor pedagógico muy preciado, no es posible sostener que obren por sola presencia13 porque el trabajo cognitivo que implica acceder a niveles de complejidad creciente sigue siendo un desafío necesario para alimentar las mentes en formación. Es un dato fácilmente constatable que la educación transcurre cada vez más por canales informales, los usos mediáticos, el autoaprendizaje y la impregnación tecnocognitiva creciente que caracteriza las prácticas culturales y educacionales del siglo XXI. Es por ello que cada vez es más necesario instalar el debate sobre cómo incluir estas reflexiones en las aulas, en el pensamiento de los profesores y en los posibles resquicios que el andamiaje de las instituciones escolares posibilita, para favorecer el pensamiento nómada, curioso por crear nuevos mundos superadores de los actuales defectos. Seguimos sosteniendo que la educación debe cuidar la utopía y los ideales basados en valores incuestionables para que nuestras miradas se despojen por un instante de la luz de las pantallas y puedan advertir que aún crecen flores en el sendero hacia un mundo más humano, más solidario, más libre, más apasionante.

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7-1-09

[2] Fuente: The Guardian http://www.guardian.co.uk/science/2005/may/20/mobilephones.business [3] http://www.businessweek.com/ [4] http://www.elfinancierocr.com/ef_archivo/2008/noviembre/09/tecnologia1762963.html [5] http://www.lukor.com/ordenadores/noticias/0501/07134231.htm [6] http://www.cajamadrid.com/CajaMadrid/Home/cruce/0,0,84638_1730447*84607$P1%3D401,00.html [7] http://flashforward01.blogspot.com/2006/12/videojuegos-el-nuevo-arte-no-reconocido.html [8] http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UB/AVAILABLE/TDX-0210106-093909//EPM_02_al2fin.pdf [9] http://liberatedgames.org/game.php?game_id=17 [10] Esnaola, G. y Levis, D. (2008): LA narrativa de los videojuegos: un espacio cultural de aprendizaje socioemocional. Revista de Teoría de la Educación. Universidad de Salamanca http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_03/ [11] Premio Lethi: ver http://www.youtube.com/watch?v=8CAXetDMGeg [12] Permítase este neologismo que ex profeso hemos escrito en inglés “ global informal high tech curriculum” o bien, entender por ello tanto a las competencias tecnológicas como a los contenidos implícitos que permiten a los ciudadanos de este siglo habitar y desarrollarse en estos entornos tecnológicos ubicándose en la “cresta de la tercer ola de Toffler”. [13] Ya hemos abordado suficientemente este tema en otros trabajos de investigación que vinculan equipamiento tecnológico y aprendizajes en el Proyecto “NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. ANÁLISIS DE SU IMPACTO EN EL TIEMPO LIBRE, LA ESCUELA Y LA FAMILIA EN RIO GALLEGOS” Río Gallegos, Universidad Nacional de la Patagonia Austral, 2002.

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

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ESNAOLA HORACEK, Graciela Alicia (2009). Videojuegos “Teaching tech”: pedagogos de la convergencia global. La docilización del pensamiento a través del macrodiscurso cultural y la convergencia tecnológica. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_esnaola_horacek.pdf ISSN: 1138-9737

MISCELÁNEA

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ADOPCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS INFOCOMUNICACIONALES (TI) EN DOCENTES: ACTUALIZANDO ENFOQUES.

Resumen: El éxito/fracaso de una innovación educativa depende en gran parte de la forma en que los actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma al cambio propuesto. La expansión de la educación hacia nuevos formatos virtuales supone que las concepciones pedagógicas se hallen desfasadas, generando un desequilibrio entre el conocimiento informático y el uso pedagógico de las TI. Este trabajo realiza una revisión teórica de los diferentes modelos que abordan el proceso de adopción de TI en contextos educativos por parte de los docentes. Bajo el supuesto que el resultado de la interacción entre los docentes y las TI no depende de las formas en que se presentan las máquinas sino de cómo los docentes forjan una dinámica relacional que es acorde con sus creencias, se propone un esquema de adopción tecnológica de tres etapas con dos fases de transición entre ellas. El nuevo planteamiento pretende por un lado dinamizar y actualizar los enfoques tradicionales además de disipar dudas conceptuales en relación a la tecnología y los “usos” pedagógicos.

Palabras claves: Adopción tecnológica docente, teoría del comportamiento planificado, difusión de innovaciones, integración curricular tecnológica.

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INFOCOMMUNICATIONAL TECHNOLOGY ADOPTION: RENEW APPROACHES.

Abstract: The educative innovation success/failure mainly depends in a big part of the way which educative entities represent, redefine, leak and give the shape to the proposed change. The expansion of the education toward new virtual formats, imply that the pedagogical conceptions be out of phase, which imply an unbalance between the informatical knowledgment and the pedagogical IT use. This work do a theoric review of the differents models which are part of an IT adoption process in educational contexts in the teachers part. Under the supposed that the interaction result between the teachers and the IT do not depend of the way that the machines are presented but in how the teachers make a relational dynamism which is in compliance with its beliefs, a technological diagram is proposed of three levels with two transition phases between each them. The new planning pretends by one side to invigorate and to update the traditional focuses, besides being dispelled the conceptual doubts when we reffer to the technology and the pedagogical "uses".

Key words: Educational technological adoption, theory of the planning behaviour, innovation diffusion, technological curricular integration.

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ADOPTION DE LA TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS LES ENSEIGNANTS: MISE À JOUR DES APPROCHES.

Sommaire: Le succès/échec d'une innovation éducative dépend en grande partie de la manière dont les acteurs éducatifs interprètent, redéfinissent, filtrent et donnent forme au changement proposé. L'expansion de l'éducation vers de nouveaux formats virtuels implique que les conceptions pédagogiques soient déphasées, ce qui implique un déséquilibre entre la connaissance informatique et l'utilisation pédagogique des TI. Ce travail effectue une révision théorique des différents modèles qui abordent le processus d'adoption des TI dans des contextes éducatifs venant des enseignants. Sous l'hypothèse que le résultat de l'interaction entre les enseignants et les TI ne dépend pas des manières dans lesquelles on présente les machines mais de comment les enseignants forgent une dynamique relationnelle qui est en accord avec ses croyances, nous proposerons un schéma d'adoption technologique de trois étapes avec deux phases de transition. D’une part, la nouvelle approche prétend dynamiser et mettre à jour les analyses traditionnelles, d’autre part de dissiper des doutes conceptuels quant à la technologie et aux « usages » pédagogiques

Mots-clés: d'enseignement technologique adoption, théorie du comportement planifié, diffusion de l’innovation, scolaire intégration technologique.

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ADOPCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS INFOCOMUNICACIONALES (TI) EN DOCENTES: ACTUALIZANDO ENFOQUES.

David S. M. Reyes González ([email protected]) Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile. Horacio Guevara Cruz Universidad Mesoamericana, Oaxaca, México

1.- INTRODUCCIÓN. En contextos educacionales el principal reto con el que se encuentran las innovaciones se refiere a los procesos de adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones. Para lograr experiencias exitosas se requiere tanto de participación activa y motivación de los agentes de cambio. A la hora de identificar los actores y determinar el protagonismo que tienen en el desarrollo de las innovaciones, los académicos resultan al final los actores centrales. En este contexto resulta de interés poder disponer de un diagnóstico de los factores que afectan la implementación de las tecnologías informacionales en los docentes, actividad que ayudaría a distinguir las necesidades formativas de los profesores en su etapa inicial y a nivel continuo. El estudio de las etapas de adopción de la tecnología nos podría dar luz respecto de las características personales de los docentes además de la visión que tienen ellos de los medios tecnológicos en contextos educativos, fase que se considera previa a cualquier intento institucional de integrar los medios tecnológicos al currículum (Sánchez, 2003). A continuación, en base al análisis de los modelos de adopción tecnológica que se encuentran en la literatura, se propone un modelo que intenta por un lado dinamizar los enfoques que ven la adopción tecnológica como niveles "graduados” y por otro lado proporcionar una conceptualización más nítida de las acciones o conductas hacia la adopción de los medios tecnológicos. Esto último tiene fuertes implicaciones metodológicas tanto en la definición de las variables como en la operacionalización de las mismas. 2.- ADOPCIÓN DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS.

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En la literatura se han propuesto distintos esquemas o modelos que abordan el modo en que un profesor adopta una innovación tecnológica. Existe acuerdo en que ésta se desarrolla en niveles o etapas crecientes de adopción desde un punto inicial hasta un estadio final donde los medios tecnológicos se articulan en la práctica educativa haciéndola parte del currículum (J Sánchez, 2003). El desarrollo estaría marcado por niveles de creciente autonomía de búsqueda, uso, experimentación y acercamiento siempre regulado por las concepciones y creencias pedagógicas y epistemológicas y en base al análisis de la información que dispone. Si el objetivo de una Institución Educativa es lograr una efectiva integración de la tecnología en el currículum, se hace necesario determinar los factores que afectan la implementación tecnológica de manera que se puedan desarrollar políticas conducentes a favorecer e intentar comprender el comportamiento de los docentes frente a los medios tecnológicos. 2.1. Se comienza intruseando. Las propuestas de adopción tecnológica (tabla 1) en su mayoría comienzan desde un nivel fundamental caracterizado por una total carencia de conocimientos tecnológicos hasta que, luego de una alfabetización digital, logran adquirir las habilidades y técnicas que les permiten realizar prácticas educativas mediadas por la tecnología.

(Rogers, 1995)

(Romagnoli, Femenías, & Conte, 1999)

Sánchez (2003)

Noon (2005)[1]

Supervivencia

Conocimiento

Inicio

Apresto

Prealfabetización

Adopción

Maestría

Persuasión

Adaptación

Uso

Tecnocrático

Adaptación

Impacto

Decisión

Apropiación

Integración

Tecnotradicionalista

Apropiación

Innovación

Implementación

Innovación

(Dwyer, Ringstaff, & Sandholtz, 1991)

(Mandinach & Cline, 1994)

Entrada

Invención

Tecnoconstructivista

Confirmación Tabla 1. Modelos de Adopción Tecnológica presentes en la literatura

Como una extensión del modelo propuesto por los investigadores del proyecto Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) (Dwyer, Ringstaff, & Sandholtz, 1990; Dwyer et al., 1991), Mandinach y Cline (1994) denominan supervivencia a la etapa inicial de difusión de la tecnología en la escuela. En ella los docentes “lucharían” por aprender el funcionamiento de los medios tecnológicos sobre todo mediante pruebas de ensayo-error. Del

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mismo modo, Russell (1990), tomando al correo electrónico como base de análisis, propone que el aprendizaje adulto atraviesa 6 fases de integración tecnológica. Comenzando con sentimientos de temor y desconcierto, Russell plantea que el nivel inicial conocimiento se caracteriza por la presentación de la información y el comienzo de los posibles usos de la herramienta. Estos enfoques asumen que las TI no son más que una destreza operativa que se enseña, y así se establece el marco propicio para plantear la alfabetización digital desde cero sin considerar algún tipo de conocimientos o experiencias previas. En la actualidad las TI son un medio que propicia la autoformación, de ahí que en cierto grado, determina su utilización (Amar, 2006) . En efecto, los profesores poseen cierto nivel de habilidades en TI y traen consigo grados de dominio técnico cada vez mayores, ya sea adquirido como parte de su formación inicial o a través de experiencias personales (OCDE, 2003). En éste último caso, en un número considerable de docentes, la motivación de implementar las TI en el aula surge a partir de si propia profesionalidad (J. Sánchez & Salinas, 2008). En su gran mayoría los docentes universitarios manejan tarjetas de transacciones bancarias, un teléfono móvil, una cuenta de correo electrónico, espacios de acción que necesariamente los incluye en una dinámica relacional con la tecnología que no corresponde a la ausencia de conocimientos tecnológicos y los sitúan dentro de la cotidianidad tecnológica que contempla que el uso de las TIC es un requisito para la participación en la sociedad de la información y el conocimiento (Guevara Cruz, 2006). Sin que el sistema de formación tradicional lo haya advertido, fuera del aula, algunos profesores hemos intruseado con la tecnología. Por ello, y coincidiendo con la propuesta de Noon para un primer nivel de conocimientos mínimos (McKenzie, 2005b), se estima conveniente considerar un primer nivel de adopción tecnológica de intrusión en el que tod@s los profesores poseen -aunque sea en un grado mínimo- conocimiento de las TI. No se puede continuar considerando que los docentes sean una “página en blanco” sobre la cual hay que trazar competencias o habilidades relacionadas con el uso de tecnologías infocomunicacionales. Se debe pasar de una alfabetización digital a una implementación efectiva de la TIC y dejar de proporcionar instrucciones operativas. En este sentido, Robalino y Corner (2005) consideran que la alfabetización digital es una primera etapa que retrasa el “uso pertinente de las TIC y de su incorporación a la didáctica propiamente tal” (Robalino & Körner, 2005, 27). Con excepción del enfoque tecnoconstructuvista (McKenzie, 2005a), el resto de los modelos orientan la adopción de la tecnología hacia la actualización de contenidos, métodos y materiales. Esta forma de abordar la educación en tecnologías informacionales comete el error de interpretar los espacios virtuales de formación como escenarios tradicionales fuertemente escolarizados. La condición necesaria para que los modelos basados en la insuficiencia y obsolescencia de conocimientos por parte de los profesores reorienten su posición, se halla en la con-

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cepción de la consecuencia de la dinámica relacional que se establece entre el docente y la tecnología informacional. La emergencia de modelos pedagógicos basados en la conformación de comunidades de práctica (Mayes & de Freitas, 2004) indica que la forma de aprender de los docentes está cambiando en lo referente al uso de las TI y en los procesos sociales interactivos (De Freitas, 2006). Estos cambios implican no solamente un incremento en la flexibilidad del aprendizaje, sino que también en las infraestructuras y los sistemas sociales que soportan estos procesos(Guevara Cruz & Reyes González, 2007). 3.- AMBIGÜEDAD DE TÉRMINOS. Es común hablar de adopción, apropiación, adaptación o de implementación para conceptualizar el “uso” que hacen los docentes de los medios tecnológicos. Muchas veces en las investigaciones se opta por uno de los conceptos asociados a la integración de las TI en el currículum sin reconocer la complejidad que yace bajo un término tan genérico como puede ser “el uso” de las TIC (Scrimshaw, 2004). Con base en el argumento de adopción propuesto por Rogers (1995) en esta sección se pretende estructurar un marco de referencia para poder diferenciar claramente lo que es uso, adopción, utilización, apropiación. 3.1. Implementación. Resulta interesante considerar el concepto de implementación de Rogers por dos razones fundamentales. La primera corresponde a la clara delimitación de conductas que Rogers propone; la fase de implementación comienza sencillamente cuando “se pone en uso” la innovación y culmina cuando las operaciones con la innovación comienzan a institucionalizarse o se regularizan. Un segundo aspecto que resulta atrayente es que en la implementación es la primera vez que el individuo pone en práctica la innovación. De acuerdo con el autor, en las fases iniciales del proceso de adopción, los individuos sólo se relacionan con la innovación mediante ejercicios mentales cognitivos. Al conocer una determinada innovación el docente se cuestiona: “qué es esa innovación y cómo funciona”, e inmediatamente surgen pensamientos de tipo afectivo/evaluativo con el objeto novedoso. En base a nuestros sistemas de creencia comenzamos a formar una actitud hacia nuestra práctica con el objeto en diversos contextos, ¿qué consecuencias (positivas o negativas) tendría incorporar un medio tecnológico en mis prácticas educativas? o ¿qué piensan mis pares o mi circulo social próximo sobre que yo incorpore un medio tecnológico novedoso a mis clases?. Pero no es sino en la implementación cuando ocurre la implicación práctica del profesor. Los procesos mentales no ocurren con el individuo aislado de su contexto sino que emergen ahora con el individuo actuando con el instrumento, poniendo en marcha o implementando las TIC en contextos educativos específicos. Entendemos por implementación de las TI en contextos educativos la puesta en marcha de la tecnología en su sistema de enseñanza habitual. En esta fase el docente ejecuta

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acciones relacionadas con la tecnología; cambia de la pizarra a la presentación digital, de la fotocopia a las referencias de Internet, incluso puede ser que ocupe con sus estudiantes recursos Web para apoyar sus clases, condicionado por la disponibilidad de recursos tanto subjetivos (sistemas afectivos, cognitivos, de personalidad, etc.) como objetivos (infraestructura, comercialización, económicos, etc.). El profesor comienza a relacionarse con las TI en sus prácticas y como resultado surgen los primeros imprevistos con la tecnología, ya que aún existe cierto grado de incertidumbre sobre las consecuencias de su implementación. Estas dudas tienen una implicación marcada en la forma en que implementan la innovación; el profesor pasa de un adoptante pasivo a uno activo y se implica con los medios tecnológicos hasta el punto en que puede modificarlos y dotarlos de un matiz personal en la forma en que se implementan. Esto posiblemente se debe a que el resultado de la interacción docente/TIC no está determinado por las propiedades de los medios tecnológicos sino de cómo ellos son vistos o tomados por los profesores al incorporarlos a su dinámica. Esta fase de experimentación con la tecnología resulta crucial en el proceso, ya que esto puede llevar al docente o bien a involucrarse cada vez más en las herramientas tecnológicas o bien retroceder a espacios más seguros donde se sienta más hábil en su manejo. En caso de abandonar la práctica su regreso no será a cero, pues existe la experiencia de lo ya vivido. Más aun, la fase de implementación favorece la construcción de nuevas prácticas a través de la experimentación y la reflexión (Zhao, Frank, & Ellefson, 2006). 3.2. Integración Curricular. La simple comprensión y empleo de las TIC no garantiza un uso efectivo en los procesos formativos, ya que se deben respaldar sobre unos principios metodológicos y didácticos que las justifiquen y delimite. Tal como afirma Lacruz “un cambio en la educación no es posible sin un cambio en los currículum y en las actitudes y aptitudes del profesorado frente a las exigencias que exigen los procesos de reforma” (Lacruz Alcocer, 2002). Por ello, se cree necesario, dentro del plan de formalizar un proceso de incorporación de los medios por los sistemas de formación, que las TIC se integren en las estrategias educativas evitando que se conviertan en prácticas insustanciales o que ocurran por accidente. Se puede considerar entonces que la integración de las TIC al currículum corresponde al nivel de logro último que debemos conseguir, el estado de acción donde el docente construye, utiliza y evalúa las tecnologías. Tal como hemos afirmado anteriormente, las acciones educativas mediadas por las nuevas tecnologías posibilitan la emergencia de nuevos paradigmas educativos, de procesos de aprendizaje más personalizados y flexibles. Esto tiene efectos directos tanto en la selección de los contenidos curriculares como en la metodología, “algo que condicionará los diferentes tipos de integración curricular” (Amar Rodríguez, 2006). Al respecto Noon plantea que el nivel más alto de integración de la tecnología se alcanza en lo que él denomina tecnoconstructivismo. En este estado los profesores utilizan la tecnología como medio para modificar y transformar los espacios educativos tradicionales en nue-

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vos y diferentes ambientes de aprendizaje para los estudiantes. Una vez que permitimos que se aclare el conflicto entre nuestras creencias epistemológicas, nuestras creencias pedagógicas y el uso que le damos a la tecnología, es posible que se aprecien las posibilidades que ellos permiten para nuestros estudiantes. Una integración significativa de las TIC que supere este nivel umbral supone el cambio de las convicciones del profesorado y es, inevitablemente un proceso complejo que exige mucho tiempo (Niederhauser & Stoddard, 2001). En definitiva se plantea la integración curricular tecnoconstructivista como el nivel al que debemos llegar cuando adoptamos las TI con fines educativos. Lo interesante de esta propuesta se encuentra en que saber que hemos logrado ser un tecnoconstructivista es un juicio subjetivo, pues la forma en que podemos utilizar y dar sentido a la tecnología evolucionan constantemente hacia nuevos campos; recursos web 2.0, correo electrónico, trabajo colaborativo, viajes virtuales, blogs, flogs, presentaciones multimedia, RSS, etc., nos recuerdan que disponemos de herramientas que aún no acaban de mostrarnos el verdadero potencial que podemos alcanzar en las mediaciones comunicacionales entre individuos.

4.- TRANSICIÓN ENTRE NIVELES. El enfoque de etapas o escalafones que gobierna los modelos de adopción tecnológica, nos sugiere que existen momentos de tránsito entre los niveles; momentos en que un docente manifiesta evolución tanto en sus acciones como en sus procesos mentales consiguiendo una transición. ¿Qué factores resultan críticos en la transición entre un nivel y otro? ¿Cómo ocurre el recorrido desde la intrusión hacia la integración curricular? 4.1. Actitud. En un estudio internacional sobre las TIC y el cambio organizativo en las escuelas realizado por la OECD (Pont, 2000) se seleccionaron 94 buenas prácticas en 23 países del mundo elegidos por sus innovaciones y si inversión en TIC. El estudio sostiene que los ritmos de adopción de las TIC en las escuelas siguen los ritmos tradicionales de difusión de innovaciones (innovation-decision process), afectados principalmente por las características personales de los innovadores (Venezky, Davis, & OECD/CERI, 2002). El modelo de Rogers ha sido experimentado en muchas ocasiones, y en la mayoría de ellas los sujetos reconocen haber pasado por las etapas del proceso de decisión-innovación. Aunque determinar los procesos mentales intrapersonales no sea un asunto trivial, “the evidence is most clear-cut for the knowledge and decision stages and somewhat less so for the persuasion stage. Only rather poor data are available on the distinctiveness of the implementation and confirmation stages” (Rogers, 1995). De acuerdo con Rogers luego de enterarse que existe una innovación (conocimiento), el docente pasa por una fase en que reúne información suficiente para formarse una actitud

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hacia el objeto de innovación (persuasión). Luego en base a sus creencias, evalúa las características de la innovación y su posible afiliación en ella (decisión). Posterior a estas actividades mentales el docente pasa a una fase de acción directa con la innovación (implementación); el profesor pasa de un adoptante pasivo a uno activo y se implica con la innovación hasta el punto en que puede reinventar la innovación datándola de un matiz personal en la forma en que se implementa. Otros diversos estudios confirma la tesis de Roger de que las actitudes de los docentes juegan un papel decisivo en la integración de las TI (Albirini, 2006; Kitchen, Butt, Mackenzie, & Finch, 2006; C. P Lim, 2007; Sugar, Crawley, & Fine, 2004). Sin embargo, estos planteamientos resultan insuficientes, pues, como señalan algunos autores (Hennessy, Ruthven, & Brindley, 2005; Scrimshaw, 2004) puede ocurrir que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñaza dependa, sobre todo, de determinadas percepciones y creencias que tienen los profesionales, ya sea de tipo epistemológico o metodológico, sobre las nuevas tecnologías. La visión de que las creencias pedagógicas provocan resistencia al cambio provocando que persistan las prácticas instruccionales didácticas (C. P. Lim & Chan, 2007; Niederhauser & Stoddard, 2001) nos remite a considerar tres aspectos en concreto para el análisis de los factores que afectan la efectiva integración curricular de las TIC. Por un lado el factor personal que avalúa la afiliación en prácticas mediadas por la tecnología, un factor contextual o social que ejerce presión sobre las decisiones que tomamos y un factor de control sobre lo que creemos ser capaces hacer o de saber utilizar y nos provoca una percepción de que llevar a cabo una conducta sea fácil o dificultoso. En este sentido, la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen, 1985, 1991; Ajzen & Madden, 1986) (TPB de la voz inglesa Theory of Planned Behavior) emerge como una formulación teórica atractiva, ya que por un lado aporta resultados favorables respecto de otros modelos teóricos en el ámbito de la comprensión de la conducta de adopción de las TIC por parte de los profesores (Lim, Gan, & Chan, 2002; Reyes González, 2007) y, por otra parte –como se explica más adelante–, cada uno de los constructos integra elementos fundamentales para la comprensión de los determinantes de las conductas asociadas con el uso de la tecnología por las personas. En términos generales TPB (ver figura 1) considera que la acción humana está dirigida por tres tipos de consideraciones: creencias sobre las probables consecuencias o sobre otras características de la conducta (creencias conductuales); creencias respecto de las expectativas normativas de otras personas (creencias normativas); y creencias sobre la presencia de factores que pueden fomentar u obstaculizar el desarrollo de una conducta (creencias de control). En sus respectivos agregados, las creencias conductuales producen una actitud hacia la conducta favorable o desfavorable; las creencias normativas, por su parte, forma una visión subjetiva de las presiones sociales o normas subjetivas; y las creencias de control generan en el individuo una percepción de que llevar a cabo una conducta sea fácil o dificultoso (control conductual percibido). En combinación, la acti-

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tud hacia la conducta, la norma subjetiva y el control conductual percibido permiten la formación de una intención conductual (o simplemente intención). Creencias Conductuales

Actitud hacia la Conducta

Creencias Normativas

Normas Subjetivas

Creencias de Control

Control Conductual Percibido

Intención

Comportamiento

Control Conductual Real

Figura 1. Teoría del Comportamiento Planificado[2]

Es nuestro interés emplear el modelo de la Teoría del Comportamiento Planificado como un marco conceptual para desarrollar un estudio que examine las variadas influencias que permiten a un docente pasar de la fase de intrusión hacia la implementación. Por otra parte, el modelo de Fishbein y Ajzen ha sido utilizado para estudiar los factores que permiten a los docentes adoptar las tecnologías en los procesos educativos (Cox, Preston, & Cox, 1999a, 1999b; Chen & Chen, 2006; Sugar et al., 2004), y esta variedad de estudios que lo emplean nos permite realizar comparaciones, contrastar y/o corroborar resultados. De entre todos los constructos propuestos por TPB, los resultados nos indican que tanto la el componente normativo como el de control muestran un efecto menor en la motivación de los docentes a implementar las nuevas tecnologías. Sólo la actitud hacia la conducta predijo de mejor manera la intención de los docentes a implementar sistemas informacionales en sus prácticas académicas (Sugar et al., 2004). Por lo que podemos plantear la siguiente hipótesis: un docente debe formarse una actitud positiva hacia las nuevas tecnologías para lograr vencer la barrera que le impide adoptar estrategias educativas mediadas por las tecnologías. Así, la actitud se convierte en un factor psicológico transitivo entre la intrusión y la implementación de las TIC en el aula. 4.2. Apropiación. La fase que hemos denominado como implementación corresponde a una fase de experimentación, las representaciones mentales no se dan con el individuo aislado sino que emanan con el individuo actuando con el instrumento tecnológico, poniendo en marcha o implementando las TIC en el aula. Esto implica que su sistema de pensamiento comienza a percibir que la tecnología le permite nuevos patrones de acción educativa, de nuevos espacios, con sus consecuencias en la productividad de la clase, al modificar su rol de poseedor del contenido de la asignatura a un facilitador de la construcción del

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conocimiento con el estudiante. Esta conciencia de las necesidades formativas de la sociedad se genera únicamente cuando el docente permite que las tecnologías operen en contextos formativos. Cuando el ordenador se introduce en el aula es que somos capaces de percibir que las tecnologías no son neutras, tienen falencias y virtudes, por ello vamos probando nuevas estrategias y métodos que nos conducen hacia la invisibilidad del ordenador (Gros Salvat, 2000), los sistemas tecnológicos que utilizamos ya no son el fin sino que nos esforzamos en lograr el acoplamiento de estos productos con los objetivos educativos. De acuerdo con Begoña Gros “lo que se trata es de apropiarse de la herramienta, de utilizarla de manera más conveniente desde el punto de vista educativo.” (Gros Salvat, 2000). En este sentido se considera que la apropiación constituye un segundo factor de transito entre la fase de implementación y la integración curricular. El concepto de apropiación que manejamos es muy similar al propuesto por los investigadores del proyecto ACOT (Dwyer et al., 1990), sin embargo nuestro enfoque aborda el proceso de adopción tecnológica por parte de los docentes desde una perspectiva dinámica, ya que junto con la actitud hacia la implementación de las TIC en el aula (o simplemente actitud) la apropiación es un factor de tránsito para dos etapas de acción como son la implementación de las TIC y la integración curricular tecnoconstructivista (figura 2).

Figura 2. Modelo de Adopción Dinámico de las TIC por los docentes

5.- CONCLUSIÓNES.

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A lo largo del texto se ha tratado de dar una estructura teórica actual a los enfoques tradicionales de adopción tecnológica. Se pudo reconocer la existencia de factores internos transitivos que nos permitiría dar cuenta de cómo sería el paso de un nivel de adopción a otro, dinamizando el punto de vista tradicional de adopción tecnológica por niveles. La diferencia entre comportamientos que denominamos acciones y los factores de tránsito de carácter psicológico entre estos ha sido reconocida anteriormente por los investigadores del proyecto ACOT (Dwyer et al., 1990 y 1991). Ellos asumían que la evolución de las prácticas docentes con sistemas informáticos ocurría gradualmente a medida que sus creencias como sus prácticas eran reemplazadas por otras nuevas. Es por ello que Niederhauser no duda en reconocer el trabajo de ACOT como “the only major study to examine the relationships among teachers’ epistemological beliefs, pedagogical beliefs, and their instructional uses of technology” (Niederhauser & Stoddard, 2001). Lo siguiente es probar este modelo, estudiar si efectivamente existen estos factores internos que lograrían la promoción de un nivel de adopción a otro. Se cree que la Teoría del Comportamiento Planificado es una estructura teórica que permitiría indagar en estas fases transitivas pues contempla factores actitudinales, normativos y de control que han sido probados en estudios similares.

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Citado en (McKenzie, 2005b). Adaptado de http://www.people.umass.edu/aizen/index.html. Consultado Abril 2007.

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

REYES GONZÁLEZ, David S. M. y GUEVARA CRUZ, Horacio (2009). Adopción

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LOS DOCENTES EN RELACIÓN CON LAS TECNOLOGÍAS.

Resumen: La entrada al aula de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) redefine los modos comunicativos y el uso del conocimiento entre docentes y estudiantes y estudiantes entre sí. El ingreso a las pedagogías higth tech demanda que el docente se re-sitúe a la luz del modelo tecnológico encarnado en las TICs que incorporan a sus clases. Esta investigación se enmarca en un estudio de caso en el que se aspira a reconstruir la actuación de la práctica de un docente de Física durante la incorporación de applets a sus clases. Para conocer el estado del arte en la relación docentes y nuevas tecnologías se realiza una revisión bibliográfica. Es posible inferir la necesidad de acompañar a los docentes cuando implementan tecnologías en su práctica.

Palabras clave: docentes, tecnologías, práctica, revisión bibliográfica, applets.

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TEACHERS IN RELATION WITH TECHNOLOGIES.

Abstract: Entering an Information and Comunication Technologies (ICTs) redefines the communication ways and the use of knowledge among students and between students and teachers. Joining the high-tech pedagogies demands for the teacher to relocate himself in light of the technological model embodied in ICTs incorporated to their classes. This investigation is framed in a case study that aspires to reconstruct the intervention of a Physics teacher's practice when incorporating applets to his classes. In order to know the state of art in the relationship between teachers and new technologies a bibliographic revision is carried out. It is possible to infer the need to keep company the teachers while they are implementing technologies in their practice.

Keywords: teachers, technologies, practice, bibliographic revision, applets.

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LES ENSEIGNANTS PAR RAPPORT AUX TECHNOLOGIES.

Sommaire : L'utilisation des technologies de l'information et la communication (TICs) dans les salles de classe, ont produit une rédefinition dans les manières de se communiquer et dans la façon dont on utilise la connaissance entre les enseignants et les élèves. L' arrivée des pégagogies higth tech demande des enseignants de se resituer auprès du modèle technologique qui proposent les TICs Cette recherche s'encadre dans un étude de cas dont on attend reconstruire l'actuation de la pratique d'un enseignant de Physique pendant l'incorporation de applets à ses classes. Pour connaître l'état de l'art dans le rapport enseignants-nouvelles technologies on propose une révision bibliographique. Nous concluons en remarquant le besoin d'assister aux enseignants quand ils mettent en place les technologies dans ses cours.

Mots clefs: enseignants, technologies, pratique, révision bibliographique, applets.

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LOS DOCENTES EN RELACIÓN CON LAS TECNOLOGÍAS[1] Magdalena Roa ([email protected]) Mª. Silvia Stipcich ([email protected]) Núcleo de Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología (NIECyT). Facultad de Ciencias Exactas - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

1.- INTRODUCCIÓN. Es sabido que en el último tiempo las tecnologías han sido ampliamente incorporadas a la vida social y, aunque con menos celeridad, también al ámbito educativo (Martínez, 2006), sea como vía de comunicación o como medio para la investigación y la enseñanza. Los cambios sociales que han dado lugar a la llamada sociedad de la información han transformado a la educación en su conjunto, a la escuela como práctica cultural y a la investigación como actividad (Ametller, 2008). Particularmente ha sido y sigue siendo necesario entonces que la escuela esté preparada para este desafío, el de favorecer en los estudiantes el desarrollo de capacidades que les permitan desenvolverse familiarmente con la tecnologías, promoviendo la adquisición de estrategias de comunicación y trabajo colaborativo. Como consecuencia resulta crucial el rol del docente que debe estar capacitado para diseñar situaciones de clase aprovechando las potencialidades de las tecnologías al mismo tiempo que se favorezca el aprendizaje de los estudiantes (Santos y Miranda, 2006; Moreira Kenski, 2001). El ingreso a las llamadas pedagogías higth tech demanda que el docente, en su rol de mediador, organizador y proveedor de situaciones se re-sitúe a la luz de los conceptos y estrategias del modelo tecnológico encarnado en las TICs que incorporan a sus clases. La bibliografía señala que la incorporación de las TICs a la enseñanza tiene beneficios que no se discuten. Sin embargo, profundizando en las publicaciones que dan cuenta de su incorporación se encuentra que el uso de las herramientas informáticas por parte de los estudiantes en la escuela está limitado a la materias destinadas a ese fin (Santos y Miranda, 2006; Perrenoud, 2000). Esto podría explicarse por la presencia en el campo educacional de dos posiciones antagónicas. Por un lado, la resistencia de la mayoría de

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los profesionales de la educación a lidiar con la entrada de la tecnología a la escuela, y por otro, tal como ocurre en nuestro país, la presencia de proyectos oficiales que presentan a la tecnología como una herramienta prometedora (Fernandes de Macedo, 1997). Este estado de situación está poniendo de manifiesto la necesidad de contar con estudios que puedan dar cuenta de la resignificación que necesariamente acontece cuando se incorporan herramientas informáticas a las prácticas educativas. Con relación a este último punto, es preciso aclarar que este trabajo se enmarca dentro de un proyecto más amplio denominado Tecnologías educativas con soporte informático para la conceptualización en física, subsidiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, del cual ambas autoras forman parte, siendo la primera beneficiaria de una beca para realizar estudios doctorales en el marco del tal proyecto. El plan de trabajo de beca se orienta a estudiar cómo un docente incorpora aplicaciones informáticas de simulación en su desenvolvimiento profesional de profesor de Física, durante el tratamiento en clase del contenido cantidad de movimiento. La entrada al aula de tecnologías de la información y la comunicación redefine los modos comunicativos y el uso del conocimiento entre docentes y estudiantes y estudiantes entre sí, a causa de la socialización que las mismas han alcanzado (Ametller, 2008). La investigación se circunscribe a un estudio de caso en el que se aspira a reconstruir las acciones y relaciones que configuran la actuación de un docente de Física con miras a comprender la evolución de su práctica durante la incorporación de nuevas tecnologías a sus clases[2]. Entre las aproximaciones teóricas que lo orientan se asume que el profesor y los alumnos son agentes activos que participan de prácticas culturales donde se comparten conocimientos e instrumentos desarrollados por la cultura. Lo que permite que las personas se apropien de unos determinados conocimientos y herramientas está en la relación que se establece entre la experiencia previa y las nuevas experiencias (Cubero y cols., 2008). Como parte del estudio se planearon diversas actividades (algunas de las cuales ya han sido iniciadas): Una revisión bibliográfica para determinar el estado del arte de la investigación en relación a este tema; Entrevistas periódicas con la docente y análisis de los materiales y documentos que elabora (planificaciones, trabajos prácticos, actividades de evaluación); Análisis de los textos que emplea y de todo material de consulta para la preparación de sus clases; Observación de clases y registro de notas de campo y audio de los episodios acontecidos en las aulas durante el tiempo que se desarrolle el tema cantidad de movimiento. En este caso se presenta el estado de avance de la revisión bibliográfica. Para la ejecución de la revisión, la búsqueda se realizó según las siguientes tres condiciones: 1. Se seleccionaron artículos de: a. Las revistas disponibles en el portal de la Biblioteca Electrónica del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación productiva de la Presidencia de la

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Nación, más precisamente del área de Educación y Educación de Ciencias y Matemática, bajo la categoría Ciencias Humanas. b. La Revista Enseñanza de las Ciencias (no disponible en el portal mencionado) por ser el principal referente hispano de publicación en educación en ciencias. c. Las actas de los dos congresos organizados por la Asociación de Profesores de Física de la Argentina: Actas de las Reuniones de Educadores en Física (REF), y Actas de los Simposios de Investigación en Educación en Física (SIEF). 2. En todos los casos se optó por publicaciones de los últimos cinco años (2003 a la fecha). 3. La selección se realizó según tres ejes, de acuerdo con los objetivos de la investigación: I. Los profesores y las Tecnologías. II. Los applets en relación con contenidos de mecánica. III. La enseñanza y el aprendizaje de la cantidad de movimiento. La búsqueda ultimó en la elección de 40 artículos, clasificados en primera instancia en alguno de los tres ejes mencionados por la pertinencia que se infiere de la lectura del título, el resumen y las palabras clave. En esta comunicación se presentan los resultados que surgen de la lectura y el análisis de trabajos pertenecientes al primer eje de selección, Los profesores y las tecnologías. 2.- EL PROFESOR Y LAS TICS: METODOLOGÍA PARA EL ANÁLISIS. El eje que vincula las posibles relaciones entre los profesores y las tecnologías podría orientar nuestro interés por identificar diferentes vías de acceso de las nuevas pedagogías en las prácticas de los docentes. En este sentido, tratándose de una opción amplia es posible identificar variadas respuestas que, a nuestro juicio, serían de relevancia en la caracterización de las llamadas “Pedagogías high tech”. Como instrumento para “ver” a los artículos seleccionados se utilizó la técnica heurística de la Ve de Gowin (Stipcich, 2007) que, junto a otras finalidades, puede ser empleada para analizar artículos de investigación y presentar una síntesis relativamente completa de lo que el mismo comunica. Esta heurística consiste en dibujar una ve corta en cuyo vértice se anota el evento, objeto o acontecimiento que se va a estudiar. En el centro de la Ve se ubica la pregunta o preguntas centrales acerca de ese evento o acontecimiento, las cuestiones que se quieren

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investigar. Por último, los brazos de la ve corta se corresponden con los dos dominios que enmarcan el estudio: el conceptual y el metodológico. El dominio conceptual (brazo izquierdo) incluye aquello que ya está construido dentro de la comunidad científica y que el investigador empleará en el estudio a desarrollar. Es el aporte que echa luz sobre el objeto o evento. El dominio metodológico (brazo derecho) es aquel que permitirá reconocer qué cosas del dominio conceptual son necesarias para la construcción de nuevos conocimientos acerca del fenómeno de interés. La versión más completa, añade a la pregunta central y al evento pares de elementos que se ubican en uno y otro dominio respectivamente. A su vez, guardan una relación jerárquicamente creciente desde el vértice hacia los brazos. Una Ve completa presenta el formato de la Figura 1. Por parte del dominio conceptual el primer nivel corresponde a los conceptos, representantes teóricos puestos en juego durante el proceso de investigación. Por la parte del domino metodológico los registros que pueden entenderse como el dato a recoger en “crudo”, o la variable a estudiar que involucra también a un instrumento que ha posibilitado la medición.

DOMINIO METODOLÓGICO

DOMINIO CONCEPTUAL Filosofías:

PREGUNTA:

Afirmaciones de valor:

Teorías:

Afirmaciones de conocimiento:

Principios:

Transformaciones:

Conceptos:

Registros: EVENTO/OBJETO: Figura 1: Esquema de la Ve de Gowin

Un segundo nivel jerárquico viene determinado por los principios, por una parte y las transformaciones de los datos por la otra. Un principio es una relación entre dos conceptos importantes que establece algún estado particular de cosas. Por su parte las transformaciones de los datos son la primera escalada para comenzar a sacar conclusiones, relacionarlos, compararlos. Luego, avanzando en orden ascendente en el dominio conceptual, se ubican las teorías, y las filosofías. La diferencia entre una teoría y un principio va mucho más allá de que la primera reúna a un conjunto de los segundos. Mientras que los principios dicen cómo

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es que acontece algo, las teorías explican porqué algo acontece de la manera que lo dicen los principios. Las filosofías, por su parte, son los modos de ver el mundo, son construcciones mucho más amplias que una teoría. El referente filosófico no siempre es identificable en un artículo de investigación. En el otro brazo de la Ve se tienen las afirmaciones. Las mismas se construyen a partir de razonamientos operados sobre las transformaciones de los datos y a la luz de los principios y de las teorías que se han especificado del lado izquierdo. Estas afirmaciones de conocimiento constituyen un nuevo conocimiento, tentativo, probable. También se elaboran afirmaciones de valor producto de apreciaciones vinculadas al proceso de investigación que se ha seguido. Tal como se acaba de describir la Ve de Gowin es de utilidad para “leer” y comunicar los resultados de un trabajo de investigación, y en este caso se implementó también en otros artículos seleccionados aún cuando no se tratase de este tipo, por ejemplo, en una revisión bibliográfica por considerar que los descriptores antes mencionados facilitan una síntesis con una completitud aceptable de aquello que se aspira a comunicar. Está claro que para estos últimos no fue posible completar varios de los elementos constitutivos de la Ve. El instrumento heurístico por el que se optó también resulta valioso porque posibilita realizar una nueva selección de los artículos. Para el eje de análisis que nos ocupa, Los profesores y las tecnologías, es preciso que, en la Ve de Gowin, la pregunta central o el evento refieran al profesor. Esto dio lugar a desestimar dos de los artículos que se preseleccionaron a través de la lectura del título, resumen y palabras clave. Se analizan 14 artículos en relación con este eje que se listan en la Tabla 2 incluida en el ANEXO. En la primera columna de la tabla se indica el número de orden asociado al artículo, que responde al orden alfabético del primer autor. Las columnas que siguen, corresponden, a la fuente de la cual se extrajo el trabajo, al año de publicación y al título respectivamente. 2.1. La transformación de la información. Cada uno de los elementos constitutivos de la Ve de Gowin orienta la transformación de la información recogida. Para dar cuenta del proceso de análisis seguido se ejemplificará con el caso de las preguntas de investigación que se han identificado en los trabajos seleccionados. En líneas generales hay que decir que se trata de un proceso inferencial que aspira a reconocer regularidades en relación con el tópico que se analiza. Para esto se listan, en primer lugar, cada una de las preguntas identificadas. Las mismas aparecen en la Tabla 1, en la columna central. La columna denominada N registra el número de artículo en que se ha identificado la pregunta en cuestión. A partir de la enumeración de las preguntas se procede a agruparlas por el reconocimiento de rasgos comunes resultando de ello, la construcción de las siguientes tres categorías (ubicadas en la primera columna de la Tabla 1):

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Cuáles son las valoraciones de los docentes hacia las TICs Cuáles son las condiciones que favorecen u obstaculizan el empleo de TICs Cuáles son las características del proceso cuando se incorporan las TICs

A su vez, al interior de las dos primeras categorías es posible reconocer diferentes dimensiones de la misma en relación con aspectos diferenciados del rasgo que la define. En el caso de las preguntas que se cuestionan por las valoraciones de los profesores hacia las TICs, se identifican preguntas referidas a lo actitudinal, y otras, en relación con la utilidad o funcionalidad. A su vez, en este caso, se diferencia si las valoraciones con respecto a la utilidad o funcionalidad vienen determinadas por aspectos propios del docente o externos a él. Las dimensiones para la categoría Cuáles son las condiciones que favorecen u obstaculizan el empleo de TICs son tres: generales, internas y externas. Se entiende por internas aquellas que se vinculan con características propias de la actuación del docente (incluyendo su formación). Se consideran condiciones externas a aquellas que vienen dadas por el curso o la institución en que se desenvuelve. Las identificadas dentro de la subcategoría generales son aquellas a partir de las cuales no se puede anticipar si refieren al docente o al contexto. De manera análoga a la que aquí se ha descripto se procede con cada uno de los elementos que conforman la Ve. Por cuestiones de espacio no se presenta la totalidad de las categorías construidas para los elementos de la Ve restantes, sino sólo la descripción de los resultados inferidos sobre las mismas.

Aspectos propios del docente Funcionalidad / utilidad

Cuáles son las valoraciones de los docentes hacia las TICs

CATEGORÍAS Actitudinal

Aspectos externos al docente

PREGUNTAS Cuáles son las actitudes de los profesores hacia las TICs Cuál es la percepción de los profesores hacia las TICs antes y después de implementarlas Cómo se modifican las actitudes de los profesores hacia las TICs durante un curso de capacitación Cuál es la relación actitud profesor y percepción competencia computacional Cuál es la relación entre autoeficacia del profesor y, la habilidad computacional Cuál es la relación autoeficacia del profesor con computadora y amor propio Cuál es la relación entre autoeficacia del profesor y experiencia, formación Cómo la autopercepción de alfabetismo con tecnología predice la práctica Cuál es la relación actitud y acceso computadora Cuál es la relación actitud profesor y la percepción de los atributos de la computadora Cuál es la relación entre autoeficacia del profesor y materia que enseñan

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Cuáles son las condiciones que favorecen u obstaculizan el empleo de TICs

Generales

Internas (del docente)

Externas

Cuáles son las características del proceso cuando el docente incorpora las TICs

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Cuál es la relación entre autoeficacia del profesor y uso de herramientas informáticas Cómo interpretan los profesores el papel de las simulaciones en las clases Cómo perciben los profesores el rendimiento de los estudiantes con los que se usó pocket Cuáles son las causas de la falta de uso o abandono de recursos (TICs) en el aula Qué aspectos posibilitan /impiden el uso efectivo de simulaciones Cuáles son las ventajas y efectos adversos de aplicación de las TICs en el aula Cuáles son los factores que determinan el uso de las TICs por parte del profesor Cuál es la relación entre los factores que determinan el uso TICs y la experiencia de enseñanza Cuál es la influencia de un curso en las competencias de los estudiantes de profesorado al diseñar clases con TICs Cómo la construcción de significados de los docentes es orientada por un programa de formación Cómo desde un curso se orienta la introducción de Internet en la práctica Cómo hacer desde la formación para que los escasos recursos resulten aprovechables Cuáles son las características de transición de la enseñanza tradicional a la realzada con TICs Cómo la apropiación de una herramienta cultural sustenta la elaboración de significados por los docentes Qué transformaciones experimentan los profesores al implementar simulaciones Qué problemas enfrenta un docente cuando decide utilizar simulaciones

3.- PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. 3.1. Preguntas. Se observa que la mayoría de las preguntas identificadas en los artículos se dirigen a indagar aspectos referidos a las valoraciones de los docentes hacia las TICs, y aunque en menor cantidad, a las condiciones que favorecen u obstaculizan su empleo en el aula. Es decir, pareciera que en la mayoría de los trabajos consultados emergen como cuestiones de interés aquellas referidas al diagnóstico de la situación, en desmedro de las que se orientan a estudiar el proceso por medio del cual el docente incorpora las TICs en sus clases. De acuerdo con lo anterior, resultaría innovador entonces abordar una investigación que se pregunte por las características del proceso de incorporación de la TICs en las clases, más precisamente por los cambios que puedan producirse en la práctica, en el pensamiento, en las actitudes, que se producen en el docente durante esta etapa.

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6 11 13 9 11 12 3 3 2 7 7 10 4 7 11 14

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3.2. Evento. De acuerdo con el criterio por el cual los artículos han sido seleccionados la categoría más amplia definida sobre el evento resulta ser el rol del docente, para la que se construyen dos subcategorías, no excluyentes entre sí. Una referida al nivel educativo, y otra, al contexto en el que se desempeña el docente. Se reconoce que la mayoría de los trabajos (diez) estudian al docente que se desenvuelve en el nivel de enseñanza media, identificándose solo uno que se ocupa de los docentes de nivel superior, y cuatro, del nivel primaria. Para la otra subcategoría, la del rol del docente según el contexto, se identifica un número que puede asumirse como equivalente entre los que focalizan el estudio en docentes en formación y en ejercicio. Estos resultados relativos al nivel de enseñanza en el que se desempeñan la mayoría de los docentes objeto de estudio de la investigación y el contexto en el cual se realizan las mismas no son extraños en el ámbito de la investigación en educación. Por el contrario, resultaría necesario ampliar el recorte y abordar investigaciones en otros niveles de enseñanza menos estudiados, y profundizar en el estudio de los procesos producidos en la práctica del profesor, lo que seguramente resulta más “costoso” en tiempos que estudiar a los docentes en su etapa de formación.

3.3. Conceptos. Para organizar el nivel conceptos se retoma el eje de análisis Los profesores y las Tecnologías. Así, se define como categoría más amplia, la que reúne a todos los conceptos que relacionan a los profesores y las tecnologías como es el ámbito institucional, y como subcategorías: la enseñanza, el docente, y las tecnologías. Está claro que, por ejemplo, el alumno forma parte del contexto institucional, sin embargo no son identificados conceptos en relación a este por el criterio mediante el cual fueron seleccionados y analizados los artículos. De manera análoga se podría hablar del aprendizaje. Dentro de la subcategoría enseñanza se identifican conceptos que la describen en términos de un proceso, o, que la califican según el contexto en que se estudia (por ej., sin ser categorías excluyentes, aparecen: enseñanza de la química, enseñanza tradicional; enseñanza de las ciencias; etc.).

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Los conceptos referidos al docente pueden clasificarse dentro de: las valoraciones de este (por ej.: actitud, reflexión o percepción del docente); su práctica (por ej.: diseños de clase; práctica pedagógica); o su formación (por ej.: experiencia, formación, o alfabetismo en tecnologías). Con respecto a la categoría tecnología se reconocen conceptos clasificables según su funcionalidad (por ej.: recurso didáctico; herramienta tecnológica; acción mediada) o según el tipo de tecnología (por ej.: hipermedia; simulaciones; Internet). La mayoría de los trabajos incluyen conceptos relacionados con el docente y las tecnologías y esto es coherente con el criterio mediante el cual fueron seleccionados los mismos. 3.4. Principios. Todos los principios que se registran en los artículos refieren a los docentes en relación con la incorporación de las TICs en el aula. De dos de los trabajos no se identifican ni pueden inferirse de su lectura. En relación con la formulación de las preguntas aparecen principios categorizados como aquellos que, en acuerdo con los criterios empleados para categorizar a las preguntas, se reiteran aquí para el caso de los principios, aquellos que se refieren a la valoración de los docentes hacia las TICs, y otros, a las condiciones externas o internas que favorecen u obstaculizan el empleo de las TICs en el aula. Si bien entre las preguntas de investigación aparecen alusiones al estudio del proceso de incorporación de TICs, no se registran principios en relación con este aspecto. Esto podría tener relación con la escasa producción de investigaciones en este sentido, y por lo tanto anticipaciones sobre el proceso. 3.5. Teorías. En sólo tres de los artículos analizados se identifican referenciales teóricos con relación al tema de interés, criterio eje de la selección de artículos: el docente y las tecnologías. Es preciso aclarar que no se tuvo en cuenta en la construcción de categorías a los referenciales teóricos metodológicos, o los referenciales teóricos que aluden a la relación alumno – tecnología, por ejemplo. Esta ausencia de marco teórico que oriente las investigaciones focalizadas en estudiar el profesor en relación con las tecnologías estaría justificada en lo emergente del tema de estudio, lo que alentaría a elaborar propuestas que ingresen a las aulas y puedan dar cuenta de lo que allí dentro acontece. Sería momento de construir lineamientos teóricos a partir de diferentes referenciales asumiendo de antemano la complejidad de considerar la cantidad de disciplinas que aportarían a la explicación, como las variables que un

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estudio de este tipo involucra, si al menos se espera superar la etapa indagatoria, que parece haber llegado a un estado de saturación. 3.6. Datos y registros. Esta componente de la Ve se completa y se tiene en cuenta para el análisis, sólo para los trabajos que corresponden a una investigación. Se identifican, aproximadamente equivalente cantidad de trabajos que toman datos a partir de lo que “dicen los docentes” y a partir de lo que “hacen los docentes”. Lo que “dicen” es registrado en un número semejante de trabajos por los instrumentos de la encuesta y la entrevista, en papel y audio o video respectivamente. Se reconocen en el primer caso encuestas cerradas (estandarizadas, como la escala Lickert, y no estandarizadas) y abiertas. Los datos acerca de lo que “hacen” los docentes se registran a partir de los diseños que elaboran o de la puesta en práctica de sus clases con TICs. Prevalecen en número aquellos que recogen datos a partir del ejercicio de la práctica, identificándose entre éstos algunos en los cuales la recogida de datos no es mediada por el investigador (mails y foros en los que participan docentes; informes y diarios del docente), y otros en los que la presencia del investigador viene condicionada por las notas de campo que toma. 3.7. Transformación de los datos. Para esta componente también se tuvieron en cuenta sólo aquellos artículos que son de investigación. Se categoriza el modo en que se transforman los datos según un criterio cualitativo o cuantitativo, prevaleciendo en cantidad, los últimos. En dos de los trabajos la transformación no es explícita ni puede inferirse. El análisis de tipo cuantitativo se realiza a partir del análisis multivariado, pero mayoritariamente a partir de herramientas de la estadística descriptiva, como el cálculo de índices (media, desviación, coeficiente de correlación), la realización de gráficos y tablas. Para el análisis de tipo cualitativo prevalecen aquellos que transforman los datos mediante la construcción de categorías. También se identifican casos que organizan información en tablas o efectúan análisis de discurso. Coherente con trabajos de investigación que han privilegiado el diagnóstico, aparecen metodologías cuantitativas en el análisis metodológico. Es posible entonces, si se priorizan los procesos como objeto de estudio incorporar más herramientas del enfoque cualitativo.

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3.8. Afirmaciones de conocimiento. Es preciso aclarar en primer lugar, que las afirmaciones (en relación con las teorías y principios) no hacen explícitos los marcos de análisis sino que resultan de una estadística descriptiva y una narrativa del autor del artículo. De alguna manera, como respuesta a las preguntas identificadas en los artículos se identifican afirmaciones de conocimiento que responden a aquellas. En otros términos, todas las afirmaciones aluden a los docentes en relación con las tecnologías, registrando nuevamente una diferenciación entre aquellas que remiten a las condiciones que favorecen u obstaculizan el empleo de las TICs, la valoración de los docentes hacia las mismas, y las características del proceso de incorporación de las TICs, ordenadas según un orden decreciente de afirmaciones en cada una. Dentro de las valoraciones aparecen afirmaciones de conocimiento que hacen referencia a la actitud del docente hacia las TICs, y también a su percepción de la funcionalidad o utilidad, subdividida, como para el caso de las preguntas, en externas e internas. Para las condiciones que favorecen u obstaculizan el empleo de TICs no se reconocen afirmaciones de tipo generales como ocurre con las preguntas, sino sólo de carácter interno y externo al docente. Para las de carácter interno, aparecen afirmaciones que darían indicios de la motivación del docente, y otras que sustentan el condicionante para incorporar las TICs en su formación. Las afirmaciones de conocimiento categorizadas como externas al docente respaldan la valoración según la influencia de la formación, y según el contexto (recursos disponibles; escenario; condiciones institucionales o curriculares). Con respecto a las afirmaciones de conocimiento que dan luz sobre los resultados referidos al proceso de incorporación de TICs, algunas refieren a la modificación en la práctica del profesor, y otras, a la influencia sobre su formación. Tal como se ha venido expresando y en coherencia con los resultados que emergen de las otras componentes de la Ve, se evidencian pocas afirmaciones de conocimiento que refieran a los procesos de incorporación de las TICs, aspecto que debería ser considerado en futuras investigaciones en tanto se asume que hay mucho realizado a modo de diagnóstico. 4.- CONSIDERACIONES FINALES. Sierra Fernández (2003) toma de Cerych (1985) la distinción de tres factores determinantes para la incorporación del ordenador en los centros educativos: o Uno de carácter pedagógico según el cual el ordenador se concibe como una nueva herramienta pedagógica que se destaca por su carácter interactivo.

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o Otro de índole sociológico que identifica que la necesidad del ordenador en la educación es propiciada por padres de alumnos, autoridades, organizaciones educativas internacionales, editoriales, etc. o Y por último, un factor económico vinculado a las necesidades y exigencias del mercado de trabajo que obligan al uso de los ordenadores y, por tanto, a la alfabetización informática de los futuros trabajadores. Fundamentada así la importancia de la incorporación de las TICs a las prácticas educativas, lo que resulta más relevante en este nuevo contexto es reubicar a los actores del escenario educativo. Si se asume que las tecnologías influyen en el modo en el que el estudiante aprende en prácticas mediadas por tecnologías, es preciso redefinir el modelo de enseñanza aprendizaje que sustenta las mismas. El rol del estudiante se modifica, deberá ser responsable de su propio aprendizaje, participativo y colaborativo, con capacidad de reflexión y generador de conocimiento (Martínez, 2006). Es por ello que la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la escuela y su aplicación en función de una finalidad educativa, dependerá sobre todo de los docentes y de la formación que, en tal sentido, hayan recibido (Cámpoli, 2004). Es necesario formar “nuevos” profesores, con nuevas competencias. Las tendencias hacia la autonomía en la función, la personalización del aprendizaje y el manejo de las nuevas tecnologías exigirán mayor capacidad y profesionalismo en el trabajo docente. No podrá limitarse a la aplicación de tecnologías y conocimientos creados por otros. “Los profesores del futuro deberán crear y recrear conocimientos para aplicarlos a una realidad en permanente cambio” (Filmus, 2003, 27). Según el criterio de Sierra Fernández (2003), la transferencia de las TICs a las instituciones educativas suele llevarse a cabo a lo largo de tres etapas: 1ª etapa: el ordenador se introduce como una nueva utilidad educativa, convirtiéndose en objeto de estudio. 2ª etapa: el valor de las TICs como recurso educativo comienza a ser apreciado y desarrollado. Como consecuencia, las TICs se convierten en un contenido transversal del currículum. 3ª etapa: las TICs influyen en el contenido y los objetivos de la enseñanza, así como en la metodología y el sistema de enseñanza. En la actualidad, según este autor, la mayoría de las escuelas en España, y puede arriesgarse que lo mismo ocurre en Argentina, aún no habrían superado la primera etapa, ya que en el intento de integración de las TICs en la práctica docente surgen dificultades

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variadas. Entre las que este autor menciona pueden destacarse algunas, que a su vez, se identifican en los resultados de la revisión bibliográfica que este trabajo presenta. Más precisamente, entre las afirmaciones de conocimiento aparecen obstáculos que justificarían las valoraciones de los docentes hacia las TICs. Tal es el caso de: - El obstáculo físico: se crean aulas de ordenadores que son utilizadas casi exclusivamente para la asignatura Informática, no disponiéndose de horas suficientes para el resto de las asignaturas. - El obstáculo de currículum: como consecuencia del obstáculo físico, no es posible considerar actividades basadas en el ordenador en el programa de las distintas asignaturas. Utges et al. (2003) plantean en relación con estos dos obstáculos que, de acuerdo a lo que los profesores explicitan en la investigación que realizan, la disponibilidad de recursos y tiempo, y los requerimientos curriculares e institucionales, son los que condicionan la implementación de estas herramientas. - La carencia de soporte técnico: por lo general, el profesor de informática actúa también como técnico, asesor y proveedor de programas informáticos. Según afirma Barak (2007) este constituye un obstáculo que asumen los docentes, aún cuando deciden incorporar las TICs en el aula. - El factor humano: si bien se realizan inversiones en tecnología, no es suficiente la inversión en formación inicial y continua del profesorado en relación a las TICs. - La actitud del profesor: en ocasiones, debido a la falta de información, la informática se percibe como una amenaza, un desafío, una innovación más, manteniendo el profesor una actitud escéptica frente a las potenciales mejoras que puede aportar. Con respecto a los dos últimos obstáculos, resulta necesaria una modificación profunda en la formación de los docentes, incorporando materias que promuevan la utilización de las TICs. No sólo fomentando el uso de habilidades, sino propiciando un proceso orientado a generar y fortalecer las actitudes de los futuros docentes hacia las mismas –pues condicionan la de los estudiantes– en el acercamiento a la herramienta y en la reflexión sobre la misma, de modo que sea posible un cambio en las prácticas pedagógicas (Urribarri, 2005; Giorgi et al., 2005). Incluso otros trabajos (Baek et al., 2008) afirman que la motivación de los docentes aumenta en tanto aumenta su experiencia en el uso de las TICs. - El nuevo papel de los profesores: se necesitan nuevas estrategias y metodologías de enseñanza para conseguir que las TICs actúen como verdaderos estimuladores

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intelectuales, al mismo tiempo, los profesores reconocen no tener competencias para enfrentar una situación con tales características (Demetriadis et al., 2003; Giorgi et al., 2005; Albirini, 2006; Barak, 2007). - La innovación no es un proceso directo y natural, ya que los entornos informáticos son complejos y requieren de un cierto tiempo para aprender su manejo. Además, la aplicación informática puede involucrar ciertas decisiones pedagógicas y epistemológicas. En este sentido Angeli (2005) encuentra que los profesores tienen dificultades en aprender cómo usar la tecnología por lo que en un curso dirigido a cómo implementarlas en el aula, el diseño de las clases pasa a segundo plano. También entre las afirmaciones de conocimiento identificadas en la revisión bibliográfica (Utges et al., 2003; García et al., 2003) aparecen afirmaciones respecto de la coexistencia de los medios informáticos con los recursos didácticos tradicionales, que según Sierra Fernández (2003) constituiría otro de los obstáculos a superar. Es posible considerar como deseable la transición por las cuales pasarían, según Sierra Fernández (2003), las instituciones educativas en el proceso de incorporación de la TICs. Si se asume que la mayoría de las escuelas no ha transitado más que la primera de las etapas, y se reconocen a partir de los diagnósticos realizados por las investigaciones todos los obstáculos antes detallados que explicarían esta situación, parece oportuno delinear investigaciones que se orienten en brindar aportes para el acompañamiento de la ansiada transformación institucional. Más precisamente, es necesario, en principio, elaborar lineamientos teóricos que justifiquen las innovaciones. Al mismo tiempo propiciar propuestas concretas de implementación de tecnologías en las escuelas en las que sea posible realizar un trabajo conjunto con los docentes insertos en su práctica. El Reino Unido y la Universidad de Virginia, por ejemplo, han realizado experiencias de este tipo. Tal como lo señala el documento Las Tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente, (Cámpoli, 2004) elaborado por un grupo de expertos internacionales en este área convocados por la UNESCO, esta modalidad, a su vez, sería una manera de capacitar a los docentes en ejercicio, y resultaría más ventajosa que la asistencia de los mismos a cursos en los que se encuentran alejados de las situaciones particulares institucionales, sin un apoyo continuo posterior. Por último, lo aquí explicitado pone de manifiesto la necesidad de que desde el ámbito de la investigación educativa se realicen aportes específicos en la formación inicial de docentes en lo que respecta al uso de la TICs, a las actitudes hacia las mismas y a su implementación en situaciones de aula.

6.- REFERENCIAS.

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Nro 1

Fuente Computers and Education

Año 2006

2

Computers and Education

2005

3

Computers and Education

2008

4

Computers and Education

2007

5

Computers and Education

2003

6

Computers and Education

2008

7

Educação e Pesquisa

2005

8

2008

9

The internet and higher education Educere

10

Educere

2005

11

Enseñanza de las Ciencias

2005

12

REF 14

2005

13

REF 15

2007

14

SIEF 7

2004

2003

Nombre artículo Teachers´ attitudes toward information and communication technologies: the case of Syrian EFL teachers. Transforming a teacher education method course through technology: effects on preservice teachers´ technology competency. What makes teachers use technology in the classroom? Exploring the factors affecting facilitation of technology with a Korean simple. Transition from traditional to ICT-enhanced learning environments in undergraduate chemistry courses. ‘‘Cultures in negotiation’’: teachers’ acceptance/resistance attitudes considering the infusion of technology into schools Individual characteristics and computer selfefficacy in secondary education teachers to integrate technology in educational practice A internet vai à escola: domínio e apropriação de ferramentas culturais Integration of technology in higher education: A review of faculty self-perceptions Formación de docentes en el uso de recursos didácticos para construir conceptos. Iniciar con pequeñas metas. Formación de maestros y Tic: inventamos o erramos. Las simulaciones en las clases de física: Dificultades de profesores en su implementación. Las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la formación de profesores de Física. La tecnología portátil en la clase de Física. Incorporando simulaciones en las clases de la Física. Un estudio de caso enfocado en la perspectiva del profesor.

NOTAS: [1]

Este trabajo ha sido financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica a través del FONCyT, Contrato de Préstamo BID 1728/OC-AR, proyecto PICT-05 Nº: 34479-234. [2] Los alcances de esta presentación exceden la explicitación de los criterios que han orientado la selección del docente que constituye el caso a estudiar.

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Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

ROA, Magdalena y STIPCICH, Mª Silvia (2009). Adopción de las tecnologías infocomunicacionales (TI) en docentes: actualizando enfoques. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_ros_stipcich.pdf ISSN: 1138-9737

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ACTITUDES, SATISFACCIÓN, RENDIMIENTO ACADEMICO Y COMUNICACIÓN ONLINE EN PROCESOS DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN BLENDED LEARNING.

Resumen: El estudio tiene como propósito principal conocer las actitudes, la satisfacción, el rendimiento académico, y los usos de las herramientas de comunicación online en los alumnos que participan en procesos de formación Blended Learning. Una metodología cuantitativa y cualitativa de recogida y análisis de datos (cuestionarios, grupos de discusión y análisis de la comunicación online) fue utilizada para comprender cómo se desarrolla este nuevo proceso de formación en 334 estudiantes universitarios. Éstos mostraron tener una actitud positiva hacia Internet, y la modalidad se presentó como satisfactoria para los alumnos, y aumentó también su rendimiento académico. Los resultados revelaron que, los usos que hacen los alumnos de los foros de discusión estaban destinados, fundamentalmente, hacia aspectos sociales e informales. Palabras clave: Blended Learning, actitudes de los estudiantes, satisfacción de los estudiantes, comunicación mediada por ordenador.

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ATTITUDES, SATISFACTION, ACADEMIC PERFORMANCE AND ONLINE COMMUNICATION IN PROCESSES OF UNIVERSITY TRAINING THROUGH BLENDED LEARNING.

Abstract: The study has as main purpose to know attitudes, satisfaction, academic performance, and uses of online communication tools in undergraduate students that participate in Blended Learning courses. A quantitative and qualitative methodology of collection and analysis of data (questionnaires, discussion groups and analysis of online communication) it was used to understand how this new training method was developed in 334 undergraduate students. Students showed to have a positive attitude toward Internet, and the method was presented as satisfactory for students, and it also increased its academic performance. Results showed that the uses that make students among discussion forums were dedicated fundamentally toward social and informal aspects. Keywords: Blended Learning, hybrid learning, students' attitudes, students' satisfaction, online computer communication.

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ATTITUDES, SATISFACTION, PERFORMANCE ACADÉMIQUE ET COMMUNICATION EN LIGNE DANS PROCESSUS DE FORMATION D'UNIVERSITÉ DANS BLENDED LEARNING.

Sommaire : L'étude a pour un propos principal connaître les attitudes, la satisfaction, le rendement académique, et les usages des outils de communication online chez les élèves qui participent aux processus de formation Blended Learning. Une méthodologie quantitative et qualitative de ramassage et d'analyse de données (des questionnaires, des groupes de discussion et d'analyse de la communication online) a été utilisée pour comprendre comment ce nouveau processus de formation se développe chez 334 étudiants universitaires. Ceux-ci ont montré avoir une attitude positive vers Internet, et la modalité s'est présentée comme satisfaisante pour les élèves, et son rendement académique a aussi augmenté. Les résultats ont révele que, les usages que font les élèves des forums de discussion étaient destinés, fondamentalement, vers des aspects sociaux et peu sérieux. Mots clefs: Blended Learning, des attitudes des étudiants, satisfaction des étudiants, communication arrivée par ordinateur.

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ACTITUDES, SATISFACCIÓN, RENDIMIENTO ACADEMICO Y COMUNICACIÓN ONLINE EN PROCESOS DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN BLENDED LEARNING. Julio Cabero Almenara ([email protected]) Mª del Carmen Llorente Cejudo ([email protected]) Universidad de Sevilla.

1.- INTRODUCCIÓN. La paulatina, pero a su vez indispensable, incorporación de las TICs en el contexto universitario, está generando la aparición de nuevas necesidades, que giran tanto desde el surgimiento de nuevas variables determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como en la necesidad de estudios que orienten y establezcan modelos teórico-prácticos desde los que abordar estas nuevas modalidades formativas soportadas en las redes telemáticas. Diversos son los estudios que se han ido desarrollando en torno a los procesos de formación B-Learning, donde nos muestran como existe una alta satisfacción por parte de los estudiantes, sobre todo en lo referido a la flexibilización espacio-temporal y a la mayor accesibilidad a los materiales de sus cursos, al sentido de comunidad más acusado entre los participantes, a la mejora que proporciona en los sistemas de tutoría y ayuda al alumno, o a la potencialidad de ofrecer una mayor variedad de recursos y, así, poder ofrecer respuestas didácticas más adecuadas a la diversidad de estilos cognitivos de los estudiante. Lo que podemos observar de la diversidad de investigaciones realizadas, es que, de forma general, la modalidad de enseñanza/aprendizaje semipresencial se presenta como una opción con una gran cantidad de valoraciones positivas. Aspden y Helm (2004), a través de una investigación en la Universidad de Sheffield Hallam, bajo modalidad blended, donde el objetivo principal era comprobar cómo se desarrollaba el aprendizaje de los alumnos desde dicha metodología, y si ésta influía en las relaciones entre los estudiantes y otros aspectos de su propio aprendizaje, concluían que los resultados obtenidos mostraban como dicha modalidad se constituía como una metodología viable en diferentes situaciones, permitiéndoles a los estudiantes ajustar las diferentes actividades

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propuestas de forma más flexible, dependiendo de las circunstancias particulares de cada uno. Si se usa de manera apropiada, la efectividad de la mezcla entre las sesiones presenciales y las desarrolladas online para el aprendizaje facilita a los estudiantes oportunidades para establecer conexiones entre sus experiencias de aprendizaje y sus necesidades particulares. Para los estudiantes que –por cualquier tipo de razón- les es imposible acudir al campus pueden desarrollar su trabajo de forma independiente, y al mismo tiempo, seguir estableciendo contacto con el resto de compañeros y con la institución. El presente estudio se centra en cómo influye la modalidad de formación B-Learning en la actitud, satisfacción, rendimiento académico y comunicación online de los estudiantes, y también como lo perciben de positiva/beneficiosa desde el punto de vista de los profesores. 2.- SOBRE EL ESTUDIO, EL MÉTODO Y LA TEORÍA EMPLEADA. Lo primero que hay que señalar, es que el estudio se llevó a cabo durante cuatro meses del curso académico 2006/2007; más concretamente, entre febrero y junio, durante el desarrollo de las asignaturas seleccionadas para la parte experimental de la investigación, más concretamente, las de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Sevilla (España). Las asignaturas seleccionadas se desarrollaron bajo modalidad B-Learning, siempre bajo la supervisión del profesor responsable de cada una de ellas. Para analizar las variables objeto del estudio, realizamos un análisis multiestudio; es decir, desarrollamos diferentes estudios respecto a la misma muestra para analizar el efecto de las principales variable citadas: rendimiento académico, grado de satisfacción, actitudes hacia Internet, etc. Un estudio tanto de corte cuantitativo como cualitativo, ya que, como señala Cabero (2004), éste podría ser el mejor enfoque de abordar la problemática de la investigación en el terreno de las TICs. En concreto, realizamos un estudio ex post-facto en lo referido al análisis de las actitudes que los alumnos universitarios mostraban hacia Internet. Por lo general, este tipo de estudios son propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigación y, según Bisquerra (2004, 197), nos preparan el camino para la configuración de nuevas teorías o investigaciones, centran su actuación en determinar el “qué es” de un fenómeno educativo, y no se limitan a una mera recogida de datos, sino que intentan responder a cuestiones sobre el estado presente de cualquier situación educativa con implicaciones que van más allá de los límites establecidos por los propios elementos estudiados. Por otro lado, con el estudio correlacional, se pretende establecer y evaluar las relaciones existentes entre diferentes variables que hemos identificado a partir de distintas investigaciones que pueden ser influyentes en el proceso de adquisición de información, además de poder llegar a establecer relaciones significativas en un contexto de formación en red. También desarrollamos un estudio cualitativo en lo referido al análisis de la interacción que los estudiantes establecen con las herramientas de comunicación asincrónica de la formación en red. Y por último, se hizo uso del método experimental, en lo referido al efecto que la formación online tiene en el rendimiento acadé-

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mico de los estudiantes. En este sentido, señalar que tal como apuntan Arnal, Del Rincón y Latorre (1992, 102), con este tipo de estudios la meta ideal del experimentador es que los cambios o variaciones en los valores de la variable dependiente (en este caso, rendimiento académico) sean atribuibles a las manipulaciones de la variable independiente (formación online) y no a otras variables. El procedimiento para la recogida de información estuvo estructurado a partir de los siguientes instrumentos: -

Actitudes de los alumnos hacia Internet: A través de la Escala de Actitudes con construcción diferencial semántico de Osgood, con siete niveles de separación (1= extremadamente positivo; 7=extremadamente negativo). Ejemplos de los adjetivos bipolares incluyen: rápido-lento, caro-económico, necesario-innecesario, útil-inútil.

-

Rendimiento académico: se diseñaron pruebas de tipo objetivo compuestas por 21 ítems, 18 en relación a los objetivos de recuerdo, 3 a los de comprensión, y los 3 finales a la aplicación, con dos momentos de aplicación: un pretest y un postest.

-

Satisfacción de los estudiantes: se construyó un instrumento denominado “Cuestionario de Satisfacción de Alumnos Universitarios hacia la Formación Blended Learning”, el cual estaba constituido por 38 ítems de diferente tipología: likert, utilizando la siguiente escala de valoración (4 = Totalmente de acuerdo, 3 = De acuerdo, 2 = En desacuerdo, 1 = Totalmente en desacuerdo), y diferentes ítems de respuesta abierta.

-

Análisis del discurso: se analizaron los mensajes emitidos a los foros de discusión de la plataforma a través de la construcción de un sistema de categorías basado en diferentes modelos utilizados en investigaciones similares (Cataldi, 2005; Cataldi y Cabero, 2006; Perera, 2007).

-

Percepciones de los profesores: para conocer la opinión de los docentes en lo que respecta a la formación B-Learning, realizamos un grupo de discusión, empleando para el desarrollo del mismo un protocolo/guía de discusión para la realización del mismo.

Finalmente, señalar que, los diferentes instrumentos expuestos con anterioridad preguntaban a los alumnos sobre información demográfica: edad, sexo, especialidad, experiencia previa en formación online, disponer de ordenador en casa, o disponer de Internet en el hogar.

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3.- DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y LA MUESTRA. Señalar también que, desde la perspectiva sistémica desde la que desarrollamos el estudio, quisimos recoger aportaciones de los dos colectivos participantes en la acción formativa: profesorado y alumnado. Los instrumentos que hacían referencia a las actitudes, satisfacción y rendimiento académico fueron aplicados a un total de 332 alumnos que estuvieron enrollados en la asignatura desarrollada bajo la modalidad B-Learning durante el año académico 2006-2007, de las diferentes especialidades: Educación Primaria (45), Educación Infantil (152), Educación Musical (63), Educación Especial (54), y Educación Física (38). Apuntar que aproximadamente el 50% de los estudiantes tenían una edad comprendida entre los 19 y los 21 años, y que el 80% de los respondientes eran mujer, frente al 20 % que eran hombres. La gran mayoría no había tenido ninguna experiencia previa con la formación en Internet (91,7%) y el 79,9% señalaban poseer Internet en casa. 4.- RESULTADOS. La siguiente sección resume los resultados encontrados en nuestro estudio a través de las diferentes variables analizadas, y que como apuntamos con anterioridad eran: Actitudes de los alumnos hacia Internet, Satisfacción de los alumnos universitarios en procesos de formación B-Learning, Rendimiento académico de los alumnos en procesos de formación B-Learning, y Percepción de los profesores sobre la modalidad B-Learning. 4.1. Actitudes de los alumnos hacia Internet. El propósito fundamental con este estudio fue conocer la actitud que el alumnado universitario tenía hacia Internet, identificando si ésta había sufrido cambios entre la inicial y la final, y si podían establecerse correlaciones con la satisfacción y con el rendimiento académico. En lo que respecta al CAAI Inicial, pudimos comprobar que, en general, existe una actitud positiva hacia Internet, con una media de 5, y una desviación típica de 1,441, por lo que podemos afirmar que los alumnos antes de comenzar la acción formativa en modalidad mixta ya presentaban una actitud favorable acerca de Internet. Los alumnos mostraron una actitud muy favorable hacia Internet cuando estaba relacionada con adjetivos como Útil, con una media de 6.03, Necesario con 6.01, o Informativo con una media de 5.99. Del mismo modo, los valores más bajos, y por lo tanto una actitud menos positiva, nos los encontramos cuando los alumnos se referían a los adjetivos: Adictivo, con una media de 3.71, Caro con un 3.83 de media, y Prescindible con una media de 4.58. Por otro lado, al igual que sucedía en la actitud inicial, una vez finalizada la experiencia formativa, en general, siguió existiendo una actitud positiva hacia Internet, con resultados que con una media de 5.30, nos muestran que los alumnos siguen presentando una actitud positiva acerca de Internet. Con respecto a los resultados obtenidos entre la relación actitudes y rendimiento académico, los datos nos demostraron que no existía relación entre dichas variables, hecho

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que se advertía ya que el 91% de los alumnos de la muestra manifestaron no haber tenido ninguna experiencia previa con la formación a través de Internet. 4.2. Rendimiento Académico de los alumnos en B-Learning. En el presente estudio, entendimos por rendimiento académico la capacidad de recuerdo, comprensión y aplicación, tanto visual como conceptual de los diferentes contenidos presentados en los distintos temas de la acción formativa a través de la red, apoyándonos en las clasificaciones que de ellos realizan Bloom (1979) y D’Hainaut (1985), y que giran en torno a las tres primeras categorías: conocimiento, comprensión y aplicación. Los resultados obtenidos nos permitían afirmar que los alumnos que participaron en nuestra experiencia habían adquirido aprendizaje desde las tres grandes categorías establecidas, lo que nos permitió confirmar uno de nuestros objetivos fundamentales al señalar que, las estrategias de formación apoyadas en la modalidad B-Learning sirven para que los alumnos adquieran rendimiento académico. N

Rango promedio

Suma de rangos

Pretest. Total

Rangos negativos

317(a)

167,51

53099,50

Postest. Total

Rangos positivos

10(b)

52,85

528,50

Empates

7(c)

Total

334

Tabla 1. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación total.

Por otro lado, los análisis realizados, nos permitieron corroborar otro de nuestros objetivos prioritarios, y es que el rendimiento de los alumnos en las diferentes dimensiones analizadas incrementó una vez llevada a cabo la experiencia formativa a través de la modalidad B-Learning, es más, se cumplió en todas y cada una de las Especialidades que constituían la muestra de la investigación (Infantil, Musical, Especial, Primaria y Física). Los datos obtenidos del análisis del rendimiento de forma global, y teniendo en cuenta los profesores que impartieron las asignaturas, los mostramos en la tabla que presentamos a continuación (tabla nº 2): Profesor

P1

N

Rango pro-

Suma de ran-

medio

gos

Pretest. Total

Rangos negativos

132(a)

68,48

9039,00

Postest. Total

Rangos positivos

2(b)

3,00

6,00

Empates

1(c)

Total

135

179

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Profesor

P2

N

Rango pro-

Suma de ran-

medio

gos

Pretest. Total

Rangos negativos

81(a)

43,23

3502,00

Postest. Total

Rangos positivos

3(b)

22,67

68,00

Empates

3(c)

Total P3

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87

Pretest. Total

Rangos negativos

104(a)

56,67

5893,50

Postest. Total

Rangos positivos

5(b)

20,30

101,50

Empates

3(c)

Total

112

Tabla 2. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación en Total por Profesor.

En definitiva, lo que podemos inferir de los datos presentados, es que existen diferencias significativas en el incremento del aprendizaje por parte de los alumnos en tanto que han participado en la experiencia B-Learning llevada a cabo, y además, este incremento se ha producido independientemente del profesor que impartiese la asignatura. 4.3. Satisfacción de los alumnos universitarios en procesos de formación BLearning. Lo primero que queremos apuntar es que seis fueron las grandes dimensiones contempladas en el cuestionario destinado a conocer la satisfacción de los alumnos con la formación B-Learning llevada a cabo: a) Aspectos generales del alumno; b) Aspectos generales de la asignatura; c) Aspectos relacionados con el profesor-tutor online; d) Aspectos relacionados con los contenidos; e) Aspectos relacionados con la comunicación online; f) Aspectos relacionados con la plataforma. Los valores medios y las desviaciones típicas se pueden observar en la siguiente tabla:

DIMENSIONES

Media

Desv. típ.

Aspectos generales del alumno.

2.11

0.562

Aspectos generales de la asignatura.

2.94

0.595

3.10

0.612

2.92

0.642

3.06

0.737

Aspectos relacionados con el profesor-tutor online. Aspectos relacionados con los contenidos. Aspectos relacionados con la comunicación online.

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DIMENSIONES Aspectos relacionados con la plataforma.

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Media 3.07

Desv. típ. 0.647

Tabla 3. Valores medios alcanzados en las diferentes dimensiones.

A continuación exponemos los resultados más significativos encontrados en cada una de las dimensiones anteriormente apuntadas: - En primer lugar, con respecto a las expectativas de los alumnos, nos encontramos que, aunque en un principio los alumnos acudían con unas expectativas bajas ante el nuevo modelo de formación, posteriormente éstas se modificaron hacia valores más positivos. Por otro lado, que estos valores positivos se cumplieron una vez que se les consultó a los alumnos tras haber llevado a cabo dicho proceso de formación. - Con respecto a la valoración general de la asignatura, lo primero que tenemos que señalar es que, valores tan cercanos al 3, nos muestran que los alumnos, en lo que se refiere a cuestiones generales de la asignatura (más concretamente, a la adecuación del programa, así como a la validez de los trabajos y de las prácticas facilitadas) han sido muy positivas, con unas puntuaciones medias de 2,91 y 2,97, y donde la puntuación modal ha sido en ambos ítems de 3. - Las cuestiones vinculadas con el profesor de la asignatura obtuvo una puntuación muy alta, salvo en uno de los ítems de la dimensión que estamos analizando, más concretamente, el que hacía referencia a que “El profesor-tutor realizó una adecuada animación y estimuló la participación”. Sin embargo, por lo general, los alumnos mostraron valores medios que rondaban puntuaciones de 3 o superiores, lo que significa que sus respuestas estaban enfocadas a la opción “De acuerdo” y, en algunos casos, cercana a la de “Totalmente de acuerdo”. Matizar también que, teniendo en cuenta que todos los ítems fueron redactados destacando la buena función del profesor-tutor online, los datos obtenidos nos muestran que, por lo general, los diferentes aspectos relacionados con el responsable de los módulos han sido valorados de forma muy positiva. - La satisfacción de los alumnos con respecto a los contenidos del proceso de formación B-Learning fue positiva, con valores elevados que superaban con creces la puntuación media de 2, cercanos al 3. Destacar que fueron los valores más bajos en relación al resto de dimensiones, y que de acuerdo con las percepciones de los alumnos, los problemas no se daban tanto en la calidad de los contenidos, como posiblemente en su estructuración y volumen.

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- La dimensión “Aspectos relacionados con las Comunicación”, obtuvo un valor medio de 3,06, con una desviación típica del 0,737, la cual denota, de nuevo, un elevado grado de satisfacción por parte de los estudiantes, lo que quiere decir que, los alumnos estaban de acuerdo en cómo se desarrollaron los elementos propuestos para los procesos de comunicación. - Los alumnos mostraron uno alto grado de satisfacción en cuanto a los aspectos relacionados con la plataforma de formación (WebCT), con un valor medio alcanzado de 3,07, y con una desviación típica del 0,647. Con ello los alumnos consideraron adecuados elementos como su funcionamiento técnico, la navegación y la calidad estética del entorno. 4.4. Comunicación Mediada por Ordenador en Foros de discusión. Un total de 4.599 mensajes emitidos por los alumnos de las diferentes asignaturas de nuestro estudio fueron analizados a través del sistema de categorías construido para tal fin, y que estaba configurado por cuatro grandes dimensiones: Social, Cognitiva, Didáctica y Tecnológica. Debemos apuntar que las intervenciones efectuadas por los alumnos se analizaron en dos grandes secciones: las emitidas al Foro general de discusión, y las correspondientes a los Foros temáticos de discusión. En la tabla 4 mostramos las dimensiones, las categorías y subcategorías para cada uno de ellos, así como la frecuencia de aparición obtenidos. . FRECUENCIAS DIMENSIÓN

CATEGORÍA

COGNITIVA

Iniciación

Exploración de Ideas

Integración / Construcción

182

SUBCATEGORÍA

FORO GENERAL

FORO TEMÁTICO

Reconocer el problema

4

0

Sensación de confusión: preguntas

47

27

Iniciación del debate

19

3

Divergencias con el grupo

6

2

Divergencias con un mensaje

2

2

Intercambio de información

2

1

Sugerencias de reconsideración

3

1

Pide información

101

98

Facilita información

46

17

Plantea problemas sobre contenido

8

26

Da bibliografía, webs

6

4

Convergencia con otros compañeros del grupo (acuerdos)

52

39

Convergencia y acuerdo con un mensaje concreto

2

0

Concretar ideas

39

39

Proponer soluciones

20

20

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DIMENSIÓN

SOCIAL

CATEGORÍA

FORO GENERAL

FORO TEMÁTICO

Realizar aclaraciones, aportar ideas

155

161

Aporta metáforas, ejemplos

4

15

Acepta ideas

3

0

Extrae conclusiones

6

2

Agradece soluciones o aclaraciones

69

57

Resolución del Problema

Aplicación de las soluciones al mundo real

2

0

Afectiva

Expresión de emociones

24

8

Uso del humor

173

23

Narración de aspectos de la vida cotidiana

276

12

Crítica/Salida de tono

4

2

Gasta bromas a sus compañeros

3

1

Utiliza “replay” a un mensaje en lugar de comenzar

994

534 0

Interactiva

Cohesión

DIDÁCTICA

SUBCATEGORÍA

Diseño Instruccional y Organización

Facilitar el discurso

Tareas

Formular preguntas

18

Felicitar y valorar escritos de otros

7

4

Expresar acuerdo con alguien

21

1

Animar la participación o presentar desafíos

10

2

Agradecer respuestas o soluciones ofrecidas

2

0

Citar por el nombre propio en los mensajes

317

139

Saludos

34

2

Apoyo, acogida personal

2

1 3

Establecer el programa

4

Establecer parámetros de tiempo

4

0

Utilizar medios

2

0

Establecer normas

1

0

Animar, reconocer, reforzar la contribución de alumnos

3

0

Promover la participación, discusión

2

0

Valorar la eficacia del proceso

17

2

Clarificación

140

122

Demandas

85

101

Ayudas

3

0

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DIMENSIÓN

CATEGORÍA

Instrucción directa

TECNOLÓGICA

Uso de la Herramienta

Red o Sistema

TOTAL

SUBCATEGORÍA

FORO GENERAL

FORO TEMÁTICO

Temporalización

10

10

Evaluación

15

1

Formular y responder preguntas

121

3

Reaccionar a intervención

3

0

Corregir, expresar autoridad

0

7

Reacción a la valoración de la intervención

1

1

Escalamiento, ayuda

0

1

Centrar la discusión

4

13

Resumir la discusión

0

1

Confirmar que se ha comprendido

5

20

Diagnosticar errores

0

11

Responder cuestiones técnicas

4

2

Problemas y dificultades con el uso de las herramientas

57

31

Proponer soluciones ante problemas o dificultades con el uso de las herramientas

36

18

Valoraciones negativas de la plataforma y las herramientas

1

3

Problemas y dificultades

3

2

Valoraciones negativas

1

0

3.003

1.596

Tabla 4. Sistema de categorías y frecuencias de aparición para el análisis de los mensajes de los foros de discusión

Los datos obtenidos nos hacen inferir varios aspectos a tener en cuenta: a. El número de intervenciones realizadas en el “Foro General” duplica el número de intervenciones realizadas en el “Foro Temático”, lo cual nos sugiere la importancia que le concedían a cada uno de los foros. b. Los alumnos utilizan con un mayor porcentaje de frecuencia de aparición la herramienta de comunicación del foro para tratar aspectos de carácter social, más que de tipo cognitivo o didáctico.

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DIDÁCTICA; 15,69%

TECNOLÓGICA; 3,30%

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COGNITIVA; 24,13%

SOCIAL; 56,86%

Tabla 5. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las Dimensiones del Sistema de Categorías

c. Del total de acciones realizadas por los alumnos a través de sus intervenciones, han obtenido unas frecuencias de aparición muy elevadas las referentes a Pedir o Solicitar información y Facilitar información, tal como podemos observar en algunos de los mensajes emitidos por los alumnos: “Hola, tengo una duda acerca de la primera tarea del tema 9: la valoración que se hace de los 2 usos de la Red, es diciendo lo que opinamos de los mismos, no? No es como en el cuestionario del tema 3, que había que hacer una especie de valoración numérica. Gracias.” (Todo General.txt – 1:116). “hola maria, los fallos no restan como te ha dicho ya Profesor 2 y creo recordar que ha dicho que hay que tener bien 11 correctas para aprobarlo. Un saludo!” (Todo General.txt – 1:281 [hola maria, los fallos no rest…] (2805:2807) (Super) Codes: [CCR] [CEF] [SCC] [SIR]. d. De la dimensión social, la primera cuestión que nos gustaría señalar es que, del total de subcategorías, son dos las que destacan con mayores porcentajes de aparición. Nos referimos, más concretamente, a Narración de aspectos de la vida cotidiana y Uso del humor, con valores mucho más significativos y elevados respecto a las demás. e. Para finalizar, apuntar que la subcategoría que ha obtenido un índice de frecuencia y porcentaje de aparición más elevada (f= 994; %= 94,48), además con un amplio margen de diferencia respecto al resto de subcategorías, es la de Utiliza “replay” a un mensaje en lugar de comenzar. Mediante esta, podemos obtener diferentes respuestas entorno a cuestiones que se plantean como continuación de la iniciación de un mensaje enviado, tales como: respuestas después de una consulta de dudas -tanto del profesor como del alumno-, para responder a temas de

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actividades -con una alta frecuencia de aparición-, respuestas entre los propios compañeros para la organización, sobre la plataforma, para corroborar alguna intervención, etc. 4.5. Percepción de los profesores sobre los procesos B-Learning en sus asignaturas. Los profesores, a través del grupo de discusión, nos facilitaron información significativa cualitativa en cuanto a diversos elementos que fomentaron o dificultaron la puesta en práctica de la acción formativa, así como para conocer cómo los docentes perciben la utilidad de impartir la asignatura en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje bajo la modalidad blended. Destacamos algunos de los resultados más significativos obtenidos: a. Las categorías que aparecieron con mayor porcentaje en la entrevista realizada son las siguientes: “Valoración” con un 37.32%, “Sugerencias” con un 14.44%, “Actitud” con un 12.04%, y “Dificultades y Limitaciones en la incorporación de la metodología mixta”, con un 10.82%. b. Los docentes nos manifestaron que los alumnos acudieron a dicha experiencia con pocos o escasos conocimientos sobre procesos de formación online o blended, así como con insuficientes competencias en la utilización del entorno virtual de formación. “P 1: transatlas.txt - 1:81 (393:394) Codes: [CPrevios] Es que había gente que, el 99% no había hecho antes ningún curso online, y claro, eso de entrar en una plataforma digital hay que simplificarlo”. c. Los profesores percibieron un cambio de actitud por parte del alumnado mediante iba produciéndose el transcurso de la acción formativa, y si en un principio las actitudes no eran del todo positivas, al final la gran mayoría de ellos fueron transformando las mismas. d. Los profesores destacaron como significativo dos cuestiones: en primer lugar, la alta participación de los alumnos a través de las herramientas de comunicación; y en segundo lugar, el cambio producido en cuanto a que no sólo el profesor era el “responsable” de resolver las dudas que los alumnos planteaban, sino que entre los mismos compañeros resolvían muchas de las dudas que iban realizándose. 5.- CONCLUSIONES. Tanto los estudiantes como los profesores se muestran positivos hacia procesos de formación bajo la modalidad Blended Learning en la enseñanza universitaria. Cuando se estudiaron las actitudes de los alumnos y de los profesores hacia los procesos de formación híbridos, por lo general, los resultados obtenidos nos permiten señalar que existió

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una actitud positiva hacia dicha modalidad, aunque con ciertas limitaciones que hacían alusión a la vinculación de trabajar en la red con acciones relacionadas con la diversión y el ocio, o a la necesidad de disponer de conexión a Internet en casa por parte de los estudiantes para obtener un mayor provecho de la modalidad mixta de aprendizaje. Es de señalar también que no se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en relación a la actitud que muestran hacia Internet, datos que coinciden (Henríquez, 2005) y difieren (Cabero y otros, 1991) de algunos otros estudios en relación al mismo tema. Asimismo, el hecho de que las actitudes iniciales de los alumnos fueran inferiores a las finales, nos permite concluir que la participación en experiencias formativas en las que Internet se constituya como un recurso más para la formación, mejora las actitudes que los alumnos de contextos universitarios muestran hacia la misma. Los resultados obtenidos también nos permiten concluir que los alumnos que participaron en la experiencia formativa bajo la modalidad híbrida manifestaron un alto grado de satisfacción con las diferentes variables analizadas, como por ejemplo, la comunicación establecida con los profesores y compañeros, con el empleo de la plataforma de formación, o con los contenidos ofrecidos. Por otra parte, el rendimiento académico de los estudiantes aumentó en todos los niveles cognitivos estudiados (conocimiento, comprensión y aplicación), pero no fue posible establecer relaciones significativas con otras variables tales como las actitudes o la satisfacción de los estudiantes. En lo que respecta a cómo utilizan los alumnos las herramientas de comunicación asincrónicas, se comprobó que, fundamentalmente eran empleado bajo fines de carácter social o para pedir o facilitarse información con respecto a dudas o problemas que surgían a lo largo del desarrollo de la asignatura, obteniendo una participación más baja en aspectos referentes a los contenidos propuestos. Una limitación del presente estudio fue la que encontramos en lo que respecta a la falta de capacidades suficientes, por parte de los alumnos, para estudiar y trabajar con y a través de la pantalla del ordenador, y por supuesto, con un recurso que asocian con cuestiones lúdicas, que es Internet. Del mismo modo, consideramos que sería conveniente replicar el estudio con otras muestras diferentes, en otras materias o asignaturas, y en otras universidades distintas a la nuestra. 6.- REFERENCIAS. ANDERSON, T.; ROURKE, L.; GARRISON, D.R. y ARCHER, W. (2001): Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2). ARNARL, J.; DEL RINCÓN, D. y LATORRE, A. (1992): Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona, Ed. Labor.

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Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

CABERO ALMENARA, Julio y LLORENTE CEJUDO, Mª del Carmen (2009). Actitudes, satisfacción, rendimiento académico y comunicación online en procesos de formación universitaria en blended learning. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_cabero_llorente.pdf ISSN: 1138-9737

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REDES SOCIALES Y APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS PRESENTACIONES ON-LINE.

Resumen: A primera vista, parecería que no hay mucha relación entre desarrollar una presentación tipo PowerPoint e interactuar de manera flexible con un auditorio remoto. Sin embargo, recientemente están apareciendo algunas interesantes propuestas de la web social que permiten difundir, comentar e, incluso, construir de colaborativamente todo tipo de presentaciones.En la presente revisión monográfica abordaré el tema desde una perspectiva tecnológica y pedagógica, incidiendo, como de costumbre, en el valor que estos novedosos desarrollos de la Web 2.0 pudieran tener en diferentes situaciones reales de enseñanza-aprendizaje con alumnos de Secundaria y Bachillerato. Los temas a tratar serán: - Presentaciones, estilos cognitivos y netgens. - Presentaciones “on-line” y redes sociales educativas. - Herramientas web para diseñar y compartir presentaciones. - Propuesta para el uso efectivo de las presentaciones on-line.

Palabras clave: Presentaciones on-line, aprendizaje colaborativo, pedagogía interactiva, herramientas de la Web 2.0, portales dinámicos y prestaciones.

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SOCIAL NETWORKS AND LEARNING THROUGH PRESENTATIONS ONLINE.

Abstract: At first sight it may seem that there is little in common between developing a Power Point presentation and interacting in a flexible way with a remote audience. However, some interesting approaches have recently appeared in social websites. These developments allow distributing, commenting on, and even building all sorts of presentations collaboratively. This current monographic review will approach the issue from a technological and pedagogical view insisting, as usual, on the value these new developments of the web 2.0 might have regarding real learning-teaching with Secondary and Upper Secondary students. The subjects that will be dealt with will be: -

Presentations, cognitive styles and netgens. Online presentations and educational social networks. Web tools to develop and share presentations. Didactic approach for the effective use of online presentations.

Keywords: On-line presentations, collaborative learning, interactive pedagogy, Web 2.0 tools, dynamic websites and presentations.

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LES RÉSEAUX SOCIAUX ET L'APPRENTISSAGE PAR LES BIAIS DE PRÉSENTATIONS EN LIGNE.

Sommaire: À première vue, il ne semble pas que la présentation d’un Power Point soit très compatible avec des réactions naturelles de la part d’un auditoire à distance. Cependant, on observe dernièrement l’apparition d’un certain nombre de propositions sur le Web social qui permettent de diffuser, de commenter, voire de construire, en collaboration, tout type de présentation. Au cours de cette révision monographique, le sujet sera abordé dans une perspective technologique et pédagogique, en insistant, comme de coutume, sur l’intérêt de ces nouveaux développements offerts par le Web 2,0 en vue de leur application dans le cadre de situations réelles d’enseignement-apprentissage avec des élèves du secondaire en général. Les sujets traités seront : -

Présentations, styles cognitifs et netgens Présentation en ligne et réseaux sociaux éducatifs Outils Web pour la conception et la transmission Proposition didactique en vue d’un usage réel des présentations en ligne.

Mots clefs: Présentations en ligne, l'apprentissage collaborative, pédagogie interactive, outils Web 2.0, sites dynamiques et les présentations.

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REDES SOCIALES Y APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS PRESENTACIONES ON-LINE.

Andrés A. García Manzano [email protected] IES La Vaguada, Zamora (España).

1.- PRESENTACIONES, ESTILOS COGNITIVOS Y NETGENS. Uno de los cambios asociados a la llamada “cibersociedad” que más deberían preocupar desde la filosofía educativa es el impacto que los nuevos dispositivos tecnológicos ejercen sobre la forma de interpretar y utilizar la información por parte de los alumnos más jóvenes, los llamados “netgens”. El pasado siglo vivió, en poco más de dos décadas, una migración de una “cultura verbal”, basada en el texto escrito y en la pedagogía de la transmisión, a una “cultura audiovisual”, que otorgaba un protagonismo –a menudo desmedido– a la imagen, convirtiendo a los alumnos en una especie de “criaturas visuales” que maduraron simbólicamente pegados a la pantalla. Hoy comenzamos a entrever la emergencia de un nuevo marco cognitivo, la “cultura de la interactividad”, caracterizada por la acción manipulativa en entornos de simulación (videojuegos, laboratorios virtuales), por la ruptura de la linealidad discursiva (hipertexto e hipermedia) y por la actividad colaborativa y ubicua de grupos de usuarios conectados a la Red (comunidades on-line, bloggers). La aplicaciones tipo PowerPoint (PPT), representan de algún modo, la culminación de la “cultura visual”, pues: -

Ayudan a expresar ideas complejas de manera concisa y breve. Facilitan la comprensión de conceptos mediante imágenes y animaciones. Permiten superar la linealidad discursiva mediante saltos controlados entre diapositivas y vínculos externos a otros documentos y páginas web. Dirigen la atención del auditorio a los elementos más relevantes del discurso.

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La oratoria mediada por presentaciones encaja notablemente con los estilos cognitivos de la llamada “Generación X”. Constituida, mayoritariamente, por “criaturas visuales” que han pasado demasiado tiempo construyendo su universo ideacional en las salas de cine y frente al televisor. PPT consigue arropar el discurso hablado en una atmósfera de vistosos colores similar a una película, porque tiene plantillas impactantes, sonidos, animaciones y efectos que encajan muy bien con la cultura del “espectador”. Así, cuando un profesor recurre a esta metodología en sus clases, de algún modo estará invitando a sus alumnos a relajarse y adoptar los roles y actitudes propios de la contemplación de un espectáculo multimedia: Se toman menos notas, se pregunta también menos, el ambiente se vuelve más relajado y, en general, se produce un acusado desplazamiento atencional del ponente a la pantalla y, desde luego, de lo que se dice a lo que se puede ver cómodamente. Desde la generalización, a comienzos de los 90 y hasta hoy, de los programas slideware en ambientes académicos, empresariales y administrativos, no han dejado de surgir voces críticas que nos ponen en guardia contra el abuso de estas técnicas expositivonarrativas, poco proclives al diálogo argumentativo y la confrontación dialéctica como estrategia de trabajo. En septiembre de 2003, Edward R. Tufte publicó uno de los alegatos más demoledoras contra el uso generalizado e indiscriminado de diapositivas multimedia: The Cognitive Style of PowerPoint enfrenta a toda una generación de oradores a la lógica del pensamiento débil; caracterizada por un discurso minimalista y superficial en el que los contenidos y la argumentación crítica acaban por sucumbir en un interminable –y a menudo soporífero– carrusel de imágenes y eslóganes pseudo-panfletarios que, en el colmo de los males, muchos oficiantes terminarán por recitar literalmente y sin ningún pudor a sus aburridas audiencias. Por otra parte, los estilos cognitivos imbricados en la Generación Net son muy diferentes: Hoy día, los alumnos ya no se conforman con ver y escuchar; quieren construir tramas significativas mediante la manipulación directa de elementos multimedia dispersos por la Red. Ello implica que las estrategias didácticas basadas en presentaciones –y los dispositivos tecnológicos empleados- deberán acomodarse a los siguientes rasgos identitarios de esta generación: 1) Inteligencia visual proactiva1.- Cuando un netgen ve algo en la pantalla no se plantea –en primera instancia– una aproximación intelectual, sino más bien instrumental al objeto percibido. La metalógica del para qué, irá por delante la lógica del cómo y el por qué. Hace poco tiempo, explicando a mis alumnos de segundo de Bachillerato la alegoría platónica de la Caverna mediante una pequeña presentación que incluía esta imagen: Y viendo que uno de los estudiantes mostraba cierto interés por lo que veía, le pregunté: ¿Ves ahora más clara la relación entre los mundos sensible e inteligible que acabamos

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de explicar? El alumno, con cierta sorpresa, respondió: “No. En realidad lo que me preguntaba es para qué iban a querer esos tipos estrafalarios pasear objetos tan raros por encima de la tapia”. Considero que, en los netgen, la proactividad es un rasgo identitario ligado a la obtención de metas concretas, acompañadas de una especie de utilitarismo hedonista más proclive a la acción que a la reflexión. El este punto quizá valdría la pena tomar como hipótesis de trabajo la tesis de Trahtemberg (2001)2 según la cual numerosas plataformas TIC no favorecen la atención del alumnado hacia la información verbal, ya que dirigen su actividad de manera precipitada y errática hacia elementos multimedia (muchas veces irrelevantes) o al salto hipertextual que, a menudo, diluye la trama narrativa en una maraña de enlaces sin que el alumno tenga tiempo de asimilar adecuadamente los contenidos anteriores. Esta valoración también es válida para calibrar el peso –y relevancia– de los elementos multimedia incluidos en las presentaciones con enfoque didáctico. 2) Atención distribuida.- Se manifiesta como incapacidad para centrar la atención durante mucho tiempo en el mismo objeto. De otro modo, las habilidades cognitivas del netgen típico se acomodan muy bien al formato multicanal, viéndose favorecidas por los entornos de “trabajo compartido” que facilitan una secuenciación personalizada de los tiempos dedicados a cada tarea / proceso / actividad. Este es el motivo por el que las presentaciones on-line que incorporan podcast de audio y vídeo, acompañado por herramientas web que permiten incluir comentarios o interactuar sobre la secuencia del slide show, serán más apropiadas para los entornos de teleformación; mientras que las presentaciones estándar, tipo PowerPoint, aún siendo un importante recurso –nunca omnímodo– de presencialidad, deberán adaptarse al estilo del procesamiento multicanal. ¿Cómo? Complementándose con una pizarra digital3 o facilitando, desde la propia presentación, el recurso a Internet. 3) Inmediatez e impaciencia visual.- Motivadas por la capacidad, casi ilimitada, para interactuar con todo tipo de dispositivos tecnológicos en tiempo real. En poco más de una generación los docentes hemos pasado de la cultura del vídeo, a la didáctica del videojuego, no sólo de manera instrumental, sino en las formas y en los modos. La clase magistral apoyada, de cuando en cuando, en documentales, películas, trasparencias y diapositivas se acomodaba perfectamente a la lógica del espectador, que reclamaba un orden secuencial, fijo y disciplinado: Veo → Reflexiono → Comento. Sin embargo, observamos, cada vez con mayor frecuencia, que nuestros alumnos se aburren con aquellos “estupendos” recursos didácticos que tanto juego dieron en las

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décadas de los ochenta y noventa: Definitivamente, los tiempos han cambiado hacia una pauta cognitiva emergente que cada vez podemos discernir con mayor claridad: Veo → Manipulo → Transformo → Comprendo. O hacia una versión recursiva que implica interactividad y autoaprendizaje: ⎨ Busco → Veo → Manipulo → Transformo ⎬ ⇒ Comprendo.

Los hijos de la consola Nintendo, de la mensajería instantánea y de los videojuegos multiusuario, reclaman escuchar menos y hacer más. Se resisten a ser sujetos pasivos en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, con independencia de que los recursos empleados provengan de la venerable tiza y del hablar-dictar o de las más sofisticadas plataformas TIC. Estamos por tanto, ante una revolución tecnológica de la que emerge otra, no menor, revolución cognitiva; en los modos, en las formas, en las actitudes y, sobre todo, en los roles de docentes y discentes. Por este motivo, las comunidades virtuales y el ‘social networking’ encuentran tan buena acogida entre los jóvenes. Dado que las presentaciones “on-line” integran herramientas para la construcción e intercambio de contenidos muy similares, aportan interesantes ventajas para su aplicación en entornos educativos: - Favorecen una sencilla construcción y difusión de contenidos multimedia que incluyen textos, imágenes, sonidos y animaciones. - Permiten compartir e intercambiar presentaciones de manera transparente y sin conocimientos de programación. - Los trabajos resultantes pueden ser comentados, valorados e integrados en una comunidad de usuarios con intereses afines. - Existen dispositivos de sindicación, catalogación y búsqueda que permiten difundir rápidamente los contenidos y localizaros con facilidad.

4) Multimedialidad.- Facilidad para interactuar de manera “casi natural” en todo tipo de entornos digitales, acompañada de un acusado retraimiento del llamado simpáticamente hardware vegetal: “...Libros, revistas, tebeos, y todas aquellas cosas que pertenecen al arcaísmo de nuestros mayores.” Las motivaciones, los hábitos de trabajo e incluso la lógica empleada en los procesos de interpretación y transformación de la información se acomodan a las posibilidades de cada dispositivo tecnológico empleado. Algunas investigaciones sobre aprendizaje multimedia Mayer (2001)4 ponen de manifiesto las ventajas de un aprendizaje ‘hipersimbó-

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lico’ en el que las relaciones lógicas entre objetos y las tramas de significación surgen como resultado de la acción participativa en contextos (informáticos o no) ricos en imágenes, textos, sonidos y animaciones. La estructura ‘multimedial’ no está tanto en los contenidos, sino en una forma diferente de organizar la información, proponiendo recorridos y opciones diversas que permitan al alumnado articular un repertorio dinámicos de pautas interacción que se acomoden a sus preferencias personales y estilos cognitivos. Los dispositivos de la web 2.0 y, en particular, las presentaciones on-line pueden contribuir de manera más eficiente al diseño de estas tareas didácticas, permitiendo satisfacer cada uno de los principios enumerados por Mayer: a) Principio multimedia o teoría multicanal: La información presentada combinando textos e imágenes en una trama significativa coherente y sencilla se retiene mucho mejor. b) Principios de contigüidad espacial y temporal: Los textos e imágenes presentados en el mismo marco / diapositiva / pantalla y ofrecidos de manera simultánea se relacionan y comprenden mejor. Lo que cuenta es la trama significativa que emerge del efecto ‘gestáltico’ de todos los elementos incorporados simultáneamente. c) Principio de relevancia o coherencia: Los elementos superfluos o meramente ornamentales distraen y producen “impaciencia visual”. Este es uno de los defectos más característicos de los slide shows -y de numerosas webs educativas-: Abuso del preciosismo formal, empleando fondos, tipografías, clip-arts y pequeñas animaciones, irrelevantes, redundantes o con nulo contenido informativo. d) Principio de modalidad: La explicación verbal de imágenes, gráficos o animaciones (bien de manera presencial, bien mediante ficheros de audio) es preferible al texto explicativo. La integración de sonidos e imágenes refuerza la fijación de conceptos en la memoria a largo plazo. e) Principio de redundancia: Los alumnos aprenden mejor con narración e imágenes que con narración, texto e imágenes. En consecuencia, el pernicioso hábito de muchos oradores de ir recitando literalmente al auditorio el contenido escrito de sus presentaciones, además de resultar poco elegante, constituye un esfuerzo improductivo. f) Principio de las diferencias individuales. El formato multimedia beneficia más a los alumnos con dificultades de aprendizaje o quienes se inicial en cualquier disciplina que a los alumnos aventajados o expertos.

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En esta misma línea, otros estudios (.g. Brooks,5 1997, Bishop y Cates6, 2001) confirman el potencial educativo del formato multicanal: Las llamadas ‘criaturas visuales’ y los alumnos con algún déficit atencional tienden a sacar más partido de los recursos multimedia bien estructurados y ricos en interactividad. 5) Interacción mediada por dispositivos.- Los netgens son auténticos maestros de la comunicación interpersonal empleando todo tipo de dispositivos tecnológicos. Sobre este particular, convengo con Gillmor7 en que los medios digitales crean una especie de ‘ecosistema noético’ en el que las formas de expresión, crean fuertes vínculos interpersonales que acabarán cristalizando en una conciencia grupal, autogestionada y dinámica. Las relaciones de pertenecía y el fundamento de la autoridad, devienen en el flujo dinámico de las interacciones individuo ↔máquina ↔ individuo. Los procesos de comunicación se transmutan en procesos de conocimiento gracias a la incesante acción participativa de numerosos usuarios (muchas veces anónimos) que comparten intereses, aficiones, gustos estéticos y cosmovisiones vitales. En estas circunstancias –y siguiendo la lógica interactiva– el papel del docente queda reducido al de mero asesor de contenidos o ingeniero de los “territorios a explorar8”. En la medida en que las actuales plataformas para diseñar de presentaciones on-line, incluyan herramientas para construir espacios colaborativos, se convertirán también en instrumentos adecuados para la construcción social del conocimiento. 6) Descubrimiento inductivo y lógica del ‘random walk´.- Los procesos de búsqueda interactiva y la exploración guiada por hipervínculos favorecen una metodología de trabajo más individualizada y versátil, en la que importa tanto (o más) el recorrido que el objeto a descubrir. Se aprende mejor lo que se descubre inductivamente o por simple tanteo heurístico. De este modo, los procesos de adquisición de aprendizaje propios de los netgens, se ajustan a los principios metodológicos de la Pedagogía Interactiva esbozados por Tapscott (2001)9 y Silva10 (2005):

Construcción del conocimiento

-

Intuitivo Multisensorial Descentralizado Colaborativo Significativo

Procesos

-

Navegación Participación Simulación Coautoría Experimentación

Fig. 1.Principios metodológicos.

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2.- PRESENTACIONES ON-LINE Y REDES SOCIALES EDUCATIVAS. Las redes sociales son, sin lugar a dudas, uno de los desarrollos más innovadores de la Web 2.0. Concebidas con el propósito de interconectar usuarios que comparten aficiones, amistades, ideas, fotografías, vídeos y elementos multimedia de todo tipo, han crecido hasta la hipertrofia, engullendo una buena parte del tráfico de información en la Red. Aplicaciones como YouTube, MySpace, Flickr, Orkut o Facebook, además ocupar el ranking absoluto de los lugares más visitados –y abarrotados– de Internet, constituyen un auténtico fenómeno de masas, del que podemos extraer numerosas aplicaciones educativas.

Fig.2. ‘PageRank’ de Alexa, mostrando un listado de las páginas web más visitadas del mundo. (04/10/2007)

La filosofía de las redes sociales se basa en el principio de comunidad abierta y no jerarquizada, que vincula a los usuarios mediante un tema o actividad común y una plataforma web (software social) que permite a los usuarios operar de manera sencilla e intuitiva en lo que se conoce como ‘ámbito de las 3Cs’ (content, construction and colaboration): •

Contenidos.- Libres de derechos de autoría y generados gracias al trabajo individual (blogs, posts en los foros) o colaborativo (wikis, multiblogs) de los miembros de la red. La variedad y riqueza de contenidos, constituye un elemento clave a la hora de valorar la actividad y relevancia de una red social. De hecho, solo consiguen sacar cabeza sobre el ruido de fondo de Internet aquellos proyectos cuya tasa de producción y actualización de contenidos es lo suficientemente alta como para garantizar una afluencia continua de visitantes y nuevos miembros. A partir de cierto umbral, el proyecto entra en un bucle de retroalimentación de crecimiento virtualmente ilimitado: Existe un principio según el cual, si los contenidos consiguen crecer en proporción aritmética, el número de visitas lo hará en proporción geométrica. YouTube es un ejemplo de libro:

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Fig. 3 Traffic History Graph for youtube.com

El gráfico superior11 muestra el imparable crecimiento en porcentaje de visitas de YouTube sobre el total de Internet. Si ya de por sí resulta sorprendente que un sólo proyecto web acapare casi el 3% de las visitas a nivel mundial, más sorprendente –y desconcertante– aún es el hecho de que, pese a su corta existencia, hacia mediados de 2007, llegue incluso a superar al omnipresente buscador de Google. •

Construcción.- El propósito principal de las redes on-line es construir una trama consistente de intereses, usuarios y productos. Para ello el sitio deberá ofrecer un conjunto de herramientas y servicios que satisfagan las necesidades de la comunidad y sean a la vez potentes e intuitivos. Los más comunes son: Editores de texto, gestores de usuarios y enlaces, sistemas de carga y descarga de ficheros, dispositivos de mensajería, tablones de anuncios, foros, utilidades para la sindicación y votación de contenidos, aplicaciones de trabajo en línea, etc.

•

Colaboración.- La web social, es básicamente, un instrumento de colaboración multiusuario. Los elementos de interactividad toman como referente el productos multimedia publicado en cualquier plataforma que permita comentar, modificar, valorar, descargar o vincular una nube ubicua de objetos con posición permanente en la red (permalin12). Los instrumentos de interactividad son tremendamente sencillos y transparentes, facilitando que los internautas actúen de manera personalizada sobre aquellos contenidos que centran su interés. Un estudio publicado por la consultora Forrester13 (2006) representa en forma de escala de interactividad los diferentes niveles de participación de la ‘infosfera’ social:

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Fig. 4. Niveles de participación de la ‘infosfera’.

Pese a que un 52% de la población todavía no participaba hacia finales de 2006 activamente en la web social, llama poderosamente la atención el alto grado de actividad de los internautas restantes: Nada menos que un 13% se declaran creadores de contenidos; bien porque mantienen un blog personal, bien por publicar periódicamente aportaciones en algunas de las plataformas existentes14. Un 19% de usuarios participan activamente con sus comentarios y un 15% tiene instalado en su navegador canales RSS o etiquetas activas que conectan y actualizan permanentemente. Cada día, un 33% de los internautas se acercan como espectadores a la vorágine de sitios que pueblan la red social. Por lo que se refiere a las presentaciones on-line, y aunque su desarrollo ha sido algo más tardío, apreciamos un creciente interés por plataformas multiusuario que integran herramientas para la edición, publicación, sindicación y catalogación de presentaciones aprovechando los principales recursos de la web social. Las principales aportaciones a la comunidad educativa de un recurso de este tipo nunca deben interpretarse de manera aislada, sino en el contexto de una propuesta didáctica bien estructurada que persiga la construcción de conocimientos en el marco de la acción participativa y el aprendizaje auto-regulado: En el primer caso, como bien afirma Jonassen15 (2002), porque los individuos y las ‘comunidades de prácticas’ aprenden mejor ‘haciendo cosas’ y no asimilando por transmisión el significado de las cosas; y, en el

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segundo, porque es conveniente que el alumnado adquiera cierta autonomía educativa que le permita pasar, cuanto antes, del heterocontrol al autocontrol: Particularmente, en un mundo hipertecnológico cuya complejidad y dinamismo a menudo retraen y abruman. Quizá en este contexto sería de utilidad desarrollar un esquema didáctico análogo a la metodología del aprendizaje basado en proyectos, siguiendo algunos de los pasos enumerados por Guzdial16 (1998): Contextualización Æ Análisis Æ Desarrollo Æ Comprobación Æ Evaluación. Que en un entorno de trabajo con presentaciones on-line, podría reformularse del siguiente modo:

Contextualización

-

-

Análisis e investigación.

Sensibilización. Identificación y definición del problema / caso de estudio. Planificación y distribución de tareas.

-

-

Comprensión y selección de la información relevante. Procesamiento de la información, en diferentes soportes y Comprobación:

Desarrollo: -

-

Elaboración y ensamblaje de componentes. Presentación de resultados separando la trama discur-

Coherencia, relevancia y ajuste de los diferentes componentes de la presentación: Textos, imágenes, animaciones, audio, video, líneas de

Evaluación: Interna: Adecuación del trabajo a los objetivos de la investigación. Externa: Sometimiento del producto Fig. 5. Entorno de trabajo on-line.

Cuando las presentaciones son exhibidas en una red social, deberán considerarse también: a) Sistemas de clasificación y búsqueda: Empleando descriptores semánticos y tags.

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b) Escalabilidad e integración del proyecto en un entorno colaborativo: Los productos generados pasan a formar parte de una comunidad de usuarios interesada por temas afines. c) Herramientas de sindicación y/o distribución on-line: Facilidades para la descarga, transformación y migración entre plataformas. d) Dispositivos comunicacionales: Funcionalidades síncronas y asíncronas para difundir comentarios, exposiciones interactivas, valoración de contenidos, etc. 3.- HERRAMIENTAS PARA DISEÑAR Y COMPARTIR PRESENTACIONES. La oferta de dispositivos basados en la web para realizar y exhibir presentaciones es amplísima, aunque las capacidades los servicios susceptibles de ser empleados en tareas educativas, varía notablemente de unas plataformas a otras. En general, podemos agrupar las soluciones existentes en las dos siguientes categorías: a) Herramientas para la generación de slides: Cuyo objeto es la edición y publicación de pequeñas galerías fotográficas y presentaciones en un formato fácilmente accesible y exportable a cualquier sitio web. b) Redes sociales para distribuir y compartir presentaciones: En esta segunda categoría se encuadran proyectos como SlideShare o Zoho Show. Las oferta de herramientas y opciones disponibles son muy variadas y heterogéneas: - Conversores de imágenes y presentaciones tipo PPT a Flash. - Pequeños editores, con los que se pueden añadir texto, estilos, diseños multimedia, interactividades y efectos de transición. - En menor medida, herramientas para realizar podcasting de audio y video. - Visor multimedia17 que podrá ser incorporado como objeto en cualquier blog o portal CMS. - Alojamiento (generalmente gratuito y por tiempo ilimitado) del slide en los servidores del proveedor del servicio. - Permalink (o enlace permanente) a una URL generada de manera automática por el proveedor. Esto facilita el acceso directo a la presentación on-line como objeto independiente, que además podrá ser indexado por cualquier buscador.

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En esta primera categoría la oferta es muy amplia. Algunas de las propuestas web más conocidas son: PhotoShow18

Fig. 6. Photo show

Servicio ligado al programa de edición fotográfica19 de igual nombre. Permite construir secuencias de diapositivas incorporando las imágenes en diferentes formatos desde el propio PC e incluso desde cualquier URL. Una vez seleccionado el material fotográfico, el usuario podrá editar la secuencia añadiendo transiciones, efectos, música, etc. En combinación con el software PhotoShow 5 se ampliarán las posibilidades del slide a la incorporación de plantillas, transiciones avanzadas, efectos sonoros, videos, cliparts animados, etc. El visor de la aplicación, que requiere Flash 9, es intuitivo y transparente. Permite el escalado (al incorporarse como objeto a un blog) y la visualización a pantalla completa, así como controlar secuencia de diapositivas y el sonido.

Fig. 7. Flash 9

Los usuarios registrados dispondrán también de una página personal, en la que podrán almacenar y administrar sus galerías fotográficas, así como leer los comentarios dejados por otros visitantes del website.

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Smilebox20

Fig. 8. Smilebox

Smilebox es un producto más enfocado a la creación y distribución de galerías de imágenes que a las presentaciones on-line. Con todo, permite construir de forma bastante amena secuencias de diapositivas a las que se podrá añadir música, efectos de transición, texto y fondos predefinidos.

Fig. 9. Smilebox

Así mismo, cada slide se puede presentar en varios formatos diferentes: Libro de recortes, galería personalizable, postal multimedia (e-card) y album de fotos. Spresent21

Fig. 10. Spresent

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Facilita la creación on-line de presentaciones de gran calidad, que incluso superan a las realizadas en PowerPoint en algunos aspectos. Sorprende que una aplicación basada en la web ofrezca una variedad tan notable de herramientas para editar gráficos, añadir textos, listas con viñetas, tablas, cliparts, generar sofisticados diagramas y dotar de efectos dinámicos a los diferentes elementos del slide.

Fig. 11. Tutorial de Spresent22

Las presentaciones generadas se compilan automáticamente en un archivo flash que se podrá incorporar a cualquier blog, wiki, foro, website, etc. Incluso permite guardar la presentación en el PC local en un archivo PDF. De las tres propuestas analizadas en esta primera categoría es, a mi juicio, la que mejores recursos ofrece para entornos educativos. c) Redes sociales de presentaciones: En esta segunda categoría se sitúan algunos novedosos proyectos cuyo propósito no es sólo el desarrollo y publicación de presentaciones on-line, sino la creación de auténticas comunidades virtuales que comparten, valoran, comentan e intercambian slides sobre diferentes temas de su actividad profesional. Como ya he avanzado, el valor añadido de una red de este tipo consiste en agrupar a los desarrolladores de presentaciones en una comunidad con intereses afines, en la que los procesos de creación y distribución de contenidos (al igual que en la blogosfera) seguirán los principios calidad, relevancia y liderazgo. Las dos propuestas web más relevantes de este grupo son AuthorStream23 y SlideShare24. Ambas comparten numerosas características en lo referente a publicación y catalogación de contenidos. Y cuentan con algunas opciones avanzadas, como la herramienta para integrar ficheros de audio en la presentación (slidecasting) o la posibilidad de

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crear grupos de usuarios sobre temas afines, que multiplican el potencial educativo de este producto de la web social.

Fig. 12. AutorStream

Básicamente se trata de una aplicación que permite exhibir y comentar presentaciones PowerPoint en la red. Los únicos formatos que admite, por ahora, son “.ppt” y “.pps”, en ficheros que no sobrepasen los 30 MB. Una más que generosa cantidad para cualquier presentación rica en texto e imágenes. Su principal ventaja radica en la posibilidad de incluir etiquetas semánticas y categorías, que permiten una rápida incorporación del producto final (un fichero Flash Player) a los dispositivos de búsqueda de la web 2.0. De este modo, una vez subido el trabajo a la plataforma web, podremos incorporarlo fácilmente a un blog o portal tipo CMS. De este modo, cualquier internauta podrá acceder a ella desde su propia página, enviarla por correo electrónico, incorporarla como objeto Flash, añadir comentarios a la presentación o acceder fácilmente a otras presentaciones relacionadas.

Fig. 13. Visor Flash

El visor Flash, limpio y muy intuitivo, permite controlar las opciones básicas de la presentación: Parada, comienzo, inicio, número de diapositiva, fin, volumen de audio y reproducción a tamaño completo. Otra gran ventaja, sobre todo cuando se incluye en un blog, es la posibilidad de escalar el tamaño de la ventana del objeto multimedia para adaptarlo al área de contenidos.

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En lo referente al social-networking, AuthorStream incorpora los principales elementos comunicacionales y de sindicación de la web 2.0: • •

Información sobre el número de visualizaciones y valoración asignada por los usuario. Formulario de correo web, que permite enviar un link con la presentación a cualquier destinatario. Herramienta para almacenar como “favorita” la presentación en diversos proveedores de bookmarking25. Canales de suscripción RSS para el autor y la categoría temática. Formulario para adjuntar comentarios a la presentación. “Instert Tags”: Dispositivo para que el autor pueda añadir o eliminar etiquetas semánticas relacionadas con al presentación. Ventana con los banners de las presentaciones relacionadas, las cuales se activarán al haciendo “clic” sobre ellas.

• • • • •

Fig. 14. AuthorStream

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En definitiva, estamos ante un completo gestor de presentaciones on-line muy apropiado para entornos educativos y para compartir proyectos con autores interesados por los mismos temas.

Fig. 15. Slideshare

Este estupendo proyecto web, fundado por Rashmi Sinha, Jon Boutelle y Amit Ranjan, está considerado actualmente como el “YouTube” de las presentaciones. Pese a su corta existencia,26 cuenta con una enorme base de usuarios que publican slides sobre centenares de temas. A juzgar por el frenético ritmo de actualización de su página de inicio podemos decir, sin temor a equivocarnos, que estamos ante el mayor portal de su categoría. Su fulgurante éxito reside en algunas características que le hacen único: a) Enorme facilidad para subir y administrar algunos elementos clave de la presentación. b) Posibilidad de incorporar trabajos en los formatos multimedia más empleados: PowerPoint, OpenOffice, Keynote y archivos PDF. c) Fácil integración de los contenidos (que se muestran, al igual que en el caso anterior, en un completo visor Flash) en cualquier blog o página web. d) Multitud de elementos comunicacionales, entre los que cabe destacar la facilidad para crear y administrar grupos de usuarios que comparten presentaciones sobre temas afines. Entre las opciones avanzadas, destacan la posibilidad de incorporar podcast dinámico audio y vídeo (empleando Zentation) en la presentación. La incorporación de ficheros MP3 de audio añade el aliciente de poder construir una trama narrativa que se adaptará a la secuencia de diapositivas mediante la siguiente herramienta de sincronización:

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Fig. 16. Slidecasting 1.0.1 (Tutorial de Slidecast27)

El usuario podrá elegir tres modos de sincronización dependiendo de los contenidos que se estén mostrando: 1. Secuenciación mediante puntos de marcación.- Que permiten seleccionar el punto exacto del fichero de audio en el que se mostrará cada diapositiva. 2. Distribución proporcional.- Interpola automáticamente partes iguales del fichero de sonido en función del número de diapositivas. 3. Reproducir en modo no sincronizado.- El audio se mostrará como fondo de las diapositivas, pero sin ninguna sincronización, permitiendo a quién las visualice saltar de unas a otras sin que se interrumpa el sonido. Por último, la posibilidad de secuenciar video, es ofertada de manera independiente por la plataforma Zentation28, también de carácter gratuito.

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Fig. 17. Zentation

Para ello es necesario contar antes con una presentación slideshare y un video publicado en Google video29. El proceso de secuenciación es similar al ya descrito y el producto resultante se podrá visualizar a pantalla completa desde la web de Zentatión, en cuyo caso se mostrarán tres ventanas escalables: Vídeo, slide e índice de diapositivas; o mediante un visor flash (como el que se muestra en la imagen inferior) que podrá ser incorporado como objeto en cualquier website o blog.

Fig. 18. http://www.zentation.com/viewer/index.php?passcode=692291

Indudablemente, y desde el punto de vista educativo, el diseño de estas presentaciones (aún siendo, quizá, técnicamente más complejas para el alumnado de Secundaria y Bachillerato) abre un novedoso repertorio de posibilidades didácticas para la realización de todo tipo de trabajos escolares y actividades docentes empleando las TIC como recurso. Algunas de las más interesantes serían: -

Ejercicios de dramatización. Realización de historias interactivas. Presentación colaborativa de trabajos monográficos. Elaboración de entrevistas con apoyo multimedia. Reportajes sobre temas de actualidad apoyados en secuencias de documentales. Comentarios críticos sobre fotografías, mapas, diagramas, etc. Enriquecimiento de los blogs escolares con audio y videocasting.

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4.- REGLAS BÁSICAS DE “NETWORKING”. Por último, cuando se interactúa en plataformas que incorporan dispositivos y funcionalidades propios de la web social, conviene que el alumno conozca algunas reglas sencillas del “social networking”: 1. Da a conocer lo que publiques. No te quedes sentado esperando a que te encuentren: En estos entornos el “pásalo” funciona muy bien: Slideshare cuenta con la funcionalidad: “Share this slideshow” que permite enviar un correo con el enlace a la presentación a un grupo de destinatarios de una sola vez.. 2. Aumenta tu visibilidad en la red: La mejor estrategia es conseguir que los principales buscadores indexen tu trabajo cuanto antes. Descripciones claras y una precisa elección de tags ayudarán. Pero resultará mucho mejor incluir enlaces a la presentación en sitios web que cuenten con un “page rank” alto. En este contexto, lo más inmediato y útil para la comunidad educativa, será habilitar una sección en la web del centro en la que los alumnos puedan publicar resúmenes de sus trabajos on-line. Otra posibilidad es participar en blogs y foros de temática afín. 3. Envía invitaciones a otros usuarios para que incorporen su presentación a tu comunidad: En la web social el factor tamaño cuenta, y mucho. Los grupos más activos, estables y duraderos son los que cuentan con mayor número de usuarios. 4. Participa y dinamiza con tus aportaciones el foro de discusión con que cuenta tu comunidad: Procura ser relevante, preciso y original. Evita la dispersión de los mensajes hacia temas que nada tienen que ver con los intereses del grupo. 5. Comenta los silides de tus compañeros y de otros usuarios: Invítales a comentar los tuyos. 5.- REFERENCIAS. ADELL, J. (2004): La red como instrumento para la formación: de los cursos on-line a las comunidades de aprendizaje. En CABERO, J. y ROMERO, R. J. (eds.): Nuevas tecnologías en la práctica educativa. Granada, Ariel. BARBERÀ E. (2004): La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Paidos. BISHOP, M. J. y CATES, W.M. (2001): Theoretical foundations for sound’s use in multimedia instruction to enhance learning. Educational Technology Research and Development, 49(3), 5-22.

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CABERO, J. y ROMÁN, P. (2006): E-actividades. Sevilla, Eduforma. CHIH-HSIUNG, T. (2004): Online Collaborative Learning Communities: Twenty-One Designs to Building Online. London, Libraries Unlimited. CASTELLO, M. y otros (2005): Aprender autónomamente. Estrategias didácticas. Madrid, Graó. DE BENITO, B. (2003): La evaluación de los aprendizajes en entornos de aprendizaje cooperativo. En MATÍNEZ, F. (comp.): Redes de comunicación en la enseñanza. Barcelona, Paidós. DEL MORAL, E. (2004): Adaptación de materiales docentes a formatos multimedia y web en DEL MORAL, E. (coord.): Sociedad del conocimiento, ocio y cultura: un enfoque interdisciplinar. Oviedo, Universidad de Oviedo, 65-80. GILLMOR, D. (2004): We the media, O’Reilly. GUZDIAL, M. (1998): Soporte tecnológico para el aprendizaje basado en proyectos en DECE, C. (ed.): Aprendiendo con la tecnología. Barcelona, Paidós. IRAWAN, F. y SIONG, CH. E. (2005): A Web Based Framework for E-Learning: A Model for Online Presentation Authoring. URL: http://www.ntu.edu.sg/home/aseschng/PAPER_PS/paper-ferry.pdf JONASSEN, D. H. (2002): Epistemological Development: An implicit entailment of constructivist learning environments en DIJKTRA, S. y SEEL, N. (eds.): Instruccional Design, Vol. 3. Mahwah, Erlbaum. BROOKS, D.W. (1977): Web-teaching: A guide to designing interactive teaching for the World Wide Web. Nueva York, Plenum. LOPEZ, J. Y LEAL, I. (2002): Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Barcelona, EPISE. MAYER, R. E. (2001): Multimedia Learning. Cambridge, Cambridge University Press. ROSLER, R. (2006): Los siete pecados capitales del PowerPoint” Revista Argentina de Neurociencia, 20: 79. URL: http://www.ranc.com.ar/pdf/2006/Volumen_2/6_rosler.pdf SILVA, M. (2005): Educación interactiva: Enseñanza y aprendizaje presencial y online. Barcelona. Gedisa.

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SOUTER G. (2003): Creating E-reports and Online presentations. London, Enslow. SUGRUE, B. (2000): Cognitive approaches to Web-based Instruction, en LAJOIE, S.P. Computers as Cognitive Tools. Hillsdale, Erlbaum. TAPSCOTT, D. (2001): Capital digital. Madrid, Taurus. TRATHEMBERG, L. (2001): El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar. En VARIOS: Análisis de prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, UNESCO. TUFTE, E. (2003): The Cognitive Style of PowerPoint. Graphics Pr. TUFTE, E, (2003): PowerPoint is Evil. Wired. URL: http://www.wired.com/wired/archive/11.09/ppt2.html TWINGG, C. A. (2003): New Models for Online Learning. Educause. URL: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0352.pdf ZIMMERMAN, B. J. (1986): Development of self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 81, 329-339.

Notas: [1] Entendiendo aquí por “proactividad” el desarrollo consciente de acciones y marcos de interpretación flexibles que mejoran, de algún, modo la capacidad de generar ideas valiosas, capaces de desencadenar patrones de actividad subjetiva e intersubjetiva. [2] Trahtemberg, L.: “El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar”, en Análisis de prospectivas de la educación en América Latina y el Caribe (varios), Santiago de Chile, UNESCO, 2001. [3] Entiéndase aquí por “pizarra digital” un dispositivo tecnológico interactivo integrado, en su configuración más básica, por un ordenador, un videoproyector y un sistema de control de puntero que permita al ponente interactuar (realizar anotaciones, subrayar, ampliar y reducir...) sobre la propia superficie de proyección. [4] Mayer, R. E., Multimedia Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 2001. [5] Brooks, D.W, Web-teaching: A guide to designing interactive teaching for the World Wide Web. Plenum, Nueva York, 1997. [6] Bishop, M.J., y Cates, W.M., (2001). Theoretical foundations for sound’s use in multimedia instruction to enhance learning. Educational Technology Research and Development, 49(3), 5-22. [7] Gillmor, D., We the media, O’Reilly, 2004. [8] Silva, M. (2005), pp. 37. [9] Tapscott, Don , Capital digital, Taurus, Madrid, 2001.

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[10] Silva, M., Educación interactiva: Enseñanza y aprendizaje presencial y on-line, Gedisa, Barcelona, 2005. [11] Generado con Alexa en 3 de Octubre de 2007. [12] Un ‘permalink’ es un enlace permanente que contiene una URL única para cada `contendor de información’. De este modo, resulta mucho más sencillo acceder y vincular los artículos de un blog, los comentarios de un foro o las imágenes, vídeos y animaciones colocadas en sitios como Flickr, YouTube o SlideShare. [13] Forrester´s NACTAS 2006 Q4: Devices & Access Online Survey. [14] Nuevamente el imparable fenómeno mediático que representa YouTube, es responsable de una buena parte de estos contenidos. El 30 de Agosto de 2006, un artículo del Wall Street Journal (Will All of Us Get Our 15 Minutes On a YouTube Video?) estimaba en un millón el número de nuevos videos publicado cada mes en este portal. Cifra que, en esas fechas ascendía a 6,1 mill. (o 45 terabits de información). Un usuario que quisiera verlos todos, tendría que vivir ¡9.305 años!. [15] Jonassen, D. H. (2002) “Epistemological Development: An implicit entailment of constructivist learning environments” (En Dijktra, S. y Seel, N.) Instruccional Design, Vol. 3. Mahwah: Erlbaum. [16] Guzdial, M. (1998) “Soporte tecnológico para el aprendizaje basado en proyectos” En Dede C.: Aprendiendo con la tecnología, Paidós, Barcelona. [17] Este dispositivo es el que marca la diferencia en cuanto a calidad, estética y facilidad de uso entre las distintas aplicaciones. Casi todos los visores son escalables horizontal y verticalmente, lo que permite su integración en cualquier página web. Además de los clásicos botones de avance, retroceso, parada, inicio y fin, algunos visores incorporan opciones complementarias como modular la velocidad del slide, visualización a pantalla completa, descargar la presentación, enviar el enlace por correo electrónico o sindicar los contenidos de la presentación. [18] Link: http://www.photoshow.com/home [19] Link: http://www.simplestar.com/software/photoshow?cid=138 [20] Link: http://www.smilebox.com/ [21] Link: http://www.spresent.com/v2/ [22] Link: http://www.spresent.com/v2/tour/ [23] Link. www.authorstream.com [24] Link: www.slideshare.net [25] Se entiende por “bookmark” la capacidad de una aplicación o servicio web para almacenar y catalogar direcciones que el usuario encuentra útiles en su recorrido por Internet. En Internet Explorer esta aplicación es la herramienta de “Favoritos.” En Netscape y Opera, “Marcadores”. Algunos servicios avanzados como Del.icio.us, Facebook, Technorati Google Bookmarks, etc .Incorporan opciones más avanzadas, para poder catalogar y compartir con otros usuarios nuestros sitios favoritos. [26] De hecho, en el momento de escribir este trabajo se encuentra todavía en fase beta. [27] URL de la presentación: http://www.slideshare.net/jboutelle/slidecasting-101 [28] URL: http://www.zentation.com/ [29] URL: http://video.google.es/

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Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

GARCÍA MANZANO, Andrés A. (2009). Redes sociales y aprendizaje a través de las presentaciones on-line. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_garcia_manzano.pdf ISSN: 1138-9737

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HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED: EL CASO DE LA UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA (UOC).

Resumen: El estudio se centra en el aprendizaje colaborativo en red. A partir de un diseño cualitativo de investigación, tiene por objetivo analizar los usos que realizan los estudiantes de la UOC de las diferentes herramientas para el trabajo en grupo. Este objetivo se aborda a partir de dos elementos clave de los procesos colaborativos virtuales: el aprendizaje y los aspectos sociales de la comunicación. Partiendo del caso concreto de una asignatura, se analiza una prueba piloto en la que se introdujo el wiki para el trabajo grupal. Los resultados evidencian que el debate y el Chat se utilizaron mayormente para la comunicación; el wiki para la construcción del trabajo; y el área de ficheros como repositorio compartido de información digital. Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, herramientas colaborativas, wikis, debate, Chat, aspectos sociales.

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ONLINE COLLABORATIVE LEARNING TOOLS: THE CASE OF THE UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA (UOC). Abstract: This study focuses on online collaborative learning. From a qualitative research design, the objective of this study is to analyze the uses that UOC students make of the different tools available for group work. This goal is approached through two main elements of online collaborative processes: learning and social aspects of communication. Starting from a specific subject case, the study analyzes a pilot test where wiki was introduced for collaborative work. Results showed that Debate and Chat were used mainly for communicating; wiki for building up the virtual Project; and the file area as a shared repository of digital information. Key words: Collaborative learning, collaborative tools, wikis, debate, chat, social aspects.

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OUTILS D'APPRENTISSAGE COLLABORATIF EN RÉSEAU: LE CAS DE L'UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA (UOC).

Sommaire: L'étude se concentre sur l'apprentissage collaboratif en réseau. Du point de vue de la recherche qualitative, elle a pour objectif d'analyser les utilisations faites par des étudiants de l'UOC des différents outils pour le travail d'équipe. Cet objectif est abordée à partir de deux éléments clés des processus de collaboration virtuelle: l'apprentissage et les aspects sociaux de la communication. On démare sur le cas concrèt d'une matière et on analyse un essai pilote dans lequel on a introuidt le wiki pour le travail de groupe. Les résultats montrent que le débat et le chat on été utilisés pincipalement pour la communication, le wiki pour l'elaboration des travaux et les fichiers comme espace partagé de l'information numérique.

Mots-clefs: apprentissage collaboratif, outils de collaboration, les wikis, discussion, chat, les aspects sociaux.

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HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED: EL CASO DE LA UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA (UOC).

María Pérez-Mateo Subirà [email protected] Internet Interdisciplinary Institute (IN3) Universitat Oberta de Catalunya Montse Guitert Catasús [email protected] Universitat Oberta de Catalunya

1.- INTRODUCCIÓN. Esta investigación aborda los grupos colaborativos virtuales que tienen lugar en la asignatura Multimedia y Comunicación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). El objetivo principal del estudio es analizar cómo los estudiantes de la UOC utilizan las diferentes herramientas disponibles (debate, wiki,…) para desarrollar un proyecto virtual en grupos reducidos (3-4 miembros). Este objetivo se abordará a partir de dos elementos fundamentales de los procesos de colaboración virtual: el aprendizaje y los elementos sociales de la comunicación. Partiendo del caso concreto de la asignatura de Multimedia y Comunicación para los estudiantes de Ingeniería Informática de la UOC, se analiza una prueba piloto en la que se introdujo el wiki para el trabajo en grupo virtual. El artículo se organiza en cuatro apartados generales. En primer lugar, se presenta una aproximación conceptual al objeto de estudio a partir de una revisión bibliográfica. A continuación, se detalla la metodología y procedimiento seguidos para la obtención de los datos, así como una breve descripción de la asignatura Multimedia y Comunicación. Seguidamente, se presentan los apartados de análisis y discusión de resultados. Finalmente, se exponen las conclusiones.

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2.- APROXIMACIÓN CONCEPTUAL. En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el trabajo en equipo adquiere una importancia fundamental entre las competencias genéricas que los estudiantes deben adquirir. Siguiendo a Dillenbourg (1999), entendemos que un proceso de aprendizaje puede considerarse colaborativo cuando un grupo de estudiantes se dedican de forma coordinada, durante un tiempo suficiente, a resolver juntos un problema o realizar una actividad. Es un “proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo” (Guitert y Giménez, 2000: 114), a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes. El concepto de colaboración incluye dos elementos intrínsecos: uno enfocado a los procesos cognitivos y otro a los elementos comunicativos, abarcando los aspectos más sociales de esta comunicación. Aunque, tradicionalmente, el objetivo de los grupos en el ámbito educativo se ha orientado al desarrollo de capacidades cognitivas, no significa que los aspectos sociales de la interacción generada no existan o no tengan un papel relevante. Si bien muchas investigaciones los han infravalorado, excluido o analizado separadamente del aprendizaje cognitivo (Contreras-Castillo, Favela, Pérez y Santamaría, 2004), cada vez son más los estudios que analizan el papel fundamental que desempeñan los aspectos sociales, informales o afectivos del aprendizaje en el desarrollo de proyectos colaborativos con éxito. El entorno virtual inaugura oportunidades innovadoras para la colaboración, la comunicación y la producción de conocimientos y aumenta las posibilidades para poder aprender y trabajar en equipo a las cuales se veía limitada hasta ahora la cooperación en un entorno de trabajo presencial (Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000). Si bien han surgido diversas plataformas con licencia de pago para la colaboración en red, como por ejemplo la comunidades de CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning) y CSCW (Computer Support for Cooperative Work), la actual web 2.0 fomenta la implementación de plataformas de uso libre (Moodle, etc.) así como otras herramientas específicas (wikis, blogs, etc.). Sin embargo, la literatura que aborda las herramientas de la web2.0 para el aprendizaje colaborativo evidencia que la mayor parte de los estudios se centran más en las herramientas que en los procesos educativos y sociales que tienen lugar como consecuencia de su uso. En este contexto, la investigación que se presenta analiza una prueba piloto en la que se utiliza el wiki además de las herramientas habituales (debate y área de ficheros) para la realización de un proyecto virtual colaborativo en grupos reducidos de 4 a 5 personas.

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3.- MARCO METODOLÓGICO. La investigación presenta un enfoque cualitativo a partir del estudio de casos (Merriam, 1998). Con el objetivo de analizar el uso de las herramientas disponibles y la implicación en los aspectos de aprendizaje y sociales de los grupos colaborativos de la UOC, se plantea una pregunta principal que guía la investigación: ¿Cómo utilizan las diferentes herramientas disponibles los estudiantes de la UOC para favorecer los procesos de aprendizaje colaborativo? 3.1. Escenario de investigación. La UOC [1] se creó específicamente para facilitar el acceso a la educación superior mediante el uso e implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y ofrece un modelo de formación basado y desarrollado íntegramente en Internet a partir del Campus Virtual. Teniendo en cuenta la importancia que adquiere el trabajo en grupo en términos del EEES, en la UOC algunas asignaturas desarrollan o incorporan a sus planteamientos pedagógicos estrategias de aprendizaje colaborativo. Una de estas asignaturas, trasversal a todos los estudios de la UOC, ha sido el escenario de esta investigación: Multimedia y Comunicación (MyC). El escenario concreto que se presenta responde a una prueba piloto en que se introduce el wiki para el trabajo en grupo de manera voluntaria. Los materiales de la asignatura no hacían referencia a estas herramientas, aunque el consultor ofreció orientaciones mediante el tablón general de la asignatura. Con la finalidad de llevar a cabo el trabajo de campo, se escogió un aula de Ingeniería Informática. Teniendo en cuenta el objetivo general de esta investigación, se consideró que este perfil de estudiante contaba con las características idóneas, presuponiéndole una facilitad en el uso de las herramientas que permitiese observar las consecuentes diferencias en las dinámicas a partir de la combinación de éstas. Si bien MyC para Ingeniería Informática contaba con 5 aulas, se escogió una de ellas atendiendo a la accesibilidad del profesor. El aula concreta en la que se desarrolló el estudio contaba con 68 estudiantes, distribuidos en 14 grupos con una media de 3 a 5 estudiantes cada uno. En la elección de los grupos concretos de análisis debían darse las siguientes características: 1. Utilizar diferentes herramientas para alcanzar el mismo objetivo: realizar el proyecto virtual colaborativamente. 2. Llevar a cabo el proyecto en el espacio del Campus Virtual de la UOC de manera íntegra. 3. Desarrollar una dinámica que les condujese a obtener un buen resultado, tanto durante el transcurso de la asignatura como al final de la misma. El hecho de ob-

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tener un buen resultado habría de garantizar en uso adecuado de las diferentes herramientas. 4. Desarrollar dinámicas suficientemente diferentes como para poder observar las divergencias en el uso de las herramientas y sus implicaciones en el desarrollo del proyecto. Atendiendo a estos requisitos, entre los 14 grupos, se escogieron 3 que presentaban diversas similitudes y diferencias. Por una parte, los tres obtuvieron la máxima nota en la dinámica grupal y se mantuvo el mismo número de miembros durante el proceso. Entre las herramientas que facilitaba la asignatura, las escogidas por estos grupos fueron básicamente medios asíncronos: debate, wiki y área de ficheros, las cuales fueron combinadas para la consecución del trabajo. Toda la interacción que llevaron a cabo los integrantes de los grupos quedó registrada en sus respectivos espacios virtuales. Por otra parte, estos tres equipos presentaban diferentes características en referencia a la dinámica, uso de las herramientas y recursos sociales:

Admin2.0

Nº PERS. 4

Nº MENS. DEBATE 480

Mg ÀREA FICHEROS 60

USO WIKI Bajo

Edu2.0

5

209

7.5

Medio

No

HeRoSaPrI

4

179

93

Intenso

Sí

GRUPO

USO CHAT No

Tabla. 1. Características de los grupos analizados.

3.1.1. Multimedia y Comunicación. MyC tiene como finalidad principal poner en práctica estrategias de aprendizaje en un entorno virtual, a partir de la adquisición de habilidades expresadas en términos de competencias genéricas en TIC en un escenario de trabajo cooperativo que trasciende más allá de la tarea individual (Guitert et al., 2007). El planteamiento pedagógico de MyC se desarrolla en varias etapas, esquematizadas en la Figura 1 para la creación de un proyecto virtual mediante diferentes actividades colaborativas y de manera asíncrona. Ésta permite observar cómo se desarrolla un proyecto virtual paso a paso, en el que la planificación - replanificación del trabajo, la actividad individual y de grupo y el feedback del estudiante y el profesor adquieren un papel clave. Al comenzar el trabajo en grupo, se proporciona a los estudiantes un documento que ofrece orientaciones y les ayuda antes de iniciar el proceso grupal, haciendo hincapié en las actitudes que facilitan el trabajo en quipo en un entorno virtual y las diferentes fases por las que pasa la vida de un grupo en un entorno virtual de aprendizaje. Respecto al

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sistema de evaluación, el trabajo en grupo es una competencia que se evalúa de manera individual y en grupo.

3.2. Instrumentos de recogida y análisis de datos. Atendiendo al carácter cualitativo del que parte la investigación, el proceso de recogida de datos se basó en 2 instrumentos fundamentales: la observación y dos preguntas de un cuestionario. 3.2.1. Observación. La observación de los grupos se realizó en los espacios virtuales que la asignatura facilita a cada grupo: 5. Tablón del grupo. Espacio donde el consultor hace sugerencias a los estudiantes y donde envía las valoraciones de las diferentes PECs. 6. Debate. Presenta una estructura similar a los foros virtuales y constituye el principal espacio donde se lleva a cabo la interacción entre los miembros de los grupos. 7. Chat. Herramienta de comunicación síncrona que solamente incluye a los miembros del grupo.

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8. Área de archivos. Espacio destinado al almacenamiento de los diferentes archivos y documentos que crea el grupo en las diferentes fases del proyecto. 9. Wiki. Espacio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. Permite todas las acciones comunes de este tipo de espacios (crear, modificar y borrar el contenido de una página) y que pueden ser consultados mediante un historial de acciones.

Fig. 2. Herramientas de los grupos colaborativos de la UOC.

3.2.2. Cuestionario. El cuestionario tuvo carácter voluntario, anónimo y no evaluable. En general, abordaba tanto los procesos generales del trabajo en grupo como los relativos a la dimensión social, sentimiento de grupo, satisfacción del estudiante, herramientas, procesos de aprendizaje y papel del consultor. Si bien el cuestionario contaba con 7 secciones, para esta investigación únicamente se tuvo en cuenta una de ellas: la vinculada a las herramientas. Ésta constaba de dos preguntas, una cerrada y una abierta. La primera recogía las herramientas concretas que había utilizado cada grupo mientras que la segunda requería una valoración de éstas para el desarrollo del proyecto. Con el objetivo de recoger la mayor cantidad de datos que permitiesen evidenciar los resultados más allá de los casos seleccionados, el cuestionario fue enviado a las cinco aulas de la asignatura MyC de Ingeniería Informática. Sin embargo, se requería explicitar el nombre del grupo en el cual se había trabajado. Este hecho permitió contrastar la observación con los datos recogidos en el cuestionario de los tres grupos escogidos así como contrastarlos con los otros equipos de las diferentes aulas. El cuestionario fue contestado por 44 personas a través de la herramienta Netquest, que se desarrolla íntegramente de manera virtual. 3.3. Procedimiento de análisis. El procedimiento de análisis de los datos se basó principalmente en la observación de los espacios de los tres grupos escogidos. Dicha observación se sistematizó mediante el uso de unas categorías que coincidían con las secciones del cuestionario citadas anteriormente. A partir de aquí y a medida que se profundizaba en aspectos concretos de relevancia para la investigación, se procedía a la triangulación de los datos obtenidos de manera

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cualitativa por las investigadoras a través de la observación con los de la sección referente a las herramientas del cuestionario. Cabe remarcar que los procesos de recogida y análisis de datos se realizaron teniendo en cuenta los aspectos éticos que guían la investigación en las Ciencias Sociales, tanto en lo referente a los aspectos personales como a los datos recogidos. 4.- ANÁLISIS DE DATOS. La observación de los espacios de los grupos y el análisis del cuestionario revelan que los tres equipos escogidos presentaron dinámicas diferentes en función de las herramientas elegidas, las maneras de combinarlas y el uso que realizaron de éstas. En este apartado, se realiza un análisis descriptivo de estas dinámicas. 4.1. Admin2.0. Admin2.0 focalizó su dinámica en el debate, como demuestra el elevado número de mensajes enviados a este espacio: 480. Utilizaron esta herramienta como medio para la comunicación y la interacción, depositando los diferentes archivos que iban creando en el área de ficheros. Esta manera de proceder fue acordada desde el principio. En esta línea, uno de ellos decía en el cuestionario: “planteamos que todos los documentos e información encontrada, así como las distintas etapas del trabajo, se fuesen subiendo al área de ficheros para que estuviesen a disposición de todo el grupo”. El grupo Admin2.0 organizó el área de ficheros por carpetas en función de los siguientes acuerdos iniciales: “La estructura de dicha área es la siguiente: • Directorio PACS: se guardarán las diferentes versiones de los docu-

mentos de las PAC’s sobre los que se irán trabajando. • Directorio Planificación: se guardarán los documentos relativos a acuerdos alcanzados, reuniones, planificación del grupo, etc. • Directorio Plantilla: se guardarán los diferentes documentos de plantillas a utilizar por los miembros de Admin2.0 (…). • Directorio Recursos: documentos de ámbito general (…)”.

Fig. 3.Carpetas Admin2.0

Posteriormente y como consecuencia de la dinámica desarrollada, añadieron la carpeta “Proyecto”.

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En la medida que finalizaban los diferentes archivos correspondientes a las PECs subían el resultado al espacio de wiki, utilizándolo para la presentación de los diferentes archivos generados a partir del proceso en grupo. De esta manera, el wiki se destinó exclusivamente a la publicación del trabajo en formato web, deviniendo una presentación virtual del trabajo realizado que personalizaron con una imagen relacionada con el tema. El uso del wiki como herramienta de publicación tuvo como consecuencia un elevado número de mensajes en el debate y el uso intensivo del área de ficheros. Fig. 4. Carpeta de Proyecto.

4.2. Edu2.0. El debate fue donde el grupo llevó a cabo la mayor parte de la comunicación (209 mensajes), siendo “imprescindible” para desarrollar el proyecto y tomándolo “como punto de partida para la comunicación asíncrona”. La dinámica en este espacio fue consensuada en los acuerdos iniciales y consistía en que “normalmente un miembro del grupo empieza un tema o línea de actuación y los otros miembros se añaden enriqueciendo y/o dando objetividad”. Sin embargo y como habían acordado en la planificación inicial, el grupo Edu2.0 utilizó el wiki “como herramienta de apoyo a nuestro trabajo”, deviniendo el espacio donde “hemos trabajado con la información propiamente del proyecto”. Los acuerdos iniciales también recogían el procedimiento respecto a la manera en que se complementarían estos espacios: “es en el debate donde nos comunicamos para informar de las modificaciones que se han hecho en el wiki o en el área de ficheros”. Efectivamente, los siguientes comentarios del debate muestran el equilibrio entre los dos espacios: “Necesitaría ayuda para hacer el índice del proyecto. En el wiki no hay mucha información”. “En el wiki he abierto una página para hacer nuestras reflexiones sobre el grupo. Sería bueno que cada uno de nosotros diga lo suyo”. “El título del proyecto parece que todavía no nos ha quedado claro. ¿Qué os parece participar en una “lluvia de ideas” o “preguntas periodísticas” en la wiki? Cada uno que proponga el título o títulos que le parezcan y pasado un cierto periodo de tiempo prudencial sacaremos la conclusión”.

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Los dos últimos comentarios evidencian cómo el wiki resultó una herramienta “para llegar a acuerdos (con lluvia de ideas por ejemplo)”. Un ejemplo de esta discusión en el espacio wiki es el siguiente comentario “Yo esto no lo pondría en este apartado, lo pondría en el análisis de los grupos-clase en nuestra práctica”. Aún así, no encontramos muchos elementos de discusión y comunicación, propios de los procesos de construcción de conocimiento. Para Edu2.0 el wiki sirvió para crear y modificar los diferentes documentos, no conteniendo el archivo final que era construido a partir de las versiones del wiki y almacenado en el área de ficheros. El aspecto de la portada principal del wiki evidencia que fue considerado como una herramienta de trabajo más que una publicación web del trabajo. De esta manera, Edu2.0 utilizó el área de ficheros exclusivamente para guardar los documentos definitivos, construyendo las diferentes versiones en el wiki y debate y discutiendo a través del debate y en algunas ocasiones en el wiki. Por tanto, guardaron muy pocos archivos en este espacio y normalmente por triplicado, teniendo en cuenta que de cada documento guardaban tres versiones diferentes: el *.pdf; *.zip y; *.odt. Edu2.0 organizó este espacio en función de las PECs y el trabajo que iban desarrollando que se relacionaba con las Web Quest (WQ). Sin embargo, este aspecto organizativo no quedó contemplado en sus acuerdos iniciales, sino que fue configurado durante el proceso.

Fig.5. Edu2.0 Fig. 6. Wiki UOC

A diferencia de Admin2.0, Edu2.0 realizó menos mensajes en el debate porque utilizó también el wiki como herramienta para la construcción del proyecto final. Este grupo se basó fundamentalmente en estas dos herramientas, almacenando en el área de ficheros las versiones finales de los diferentes documentos que creaban. El mayor uso de los diferentes espacios en contraposición al área de ficheros se evidencia en el volumen total de esta área (7’5 Mg).

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4.3. HeRoSaPrI. HeRoSaPrI empezó la actividad y discusión en el debate. Sin embargo, los acuerdos iniciales recogieron una planificación de reuniones síncronas como complemento a este espacio. Estas reuniones devinieron “imprescindibles para definir líneas a seguir durante la semana, poder debatir diferentes puntos de vista y analizar el trabajo hecho con un espíritu de autocrítica constructiva”. En algunas ocasiones el Chat se utilizó también como un apoyo en situaciones de conflicto o duda. Un ejemplo de esta situación es el siguiente mensaje recogido en el debate: “Estoy acabando el glosario y cuando acabe tengo que generar la paginación que no sé cómo hacerla. Si alguien se pone en el MSN os lo agradeceré”. Si bien el uso del wiki no quedó recogido en los acuerdos iniciales, empezaron a utilizarlo casi desde el principio a partir de lo acordado en las reuniones síncronas y lo tratado en el debate. Como comentan HeRoSaPrI en la valoración final de su dinámica grupal, “el wiki para nosotros ha sido una herramienta fundamental, tanto a nivel organizativo como incluso comunicativo (…). En general, nos ha resultado muy útil”. Efectivamente, el aspecto del wiki, que facilitaba una versión visual de los diferentes documentos que iban trabajando, evidencia un uso intensivo de esta herramienta para la construcción y revisión del trabajo. El wiki contenía todo el trabajo realizado en relación a las diferentes PECs así como otros elementos (acuerdos iniciales, una imagen con el nombre del grupo, etc.). Este grupo concentró la mayor parte de su actividad en esta herramienta, como puede apreciarse en los acuerdos recogidos en un acta de una de las reuniones síncronas: ƒ

Los materiales recogidos se irán añadiendo en el wiki para que pueda ser consultado por el resto de miembros del grupo.

ƒ

En el wiki se añadirá una página para poner ejemplos de mashups significativos que se vayan encontrando y otra para recursos bibliográficos.

ƒ

El wiki se adaptará para darle la misma estructura que las PECs.

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Fig. 7. Wiki HeRoSaPrI.

HeRoSaPrI utilizó el área de ficheros como complemento a la actividad realizada en las reuniones síncronas, el wiki y el debate. Este grupo organizó el área de ficheros siguiendo el esquema que proponía uno de los miembros en el espacio del grupo “He creado algunas carpetas personales donde cada uno puede poner las aportaciones que tenga que hacer según la parte del trabajo que haga, no sé qué os parece? También una carpeta con el nombre Mashups donde querría que colgásemos todo lo que nos encontremos en la web sobre el tema… os parece bien?” A raíz del trabajo realizado en el grupo, fueron añadiendo otras como los acuerdos iniciales, las reuniones (síncronas, en las que guardaban las actas, logs y orden del día) y el wiki, que contenía únicamente la imagen con el nombre del grupo que había en el wiki. Fig. 8. Área de ficheros. A excepción de la carpeta destinada al proyecto final que no fue construido en el wiki, las otras carpetas no contienen versionados de documentos, sino archivos complementarios para su creación y el archivo final recogido a partir de la actividad del wiki. El área de ficheros recoge todos los archivos tratados en el wiki. Por último, este grupo utilizó el debate como eje organizador o de gestión de estas tres herramientas. Los siguientes mensajes del debate y evidencian su complementariedad y la función comunicativa del debate. “Por cierto!!! Se ha de modificar el enlace en el wiki y hacer la tabla del casasvacías!!!”

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“Disponible el mapa conceptual de los Mashups en el wiki y en el área de ficheros carpeta/Wiki/ppt o Jpg.” “Encontrareis en el wiki la tabla de búsquedas preparada para introducir todos los enlaces del apartado que tenéis asignado. De cara al domingo [reunión síncrona] tendría que estar completa”. “Convocatoria de reunión HeRoSaPri 25/11/2007. Trataremos los temas publicados en la convocatoria/área de ficheros.” En esta línea, los temas a tratar en las reuniones y los diferentes avances a partir de lo acordado en éstas, quedaban reflejados en el debate. Por ejemplo: Santiago: enviaré una pregunta al consultor sobre la duda que ha planteado Marc. Johann: ok. Cualquier cosa deja un post en el debate. HeRoSaPrI realizó un uso muy equilibrado de las herramientas para alcanzar los objetivos propuestos. El debate devino la principal herramienta de comunicación del grupo a partir de la cual coordinaban y organizaban el trabajo a realizar. Sin embargo y en comparación a los otros grupos, utilizó poco el debate, puesto que la mayor parte del trabajo se realizó en el wiki y la discusión se llevó a cabo mediante reuniones síncronas. Si bien el grupo disponía de toda la información necesaria en el wiki, el grupo acordó ya desde el inicio guardar una copia de todos los documentos creados en el área de ficheros para tener un repositorio del trabajo realizado en el caso de haber algún problema con el wiki. 5.- DISCUSIÓN DE RESULTADOS. El análisis realizado evidencia que los grupos adaptan las diferentes herramientas, configurando dinámicas que presentan similitudes y diferencias en el uso de los espacios y el tipo de comunicación en relación a los aspectos sociales. A partir del análisis descriptivo de los tres grupos escogidos y la triangulación con el cuestionario que recoge las impresiones de todos los estudiantes del aula, se analiza el uso general que los grupos realizaron de las diferentes herramientas destinadas para el trabajo en grupo virtual. 5.1. Debate. El debate es inicialmente la herramienta principal de comunicación de todos los grupos. Este hecho puede deberse a dos razones principales: es el espacio del que tienen más información y experiencia, ya que es la herramienta común que hay en todas las aulas de la UOC y antes de empezar el proceso en grupo realizan un debate moderado por el consultor; y disponen de un documento con orientaciones pedagógicas para realizarlo.

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En general, todas las personas que contestaron el cuestionario coincidieron en que este espacio deviene “muy útil”, “imprescindible”, “indispensable”, “esencial”, etc. Un miembro de un grupo afirmó que “sin duda alguna la básica de ellas es el debate, donde se puede hacer todo lo que se hace con las otras herramientas mediante "adjuntar archivos" a los mensajes”. Algunos de ellos remarcaban también la importancia del factor asincronía como elemento clave para el éxito de este espacio. El cuestionario revela que los grupos usan este espacio con 3 finalidades principales: la gestión del proyecto; el intercambio de información y construcción de conocimiento; y la comunicación, vinculada a aspectos sociales o informales. En primer lugar, la mayor parte de los mensajes de los grupos se destinan a cuestiones de gestión del proyecto. Esto incluye mensajes de organización, toma de decisiones, resolución de problemas o dudas, compartir los mensajes del consultor, etc. Los siguientes son ejemplos del debate de los tres grupos analizados: “Como dije en el post anterior esto avanza muy rápido. ¿Qué tal si hacemos un repaso de temas pendientes?: - Desarrollo del punto 2.2 (en principio lo tenía asignado Jorge) - Estadísticas y gráficos - buen trabajo Ana, aunque en la versión 4 de la BBDD aún no están recogidas las ultimas valoraciones - sólo hay 15 sites. - Conclusiones - podremos desarrollarlas cuándo dispongamos de un ranking final - Índices de imágenes y tablas (cuando hayamos finalizado el resto) -Glosario de términos - Qué os parece si aprovechamos el debate para hacer una pequeña lista de términos que deberían incluirse en este glosario?” “He bajado la WQ3 para trabajar en ella. Cuando esté la vuelvo a colgar con el nombre WQ4. Tenlo en cuenta, de no hacer modificaciones en paralelo”. “Hola José Antonio, si no te importa, ¿podrías subir una muestra de los puntos iniciales que estas trabajando y así me puedo hacer una idea de la línea que está siguiendo?” En segundo lugar, encontramos otra tipología de mensajes relacionados con el intercambio de información, construcción de conocimiento y, en definitiva, la elaboración del trabajo. En estos encontramos mensajes en los que se comparte, intercambia y debate información, ideas, sugerencias u opiniones, a la vez que se informa de nuevos documentos o versiones en el área de ficheros o wiki. El debate, por tanto, fue fundamental para la discusión de los diferentes temas que surgían a partir de la resolución del trabajo y “sobre todo un espacio donde hemos consultado todo sobre nuestro proyecto”. Un ejemplo de estos mensajes en el debate de uno de los grupos analizados es el siguiente:

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“He anotado una referencia más a las que ya había (v. 1.2), se trata de una referencia bibliográfica al libro la Galaxia Internet del profesor Manuel Castells. Como no se si podréis acceder a él, os envío el texto que creo que podemos relacionar con los riesgos de una Web 2.0 más avanzada, pero también más controlada: (…)” En tercer lugar, los comentarios de los encuestados evidencian el papel comunicativo y social de este espacio. Si bien en la literatura especializada existe cierta diversidad en cuanto a la denominación [2] y definición de los aspectos sociales de la comunicación en ambientes de aprendizaje, en concreto entendemos por dimensión, aspecto o contenido social los mensajes o parte de mensajes no relacionados directamente con el contenido formal del tema o asignatura (Henri, 1992) pero que influyen de alguna manera o vienen determinados por la creación de una “dinámica que va mas allá de la posibilidad de contactar con los otros, comunicarse con el profesor o de recibir feed-back del contenido de un mensaje” (Badia y Mominó, 2001,165). En esta línea, diferentes personas juzgaron el debate como “esencial para la relación entre los miembros”, “fundamental para comunicarnos entre nosotros”, “ha sido nuestra principal herramienta de comunicación”, “se ha convertido en uno de los ejes de comunicación junto con el área de ficheros”, “ha sido el principal punto de encuentro del grupo”, quedando reflejada la importancia de este aspecto comunicativo ligado al debate en todos los acuerdos iniciales de los grupos… Por ejemplo, la cantidad de mensajes enviados al debate del grupo Admin2.0. (480), evidencia la importancia de este espacio para la dinámica del grupo. Como decía uno de los miembros en el cuestionario, “El espacio de debate ha sido fundamental para comunicarnos entre nosotros durante toda la duración de la asignatura”. En este espacio encontramos numerosas referencias a los aspectos sociales de la comunicación. Los siguientes son ejemplos de este tipo de mensajes: “Yo también encuentro que está muy bien Anna. Me gusta el estilo de dos columnas que has hecho. También encuentro interesante poner bastantes imágenes para hacer más ameno el proyecto”. “¡¡¡FELICIDADES A TODOS POR LA NOTA!!! Ha sido un placer trabajar con vosotros, espero que nos encontremos en otra asignatura, sino ya sabéis dónde encontrarme”. “A mi tampoco me ha llegado (…) Me lo podéis hacer llegar sin comprimir?” “Quedas completamente excusado. ¡La salud va por delante de todo! Ánimos y contamos contigo para que nos ayudes a acabar el trabajo. más que nunca… ¡Salud!”

Como digo siempre y ahora

Todos los grupos utilizaron el “Asunto” de los hilos de mensajes para avanzar en la comunicación y expresar elementos de la dimensión social. En la figura de la derecha se

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muestra un ejemplo de cómo uno de los miembros de Admin2.0 aprovecha el hilo de la conversación para felicitar a un compañero por su trabajo.

Fig. 9. Hilo de mensajes.

Sin embargo, uno de los miembros de Admin2.0. comentaba que este espacio “en algún caso, se ha convertido en un lío debido al abuso de los posts enviados. Hubiese sido mejor (…) menos posts pero más trabajados”. Este comentario concuerda con las investigaciones de Rourke, Anderson, Garrison y Archer (2001) en las que llamaban la atención sobre el peligro de una gran cantidad de presencia social en las conversaciones online en detrimento para el aprendizaje. Si bien estos elementos de uso del debate son comunes a todos los grupos, la dinámica de cada uno produjo una utilización diferente de esta área, adaptándolo a sus necesidades. Por ejemplo, Admin2.0 utilizó puntualmente este espacio para realizar reuniones que tenían el objetivo de planificar la semana siguiente. Estas reuniones se realizaron los domingos por la tarde en un periodo de tiempo que oscilaba entre la hora y media y las tres horas. Si bien ésta no es la función principal del debate que apuesta por la asincronía, el grupo escogió esta opción frente al Chat porque como explicaba uno de los miembros “He tenido alguna experiencia en trabajos virtuales cuando estaba en Toulouse y las “horas fijas” de conexión suelen provocar que después no se cumplan bien”. De esta manera y en la línea de la UOC desde la que se les anima a trabajar de manera asíncrona, aseguraron el poder trabajar conjuntamente sin depender expresamente del factor tiempo y mantener organizada y visible para todos la información y proceso seguido. La figura muestra una de estas reuniones.

Fig. 10. Coordinación de reunión.

En la misma línea de reuniones, HeRoSaPrI utilizó también este espacio para organizar las reuniones síncronas y aclarar el orden del día:

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“Mi mail es …@hotmail.com. Decidme el vuestro para poneros en el Messenger. ¿A qué hora quedamos para la reunión del domingo? ¿A las 13:30 os va bien o es demasiado tarde?” Las distintas dinámicas de los grupos configuraron debates muy diferentes. Por ejemplo, mientras que el grupo Admin2.0 realizó hilos de conversación complejos debido a las reuniones asíncronas, HeRoSaPrI utilizó los hilos de mensajes de una manera más simple, evidenciando que la mayor parte de la discusión del grupo no se llevaba a cabo en este espacio. No obstante, cabe remarcar que las valoraciones de los grupos evidencian que en todos los casos se ha dado una complementariedad con las otras herramientas utilizadas. Los siguientes mensajes del debate evidencian este hecho: “Creo que todavía falta definir un poco más la evolución del grupo. Yo en el wiki ya añadí un poco más de cosas. Si pudieseis acabar de escribir más cosas y presentar el documento perfecto”. “He colgado una primera propuesta de planificación… aunque todavía sin distribuir tareas, a la espera de la respuesta del consultor sobre el correo que le he enviado (con copia a vosotros). La podéis consultar tanto en el wiki en formato Excel como en mi carpeta del área de ficheros en formato pdf”. 5.2. Chat. La UOC, como universidad basada íntegramente en Internet, fomenta la comunicación asíncrona para asegurar la flexibilidad y la adaptación a las necesidades específicas de cada estudiante. Sin embargo y teniendo en cuenta que los estudiantes de los grupos suelen demandar una herramienta síncrona de comunicación, se ofreció a la grupos, de manera excepcional, la posibilidad de utilizar el Chat en el seno de los equipos. El Chat suele ser una herramienta que los grupos utilizan para llegar a acuerdos y tomar decisiones. En este caso concreto, sólo el grupo HeRoSaPrI utilizó esta herramienta. Siguiendo los acuerdos iniciales de este grupo, realizaron un total de 8 reuniones, previstas para los domingos y a partir de diferentes herramientas: el Chat de la UOC; el Messenger y el Skype. En general, estas reuniones devinieron “imprescindibles para definir las líneas a seguir durante la semana, poder debatir diferentes puntos de vista y analizar el trabajo realizado con un espíritu de autocrítica constructiva”. También se utilizaron para tomar decisiones, organizarse, resolver dudas, resumir las tareas pendientes, las ya realizadas, etc. El siguiente es un ejemplo en esta línea: Marc dice: respecto al tema de plagio.. Marc dice:

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no tengo claro exactamente a qué se refiere… pq fff… a ver, yo leo artículos, y cojo ideas, o se me ocurren ideas propias y me las apunto en un papel y dp redacto Marc dice: entonces, estoy haciendo plagio? Santi dice: nop Santi dice: el plagio es que no sea todo un cut&paste Santi dice: se puede hacer, pero cuando lo haces poner la fuente de donde lo has sacado Marc dice: vale, pero cómo sé cuándo he de poner alguna referencia? Seguidamente, uno de los miembros explica cómo y cuándo realiza, en su caso, las citas de los documentos. A partir de aquí, llegan al siguiente acuerdo: Santi dice: y tanto en este caso, como en otros, hago servir las notas a pie de página Santi dice: y aquí es donde pongo la referencia bibliográfica Marc dice: vale, me parece un buen método Nikolaus dice: lo hacemos así entonces Como muestra este ejemplo, el tipo de comunicación que llevaron a cabo en el Chat fue muy directa, espontánea, dinámica y en algunas ocasiones utilizaban una comunicación habitual en estos espacios: abreviaturas, sin tildes, etc. En estas conversaciones se hicieron servir constantemente elementos de la dimensión social. En primer lugar, el Chat marca una primera parte de interacción social en la que esperan a que todos los compañeros entren a la sala y, mientras tanto, suelen entablar conversaciones informales no relacionadas con el contenido formal del tema. El inicio de todas las reuniones de este grupo evidencia este hecho. En segundo lugar, se observan muchos mensajes de motivación, ánimos, felicitaciones, etc. Por ejemplo, dos miembros comentaban: Marc dice: ei, somos un grupo genial, eh? Nikolaus dice: jejej somos unos crackkks En tercer lugar, se utilizan muchos emoticones y otras expresiones para referirse a la expresión no verbal, usando signos ortográficos, alargamientos de letras, mayúsculas, etc.

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Por último, encontramos también numerosos guiños irónicos y notas de humor. 5.3. Área de ficheros. El área de ficheros fue utilizada básicamente como un repositorio para favorecer la gestión de la información digital compartida. Si bien desde la asignatura se dan orientaciones para tomar decisiones respecto a la organización de la información, cada grupo organiza esta área en relación al proceso concreto del grupo y los acuerdos iniciales tomados. Las diferentes imágenes del área de archivos de los tres grupos escogidos evidencian este hecho. Aunque en muchas ocasiones los estudiantes comentan la deficiencia de esta herramienta desde el punto de vista tecnológico, el cuestionario revela que el área de ficheros resultó una herramienta útil para: 9 9 9 9

Compartir e intercambiar archivos Subir versiones de los documentos (documentos en proceso) Colgar los trabajos y las partes realizadas por cada persona Avanzar en el desarrollo del trabajo.

Sin embargo, no todas las personas que respondieron al cuestionario están de acuerdo en su utilidad. Por ejemplo mientras que uno afirmaba que el área de ficheros “ha resultado bastante útil para colgar todos los ficheros que hacíamos cada uno de nosotros y nos ha permitido ponerlos en común con el resto del grupo. De este modo hemos podido saber como evolucionaba el trabajo de los demás integrantes”, un miembro de otro grupo afirmaba que esta herramienta es “muy útil para documentos definitivos pero no tanto para documentos en creación. No es fácil mover archivos de una carpeta a otra. No permite que los miembros hagan modificaciones y estas queden registradas (control de cambios)”. En todo caso, esta herramienta exigía la complementariedad con otra herramienta en la cual poder llevar a cabo los procesos de comunicación. En esta línea, uno de los encuestados afirmaba que esta herramienta era “La manera más rápida de enviar información al resto del grupo junto con el correspondiente aviso en el espacio de debate. Es necesaria la existencia de este área de ficheros, si no se tendrían que cruzar demasiado emails [en el debate] con los documentos previos al documento final a presentar”. 5.4. Wiki. Como se ha señalado anteriormente, el wiki se introdujo en la asignatura como una nueva herramienta para la construcción conjunta de conocimiento. Las orientaciones de uso fueron escasas y se dirigieron básicamente a explicar a grandes rasgos en qué consistía. En esta línea, el consultor escribía en el tablón de la asignatura “El wiki puede tener diferentes páginas, en función de la temática y las tareas a realizar. Por ejemplo, una

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página donde pongáis las búsquedas que habéis hecho, otra donde vayáis definiendo el índice, una página inicial, etc.”. Su uso fue voluntario y devino la herramienta que presentó mayor variedad de utilización. Si bien muchos grupos reconocen que usaron el wiki “por debajo de sus posibilidades”, otros lo encontraron “muy útil” o “fundamental para el desarrollo del trabajo”. El análisis de los grupos y la triangulación con los datos recogidos en el cuestionario evidencian que los usos que se han realizado del wiki son básicamente tres: como repositorio de archivos compartidos; como herramienta de publicación; y como medio para la construcción del trabajo. En primer lugar, algunos grupos lo han utilizado de manera similar al área de ficheros, es decir, para el almacenamiento de información. En este sentido, uno de los encuestados afirmaba que habían usado el wiki “más como un repositorio del trabajo hecho que para construir el trabajo”. Admin2.0 devino un ejemplo de esta función. En segundo lugar, otros grupos lo han considerado útil como herramienta de publicación o autopublicación. Un ejemplo claro de esta función lo hemos encontrado en el grupo Admin2.0. Efectivamente, Admin2.0. publicó “cada una de las fases del estudio, convirtiendo el Wiki en una presentación web de nuestro trabajo”. En este sentido, uno de los miembros comenta que el wiki “ha sido muy interesante como herramienta de autopublicación”. Esta herramienta devino “fundamental para ir completando el trabajo poco a poco y tener un visión rápida del trabajo”. En tercer lugar, otros grupos orientaron esta herramienta hacia la construcción del trabajo en el marco de los grupos. En este sentido, algunos resaltaban la posibilidad de “tener un esquema del trabajo realizado y el pendiente”, la utilidad para “llegar a acuerdos (con lluvia de ideas por ejemplo)”, “desarrollar un documento común”, “fundamental para ir completando el trabajo poco a poco y tener un visión rápida del trabajo”, “compartir la información de manera inmediata” y la facilidad para poner “información y entre nosotros lo corregíamos en esta misma herramienta”. En este caso, Edu2.0 y HeRoSaPrI representan dos ejemplos distintos de maneras de trabajar con el wiki para la construcción del trabajo. Por una parte, como habían acordado en la planificación inicial, el grupo Edu2.0 utilizó el wiki “como herramienta de apoyo a nuestro trabajo”, deviniendo el espacio donde “hemos trabajado con la información propiamente del proyecto”. Para este grupo, el wiki resultó una herramienta “muy interesante para llegar a acuerdos (con lluvia de ideas por ejemplo)”. Si bien el historial muestra bastantes versiones de los documentos que encontramos en el wiki, cabe decir que la discusión real es mínima y a veces simplemente deviene una aportación de los puntos de vista de cada participante. Por ejemplo, encontramos discusión en el apartado “Esbozo del trabajo” (se evidencia, por ejemplo, en la siguiente situación del wiki “Yo esto no lo pondría en este apartado, lo pondría en el análisis de los grupos-clase en nuestra práctica”). Sin embargo, este

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hecho evidencia que este grupo hizo servir el wiki como herramienta de proceso, no disponiendo en este espacio de las versiones finales. Por otra, HeRoSaPrI utilizó el wiki para seguir el proceso de grupo (a partir de una organización por PEC’s), repartir las tareas, llevar el control de las versiones de documentos a partir de la creación de un historial, etc. HeRoSaPrI, además de construir con esta herramienta el proyecto final, debatía e incluso se encontraron aspectos sociales dentro de esta discusión. Por ejemplo, uno de los miembros pide ayuda en uno de los puntos: “¡Aquí no sé qué poner chicos! A ver si a alguien se lo ocurre alguna cosilla ;-)”. Sin embargo, estos aspectos comunicativos de carácter social los encontramos únicamente al observar el historial de la construcción del wiki, no viéndose en el resultado final de las distintas páginas. El wiki de HeRoSaPrI refleja las versiones finales de los diferentes documentos. Otros aspectos sociales que encontramos en el wiki es la creación de un logo con el nombre del grupo y la localización geográfica de los diferentes miembros, ya que dos de ellos estaban situados en la provincia de Barcelona; otro en Madrid y el último en Helsinki. El uso que realizaron Edu2.0. y HeRoSaPrI del wiki, evidencia cómo éste devino tanto una herramienta para la adquisición de las competencias especificadas en el Plan Docente de la asignatura, como para la implementación de las mismas. 6.- CONCLUSIONES. A partir del análisis realizado se concluye que existe una correlación entre las competencias que los estudiantes ponen en juego a partir del proceso colaborativo desarrollado y las herramientas utilizadas para alcanzar dichas competencias. Sin embargo, éstas no son excluyentes como se puede ver en la siguiente tabla: COMPETENCIAS Gestión de información y documentos

HERRAMIENTAS Área de ficheros Wiki Elaboración conjunta de la informa- Wiki ción y conocimiento Debate Difusión de la información Wiki Comunicación Debate Chat Tabla 2. Relación de competencias y uso de herramientas

De esta manera, cada grupo pone en juego las competencias de trabajo en equipo virtual, pero el proceso mediante el cual las adquieren varía en función de la dinámica del grupo y de las herramientas utilizadas. En todo caso, se observa que estas herramientas son siempre complementarias y existe un equilibrio en su uso. De esta manera, cuando se utiliza el wiki para la construcción del trabajo, se tiende a utilizar el debate para as-

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pectos más relacionados con la gestión y organización; por otro lado, cuando la principal herramienta de comunicación y de construcción es el debate, el uso de las otras disminuye o deviene nulo; cuando se introduce el Chat, el debate no se utiliza tanto con una finalidad comunicativa; si el wiki es usado como repositorio, el área de archivos no se utiliza; etc. Esta complementariedad entre las diferentes herramientas se aprecia en la Tabla 1, en la que presentábamos las características específicas de los tres grupos. De ésta se deduce que cuando se utiliza una herramienta con una finalidad, la comunicación, por ejemplo, se utiliza las otras con otras finalidades a la anterior, es decir, para la construcción del trabajo, siguiendo con el ejemplo. En general, los grupos asignan una única finalidad por cada herramienta. Si focalizamos en el uso del wiki como herramienta de innovación en la asignatura para la adquisición e implementación de las competencias de trabajo colaborativo virtual, el análisis de los grupos de este estudio evidencia que deviene una herramienta adaptable a las necesidades de cada grupo y puede presentar más posibilidades que el debate y el área de ficheros para el almacenamiento de información. En esta línea, el grupo HeRoSaPrI valoraron muy positivamente esta herramienta y afirmaron que “El uso del wiki facilita mucho el trabajo. No hace falta compartir documentos porque es accesible a todos los miembros del grupo. Es fácilmente editable y permite la organización del grupo de una manera diferente y atractiva”, permitiendo también “añadir contenidos y modificarlos con un cierto control de quién y cuándo lo ha hecho”. El análisis realizado conduce a concluir que las maneras de usar las herramientas dependen de tres factores fundamentales: 1. El conocimiento de la herramienta. Muchos de los encuestados reconocían haber utilizado el wiki “por debajo de sus posibilidades reales probablemente porque quizás nos ha faltado un poco de tiempo para continuar trabajándola”. Los estudiantes confirmaban que si habían usado poco el wiki o no lo habían usado se había debido al desconocimiento de esta herramienta y al aprendizaje inicial que requiere. En esta línea, un miembro de un grupo comentaba que “La Wiki parece una buena iniciativa, pero no acabó de cuajar, puede que porque requiere un poco de aprendizaje”. De esto se deduce que en la utilización de una herramienta influye el conocimiento previo y las orientaciones de uso de los docentes. 2. La facilidad de la herramienta, en términos de usabilidad. Las herramientas más fáciles de usar son las más utilizadas. En este aspecto un miembro de un grupo dice que “La curva de aprendizaje inicial del wiki frena su uso como herramienta frente la facilidad del área de debate o el área de ficheros”. 3. Posibilidades tecnológicas. Las posibilidades de las diferentes herramientas marcan también el uso que los grupos realizan con ellas. En este caso, cabe destacar que el Chat y el área de ficheros que suministra la UOC son deficientes desde el punto de vista tecnológico.

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Estos elementos condicionan el uso que realizan los grupos de las diferentes herramientas y determinan, por tanto, las dinámicas que se desarrollan. Para que puedan explotarse las posibilidades de las herramientas que ofrece la web2.0 para facilitar el aprendizaje colaborativo es necesario el aprendizaje y adaptación a los nuevos recursos para el trabajo en grupo (wikis, blogs, etc.). Introducir el wiki como nueva herramienta para el aprendizaje colaborativo en un aula de MyC ha evidenciado la necesidad de crear una guía que recoja orientaciones de uso y contemplar la dedicación del estudiante para el aprendizaje de la herramienta, aún y teniendo en cuenta que se trata de estudiantes de Ingeniería Informática de los cuales se podría prever un conocimiento sobre estas herramientas. 7.- REFERENCIAS. BADIA, A. y MOMINÓ, J. (2001): ¿La interacción es la clave de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales instruccionales?, en BARBERÀ, E. (ed.) La incógnita de la educación a distancia. Barcelona, ICE Universitat de Barcelona, Horsori, 157-185. CONTRERAS-CASTILLO, J.; FAVELA, J.; PÉREZ, C. y SANTAMARÍA, E.M. (2004): Informal interactions and their implications for online courses. Computers and Education, 42 (2), 149-168. DILLENBOURG, P. (1999): What do you mean by collaborative learning?, en DILLENBOURG, P (ed.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford, Elsevier, 1-19. GUITERT, M. y GIMÉNEZ, F. (2000): El trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje, en DUART, J.M. y SANGRÀ, A. (eds.), Aprender en la virtualidad. Barcelona, Gedisa, 113-134. GUITERT, M.; ROMEU, T.; PÉREZ-MATEO, M. (2007) Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. Revista De Universidad y Sociedad Del Conocimiento, 4(1). Ver http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/guitert_romeu_perez-mateo.html (Consultado el 13.05.2008) HARASIM, L.; HILTZ, S. R.; TUROFF, M. y TELES, L. (2000): Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Barcelona, Gedisa. HENRI, F. (1992): Computer conferencing and content analysis, en KAYE, A. R. (ed.) Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden Papers. Berlin, Springer-Verlag, 117–136.

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MERRIAM, S. B. (1998): Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Revised and Expanded from "Case Study Research in Education”. San Francisco, Jossey-Bass Inc. ROURKE, L.; ANDERSON, T.; GARRISON, D. R. y ARCHER, W. (2001): Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing. Journal of Distance Education, 14 (2), 135-178. Notas: [1] www.uoc.edu [2] Se pueden encontrar como aspectos sociales o afectivos; aspectos informales o comunicación informal; presencia social; o interacción social, entre otros.

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:

PÉREZ-MATEO, María y GUITERT, Montse (2009). Herramientas para el aprendizaje colaborativo en red: el caso de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/ n10_01_perezmateo_guitert.pdf ISSN: 1138-9737

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¿LMS: ESTRATEGIA COMPLEMENTÁRIA DE APRENDIZAJE DE LENGUAS EN CURSOS INTENSIVOS?

Resumen: En el presente artículo se defiende que la utilización de una Plataforma de Gestión de Aprendizaje (LMSs – Learning Management Systems) puede ser una estrategia adecuada para responder eficazmente a las diferentes necesidades de los alumnos que frecuentan Cursos Intensivos de Língua Erasmus (CILES). Estos cursos, financiados o no por la UE, son organizados por instituciones de enseñanza superior y por centros de lenguas europeos. A continuación presentamos una propuesta didáctica de un módulo de un CILE de lengua portuguesa, de nivel intermedio, a partir de una Plataforma e-learning. Palabras clave: LMS, aprendizaje de lenguas, PLE, cursos intensivos de lenguas.

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LMS: ESTRATÉGIA COMPLEMENTAR DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS NO ÂMBITO DOS EILCs? Resumo: O presente artigo assenta no pressuposto de que a utilização de uma Plataforma de Gestão da Aprendizagem (LMSs – Learning Management Systems) num dos módulos de um curso intensivo de Português Língua Estrangeira (PLE), de nível intermédio, para alunos em mobilidade pela Europa, ao abrigo do Programa ERASMUS, pode ser uma estratégia adequada para responder às necessidades diversificadas e às motivações díspares dos alunos que frequentam EILCs (ERASMUS Intensive Language Course), quer os promovidos e financiados pelas Agências Nacionais do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida quer os não financiados, oferecidos por instituições de ensino superior e por centros de línguas por essa Europa fora. Consequentemente, apresentamos uma proposta de organização da plataforma para implementar um módulo de um EILC. Palavras-chave: LMS, aprendizagem de línguas, PLE, EILC

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LMS: A LEARNING TOOL FOR LANGUAGE LEARNING ON THE EILCs CONTEXT?

Abstract: This paper is based on the assumption that the use of a Learning Management System (LMS) may be an appropriate pedagogical approach to respond to the diverse needs and motivations of students enrolled in an intensive intermediate level ERASMUS Intensive Language Course of Portuguese Foreign Language. These courses, either funded or not funded by the National Agencies of the Longlife Learning EU Programme, are offered by language centers of higher education institutions in Europe. The paper presents a suggestion on how to organize one module of the above mentioned courses on the e-learning platform. Keywords: LMS, language learning, PFL, EILC.

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LMS: UN OUTIL D’APPRENTISSAGE DE LANGUES DANS LE CONTEXTE DES EILCs? Sommaire: Cet article repose sur le présupposé que l’utilisation d’un LMS (Learning Management System) dans l’un des modules d’un cursus intensif de Portugais Langue Étrangère (PLE), de niveau B1, à délivrer à des élèves en mobilité sur l’Union Européenne, financés par le programme ERASMUS, peut être un atout clé et une bonne stratégie face aux différents besoins et motivations des élèves qui fréquentent des EILCs (ERASMUS Intensive Language Courses), soit des EILCs financés par les Agences Nationales Programme d’Apprentissage tout au Long de la Vie soit des EILCs non financés. En conséquence nous présentons une possibilité d’organisation du dit LMS. Mots-clés: LMS, apprentissage de langues, PLE, EILCs.

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LMS: ESTRATÉGIA COMPLEMENTAR DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS NO ÂMBITO DOS EILCs? Teresa Gonçalves [email protected] Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco. 1. – INTRODUÇÃO. O fenómeno crescente da globalização à escala mundial e a existência de múltiplas bolsas de apoio financeiro para a realização de períodos de estudo, de estágios ou de investigações no estrangeiro tem feito com que, actualmente, as instituições de ensino superior europeias e de todos os restantes continentes tenham vindo a receber um cada vez maior número de alunos bolseiros em mobilidade, oriundos dos mais diversos países, que se deslocam a instituições de acolhimento para aí realizarem um período de estudos superiores ou avançados, estágios ou investigações. O aumento tão significativo da mobilidade de estudantes europeus do ensino superior é uma realidade bastante recente; remonta, praticamente, às últimas duas décadas e foi impulsionado durante os últimos anos pela implementação de programas de mobilidade de docentes e de alunos, tais como, LEONARDO da VINCI e, em especial, ERASMUS. O Programa ERASMUS foi lançado em Junho de 1987 e no primeiro ano lectivo (o de 1987/1988) contou, desde logo, com 3244 participantes1. Presentemente, calcula-se que cerca de 150 000 pessoas por ano, pertencentes aos 31 países aderentes ao Programa, beneficiam de bolsa concedida por este último. Neste período de vinte anos mais de um milhão e meio de estudantes beneficiaram de bolsas ERASMUS, sendo 60% da população estudantil em mobilidade pertencente ao sexo feminino2. No que diz respeito, especificamente, a Portugal, e para nos restringirmos aos números mais recentes, no ano lectivo de 2006/2007, o país acolheu um total de 4787 alunos em mobilidade, ao abrigo do referido programa3.

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Segundo a Agência Nacional do Programa Aprendizagem ao Longo da Vida (PROALV), para os Programas SÓCRATES e LEONARDO da VINCI, os objectivos da mobilidade são, e passo a citar4: • “permitir que os estudantes beneficiem, do ponto de vista linguístico, cultural e educativo, do contacto com outros países europeus e com os respectivos sistemas de ensino, nas suas áreas de estudo;” • “enriquecer o contexto educativo da instituição de acolhimento;” • “promover a cooperação entre instituições que organizam intercâmbios de estudantes;” • “contribuir para o enriquecimento da sociedade em geral, graças à formação de um corpo de jovens profissionais qualificados, de mentalidade aberta e com experiência internacional;” Tabla. 1. Objectivos da mobilidade são

Segundo a mesma agência5, o Programa ERASMUS vigente é um subprograma do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, cujo início remonta ao dia 01 de Janeiro de 2007 e cujo termo é a 31 de Dezembro de 2013. Entre os objectivos enumerados para este último programa, destacamos os dois seguintes: “Reforçar a realização pessoal, a coesão social, a cidadania activa e a cidadania europeia e promover a aprendizagem e a diversidade das línguas.”6 Sem dúvida, parecem evidentes os benefícios da mobilidade de estudantes, porque as experiências de mobilidade parecem ser ocasiões únicas de aprendizagem, de interacção, de colaboração institucional e de troca frutífera de conhecimentos e saberes bem como de aprendizagem ou aprofundamento de uma língua (Séré, 2006). Além de que, para alguns autores (Del Dujo e outros, 1999), a mobilidade é condição sine qua non da Europa da cidadania e do trabalho, porque só assim poderemos construir consciência, convivência e cidadania verdadeiramente europeias. Assim, a mobilidade nacional e transnacional, sendo uma estratégia ao alcance de qualquer europeu, pode ajudar a obter melhores condições de trabalho e de vida, todavia, pode exigir também um domínio linguístico que permita comunicar com falantes autóctones de uma nova língua. A chegada destes alunos estrangeiros às instituições de acolhimento levanta alguns problemas aos quais é necessário dar resposta o mais rapidamente possível, de forma a integrar os alunos e a proporcionar-lhes condições de sucesso educativo e formativo, condições essas que passam, obviamente, pela capacidade de comunicar. Aliás, na sociedade da comunicação do terceiro milénio, o objectivo mais importante de todas as instituições de ensino deveria ser ensinar a comunicar (Pérez, 2000). Um dos problemas que, de facto, tem que se tentar resolver de imediato é o de encontrar uma língua comum que permita que os alunos visitantes possam comunicar com os

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professores, com os colegas e com a população autóctone durante o período da sua estadia. Em ordem à resolução deste problema, frequentemente, as instituições de acolhimento oferecem cursos de língua, intensivos e/ou regulares, financiados ou não, que permitem que o aluno em mobilidade inicie, desenvolva ou consolide competências linguísticas.

2. - PERFIL DOS CURSOS DE PLE PARA ALUNOS EM MOBILIDADE. No caso português, os cursos de PLE que estes alunos em mobilidade frequentam podem ter duas modalidades, podem ser regulares ou intensivos, financiados pelas Agências Nacionais PROALV ou não. Se forem cursos regulares não são financiados, podem estender-se ao longo do semestre, com uma carga horária semanal variável, que poderá ser de três a quatro horas por semana, ou mais, perfazendo entre quarenta e cinco a sessenta horas semestrais, e são cursos livres, gratuitos ou pagos, oferecidos por instituições de ensino superior, ou pelos seus Centros de Línguas, por sua própria iniciativa. Habitualmente, estas instituições são, também elas, instituições de acolhimento e promovem estes cursos para os seus próprios alunos ‘incoming’ e/ou para alunos de outras instituições próximas. Fazem, pelos seus próprios meios, publicitação e divulgação destes cursos junto dos alunos que chegam e junto de outras instituições de acolhimento de zonas geográficas vizinhas, para que o respectivo coordenador dos programas ERASMUS ou Leonardo da Vinci os dê a conhecer aos novos alunos após a sua chegada. Esta modalidade de curso, para o nível aprendizagem de que nos ocupamos, que é um nível intermédio, tem vantagens e desvantagens. As vantagens mais significativas prendem-se com uma carga horária leve, fácil de integrar no horário semanal das unidades curriculares que os alunos estão a frequentar na instituição de acolhimento; com uma aprendizagem da língua integrada, uma vez que os alunos estão simultaneamente a frequentar o curso de língua, a frequentar uma instituição de ensino superior e a viver no país, e, finalmente, com uma aprendizagem que pode ajudar a colmatar os problemas linguísticos, comunicativos e culturais que os alunos têm à medida que eles vão surgindo no dia-a-dia. As desvantagens de um curso regular são a dispersão da aprendizagem orientada no tempo, isto é, entre cada aula medeia um intervalo de tempo maior ou menor que pode prejudicar e arrastar a aprendizagem, e a obrigatoriedade de alinhar o horário lectivo sempre ao fim da tarde, uma vez que, pertencendo os alunos a várias instituições diferentes, só ao fim do dia se consegue a disponibilidade de todos para assistirem ao curso de PLE, o que, pedagogicamente, é pouco produtivo porque nesse horário os alunos já estão muito cansados depois de todo um dia de trabalho. Se um curso de língua for um curso intensivo (EILC) e se, em simultâneo, for um curso financiado pelas Agências Nacionais SÓCRATES e LEONARDO da VINCI, Programa

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Aprendizagem ao Longo da Vida, é um curso concentrado sensivelmente num mês, podendo ter uma duração de três a cinco semanas. A carga horária total destes cursos intensivos financiados varia de instituição para instituição, indo, por exemplo, em Portugal, no caso dos cursos de Verão de 2008, oferecidos por dez instituições diferentes, de um mínimo de 60 horas, no caso do Instituto Politécnico da Guarda, a um máximo de 165 horas, no caso da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa7 Esta carga horária total, caso os cursos decorram, por exemplo, em três semanas, pode traduzir-se numa carga horária diária de, no mínimo, quatro horas ou, até, ultrapassar as oito horas por dia. Quando o curso EILC é financiado pelas Agências Nacionais, é um curso gratuito e os alunos em mobilidade são informados da sua existência, via Internet, pela própria Agência Nacional e verbalmente pelo coordenador do programa ERASMUS do seu país de origem, inscrevendo-se num determinado nível desse curso antes da vinda para o país de acolhimento, sendo a própria agência local a colocá-los em instituições financiadas consoante as preferências dos alunos e consoante as disponibilidades de vagas.

3. - PERFIL DOS ALUNOS QUE FREQUENTAM EILCs. Os alunos em mobilidade pela Europa (Séré, 2006) são jovens adultos, estudantes do ensino superior europeu, a frequentar um curso, de qualquer uma das áreas científicas oferecidas por este nível de ensino, originários de qualquer um dos trinta e um países aderentes ao Programa ERASMUS e, portanto, falantes de línguas maternas muito díspares, pertencentes, ou não, à mesma família linguística da língua do país de acolhimento. Vão realizar um período de estudos, de um semestre ou dois, num país europeu, numa instituição de ensino superior congénere à ‘home institution’, e vão frequentar um plano de estudos pré-estabelecido, acordado conjuntamente pelos seus coordenadores institucionais do Programa ERASMUS da instituição de origem e da instituição de acolhimento. Podem desconhecer completamente a língua do país onde vão ser acolhidos ou podem ter já algum conhecimento da mesma, ou porque a estudaram como língua estrangeira no sistema de ensino formal que frequentaram no seu país de origem ou porque a estudaram por sua própria iniciativa. No caso de Portugal, como país de acolhimento, e supomos que no caso de todos os países cujas línguas sejam pouco faladas ou pouco conhecidas, cerca de cinquenta por cento dos alunos em mobilidade não têm qualquer conhecimento da língua portuguesa e, portanto, não levantam qualquer problema, uma vez que vão directamente frequentar o nível de iniciação da mesma. Quanto aos restantes alunos, o nível de língua em que devem ser colocados quando vêem frequentar um curso de PLE é um problema recorrente em cada nova edição destes cursos. No caso dos cursos não financiados, não se sabe ao certo os critérios que as instituições usarão para distribuir estes alunos pelos respectivos níveis. Cremos que algumas insti-

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tuições procuram, quer através da aplicação de testes de diagnóstico quer a partir do número de horas de cursos de língua já frequentados, alguma uniformidade no perfil dos alunos que frequentam um determinado nível de aprendizagem da língua. No caso de se tratar de um EILC financiado, são os próprios alunos a escolherem o nível de língua que querem frequentar, sendo a oferta de apenas dois níveis, o nível de iniciação ou o intermédio. No caso da nossa instituição, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco, qualquer aluno, mesmo que no acto da inscrição no curso EILC tenha já seleccionado um determinado nível, pode nos primeiros dias frequentar, simultaneamente, os dois níveis oferecidos e, mediante orientação dos docentes, escolher o que melhor se adequa ao seu caso. Quase todos os alunos, caso tenham já algum conhecimento da língua, por mais incipiente que seja, acabam por escolher o nível intermédio, porque a iniciação, como é para alunos que não sabem absolutamente nada sobre a língua, se revela demasiado básica para os primeiros.

Ora, apesar de terem escolhido o nível de língua que querem frequentar e que acham adequado para o seu caso, nem todos os alunos têm, à partida, competências linguísticas similares, pois o domínio da língua portuguesa pode ser muito diferente, caso se trate, por exemplo, de alunos com competências mais desenvolvidas de intercompreensão linguística (Melo, 2004), como é o caso de todos aqueles que têm como língua materna uma língua românica, como, por exemplo, o castelhano, o francês, o italiano e o romeno, para mencionar as mais recorrentes, ou de alunos cujas línguas maternas estão mais afastadas das línguas românicas, como o grego, o polaco ou o finlandês; ou caso se trate de alunos que já frequentaram cursos de língua portuguesa ou de alunos que não tendo frequentado nenhum curso compreendem sem dificuldade a língua, como é o caso dos alunos espanhóis. Também nem todos os alunos em mobilidade, aprendentes da língua portuguesa, têm exactamente as mesmas expectativas em relação à aprendizagem que vão realizar, isto é, não têm todos a mesma motivação intrínseca (Martinez, 2007), a qual resulta dos interesses pessoais dos alunos, nem a mesma capacidade ou vontade de implicação nessa aprendizagem. Encontramos alunos que não têm muitas expectativas em relação à sua progressão na aprendizagem, por variadíssimas razões, ou porque sempre que precisam de comunicar com falantes autóctones podem utilizar o Inglês como língua franca ou porque podem utilizar a sua própria língua materna - como é o caso dos alunos espanhóis - para comunicar sem problemas com os portugueses (frequentemente os alunos referem que os próprios professores e colegas portugueses utilizam por sua própria iniciativa o Inglês ou o Castelhano para comunicarem com eles). Este conjunto de alunos pode não ser muito assíduo, pode não fazer um grande esforço de aprendizagem e, dado que a frequência do curso não é obrigatória, pode estar a frequentar o curso por outras razões

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que não somente a aprendizagem da língua portuguesa, nomeadamente, pelo facto de o curso ser um pretexto para se encontrar com novos amigos e/ou compatriotas num ambiente afável e de calor humano. Paralelamente, encontramos também alunos que estão muito motivados para a aprendizagem da língua portuguesa e que estão verdadeiramente determinados a progredir, implicando-se de uma forma muito activa em interacções linguísticas frequentes e muito variadas com falantes autóctones (quer tentando sempre que possível utilizar a nova língua com colegas, professores e restante população, quer ouvindo programas de rádio ou televisão e lendo literatura diversa em português) e na realização das tarefas escolares propostas pelo docente. Estes alunos costumam ser muito assíduos e pontuais e são muito atentos e muito participativos. Por outro lado, o estilo de aprendizagem de cada aluno é, necessariamente, diferente de indivíduo para indivíduo. Usamos o conceito de ‘estilo de aprendizagem’ no sentido que lhe conferem os autores do Diccionario de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas, que o definem do seguinte modo: “…la forma en la que los aprendices orientam la resolución de problemas en el aprendizaje de lenguas.” (Martinez, 2007: p.157). Temos, pois, vindo a constatar que uns alunos preferem uma aprendizagem mais implícita da estrutura da língua, centrada em actividades de audição, conversação e leitura, e preferindo outros uma aprendizagem mais explícita dessa mesma estrutura, centrada em explicação de regras e em exercícios práticos de treino de cariz estruturalista. Em suma, o mínimo que podemos dizer é que o público que frequenta as aulas de um determinado curso de PLE é, verdadeiramente, muito heterogéneo. 4. - PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE UM DOS MÓDULOS DE UM EILC. O docente que organiza um curso intensivo de PLE, para uma turma que reúne alunos de diversas nacionalidades e tão heterogéneos entre si, necessita dar resposta, em todas as aulas, às expectativas individuais dos alunos se quer mantê-los motivados e se quer que eles aprendam a dominar essa nova língua. Assim, parece muito conveniente e relevante – como o próprio QECR (2001) sublinha - que um curso intensivo de PLE de um determinado nível, especificamente de nível intermédio: • proporcione a cada aluno a possibilidade de trabalhar temas variados, consoante as suas necessidades de trabalho e/ou gostos próprios e interesses, bem como temas relacionados com a vida quotidiana e com a cultura do povo que o acolhe; • disponibilize materiais de diversos graus de complexidade, que vão ao encontro da capacidade de cada aluno os explorar e os entender; • facilite o rápido e simples acesso a explicações teóricas e a múltiplos exercícios práticos que permitam o treino e a prática da língua;

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• ofereça situações autênticas de comunicação, com falantes autóctones ou com outros aprendentes; • ponha à disposição dos alunos um vasto leque de actividades complementares para que, cada um, se assim o desejar, continuar autonomamente, fora do espaço da aula, a trabalhar e a progredir na aprendizagem que se propôs fazer da língua portuguesa; • e, finalmente, mas não menos importante, que consiga manter motivados os alunos do início ao fim do curso. Conseguir criar todas estas condições de trabalho individualizado e motivado no seio de uma turma, que muitas vezes integra mais de vinte alunos, de um curso intensivo tradicional de língua estrangeira - entenda-se por curso tradicional a modalidade de aulas presenciais em sala de aula dirigidas por um docente de língua - parece muito difícil, se não impossível, porque, entre outras razões, a carga horária semanal destes cursos é pesadíssima. No caso específico da estrutura dos nossos cursos intensivos de PLE8 os alunos estão a frequentar o curso cerca de seis a oito horas por dia, o que se torna extremamente cansativo e, por vezes, extenuante, quer para os próprios alunos quer para o docente. Num contexto de crescimento da procura de cursos não financiados ou de EILCs financiados9, parece premente uma reflexão sobre formas possíveis de pôr rapidamente estes alunos estrangeiros a dominar, neste caso, a língua portuguesa. Porque a sua estadia pode não ser muito longa (por exemplo, no caso do Programa ERASMUS, as bolsas são concedidas para o período de um semestre ou de dois) e porque a duração de um curso intensivo é, geralmente, breve (costumam decorrer num dos meses que antecedem o início dos semestres: Setembro e Fevereiro) faz sentido que a aprendizagem da língua que vão realizar se possa tornar útil e efectiva no período durante o qual permanecem no país de acolhimento. Assim, são, certamente, bemvindas todas as propostas que ajudem a organizar de uma forma mais eficaz os cursos intensivos de português língua estrangeira, para mais rapidamente estes alunos estrangeiros adquirirem competências que lhes permitam alguma fluência na língua. É nesta sequência, que surge a nossa proposta. Como a grande maioria das instituições portuguesas que ministram estes cursos, também propomos uma organização modular dos EILCs. Praticamente, todas as instituições10 prevêem a organização destes cursos em dois ou três blocos, ou módulos, variando o número de horas previsto para cada um deles. Propõem um módulo do curso ‘em sala de aula’, sendo consagrada a este módulo a maior fatia de carga horária lectiva do curso, o que pode chegar a corresponder a cerca de dois terços da duração total do mesmo. Propõem um segundo módulo de

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‘conversação e laboratório de línguas’, concedendo a este módulo a carga horária lectiva sobrante, ou repartindo esta entre este segundo módulo e um terceiro, que, por exemplo, no caso da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa, é um módulo de 40h de ‘actividades culturais’, de 20h de ‘actividades desportivas’ e de 25h de ‘estudo individual’. Portanto, embora não saibamos, exactamente, o que inclui ou que características tem o módulo ‘em sala de aula’ ou o módulo de ‘conversação e laboratório de línguas’ - sendo que, hoje em dia, praticamente, não se usa o laboratório de línguas tradicional (Martinez, 2007: p.219) -, a estrutura de todos eles é bastante estereotipada e todos os cursos estão organizados em módulos. A nossa proposta de organização é também modular e tripartida. Consideramos equilibrado que o primeiro módulo seja centrado no grupo e nos conteúdos, o segundo centrado no aluno e nos materiais e o último seja um módulo de imersão completa em contextos comunicacionais autênticos. O primeiro módulo é um módulo de 60h ‘em sala de aula’, de ensino presencial e síncrono, tal como o definem Lima e Capitão (2003: pp. 28-29), consistindo, portanto, num conjunto de aulas em que o professor e a turma se reúnem num mesmo espaço, à mesma hora, para realizarem conjuntamente o processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, através de explicações explícitas sobre estruturas linguísticas, da utilização de materiais que potencialmente interessarão a todos, do cumprimento de tarefas adequadas à respectiva faixa etária, da realização de exercícios práticos e de treino, sendo todo o processo organizado e coordenado pelo próprio docente, que assume o controlo e a avaliação das situações, bem como a definição do ritmo de cada aula. Este módulo, metodologicamente, utiliza as abordagens “situacional” e “comunicativa” (MacArthur, 1989: pp. 101-103) da aprendizagem das línguas, isto é, tem como principal objectivo o desenvolvimento de competências linguísticas que permitam aos alunos comunicar em língua portuguesa nas situações mais comuns que vão ter que enfrentar durante o período da sua estadia em Portugal, tais como, por exemplo, comunicar numa situação de ida às compras, de viagem em transportes públicos, de aula, com docentes e colegas da instituição que vão frequentar, e outras. O segundo módulo, de 45h, centrado no aluno e nos materiais, é, também, em parte, síncrono e presencial. Vai beber a sua essência ao modelo de aprendizagem ‘e-learning blended’, será implementado a partir de um LMS, ao qual os alunos acedem na sala de informática da instituição, e desenvolve-se maioritariamente em espaços virtuais de aprendizagem, sendo usada a Web como uma ferramenta que traz o mundo lusófono à sala de aula e que apoia as actividades de aprendizagem linguística dos alunos. Este módulo parece-nos ser o mais adequado para trabalhar com base no método da exposição directa ao uso autêntico da língua, em praticamente todas as suas vertentes [nomeadamente, “frente a frente com um falante(s) nativo(s); prestando atenção a conversas alheias; ouvindo rádio, gravações, etc.; assistindo a programas de TV, vídeo, etc.; lendo textos escritos não adaptados, não progressivos e autênticos (jornais, revistas, histórias, romances, sinalizações públicas e avisos, etc.); e utilizando

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programas de computador (…).”(QECR.: pp.200-201)], e para trabalhar com base no método da aprendizagem de forma autodidáctica, “por estudo ‘orientado’ feito por si próprio, perseguindo objectivos negociados e autodirigidos e utilizando os meios de formação disponíveis (idem: ibidem). O docente/monitor está presente na sala de informática, onde os alunos trabalham durante a tarde (cerca de 3h por tarde, de modo a perfazer 45h totais), e interage com os alunos/grupos apenas quando solicitado ou quando a actividade em execução assim o determina. O processo de tutoria dos alunos, durante este período, é, pois, presencial (Reis, sd.). Porque mediado por um ambiente virtual, o modelo de aprendizagem é misto, síncrono, virtual e presencial. Após esse período de cerca de três horas diárias, se os alunos assim o desejarem, poderão continuar na sala de informática a trabalhar em regime autónomo, realizando mais actividades ou seleccionando uma nova aula. Poderão também trabalhar num outro local e em qualquer horário, desde que possuam um computador com acesso à Internet, um nome de usuário e uma palavra-passe. Durante a utilização livre e autónoma da plataforma, os alunos poderão continuar a contar com o processo de tutoria, dado que poderão comunicar com o docente/monitor quer através dos Fóruns quer através do Quadro onde podem deixar mensagens escritas. Durante este período, o processo de tutoria será virtual (Reis, sd.) e o modelo de aprendizagem assíncrono e inteiramente virtual. O terceiro módulo, de aproximadamente 15h, inspira-se nos benefícios da aprendizagem das línguas através do processo da ‘imersão total’ (MacArthur, 1989: p.99) dos aprendentes em situações comunicativas reais e consistirá num pequeno conjunto de actividades culturais autênticas, inteiramente em língua portuguesa, nas quais os alunos participam. O que distingue a nossa proposta de organização de um EILC, das propostas de organização de outras instituições portuguesas, e o que a torna inovadora é a utilização de um LMS, de uma Plataforma de Gestão do Conhecimento, num dos seus módulos. 4.1. – Suporte teórico da proposta. A filosofia pedagógica (Lima e Capitão, 2003) da nossa proposta é influenciada pelo Construtivismo - teoria da aprendizagem que defende que o aluno é um sujeito activo na construção do seu saber e que os seus conhecimentos prévios influenciam a forma como interioriza novos conteúdos; com um determinado estilo de aprendizagem; motivado naturalmente de forma intrínseca para determinadas áreas disciplinares e determinados temas, embora possa ser motivado extrinsecamente para outros; e que deve desenvolver o seu espírito de iniciativa e de sentido crítico, incentivado este último pela multiplicidade de perspectivas com que se confronta – e é, também, influenciada pela crença de que o processo de aprendizagem tem que ser centrado e controlado pelo

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próprio aluno, de que o mesmo tem que integrar aprendizagem a partir de factos reais e de que a aprendizagem deve resultar do trabalho em equipa. Segundo a mesma filosofia, os conteúdos têm que ser organizados de forma a que os alunos possam sempre ter acesso a mais informações, se assim o desejarem, deverão ser diversificados, baseados em factos reais, centrados no aluno e nas suas necessidades e, se possível, dinâmicos, isto é, permitirem que o aluno explore mais determinadas vertentes e outras menos. Finalmente, neste paradigma, o papel do professor é muito diferente do seu papel no paradigma tradicional. O docente deve organizar e coordenar o processo de ensinoaprendizagem, definindo objectivos realistas e adequados ao grupo de alunos com quem vai trabalhar, seleccionando conteúdos significativos, propondo tarefas, actividades e exercícios - de treino e de consolidação -, escolhendo as estratégias mais adequadas e organizando o processo de avaliação, quer na modalidade de teste - de diagnóstico, formativo e, eventualmente, somativo – quer noutras modalidades, pontual e/ou contínua, auto e/ou hetero-avaliação e projectos de trabalho. Deve também estimular o rigor intelectual, promover a pesquisa da informação, a sua triagem, a sua análise e a sua síntese, motivar os alunos, guiá-los na prossecução dos seus projectos e ajudá-los a desenvolverem o espírito crítico e de autonomia. A proposta de organização de um módulo de um EILC que fazemos tem, pois, como base o pressuposto teórico de que as experiências de vida dos alunos que frequentam este curso, relativas à aquisição da sua própria língua materna e relativas à aprendizagem de outras línguas, bem como as suas capacidades de processamento da informação e a motivação intrínseca de cada um são importantíssimas no modo como eles constroem a sua visão sobre a língua portuguesa e para a interiorização e compreensão do modo de funcionamento da mesma e das características da cultura portuguesa a que se encontram expostos e em que estão mergulhados. Como consequência metodológica deste pressuposto, esforçamo-nos por nos três módulos do curso proporcionar um ambiente linguístico e cultural rico e diversificado para expor os alunos a múltiplas e diferentes situações comunicacionais e culturais a partir das quais eles vão deduzindo constantes e padrões e construindo modelos mentais explicativos. A organização do curso assenta também no pressuposto teórico de que uma reflexão orientada pelo docente sobre a gramática da língua e sobre o seu vocabulário, auxiliada por materiais informativos e de sistematização, bem como por exercícios práticos e de consolidação, ajudará os alunos a mais rapidamente interiorizarem regras e a automatizarem estruturas linguísticas, isto é, a estruturar o seu metaconhecimento sobre a língua, assim como a melhor perceberem determinadas especificidades da cultura em que viverão durante um determinado período de tempo das suas vidas. Como consequência metodológica deste segundo pressuposto, o primeiro módulo do curso e o segundo incluem múltiplas actividades orientadas para a reflexão implícita e explícita sobre a língua e sobre a cultura portuguesa – esquematizadas previamente, mas que se adaptarão com flexibilidade em função das reacções dos alunos -, o que lhes permitirá

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configurar um quadro mental organizado sobre a componente linguística (sistema fonético, vocabulário e sintaxe) e sociolinguística (repertórios funcionais). Todo o curso se ancora ainda no pressuposto de que qualquer tipo de interacção, quer a interacção intelectual aluno-conteúdo, quer a interacção pedagógica e linguística alunodocente e/ou aluno-aluno, é importantíssima no processo de aprendizagem de uma língua porque são momentos de aprendizagem auto-dirigida, no primeiro tipo, e momentos comunicativos autênticos, nos outros dois tipos, uma vez que obrigam o aprendente a pôr em acção as suas competências linguísticas e sociolinguísticas para poder comunicar com outros falantes na língua em estudo. Como consequência metodológica deste pressuposto, prevemos, no primeiro e no segundo módulo, possibilidade de interacção aluno-conteúdo e em qualquer um dos três múltiplas situações em que os alunos terão que interagir em língua portuguesa, com o docente/monitores, com os colegas do curso e com a própria população autóctone (este último tipo de interacção ocorrerá, sobretudo, no terceiro módulo). Finalmente, o curso enraíza-se também nos princípios de que a aprendizagem deve ser orientada para um grupo e de que deve ser baseada na resolução de problemas e na aprendizagem pela experiência. Como consequência metodológica destes princípios, prevemos, no segundo módulo, a possibilidade de cada aluno seleccionar os conteúdos que mais lhe interessam e trabalhar apenas esses, isto é, prevemos um acesso aos conteúdos não-linear (Ramos, 2005: p.5). A aprendizagem por resolução de problemas e pela experiência consubstancia-se, nos três módulos, na organização de tarefas (de leitura, de escrita, de audição e de produção oral) inteiramente em língua portuguesa, que os alunos vão ter que levar a cabo como puderem e souberem. 4.2. – Proposta de estruturação da Plataforma a partir da qual é organizado o segundo módulo do EILC. Passamos, então, agora, a explicar a estruturação da Plataforma para a partir dela implementarmos um dos módulos de um EILC, um módulo de 45h, centrado no aluno e nos materiais, como dissemos atrás. A tomada de decisão de utilização de uma Plataforma de Gestão da Aprendizagem num módulo de um curso intensivo de aprendizagem de uma língua estrangeira supõe, primeiro que tudo, a escolha da própria Plataforma a ser usada (Monti e San Vicente, 2006). Encontramos múltiplas Plataformas à nossa disposição no mercado, como, por exemplo, a WebCT, a Blackboard, a Lótus Learning Space, a Docent e a IntraLearn, nem todas elas pagas, como é o caso da Moodle e da DoceboLMS, que são ‘open source’ e, portanto, de utilização gratuita. No caso da nossa instituição, utilizamos um ambiente formativo personalizado, a Plataforma Teleformar.net, que é uma Plataforma estandardizada, instalada por uma distribuidora de Plataformas. Provavelmente, a tomada de decisão em relação à

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Pllataforma a utilizar num EILC será da responsabilidade da instituição que ministra o curso, sob aconselhamento técnico especializado e, eventualmente, sob sugestão do docente que com ela vai trabalhar. Antes do início do curso deve ser elaborado o respectivo programa (QECR, 2001), onde estarão discriminados os objectivos a atingir (que deverão ser objectivos realistas, tendo em conta a duração do curso, a competência linguística de partida dos alunos e as suas necessidades), os temas a desenvolver (que deverão ser temas que permitam o conhecimento da cultura portuguesa e temas relacionados com o dia-a-dia dos alunos no país de acolhimento), os conteúdos linguísticos a explorar (que deverão ser adequados ao nível do curso e às necessidades comunicativas dos alunos), os materiais a usar (que deverão ser, preferencialmente, autênticos, porque estes são mais motivantes) e, ainda, as actividades a propor (que deverão ser diversificadas, para ir ao encontro dos gostos pessoais de cada aluno, e permitir uma margem de flexibilidade, para poderem ser abandonadas se não tiverem impacto positivo junto da turma). Os objectivos gerais deste módulo que nos propomos organizar, o segundo, poderão ser, basicamente, os mesmos do primeiro e a sua finalidade será fornecer documentos informativos, de texto e/ou audiovisuais, complementares, sobre os temas em estudo; proporcionar aos alunos actividades de leitura, escrita e, sobretudo, oralidade, que lhes permitam treinar e consolidar competências linguísticas, e facilitar o acesso a materiais didácticos ou obras de referência que reforcem a reflexão explícita sobre a língua. Os temas definidos previamente no programa - por exemplo, no nosso caso definimos oito temas diferentes para serem trabalhados ao longo do curso – podem ser tratados em simultâneo nos dois primeiros módulos do mesmo e cada um dos temas pode constituir uma unidade didáctica. O conceito de ‘unidade didáctica’ é aqui usado por nós na acepção que lhe conferem Galisson e Coste (1983: pp. 723-724) e Martinez (2007: p. 359). Uma unidade didáctica é um conjunto de aulas cujo pólo aglutinador é uma determinada função didáctica ou um conteúdo; no nosso caso, o conjunto de aulas organiza-se em torno de um tema aglutinador – conteúdo – e a sua função didáctica é a de reflectir e adquirir novos conhecimentos sobre o tema em causa e sobre aspectos linguísticos inerentes aos materiais explorados nessa mesma unidade. Segundo Galisson e Coste (1983: p. 83) e segundo o nosso próprio posicionamento, estaremos perante uma ‘aula’ quando um grupo de pessoas, constituído por um ou vários professores e por um ou vários alunos, se reúnem num determinado espaço, físico ou virtual, durante um certo tempo cronológico, de forma síncrona ou assíncrona, com a finalidade de realizarem um processo de ensino/aprendizagem de determinados conteúdos, através de estratégias escolhidas, de actividades aconselhadas e, eventualmente, de exercícios de treino e de consolidação, e de atingirem um ou vários objectivos negociados entre ambas as partes.

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Cada unidade didáctica poderá ter uma extensão variável, dependendo esta última do número de aulas que a constituem, e cada aula poderá ter também uma duração diferente, dependendo a extensão da primeira e a duração da segunda do módulo do curso a que nos estamos a referir. No caso do primeiro módulo, tomando como exemplo o nosso programa, temos oito unidades didácticas para serem leccionadas em sessenta horas, durante quinze dias (três semanas) ou vinte (quatro semanas), o que perfaz quinze ou vinte aulas com uma média de três horas e meia cada, portanto, cerca de duas ou três aulas por unidade didáctica. No caso do módulo que nos propomos organizar, o segundo, temos oito unidades didácticas para serem leccionadas em quarenta e cinco horas, durante quinze dias, distribuídas em quinze aulas, com uma duração máxima de três horas cada, o que perfaz, no máximo, cerca de duas aulas por unidade didáctica. A utilização de uma Plataforma no segundo módulo do curso permite-nos proporcionar aos alunos aulas síncronas e aulas assíncronas. O número e a duração das aulas síncronas, as obrigatórias, têm que respeitar o limite máximo de quinze e quarenta e cinco horas previstas para este módulo do curso, mas o número e a duração de aulas assíncronas, as opcionais - que o aluno só faz se lhe apetecer ou delas sentir necessidade -, pode ser flutuante. Assim, poderemos prever um número ilimitado de aulas opcionais, com uma duração standard ou não, uma vez que estas aulas opcionais, ou livres, são uma oferta extra, que os alunos poderão aproveitar ou não, consoante o tempo disponível e o interesse na aprendizagem da língua que tiverem e, ainda, consoante a utilidade que lhes reconhecerem como instrumento de aprendizagem, podendo fazer na íntegra todas ou apenas algumas das actividades propostas em cada aula. Na Plataforma usada pela nossa instituição, a Plataforma Teleformar.net, a opção que nos pareceu melhor corresponder ao conceito de unidade didáctica foi a opção designada na mesma Plataforma por “módulo”. Esta opção “módulo” permite a criação de um conjunto de aulas subordinadas a um tema aglutinador e aos mesmos objectivos gerais. Criámos, então, oito “módulos”, correspondendo cada um deles a uma unidade didáctica e organizando-se cada um em torno de um tema.

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8 UNIDADES DIDÁCTICAS

8 TEMAS

8 “MÓDULOS”

Fig. 1 – Integração dos temas nos “módulos” da Plataforma.

Poderemos, posteriormente, dividir cada um dos temas em sub-temas, o que nos permitirá organizar uma aula, ou várias, subordinada(s) a cada um dos sub-temas em questão e com objectivos específicos diferenciados. Na nossa Plataforma, procedemos assim como acabámos de explicar, isto é, em cada um dos “módulos” introduzimos um número variável de aulas, consoante os materiais de que dispúnhamos, subordinando cada aula, ou mais do que uma aula, a cada um dos sub-temas definidos no programa e definindo objectivos específicos diferentes para cada uma delas. Do conjunto global das aulas que conseguirmos organizar para introduzir na Plataforma será, depois, necessário determinar aquelas que, à partida, vão ser indicadas como aulas obrigatórias, isto é, que vão ser efectivamente trabalhadas no período da tarde, em que os alunos se encontram em sala de aula, navegando na Plataforma, sob orientação de um docente/monitor. Essas aulas escolhidas, e só essas, são as que aparecerão disponíveis na Plataforma nas datas e horas previamente definidas para as aulas práticas do segundo módulo do curso. No que diz respeito aos conteúdos linguísticos a serem trabalhados em cada aula da Plataforma, previamente definidos no programa do curso, propomos duas possibilidades de escolha: ou são trabalhados nas aulas da Plataforma os mesmos conteúdos linguísticos explorados nas aulas da manhã, para haver uma continuidade lógica da aprendizagem e um reforço ou uma consolidação da mesma ou são trabalhados conteúdos linguísticos mais básicos, já explorados nos níveis de aprendizagem anteriores, proporcionando estes últimos momentos de revisão de conteúdos já leccionados. No nosso caso, optámos por introduzir nas aulas obrigatórias os mesmos conteúdos linguísticos explorados nas aulas do primeiro módulo e nas aulas opcionais conteúdos

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linguísticos supostamente trabalhados no nível de iniciação que os alunos frequentaram anteriormente. No que concerne os materiais, a partir dos quais poderemos organizar a estrutura de todo o curso intensivo de PLE (quer o primeiro módulo do curso quer o segundo), somos de opinião que a sua escolha deve assentar nos seguintes critérios: a) equilibrar a oferta de materiais autênticos com a oferta de materiais didactizados; b) escolher materiais cuja exploração permita trabalhar, simultaneamente, a cultura portuguesa, estruturas linguísticas e vocabulário específico de uma determinada área científica (que pode ser próxima da área científica do curso de formação inicial que cada um dos alunos ERASMUS vai frequentar em Portugal) e conteúdos gramaticais pré-definidos no programa; c) e, por fim, oferecer materiais de trabalho atractivos, diversificados e interessantes. No âmbito da didáctica das línguas, o conceito de ‘materiais autênticos’ é um conceito que semanticamente se opõe ao conceito de ‘materiais artificiais’ ou fabricados com fins pedagógicos. Pode ser considerado material autêntico (Carvalho, 1993) todo aquele que não foi adaptado, simplificado ou criado exclusivamente para ser utilizado em contexto formal de aprendizagem, isto é, trata-se de material comum, produzido para um público comum e que reflecte um contexto situacional e cultural próprio. Em oposição a este tipo de material, surge o material artificial, o qual, esse sim, foi adaptado ou criado expressamente para uma determinada situação de aprendizagem, em função de um determinado nível de conhecimentos e para ser usado por um público de alunos, no contexto de uma determinada área disciplinar. Os primeiros têm a vantagem de não se lhes associar conotações didácticas, portanto, em princípio, serão mais motivantes; de serem verdadeiramente representativos de um universo situacional e cultural reais, logo não transmitem estereótipos redutores; de mergulharem de imediato o receptor na voragem comunicativa de uma determinada língua; portanto, são linguisticamente muito ricos e variados. Os segundos podem ser construídos com base numa moldura conceptual muito rígida e previamente bem definida e, por isso, têm a vantagem de poder ter o tamanho e o formato desejados; de poder ter o grau de complexidade pretendido; de poder representar uma situação comunicacional e/ou cultural muito específica; de poder constituir-se como um corpus, onde se verifica um número significativo de ocorrências de um determinado conteúdo gramatical; de poder destinar-se a um público com

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características muito próprias e de poder ir introduzindo o aluno de forma progressiva em situações comunicacionais gradualmente mais complexas. A utilização de ambos é muito vantajosa porque uns compensam as limitações dos outros, complementando-se mutuamente, e porque permitem por à disposição dos alunos uma maior variedade de materiais de aprendizagem, o que só pode ser enriquecedor do ponto de vista didáctico, cultural e linguístico. No nosso caso específico, a escolha dos materiais para introduzir na nossa Plataforma foi pautada pela preocupação de tentar equilibrar materiais autênticos com materiais mais didactizados, de forma a oferecer aos alunos um conjunto equilibrado, diversificado e rico de materiais, a partir dos quais pudessem realizar múltiplas aprendizagens de cariz cultural e linguístico. Assim, introduzimos materiais autênticos como portais e páginas disponíveis na Internet para qualquer internauta, provérbios populares, contos, textos de revistas e jornais nacionais, emissões de rádio e de televisão, sítios Web de partilha de vídeos e palavras cruzadas, mas também não descurámos materiais artificiais, produzidos propositadamente para a aprendizagem da língua portuguesa, como todos os disponíveis, por exemplo, no Centro Virtual Camões11; no Lingu@net Europa12, centro virtual que fornece informação sobre recursos pedagógicos em linha para o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras da actualidade; no CMC Project13, projecto financiado pela Comunidade Europeia, que põe à disposição do utilizador materiais didácticos para a aprendizagem de várias línguas, nomeadamente a língua portuguesa, por alunos ERASMUS em mobilidade; na Rádio Televisão Portuguesa14, que oferece um conjunto de vinte e cinco programas, intitulados “Falamos Português”, com a duração aproximada de vinte e cinco minutos cada, realizados especificamente para contextos de aprendizagem da língua portuguesa; bem como também não deixámos de recorrer a materiais didácticos, como obras de referência (dicionários, gramáticas e enciclopédias15, conjugadores16 e pronunciadores17), quando a ocasião assim o exigia. Tendo determinado que os objectivos gerais deste curso são o de melhorar as competências de compreensão e de expressão (oral e escrita) em língua portuguesa dos alunos que o frequentam e o de alargar o conhecimento deles em relação à cultura portuguesa, resolvemos introduzir na Plataforma materiais que permitam trabalhar ambas as componentes, a linguística e a cultural. Desta forma, escolhemos para introduzir no ambiente formativo que os alunos vão usar, durante o segundo módulo do curso, materiais que lhes permitam reflectir, de forma implícita e/ou de forma explícita, sobre a língua e que lhes permitam conhecer manifestações da cultura portuguesa, decorrentes em ambientes mais formais ou em contextos situacionais mais informais. Do conjunto dos materiais de trabalho de reflexão linguística introduzidos na Plataforma, destacamos, por exemplo, todos os materiais que escolhemos das secções “No Caminho das Palavras”, “Sala de Leitura”, “Laboratório de Escrita” e “Ouvir em Português”, do enlace “Aprender Português” do Centro Virtual Camões; os que

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seleccionámos do CMC Project; os vinte e cinco vídeos, intitulados “Falamos Português”, e os quatro, intitulados “Cuidado com a Língua”18, co-produzidos pela televisão pública portuguesa, RTP, e pela Universidade Aberta; o pronunciador; bem como, todos os materiais didácticos produzidos por nós, expressamente para o estudo de um determinado conteúdo gramatical, associados como materiais didácticos de uma respectiva aula (como, por exemplo, fichas informativas e fichas de exercícios práticos). Do conjunto dos materiais inseridos que permitem o acesso a manifestações culturais do povo português, sublinhamos o portal da CPLP19 - Comunidade dos Países de Língua Portuguesa –; o do IPPAR20 - Instituto Português do Património Arquitectónico –; o do Instituto Português de Museus21; o do Instituto Camões, sobre cinema português22; um portal sobre teatro português23; páginas pessoais de escritores portugueses24 o portal da revista literária Ficções25 e tantos outros também igualmente interessantes. Além destas manifestações culturais em ambientes mais formais, introduzimos também outras de carácter mais informal, tais como programas de rádio e de televisão, notícias de jornais e de revistas portuguesas da actualidade, música portuguesa contemporânea, provérbios populares portugueses, gastronomia, turismo e regiões geográficas, entre muitos outros materiais que testemunham a cultura portuguesa do quotidiano. Finalmente, querendo oferecer aos alunos que vão usar a Plataforma um conjunto de materiais de trabalho atractivos, quanto ao aspecto visual e auditivo, diversificados, quanto à tipologia, e interessantes, quanto ao conteúdo, decidimos escolher os materiais a inserir na Plataforma com base, também, nestes mesmos critérios. Assim, pareceram-nos materiais atractivos, do ponto de vista visual e auditivo, os inseridos em páginas com um design gráfico cuidado, isto é, que contêm uma combinação de imagem, de grafismo, de cor e de som, ou de fundo musical, esteticamente bem conseguida, como exemplifica a página que mostramos a seguir26.

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Fig. 2 – Exemplo de um material atractivo.

Considerámos diversificados os materiais pertencentes a tipologias diferentes, por isso inserimos na Plataforma materiais autênticos, materiais artificiais ou didácticos, materiais interactivos, materiais de leitura, materiais de audição, materiais de escrita, materiais de reflexão explícita sobre a língua e materiais para jogar. Finalmente, introduzimos na Plataforma materiais que achámos que poderiam ser considerados interessantes quanto ao conteúdo, como os materiais autênticos, que já caracterizámos atrás; os materiais com características inesperadas, como o pronunciador27 em que uma personagem feminina virtual produz a pronúncia padrão de palavras em língua portuguesa; os materiais audiovisuais, como os vídeos já mencionados; os materiais que normalmente apenas são usadas em momentos de lazer, como contos literários, jogos - de palavras cruzadas, da forca, da glória -, programas televisivos e de rádio e, para terminar, os materiais tematicamente variados, sendo que seleccionámos materiais diferentes para os oito temas estruturantes do programa do curso e para os quarenta e cinco sub-temas que os sustentam, num total de sessenta e três aulas. Debrucemo-nos, por fim, sobre as actividades que consideramos adequadas para levar a cabo o segundo módulo de um EILC, com a estrutura que para ele propomos. Vejamos, a título de exemplo, o modo como estruturámos uma das aulas que inserimos na nossa Plataforma, para a partir daí deduzirmos possíveis constantes.

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AULA Nº 5 TEMA: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE OBJECTIVOS: Aprender vocabulário e expressões relacionadas com alimentação e saúde. Compreender e produzir enunciados orais em língua portuguesa. Desenvolver competências de leitura e de escrita em língua portuguesa. Treinar a conjugação de verbos com preposições.

ACTIVIDADES: 1. Tem 30 minutos para executar esta tarefa. - Entre na página seguinte: http://www.comportamentoalimentar.pt/ - Nesta página faça uma pesquisa sobre uma doença, à sua escolha, do foro alimentar. - Sob orientação do docente/monitor, converse com os seus colegas sobre o tema que leu. (LER, FALAR E OUVIR) 2. Dispõe de 60 minutos para realizar esta actividade. Organize bem o seu tempo! - Faça uma breve navegação de reconhecimento pelas seguintes páginas. - Escolha uma delas e nela um artigo a seu gosto. - Leia o artigo e faça um resumo escrito do mesmo. - Entregue o resumo escrito ao docente/monitor para correcção. http://www.performance.pt/html/nutricao.asp http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=39F1BB74711D10C7E04400144F16FAAE&opsel=2&channelid=0 http://www.apn.org.pt/apn/index.php?option=news&task=viewarticle&sid=577 http://www.centrovegetariano.org/index.php?cat_id=7 http://www.medicosdeportugal.iol.pt/action/2/cnt_id/743/ http://pfizer.pt/viver_melhor/receitas.php http://www.min-saude.pt/portal/conteudos/enciclopedia+da+saude/alimentacao/DGS+ANA.htm http://www.rituais.net/OPROGRAMARITUAIS/ObjectivodoPrograma/tabid/67/Default.aspx?gclid=CMLX_sCm4Y8CFQ9jQgodSmZ _EA (LER E ESCREVER) 3. Tem 45 minutos para levar a cabo esta tarefa. - Entre no seguinte endereço: http://www.gastronomias.com/vinhos-medicinais/ - Leia os artigos aí disponíveis sobre as propriedades terapêuticas de alguns vinhos. - Sob orientação do docente/monitor, converse com os colegas da turma sobre o que aprendeu em relação às propriedades terapêuticas de alguns vinhos. (LER, FALAR E OUVIR) 4. Trabalhe a conjugação de verbos com preposições: http://www.instituto-camoes.pt/cvc/jogoemlinha/Gramaticando/vpreposicoes01.htm (REFLECTIR SOBRE A LÍNGUA) 5. Tem 30 minutos para levar a cabo esta actividade. - Entre no endereço seguinte: http://www.youtube.com/watch?v=uKnMDqTr_mk - Visione o vídeo aí disponível. - Sob orientação do docente/monitor, converse com os seus colegas sobre a qualidade do vídeo e sobre o seu conteúdo. (OUVIR E FALAR) 6. Faça um teste sobre os seus conhecimentos em relação a formas de queimar calorias: http://www.instituto-camoes.pt/cvc/peqtextos/12/index.html (LER) 7. Divirta-se, jogando um jogo de palavras cruzadas sobre “Especialidades Médicas” e um jogo da forca sobre “Alimentação Saudável”: http://www.instituto-camoes.pt/cvc/jogoemlinha/cruzadas/index.html (REFLECTIR SOBRE O VOCABULÁRIO) - http://www.ludotech.eu/jogos/forca/alim-sau.htm (REFLECTIR SOBRE O VOCABULÁRIO)

Fig. 3. – Exemplo da estrutura de uma aula

Observando a estrutura desta aula, verificamos que aparecem actividades temporalizadas (como a 1, 2 e 5) e outras sem qualquer indicação temporal em relação ao tempo de duração da actividade (como a 4, 6 e 7). O critério que usámos foi o seguinte, quando a actividade proposta pode dispersar os alunos (por exemplo, porque há muito material disponível para ler ou porque, sendo uma actividade oral ou de

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escrita, se pode prolongar mais ou menos no tempo) são sempre dadas indicações relativas ao tempo de que dispõem para levar a cabo a respectiva actividade; quando as actividades implicam um período de reflexão, de interiorização e/ou de aplicação (porque se trata da reflexão sobre um conteúdo gramatical ou lexical) ou quando são actividades bem delimitadas e balizadas (por exemplo, fazer um teste, jogar um jogo ou fazer actividades propostas para um texto ou para um conteúdo gramatical) não são dadas indicações aos alunos sobre o tempo de que dispõem para realizar a actividade, porque é necessário conceder-lhes tempo suficiente para cada indivíduo assimilar e para concluírem a actividade. Em determinadas actividades não é imposta uma limitação temporal, pelas razões aduzidas atrás mas também porque a filosofia que presidiu à organização de cada aula da Plataforma é a de que os alunos não são obrigados a realizar todas as actividades propostas em todas as aulas. Cada aluno da turma tem conhecimentos desiguais sobre a língua em estudo, tem um ritmo e um estilo próprio de aprendizagem, tem hábitos de trabalho enraizados, prefere umas actividades a outras e está mais ou menos motivado interna e externamente, por isso cada um deve caminhar como quer e como pode, isto é, se quiser e puder, faz todas as actividades; caso contrário, não faz ou faz mais tarde, em regime de trabalho autónomo. Também verificamos que há actividades orientadas, que decorrem sob orientação do docente/monitor (como a 1, 2, 3 e 5), e actividades livres, que podem ser realizadas de forma autónoma pelo aluno (como a 4, 6 e 7). No geral, as actividades de oralidade e de escrita necessitam sempre da intervenção do docente/monitor, ou para corrigir (o vocabulário, a construção frásica, a pronúncia, a ortografia e outros aspectos sintácticos, semânticos ou pragmáticos) ou para sugerir ou para desempenhar o papel de moderador durante as intervenções. Outras actividades, como as de jogar um jogo, fazer um teste ou fazer exercícios cuja correcção está imediatamente disponível em linha não necessitam da intervenção do docente/monitor. Naturalmente, as actividades orientadas constituem o núcleo de cada aula e serão sempre as privilegiadas para serem realizadas durante o tempo consagrado ao segundo módulo do curso; as actividades livres são em menor quantidade, poderão também ser feitas durante esse período, se houver tempo, ou poderão ser feitas em trabalho autónomo fora da sala de aula. No exemplo de aula que temos estado a observar, facilmente distinguimos actividades colectivas (como a 1, 3 e 5) e actividades individuais (como a 2, 4, 6 e 7). Ora, dada a estrutura de um EILC, dada a estrutura que propomos para o segundo módulo e dada a sua finalidade, parece-nos que as actividades colectivas serão muito necessárias e adequadas, quer para o treino da oralidade e para a prática de conversação, quer para introduzir momentos de descontracção e de relaxamento (até da postura corporal), quer para permitir a interacção linguística e a intercomunicação entre os participantes, quer para reforçar laços afectivos entre os elementos que constituem a turma.

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Do mesmo modo, as actividades individuais são também fulcrais, pois a leitura silenciosa individual, a escrita individual de um texto e a testagem individual de vocabulário ou de conteúdos gramaticais aprendidos são actividades imprescindíveis no processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira porque fornecem ao próprio aluno e ao docente um feed-back imediato sobre a capacidade do primeiro em ler e compreender, em escrever e saber expressar-se por escrito e em reconhecer e utilizar vocabulário e conteúdos gramaticais adequados ao contexto. Se observarmos as indicações, em maiúsculas, que aparecem no final de cada actividade, vemos que esta aula inclui actividades de leitura, actividades de oralidade (quer no domínio da produção quer no domínio da recepção), actividades de escrita, actividades de reflexão sobre a língua e actividades de reflexão vocabular. No contexto da aprendizagem de uma língua estrangeira, a leitura de textos verbais é uma actividade muito rica, pois proporciona ao aluno o acesso a formas de contar histórias (textos narrativos), a formas de expressar os sentimentos (textos líricos) e a formas de reagir nas situações em que a vida nos coloca (texto dramático); proporcionalhe o acesso a conteúdos informativos (textos informativos) e científicos (textos científicos) e a “formas de fazer” (textos utilitários e funcionais); proporciona-lhe o contacto com o mundo exterior (textos jornalísticos) e com os outros (textos literários, cartas e mensagens escritas); mostra-lhe a forma como se estrutura uma língua (estrutura variável em função do tipo de texto) e a forma como ela procede à modelização do mundo envolvente (patente, por exemplo, no vocabulário dessa língua veja-se a título ilustrativo o caso particular da palavra portuguesa ‘saudade’); põe, finalmente, o aluno em contacto com níveis de língua distintos, com estruturas linguísticas variadas e com vocabulário específico relativo a uma determinada área temática. Também as actividades de oralidade (quer de recepção quer de produção) são fundamentais no contexto da aprendizagem de uma língua estrangeira. A visualização e a audição de falantes de uma determinada língua familiariza-nos com a postura, com a gestualidade e com a expressividade de um determinado povo, com a sonoridade dessa língua, com estruturas frásicas comuns, com expressões idiomáticas, com a pronúncia e com o vocabulário e põe-nos em contacto com vários níveis de língua e com modelos. A prática de produção de discursos orais obriga-nos a pensar na estrutura do discurso que vamos produzir, a reflectir sobre a fonologia, a sintaxe, a semântica, a morfologia, o léxico e a pragmática da língua em que vamos produzir o discurso, além de nos permitir praticar e ser corrigidos quando cometemos uma a-gramaticalidade. A actividade de escrita implica operações complexas de planificação, textualização e reescrita, mas é, pedagogicamente, uma actividade muito enriquecedora. Antes de escrever um texto, o emissor tem que proceder à sua planificação, isto é, tem que tomar um conjunto de decisões relativas ao seu formato / tipologia, à estrutura do formato que

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escolheu, ao tema e ao nível de aprofundamento do mesmo, à organização das ideias, ao nível de língua, ao receptor e suas características, e, ainda, em relação a formas de contextualização do mesmo. Como acto de comunicação diferida que é, a escrita permite que o leitor planifique previamente o texto que vai escrever, em relação à estrutura e ao conteúdo, de modo a que o produto final resulte coerente e coeso. A operação de textualização, ao contrário do que acontece na produção de textos orais, em que o imediatismo da situação de comunicação oral exige rapidez e ritmo de produção, permite reflexão e ponderação sobre as escolhas linguísticas e conteudísticas a realizar. Finalmente, depois do texto escrito, o autor pode lê-lo e introduzir as correcções que entender antes de proceder à sua divulgação final, ou seja, pode proceder à operação de re-escrita. Como vemos, pela complexidade de operações que estão subjacentes à sua produção, a escrita de textos pode ajudar o desenvolvimento conceptual e o desenvolvimento linguístico de quem pratica regularmente esta actividade. No âmbito da aprendizagem de uma língua estrangeira, também é uma actividade muito vantajosa, pois além de desenvolver as capacidades de planificação, de textualização e de auto-correcção, ajuda a compreender a composição sonora das palavras (através da observação das correspondências fonema/grafema), desenvolve a competência ortográfica, obriga a alargar o leque vocabular, sedimenta o conhecimento sobre o significado das palavras e obriga a reflectir sobre as concordâncias (entre substantivos e adjectivos ou entre sujeitos e predicados, por exemplo), que passam, por vezes, inadvertidas no discurso oral. Na aula que temos vindo a observar como exemplo, verificamos que é também proposta uma actividade de reflexão sobre a língua (a 4). Privilegiamos uma reflexão implícita sobre a língua, porém achamos também oportuna uma reflexão explícita feita com alguma periodicidade, porque esta permite fornecer aos alunos sínteses explicativas, exemplos e exercícios de aplicação e de treino previamente preparados. Finalmente, esta aula, como quase todas as restantes inclui actividades de reflexão vocabular, neste caso específico um jogo de palavras cruzadas e um jogo da forca sobre áreas vocabulares relativas a especialidades médicas e alimentação saudável, justamente o sub-tema da aula. A reflexão vocabular desenvolve a competência lexical de qualquer falante, porque o obriga a reflectir sobre as palavras, sobre as relações entre elas (de semelhança, de oposição, de sentido, gráficas e ortográficas), sobre a sua definição, sobre a sua origem, sobre a sua constituição morfológica e semântica e sobre os contextos em que são utilizadas, competência esta que não é suficiente, por si só, para se poder entender e falar uma língua mas que é uma das suas componentes importantes. Estes jogos lexicais, de palavras cruzadas, da forca, de falsos gémeos, de caça ao intruso, de definições livres e de associações, são também muito motivadores num processo de ensino/aprendizagem em contextos formais, porque os jogos suscitam conotações muito positivas, relacionadas com a ocupação de tempos livres e com momentos de lazer e de descontracção, o que ajuda a relaxar o aluno.

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Pelas razões aduzidas, em separado para cada tipo de actividade, parece-nos importante propor em cada aula disponibilizada na Plataforma o maior número possível destas actividades, pelo potencial de aprendizagem e de desenvolvimento de capacidades que todas elas proporcionam. 5.- CONCLUSÃO. Estamos convictas que, dadas as características dos EILCs e dada a heterogeneidade do público que os frequenta, a organização modular tripartida dos mesmos e a utilização de um LMS para implementar um dos seus módulos é uma solução com imensas potencialidades linguísticas, culturais e pedagógicas. Além de que a modalidade do curso escolhida, e-learning blended, tem para o aluno a vantagem de conciliar o desenvolvimento da sua autonomia na procura do conhecimento e da aprendizagem; de ter ao lado um docente/monitor que organizou as situações de aprendizagem, que apoia e que ajuda a resolver problemas; de lhe dar a conhecer materiais de referência em linha, aos quais pode recorrer quando e onde necessitar, e de lhe proporcionar aulas extra que, se sentir necessidade e vontade, pode fazer fora da instituição, de forma a recuperar ou a desenvolver e aprofundar o seu domínio da língua em aprendizagem. 6.- REFERÊNCIAS. CARVALHO, A. (1993): Materiais autênticos no ensino das línguas estrangeiras. Revista Portuguesa de Educação, 6 (2), 117-124. Braga: I.E. Universidade do Minho. Retrieved 17-07-2008, from: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/518/1/1993%2c6%282% 29%2c117-124%28AnaAmeliaAmorimCarvalho%29.pdf DEL DUJO, A.; GARCIA, A. e GRANDE, M., (1999): Movilidad y competências clave. Exigências de la formación en el siglo XXI. In Cambio educativo : presente y futuro : Comunicaciones, VII Congreso nacional de teoría de la educación, Oviedo, 19,20 y 21 [Abril] de 1999 / coord. por Teófilo Rodríguez Neira, 1999, ISBN 84-8317-139-2, pags. 253-264. Retrieved 17-07-2008, from http://dialnet.unirioja.es/servlet/monografia?clave_monografia=1186 LIMA, J. e CAPITAO, Z. (2003): e-Learning e e-Conteúdos – Aplicações das Teorias Tradicionais e Modernas de Ensino e Aprendizagem à Organização e Estruturação de E-Cursos. Lisboa: Centro Atlântico, Lda. MARTNEZ, I. (dir.) (2007): Diccionario de Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas. enCLAVE-ELE/ CLE Internacional. MCARTHUR, T. (1989): A Foundation Course for Language Teachers. Cambridge: University Press.

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[8] http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/eilc/summer08_en.html#pt [9] http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/statisti/table11.pdf [10] http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/eilc/summer08_en.html#pt e http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/eilc/winter09_en.html#pt [11] http://www.instituto-camoes.pt/cvc/ [12] http://www.linguanet-europa.org/plus/pt/home.jsp [13] http://www.cmcproject.it/portugal/default.htm [14] http://www.rtp.pt/rtpi/?headline=31&visual=3 [15] http://ciberduvidas.sapo.pt/index.php [16] http://lxconj.di.fc.ul.pt/ [17] http://www.oddcast.com/home/demos/tts/tts_example.php?sitepal [18] mms://195.245.176.20/rtpfiles/videos/auto/cuidadolingua/clingua_22122006.wmv [19] http://www.cplp.org/ [20] http://www.ippar.pt/patrimonio/patrim_mundial.html [21]http://www.ipmuseus.pt/ [22] http://www.instituto-camoes.pt/cvc/cinema/index.html [23] http://www.citi.pt/gilvicenteonline/index.html [24] http://www.dglb.pt/sites/DGLB/Português/links/Paginas/AutoresNacionaisPaginasPessoais.aspx [25] http://www.ficcoes.org/biblioteca_conto/index.html [26] http://www.citi.pt/belgais/ [27] http://www.oddcast.com/home/demos/tts/tts_example.php?sitepal

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia: GONÇALVES, Teresa (2009). LMS: estratégia complementar de aprendizagem de

línguas no âmbito dos eilcs?. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_gonçalves.pdf ISSN: 1138-9737

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UNA MIRADA ALTERNATIVA ACERCA DEL RESIDUO COGNITIVO CUANDO SE INTRODUCEN NUEVAS TECNOLOGÍAS. EL CASO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS.

Resumen: En el presente texto, se presentan vínculos entre elementos provenientes de referenciales psicológicos en la necesidad de contar con una mejor teoría que de cuenta de la relación entre los residuos cognitivos, la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación y la enseñanza que se propone en relación con la educación en general, y con la Enseñanza de las Ciencias y la investigación en resolución de problemas en particular. Se parte del conocimiento de “la persona y sus capacidades” y nos dirigimos hacia el conocimiento de “la persona-cuando-utiliza-esa-herramienta (computadora)”. En ese recorrido se vislumbran la incorporación de la novedad a través de la problematización y la construcción de criterios propios surgidos en actividad grupal como iluminando decisiones didácticas en esa dirección.

Palabras clave: Efecto cognitivo, nuevas tecnologías, representaciones mentales, resolución de problemas en ciencias.

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A ALTERNATIVE GLANCE ABOUT OF THE COGNITIVE RESIDUE WHEN NEWS TECHNOLOGIES ARE INTRODUCED. THE CASO OF THE SCIENCES PROBLEM SOLVING. Abstract: In this paper are introduced links between elements coming from psychological referential due to the need of counting with a better theory to account for the relation among cognitive residues, CIT’s influence and the teaching proposed in relation with the education in general and with the teaching of Sciences and the research in solving problems in particular. The departure is, in this case, from the knowledge of the “person and his/her capacities” and the research is towards the knowledge of the “person-whenshe/he uses-the tool (computer)”. It is in that context, that the incorporation of the novelty through the problem solving method and the construction of own criteria aroused from grouped activity is viewed as lighting didactic decisions in that direction.

Keywords: Cognitive effect, news technologies, mental representations, problem solving in sciences.

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UN REGARD ALTERNATIVE SUR LE RÉSIDU COGNITIVE QUAND ON INTRODUI NOUEVELLES TECHNOLOGIES. LE FAIT DE LA RESOLUTIONS DES PROBLÈMES DANS LES SCIENCIES.

Sommaire : Dans le présent texte on présente des liens entre des éléments qui on apporté par des références psichologiques nécessaires pour avoir une meilleur théorie que exprime des relations entre les résidus cognitives, l’ influence de les TIC´s et l’ enseignement qui on propose en relation avec l’education en générale et avec l’ enseignement de les sciences et l’investigation en resolution de des problèmes en particulier. On part de la connaissance de «la personne et ses capacités» et nous dirigions par la connaissance de «la personne-quand-utilise-cette-outil» (de l’ordinateur). Dans cette parcours on anticipe l’incorporation de la nouveauté par l’intermédiaire de la question problématique et la construction de des critères propres et qui ils sont produits à l’activité en équipe et qu’ ils iluminent des décisions didactiques en cette direction.

Mots clefs: Effet cognitive, nouevelles technologies, representations mentals, resolutions des problèmes en sciencies.

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UNA MIRADA ALTERNATIVA ACERCA DEL RESIDUO COGNITIVO CUANDO SE INTRODUCEN NUEVAS TECNOLOGÍAS. EL CASO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS. Consuelo Escudero [email protected] Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) - Argentina.

1.- INTRODUCCIÓN. Las dos últimas décadas han quedado marcadas por la influencia que la tecnología ha tenido en todos los espacios de la actividad humana. La modificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en relación con la educación en general, y con la Enseñanza en Ciencias y la investigación en resolución de problemas en particular; aparece (o se manifiesta) como una cuestión relevante. Tener en cuenta que los avances tecnológicos nos están demandando una nueva perspectiva que los contemple no solo como herramientas didácticas, sino como recurso productor de conocimientos en tanto contribuye enormemente a la explicitación de aquellas “relaciones y estructuras” que avizoraba la escuela pitagórica. Tanto es así, que Rabardel (2002) cita el Kittle House Manifesto, en el que se llama a una refundación de la psicología en este terreno. Admitimos fácilmente que las TIC pueden mejorar la formación de los alumnos. Hay estudios (por ejemplo Epper y Bates, 2004, Sierra, 2004, López et al. 2006, Buzzo, 2007) que señalan que el uso de computadoras mejora el aprendizaje de los estudiantes. Pero nos cuesta aceptar que una utilización comprometida con la creatividad requiere una dedicación tanto o más cuidada que aquella, sobre todo, para imaginar con tecnologías, para diseñar, para resolver problemas. ...el ordenador es un meta-medio simbólico, en tanto que actúa como herramienta cognitiva que trasciende las limitaciones del procesamiento humano (memoria, carga atencional, fatiga) al tratar la información, es decir, al recibir, almacenar, transformar y generar datos, mediante la manipulación de símbolos que son decodificados en otros símbolos comprensibles para el usuario (enactivos, lingüísticos, matemáticos e icónicos) (Sierra, 2000).

Esta situación nos compromete a intentar una mirada desde otra perspectiva, que permita introducirnos en el universo de las relaciones entre los conceptos implicados, especí-

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ficamente, en la resolución de problemas y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Sin dejar de tener en cuenta que para que se produzca este encuentro, quien se enfrenta a las situaciones problemáticas debe tener al menos un mínimo interés por resolverlas (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Perales, 2000; Ballesteros, 2003). Teniendo en cuenta este escenario surgen preguntas que comienzan a orientar nuestra búsqueda: -

¿Qué diferencias marcan la utilización directa de la computadora y la realización de un trabajo primero en borrador (lápiz y papel)?

-

¿Qué variables introduce la utilización de la computadora para la realización de algunas producciones?

-

¿Existían esas variables previamente a dicha introducción?

-

¿Mejoran las producciones o los mismos procesos de construcción del conocimiento cuando se utilizan tecnologías?

-

¿Cambian los procesos de resolución de problemas en el área de las Ciencias Básicas diferenciando entre dos métodos de resolución: a través de software educativo (simulaciones) y en forma tradicional (lápiz y papel)?

-

¿Qué sucede cuando son las funciones de un software las que orientan el proceso de la resolución de problemas?

-

¿Qué actividades de simulación pueden contribuir eficazmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje proporcionado un aprendizaje más significativo?

-

¿Cómo y cuánto contribuyen?

-

¿Qué características deberían reunir las actividades de simulación y modelado para facilitar la adquisición de conocimiento científico?

-

¿Qué hay de las economías cognitivas que aparecen casi como una “ideología” que nuestros “sujetos de aprendizaje” hoy defienden: el esfuerzo frente a la eficiencia, lo molecular frente a lo molar, las imágenes frente a las palabras?

En síntesis, ¿Qué cambia o qué no cambia en nuestras mentes en los intercambios con tecnologías? A menudo se sigue la vía que consiste en reorganizar las tareas con el objetivo que los resultados no dependan del operador, y donde la potencia contemporánea de la maquinaria permite cada vez más imaginarla como una vía real. Esta reside (se asienta o radica) en mirar la actividad humana como un residuo (Clot, 1992).

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Al final, no deja a los operadores más que el conjunto heteróclita de las tareas demasiado complejas, imposibles de automatizar, nos recuerda Bainbrige (1982). Desde los enfoques tecnocéntricos de los objetos y sistemas el hombre ocupa un lugar residual, y su actividad real no tiene status propio. En términos de la técnica, la actividad pierde su identidad: el hombre es pensado en referencia a las cosas en los términos de las propias cosas. En los enfoques antropocéntricos la situación no es muy diferente, aunque las actividades de diseño aparezcan bastante bien analizadas, todavía la esfera del uso queda poco explorada y mal comprendida; son desconocidos los procesos de producción de conocimiento y, su existencia –en ciertos casos– negada. Los interrogantes anteriores, creemos, pueden ser de sumo potencial para pensar propuestas didácticas y sus derivaciones cognitivas, cuando se introducen tecnologías, especialmente software, en el aula. La complejidad de su respuesta emana de su no encasillamiento en relaciones causales simples y de pulir las interpretaciones para que den cuenta de este residuo (o remanente[1]) enraizado en la cultura y no meramente en las paredes del aula. Vamos a entender por residuo cognitivo un tipo de efecto vinculado con el intercambio con tecnologías que se caracteriza por la profundización en los compromisos mentales que el individuo asume en su modo de operar con ellas. No sólo de acceso y conectividad sino de transformación del valor de la información en conocimiento para la toma de decisiones, así como la posibilidad de incorporación de la novedad. Uno de los núcleos más consistentes de la investigación en tecnología y educación ha sido el del impacto de la tecnología en la mente de los sujetos (Pea, 2001, Salomon, Perkins y Globerson1992, entre otros). La pregunta inicial que estos autores se plantean remite a si la tecnología puede hacernos cognitivamente más poderosos. La respuesta que sostienen es unívoca: no puede haber un solo mecanismo que dé cuenta de los efectos de la tecnología sobre la mente. Salomon, Perkins y Globerson (1992), además, consideran la posibilidad de que la colaboración intelectual, sobre todo con las computadoras, deje residuos cognitivos entendidos como nuevas capacidades y habilidades transferibles a otras situaciones. Cobra así fuerza la idea –de fondo– de que el conocimiento está distribuido, circunscribiendo mejor los objetos con mente, así como que la cognición no es sólo un fenómeno individual. De esta forma, estaría dando cuenta en palabras de Pea (2001) de una verdadera distribución de la inteligencia que pone énfasis en el aspecto sistemático de la capacidad humana. Para lo cual admitiremos el remanente cognitivo como efecto posible del intercambio comprometido con tecnologías, especialmente informáticas. Parecería que un trabajo empírico y teórico considerable queda pendiente.

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Nuestro propósito es seguir indagando acerca de algunos de los efectos cognitivos de enseñar y aprender con la tecnología; así como comprender mejor cómo el uso de determinadas aplicaciones mejora (o posibilita) nuevos tipos de acciones. Además de contribuir a fundamentar la construcción de una actual concepción de la resolución de problemas escolares en ciencias y su investigación a partir de nuevos marcos teóricos, principalmente psicológicos y sus implicancias pedagógicas y éticas. Respetando el escenario y el movimiento natural de las aulas, se parte del conocimiento de “la persona y sus capacidades” y nos dirigimos hacia el conocimiento de “la persona-cuando-utiliza-esaherramienta (computadora)”, expresado en términos de Rodriguez Illera (2004). 2.- ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA. La resolución de problemas es una línea tradicional de investigación en Enseñanza de las Ciencias. Se trata de un tema muy debatido, no por eso menos actual y ya acabado. Tras un análisis restrospectivo de la literatura (Escudero, 2005 y Escudero y Moreira, 2004) observamos que se han multiplicado los aspectos investigados en la resolución de problemas, favoreciendo ampliamente el crecimiento del campo de investigación en ciencias y las expectativas en relación a la transferencia que se puede concretar en el aula. A las cuestiones tradicionales, como el aprendizaje por modelos, la profundización en la comprensión de los conceptos, las propuestas que toman en cuenta la visión del investigador científico, los problemas abiertos, los problemas cualitativos, se han agregado estudios que incorporan las nuevas tecnologías o que se internan en la comprensión del texto del enunciado y algunos que han comenzado a integrar el aporte que proviene de trabajos sobre representaciones mentales de los estudiantes y también sobre el uso del lenguaje simbólico. En relación a la incorporación de las nuevas tecnologías, enlazada fuertemente con el aprendizaje de los sistemas externos de representación como la notación numérica, la escritura, los diagramas usados (por ejemplo en Física); asoma como una cuestión interesante su abordaje desde el aula, a partir de las representaciones internas de los alumnos que comienzan a interactuar con los primeros conceptos en los distintos campos de cada disciplina. Como en todo inicio, ya han surgido algunos trabajos de intervención, aunque no se puede aventurar la existencia de un cambio relevante en la incidencia que puedan llegar a tener estas acciones en el aprendizaje significativo. Ésta es una de las cuestiones a analizar, dado que el seguimiento de este tipo de procesos se va construyendo en la medida en que se van discriminando las alternativas que ofrecen las NTICs. La función de las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en muchas de sus modalidades de uso se restringe a la transmisión de información y comunicación. Mientras, hay modalidades en que las tecnolog-

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ías funcionan como herramientas que ayudan a pensar, con las cuales los estudiantes aprenden, en vez de aprender solamente las tecnologías en sí (Jonassen, 2000; Cataldi y Cabero, 2007). Hay estudios (por ejemplo Bates, 2001; Sierra, 2004; Tello y Pérez, 2007) que –en rasgos generales– señalan que el uso de computadoras mejora el aprendizaje de los estudiantes, mientras otro grupo de autores (Jimoyannis y Komis, 2001, López et al 2006, Lion 2006), si bien, considera que el proceso de aprendizaje se modifica, se muestra más cauto a la hora de hacer apreciaciones. Se pregunta sobre cuándo se potencian las formas de aprender y de construir conocimiento, habiendo encontrado la idea de una economía cognitiva asociada a la posibilidad de verificación rápida de hipótesis. Existiría un tercer grupo más auspicioso que considera que puede ampliarse la capacidad cognitiva más allá de los límites viables sin el uso de recursos tecnológicos (por ejemplo Santos et al 2000; Araujo et al. 2007; Buzzo, 2007). En términos generales, puede ser aconsejable el uso de instrumentos que posibiliten visualizar aspectos de los fenómenos de la ciencia a los que difícilmente accederíamos con lápiz y papel. Podría preguntarse en qué medida la visualización que se ofrece a partir de situaciones basadas en el programa, es ventajosa para el alumno. La resolución de situaciones problemáticas nuevas y parcialmente nuevas requiere de significados. En general, se han reportado una serie de dificultades relacionadas con la fragilidad de la organización del conocimiento de los individuos (Escudero, 2001, Escudero y Moreira, 2002; Escudero y Jaime, 2003; González y Escudero, 2007a), con la desvalorización de las condiciones de contorno (Escudero y Jaime, 2002, Escudero 2009), con el cambio de modelo conceptual implicado (Escudero y Jaime, 2003), con la diversidad de procesos desarrollados al resolver problemas (Escudero, González y Jaime, 2005), con la interpretación en términos de conocimientos-en-acción al poner en juego determinadas representaciones mentales (Escudero, 2005; Escudero, Moreira y Caballero, 2003 y 2006; González y Escudero, 2007b, etc.). Resultados empíricos sugieren la posibilidad de movilidad de conocimientos-en-acción generada por propuestas didácticas con fuertes raíces culturales (Escudero y Jaime, 2008), de ahondar desde la génesis del símbolo hasta los mecanismos de la comprensión de una situación física (González y Escudero, 2003), de elementos a favor de la autonomía, como actitud que puede desarrollarse mediante la práctica de actividades de metacognición, además de las habituales de cognición (González y Escudero, 2007a) [2], de que la capacidad de los estudiantes de generar buenas soluciones se ha debido a la puesta en escena de ciertas representaciones mentales (Escudero, 2005, Escudero y Jaime, 2007a y b) no sólo en la universidad. El actual desafío es lograrlo incorporando las nuevas tecnologías. La integración de saberes propios de un campo disciplinar –Física, Matemática, etc.– con el lenguaje informático, nos lleva en cierto sentido “hacia atrás” en relación a la pericia alcanzada por los docentes en ciencias desde un punto de vista más tradicional.

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Lo cual nos instala en una zona de inseguridad, de incertidumbre, que puede actuar tanto en forma reactiva como paralizante. Pero la actitud con que los estudiantes asumen este universo de información y comunicación, es un catalizador positivo en tanto fortalece el aprendizaje cooperativo, que es uno de los sustentos de esta renovada manera de ver las cosas. Por ejemplo, sabemos que el hipertexto permite recorrer caminos no lineales, que aquí la secuencia se construye en función de criterios anclados en modelos mentales. Surge la pregunta ¿son esos caminos la expresión visible de la organización de los conocimientos en el cerebro?. Se trata de un interrogante muy audaz, pero provocativo. Si consideramos nuevamente que nos encontramos en el umbral de un nuevo campo intelectual, no hay razón que justifique un desapego de todos aquellos conocimientos construidos durante muchos años en áreas tradicionales como son la Matemática y la Física, puesto que son esos constructos los que constituyen el sistema de referencia actual. Es más, hasta el momento se acepta que las “herramientas cognitivas” (Vygotsky, 1978) aún interactúan en forma limitada: “El ordenador como herramienta cognitiva puede ayudar al alumno en su aprendizaje: como suplemento a la memoria humana (...), permite recuperar rápidamente la información (...)” (Jonassen, 2000). El hecho de no haber logrado aun insertar las tareas cognitivas es una limitación que deberíamos superar, al menos desde nivel secundario, para intentar re-tomar el camino de la creatividad. 3.- LA NECESIDAD DE CONTAR CON UNA MEJOR TEORÍA. La asimilación del funcionamiento de la mente con el ordenador [3] es una metáfora de mediados del siglo XX que sigue proporcionando aristas para explicar, en parte, el comportamiento, las reacciones y las actitudes del ser humano. Las recurrentes preguntas acerca de las percepciones, del lenguaje y otras, continúan motorizando las investigaciones acerca de la mente y la cognición humanas. Sin embargo, las proyecciones pedagógicas y la integración al mundo de la enseñanza ha resultado bastante compleja dada las múltiples y diversas variables que entran en juego. Uno de los fines de las instituciones educativas es dotar a los egresados de las concepciones y competencias necesarias que les permitan insertarse satisfactoriamente en la fuerza productiva de la sociedad, pero esas competencias se han modificado drásticamente. Autores como Ramiszouki (1997) señalan que las nuevas competencias serán: el aprendizaje autónomo y la formación just in time mediante habilidades como análisis metacognitivo de la información y la resolución creativa de problemas. Esto plantea interrogantes interesantes en cuanto a la especificidad de cada una de las producciones tecnológicas y su vinculación con áreas específicas de conocimiento.

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La resolución de problemas con alto contenido semántico en disciplinas como Física no son simples representaciones de objetos o procesos, sino que alojan en sí mismas una compleja trama de conceptos. Es posible intentar aproximaciones hacia su significación desde diferentes puntos de vista: Por un lado desde los aportes teóricos existentes en relación a las representaciones en virtud de la utilización de nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Las representaciones internas son aquellas que construimos y que usamos las personas frente a una situación, con el objeto de entenderla y además, si es posible de intervenir sobre ella y de comunicar nuestras acciones. Como aludimos a creaciones de la mente también reciben el nombre de representaciones mentales (Escudero, 2005). En el caso de las representaciones externas se puede hablar de una clasificación muy elemental: representación simbólica (el lenguaje, la numeración) y de representación analógica o pictórica (un dibujo). La selección de un tipo u otro dependerá de varios factores, entre ellos: el objeto a representar, el propósito de la representación y a quien se dirige la comunicación (Greca, 1999). El mayor dominio de estrategias podría permitir el acceso a actividades de orden superior en colaboraciones posteriores con máquinas inteligentes. El supuesto de esta posibilidad reside en pensar que las capacidades de razonamiento pueden desarrollarse y ser transferidas a otras situaciones distintas, o similares. Las tecnologías y los entornos culturales que fomentan la atención consciente tienen más posibilidades de producir un residuo cognitivo que aquellas que permiten al individuo la distracción (Salomon, Perkins y Globerson, 1992).

Pea (1985) establece un contraste entre los efectos de una metáfora tecnológica de tipo explicativa y una que reorganiza cognitivamente. En el caso de la computadora (o mejor dicho, de los programas) para que haya una reorganización cognitiva debería haber (o estar) la posibilidad de una asociación en la cual la computadora actúe como herramienta de mediación que permita la realización de nuevas tareas y nuevas operaciones, imposibles de haber sido realizadas sin ella. Por otro lado, es importante considerar la vertiente psicológico-epistemológica que ubica como cuestión central de la Investigación en Enseñanza de las Ciencias a la formación de conceptos y a la resolución de situaciones problemáticas Para proceder a la resolución de tareas, de situaciones problemáticas y problemas, los estudiantes deben construir representaciones que propicien explicaciones y predicciones. La construcción de estas representaciones, en tanto, no es una tarea trivial, en gran parte por fundarse en ciertos conocimientos básicos. La idea de que las personas construyen modelos mentales del mundo, relacionando el lenguaje y la percepción con ese mundo a través de la mente, es atrayente.

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Así los modelos que tienen los alumnos acerca de un concepto, de un algoritmo, de una descripción, por lo general son imprecisos, incompletos e inconsistentes. Precisamente, porque son “modelos provisionales” que están en evolución y que ante una misma instrucción (o no) pueden evolucionar en mayor o menor medida hacia el modelo conceptual científico, que es objeto de la Enseñanza en Ciencias (en nuestro caso). Entre los individuos lo que se desarrolla son formas de organización de la actividad. El problema de la enseñanza suele ser en gran parte el de llevar al aprendiz a desarrollar sus competencias. Como el concepto de competencia no es suficiente en sí mismo, por una parte se hizo necesario utilizar la noción de actividad y, por otra, se precisaron conceptos para analizar esa actividad. Para desarrollar dicha noción Gèrard Vergnaud ha utilizado el concepto de esquema de Piaget. No es un concepto simple, el mismo término ha sido empleado con variadas significaciones. Para Vergnaud (1996a), Piaget ha aportado al análisis de la “acción en situación” el concepto más decisivo, aunque en su obra no le haya dado todo el alcance que en la actualidad parece oportuno darle [4]. Los textos de Piaget contienen, en general, caracterizaciones sobre lo que es un esquema en acción. Sin embargo, es en los escritos de sus colaboradores en los que se encuentran definiciones y profundizaciones. La conceptualización de los esquemas no presupone un sujeto que actúa sobre los objetos, sino un organismo que interactúa (dialécticamente [5]) con algo externo a sí mismo. Las acciones repetidas, a través de múltiples encuentros con “realidades” externas al organismo, no sólo generan los esquemas como totalidades organizadas, sino que son, al mismo tiempo organizantes en tanto ese “algo” exterior adquiere significación. (...) Los esquemas de acción se presentan como el nexo que conjunta la triple raíz de su capacidad como órgano asimilador: la raíz biológica, puramente orgánica; la raíz que podríamos llamar “orgánico-psicológica” (las coordinaciones de las acciones), y la raíz empírica (el “mundo” en el cual se ejercen las acciones) García (2000).

Mayoritariamente cuando se alude al término esquema [6] se lo hace desde la vertiente computacional. Sin embargo, también concierne a un constructo proveniente de la corriente psicogenética como vemos. El constructo teórico esquema da cuenta de un concepto prototípico en la Teoría de los Esquemas de Rumelhart, en tanto, esquema de acción es retomado y precisado en la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud. Uno y otro buscan explicar el razonamiento humano. En la primera acepción, la dinámica cognitiva se traduciría en formación de nuevos schematas en base a los ya existentes y por reestructuración –a partir de generación espontánea e inducción– y reduciéndose a procesos asociativos; mientras, en la segunda dicha dinámica ocurriría por enriquecimiento conceptual, resguardándose una unidad de significado más molar e introduciéndose la idea de conocimiento-en-acción (conceptosen-acción, teoremas-en-acción, entre otros). Además de las invariantes operatorias [7] el esquema de acción para Vergnaud contiene otros tres componentes más: a) objetivos y subobjetivos; b) reglas para generar y regular comportamientos; c) posibilidad de inferencias: cada simple actuación en cada situación simple implica una inmensa cantidad de computaciones.

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¿Qué es, entonces, un esquema de acción? Un esquema para Vergnaud es una organización invariante de la actuación para una determinada clase de situaciones (1990, 1994, 1996a, 1998) dejando claro que no es la actuación la que es invariante sino la organización de la misma. Esta totalidad dinámica, introducida por Piaget (antes por Kant) no es sólo para formas como ya había propuesto la Gestalt sino que da cuenta tanto de las “habilidades sensorio-motoras” como de las “habilidades intelectuales” y requiere de un riguroso y profundo análisis si se desea comprender las relaciones entre competencias y concepciones. Vergnaud recupera así la definición de esquema: -

se trata de una totalidad dinámica funcional, es decir, de una unidad identificable de la actividad del sujeto, que se corresponde con una finalidad identificable (1994).

-

se trata de un universal, es decir, se reporta a una clase de situaciones, siendo posible, entonces que haya esquemas para todos los dominios de actividad (1998).

El concepto de esquema permite explicar la organización de la actividad del sujeto en una cierta situación encontrándose, entonces, en el centro de la actividad adaptativa de las estructuras cognitivas permitiendo caracterizar mejor los diversos momentos de la psicogénesis en determinado campo conceptual. La ausencia de una conceptualización adecuada está en el origen de los errores sistemáticos cometidos por los alumnos (Franchi, 1999, Escudero y Moreira, 2002, Escudero y Jaime, 2007a y b). Pero son precisamente las invariantes operatorias [8] las que articulan teoría y práctica; es decir, las que hacen la articulación esencial. Así la percepción, la búsqueda y la selección de información se basarían completamente en el sistema de conceptos-en-acción disponibles en el sujeto (objetos, atributos, relaciones, condiciones, circunstancias) y de teoremas-en-acción subyacentes a su actuación. No es suficiente apropiarse de un modelo para provocar cambios. Es imprescindible que se lo someta a la prueba empírica, con los recaudos que sea posible prever. Es en la conjunción de ambas perspectivas donde surgen las preguntas que nos invitan a seguir investigando cómo es que se produce el aprendizaje. Cuando se tiene plena conciencia de la importancia de discriminar claramente cuáles son los contenidos de un modelo, se necesita precisar con mayor profundidad a qué llamamos concepto. En este sentido, la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud hace un aporte que multiplica las posibilidades de conocer la génesis y la comprensión de los conceptos.

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Considera que un concepto es un triplete de tres conjuntos (Vergnaud 1983, 1990; Franchi 1999): C = (S, I, L) donde: S: conjunto de situaciones que le dan sentido al concepto (el referente); I: conjunto de invariantes operatorios asociados al concepto (el significado); L: conjunto de representaciones lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar simbólicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones a las que él se aplica y los procedimientos que de él se nutren (el significante). Las fuentes originales de Vergnaud son los estudios de Piaget, fundamentalmente con la noción de esquema como decíamos, y los trabajos de Vygotsky. Es por esto que se plantea la necesidad de integrar en el programa de trabajo las situaciones conducentes a fortalecer la conceptualización científica y la modelización (entre otras capacidades) con un diseño de gestión del aula que contemple la perspectiva socio cultural, cuyo trazado inicial fue elaborado por Vygotsky. Actualmente, los fundamentos acuñados por Vygotsky son un referente ineludible en las investigaciones realizadas acerca de la interacción hombre-computadora en entornos de aprendizaje. Las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (NTICs) han renovado la discusión acerca del concepto de aprendizaje. Aparecen preguntas que cuestionan algunos supuestos básicos de la psicología tradicional. Lo que tradicionalmente ha ocurrido es que el aprendizaje solo ha sido pensado desde el campo de la informática educativa, o de la tecnología educativa, en una relación casi < diádica> con la propia tecnología, como una especie de efecto de la misma. El programa informático sería el entorno y el aprendizaje la consecuencia. (...) las diferentes aproximaciones a la tecnología se convierten en grandes metáforas que nos indican cómo pensar esas relaciones entre las personas y las máquinas. (...) se defienden visiones: antropológica, instrumental discursiva, etc. (...) Es evidente que las relaciones entre la tecnología informática y el aprendizaje han estado dominadas por una metáfora instrumental, y, en gran medida, ese ha sido uno de los problemas en la manera de pensar los aprendizajes (Rodríguez Illera, 2005).

Desde el procesamiento de la información Mayer (citado en Rodríguez Illera, 2005) propone algunas orientaciones de sólidos fundamentos teóricos y empíricos. Aún cuando existan aspectos cuestionables, los criterios enunciados para los tipos de enseñanza tienen un correlato bien visible en la práctica docente: aprendizaje multimedia, aprender haciendo y aprendizaje colaborativo. La configuración de la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud tanto como marco teórico alternativo para la investigación en resolución de problemas en Ciencias (Escudero y Moreira, 2004; Escudero, 2005 [9]) como, referente plausible de integrar los modelos mentales de Johnson-Laird (1983, 1990) con los esquemas de acción de Vergnaud (Moreira, 2002 y Greca y Moreira, 2002) son los que permiten profundizar en el análisis de la construcción de los conocimientos. Mientras que la perspectiva cognitiva

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de los instrumentos contemporáneos de Rabardel (2002) brinda algunos constructos para comprender la bidimensionalidad asociada de artefactos y esquemas de utilización. Sin dejar de tener presente que, el paso desde el asociacionismo al estructuralismo supone correrse de investigar la identificación de conceptos a ocuparse también de su adquisición o formación. Análogamente, podemos proponer que cuando se utilizan nuevas tecnologías supondría pasar de investigar la identificación de entidades mixtas como son los instrumentos –relacionadas a la vez con el individuo y con el artefacto– a ocuparse también de su adquisición o formación; es decir, de la génesis instrumental en términos de Rabardel. 4.- A MODO DE CIERRE. En la psicología cognitiva clásica destacan dos grandes vertientes teóricas con variadas contribuciones: la psicología de base computacional y la psicología cognitiva evolutiva o estructural. Las dos han evolucionado en su corta vida siguiendo líneas de desarrollo paralelas, primero sintácticas luego semánticas (Escudero, 2005), con nociones poderosas tales como memoria, cogniciones distribuidas, residuo cognitivo las unas; con enfoques como el desarrollo de los instrumentos contemporáneos y con conceptos de gran claridad como acción, actividad, génesis instrumental; las otras. Ambas siguen guardando una cierta distancia, donde aún no se producen importantes convergencias. En la psicología contemporánea, es central la relación cognición-acción. Recuperamos el énfasis puesto en la necesidad de comprender las vinculaciones entre los usos de las tecnologías y los efectos cognitivos –entre ellos, el remanente cognitivo– en el marco de la cultura. El surgimiento de la perspectiva del desarrollo de los instrumentos contemporáneos de Rabardel permitiría mostrar los límites de validez de una psicología de la actividad del sujeto, de la persona y sus capacidades. Lo que nos lleva a intentar clarificar más sobre nosotros mismos e iniciaría, a nuestro entender, un nuevo programa de investigación sobre las interacciones hombre-computadora. En esa compleja relación entre residuo cognitivo, la influencia de las TIC´s y la enseñanza que se propone se alcanzan a avizorar algunas cuestiones que podrían iluminar discusiones didácticas, tales como la incorporación de la novedad a través de la problematización y la construcción de criterios propios surgidos en la actividad grupal. La problematización funciona como dinamizador de nuevas preguntas que invitan a buscar caminos alternativos, a establecer nuevas relaciones, a inaugurar criterios para seleccionar la información y la lógica misma. Nuestros resultados apoyan la toma de conciencia sobre la importancia de re-establecer el papel de la resolución de problemas en la era de las nuevas tecnologías, de la conceptualización de la Física, del modelado y la conceptualización de la Matemática en el aprendizaje de la Física, entre otros aspectos. Decíamos:

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Una posible salida sería la creación de escenarios en los que usar el conocimiento científico sea relevante. Al decir esto estamos incorporando a la matriz del aprendizaje de las ciencias, la mediación social y cultural. Esta perspectiva debería ser considerada de mayor interés a la hora de trabajar. Muchas veces la invisibilidad de las dificultades en el aprendizaje de conceptos, símbolos, relaciones, imposibilita que se promueva la renovación del quehacer didáctico –e incluso investigativo– mismo (Escudero, 2007).

Pareciera que los interrogantes abiertos nos permiten homologar [10] una problemática que no se circunscribe a la universidad ni a la resolución creativa de problemas, sino que resulta genuina a la hora de pensar propuestas didácticas y sus derivaciones cognitivas cuando se introducen tecnologías, especialmente software, en el aula. Tradicionalmente se piensa a la tecnología como una prolongación del cuerpo. Actualmente tenemos la opción de sugerirla como prótesis cuasi-mental. Aún cuando los riesgos de producir un letargo intelectual en un mundo dispuesto a esforzarse cada vez menos, vale la pena continuar explorando en qué medida conviene esta alianza mentemáquina para continuar mejorando las posibilidades de aprender.

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como verdadera sobre lo real; un concepto-en-acción es una categoría de pensamiento considerada como pertinente (Vergnaud 1996a, 1998). [9] En 2004 elaboramos un cuadro teórico en el marco de una tesis de doctorado (Escudero, 2005) que dio lugar a un capítulo de libro (Escudero y Moreira, 2004) que posibilita el ensamble y entramado de contribuciones teóricas concernientes a la psicología cognitiva, la psicología del desarrollo, la resolución de problemas, la representación lingüística y simbólica de los conceptos y su relación con la didáctica. [10] Notar que no se dice inducir. Luego, se sostiene que “el proceso de inferir a partir de `muestras´ es un proceso analógico y no inductivo, queriendo significar que el presupuesto de base contiene un juicio de analogía que se expresa así: `esta muestra es representativa´. Ahora bien, para poder afirmar que una muestra es representativa debemos tener un conocimiento mínimo suficiente acerca del tipo de variabilidad del atributo estudiado en el universo.” (Samara, 1999). Pueden consultarse más precisiones en la obra referenciada.

Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia: ESCUDERO, Consuelo (2009). Una mirada alternativa acerca del residuo cognitivo

cuando se introducen nuevas tecnologías. El caso de la resolución de problemas en ciencias. En SAN MARTÍN ALONSO, A. (Coord.) Convergencia Tecnológica: la producción de pedagogía high tech [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 1. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_01/n10_01_escudero.pdf ISSN: 1138-9737

RECENSIONES

TRIGUERO JUANES, J. y QUICIOS GARCÍA, Mª del P. (2008). El ideario educativo, clave en la prevención del riesgo social. Barcelona, Ariel.

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Recensionado por: María García Pérez Calabuig El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) insta a los docentes universitarios a realizar tareas de docencia e investigación interdepartamentales, interfacultativas, interuniversitarias e internacionales. La obra El ideario educativo, clave en la prevención del riesgo social cumple todas esas exigencias al ser el fruto maduro de un proyecto de investigación bilateral entre el Departamento de Teoría y Política de la Pontificia Universidad Católica de Chile y el Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. La trayectoria investigadora de sus autores, expertos en calidad docente y en prevención del riesgo social, respectivamente, premiados por su trayectoria investigadora, también sirve para garantizar, a priori, cierta profundidad, rigurosidad y calidad a la obra que se está analizando. El título que designa este trabajo de investigación hispano-chileno determina, con claridad, tanto para el público hispano como para los lectores de ultramar el contenido de la publicación. Consideran sus autores que “cualquier ideario educativo puede prevenir el riesgo social” (p.15) ya que conciben el ideario educativo como un documento perfectamente articulado, cúmulo de valores sociales y encaminado —en última instancia— tanto a fortalecer la personalidad del estudiante como a prepararle para enfrentarse a la realidad extraescolar con garantías de éxito personal, social y profesional. No se está ante una obra discursiva o argumental de trasfondo pedagógico si no ante el producto de tres años de seria investigación docente avalada por potentes fuentes de financiación tanto españolas como chilenas. El libro, que se está presentando, se articula en dos partes bien diferenciadas: por un lado, muestra un profundo marco teórico asentado en resultados de la investigación realizada y, por otro, presenta un elenco de técnicas de investigación, tanto de naturaleza cuantitativa como cualitativa. La primera parte del libro reflexiona sobre el ideario educativo, el carácter perfectivo de todo ideario educativo, los valores contenidos en los idearios educativos, el concepto de educación escolar en valores y algunas estrategias, comprobadas empíricamente, para prevenir el riesgo social desde la institución educativa. La segunda parte de la obra presenta y ejemplifica algunas técnicas válidas para analizar los idearios educativos de las Instituciones Escolares. Igualmente, describe qué es un diseño de investigación, se determinan variables de investigación, se explica cómo se recogen los datos con los instrumentos de medida, cómo se interpretan esos datos, cómo se extraen resultados de una investigación y cómo se redacta un informe de investigación.

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Esta obra teórico-práctica, persigue un doble objetivo. El objetivo de su primera parte es lograr que cada componente de cada Comunidad Educativa pueda preguntarse ¿en mi institución se previene el riesgo social? mientras que el objetivo de la segunda parte de la obra es facilitar a ese docente inquieto técnicas para poder investigar en su centro educativo. En definitiva quiere crear una inquietud investigadora en cada uno de sus lectores y que se pueda replicar, en última instancia, la investigación contenida entre sus páginas en cada uno de los Centros que conozcan la obra. Se está ante un libro sencillo de no más de 262 páginas, muy bien escrito, perfectamente comprensible, de estilo directo, cuidada sintaxis, acertada semántica, didáctico y cercano a cualquier lector. Como valor añadido tanto a su contenido como a exquisita forma, presenta una rica y representativa base bibliográfica uniendo fuentes electrónicas y publicaciones de reciente aparición a obras clásicas de reputada valía académica. Toda persona interesada por la prevención del riesgo social, por la calidad educativa, por la formación de la juventud, por la libertad de elección, por la erradicación de la coacción y manipulación, con independencia de su formación académica o de su desarrollo profesional puede encontrar en esta obra una buena herramienta de trabajo.

María García Pérez Calabuig

SANTOS REGO, M.A. (ed.) (2009) Políticas educativas y compromiso social. El progreso de la equidad y la calidad. Editorial Octaedro, Barcelona (pp: 235)

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Recensionado por: Dr. Pablo Christian Aparicio Universidad de Salamanca & Universidad de Tübingen La política educativa constituye un factor determinante en la construcción de la ciudadanía y el despliegue de las competencias ligadas a la participación democrática. Por lo mismo, la definición de las relaciones sociales con sentido incluyente, la socialización de valores humanos y el fortalecimiento de los procesos de cohesión e integración cultural constituyen aspectos neurálgicos de su tarea. La globalización y sus múltiples procesos de transformación social, cultural y demográfica han repercutido en la organización de los Estados y las sociedades, y es en este marco socio-histórico desde donde se debe contemplar la dimensión de los cambios y la relevancia de los desafíos imbricados hoy en la integración social. En el contexto europeo y español, el impacto de los procesos de transformación global está repercutiendo progresivamente en el sentido histórico que asume la política educativa dentro de las agendas de los gobiernos. Este cambio adopta dimensiones profundas e inusitadas, y altera los diversos escenarios, procesos y premisas constitutivas del quehacer pedagógico. El viraje de los valores sociales y culturales influyen directamente en la legitimidad y la funcionalidad de las instituciones orientadas a la socialización y la formación cognitiva de las futuras generaciones, la idoneidad profesional de sus actores (profesores, técnicos, expertos e investigadores) y la capacidad vinculante de los procesos educativos de la cual depende la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para dar explicación a los problemas de la inequidad social y la desintegración cultural que toman fuerza en la sociedad española, con redundancia y hasta el hartazgo, se suele reparar en la carencia de una política educativa eficiente e idónea en términos técnicos y políticos, sin muchas veces visibilizar otros aspectos como por ejemplo el profesional, epistemológico, didáctico, institucional y financiero que, al estar constreñidos por la concreción de la política educativa, deben ser incluidos en toda propuesta que apueste por el mejoramiento de las estructuras, las condiciones y los procesos sobre los que se erige la política educativa. En el ámbito político educativo, el incremento de exigencias y deberes a cumplir no ha sido acompasado contiguamente con la debida puesta a disposición de recursos que facilitaran la viabilización de reformas sustanciales, capaces de imbricar la diversidad de contextos y demandas en consonancia con las transformaciones socioculturales en boga que aún pugnan por un reconocimiento político atinado. Son múltiples los análisis que reparan en la idea de que la sostenibilidad y la efectividad de un modelo de desarrollo está supeditado al modo en cómo la educación prepara a las nuevas generaciones de niños y jóvenes para encarar los desafíos futuros concernientes a la vida individual y colectiva.

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Por tal motivo, la educación está obligada involucrarse en los procesos de transformación social de su tiempo, abogando por el reconocimiento de los problemas sustanciales que afectan a la sociedad y asumiendo también como propios los desafíos que interpelan a los múltiples actores y escenarios educativos. En este sentido, la capacidad de respuesta de la educación frente a la pluralidad de problemas sociales es, por ende, un elemento decisivo desde donde gestionar las acciones de formación, ensayar la resolución de conflictos y acuñar parámetros teóricos y metodológicos orientadores que permitan recrear la práctica educativa y aproximar las propuestas curriculares y los dispositivos didácticos a las tramas institucionales y los intersticios socioculturales en constante transformación. Esta suerte de flexibilización de la mirada educativa debería propiciar la revalorización y el apoyo de una mayor actividad investigativa, que sin duda puede favorecer el desarrollo pertinente e idóneo de estrategias de intervención teórica e insumos educativos prácticos relevantes. Para ello, se requiere no sólo la voluntad itinerante y comprometida de sus actores, sino fundamentalmente el compromiso político y la decisión que garantice la disposición de recursos logísticos, institucionales y profesionales para acometer esta empresa. La investigación educativa se inscribe indudablemente como mecanismo axial para propulsar la innovación epistemológica, optimizar las prácticas educativas e institucionalizar un nuevo ideario pedagógico. En congruencia con lo expuesto, en el corpus del presente libro, el concepto que galvaniza la investigación educativa subraya la importancia de sistematizar los trabajos realizados como medio propicio para valorar las propias prácticas, ejercitar la reflexión crítica de los profesores sobre las competencias detentadas y socializar las experiencias teóricas y prácticas coleccionadas durante la ejecución del trabajo pedagógico. Convertir a la investigación en un recurso pedagógico próximo, operativo e inteligible, implica facilitar procesos, desarrollar acciones y construir puentes de cooperación intra e interinstitucionales donde tanto los profesores como los técnicos, expertos y directivos puedan palpar en primera persona la necesidad y la responsabilidad de reflexionar sobre sus propias realidades educativas, buscando construir herramientas teóricas y metodológicas contextualizadas, con posibilidad de generar respuestas efectivas, orientar procesos educativos, compensar déficits y potenciar las fortalezas de la comunidad educativa local (empowerment). Insistir en el incremento y la diversificación de las oportunidades de investigación resulta, pues, un aspecto decisivo de la política educativa que necesariamente demanda mayor interés y exploración, puesto que en ella reside la posibilidad de modificar -a partir de las fuerzas intrínsecas de las instituciones y sus actores- el sentido histórico de las acciones, el trazo de los objetivos didácticos y curriculares amalgamados con la cotidianeidad y la identidad de sus actores y la proyección histórica de un modelo social.

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Aquí aparece con insistencia la necesidad de fomentar la construcción de plataformas de encuentro, intercambio y reflexión conjunta, que pueden muy bien aprovechar la contribución de las TIC´s y extender las redes de cooperación a nivel del profesorado y las universidades. Con análogo énfasis, se debería profundizar el debate sobre la formación del profesorado, que como bien se expone en este trabajo, representa un policy problem que demanda con urgencia un abordaje comprometido y multidimensional, que asuma los costos políticos y financieros necesarios y no escatime en la disposición de los recursos requeridos para propiciar las transformaciones exigidas y pendientes. La falta de adecuación que subyace entre las competencias, las disposiciones y los conocimientos que los profesores adquieren durante sus procesos de formación y la posibilidad de emplear efectivamente este conjunto de herramientas técnicas y profesionales a posteriori en la práctica, engendra desconfianza y frustración. El desfase y el paralelismo entre la doxa y la episteme, entre la teórica y la práctica, entre el discurso referencial y el contexto, sus actores e interacciones, lejos de tratarse de un viejo escollo superado, aún genera conflictos, contradicciones y frustraciones en el diario accionar de los profesores. Sobre la recurrencia de esta dualidad en las prácticas educativas, se focaliza gran parte de las indagaciones del presente libro, que a través de ejemplos concretos no sólo se constata la dimensión y actualidad de estas dificultades sino que también se persigue la exposición de estrategias resolutivas. Otra arista fundamental del debate sobre la política educativa presente en este análisis, consiste en la búsqueda de medios y criterios que coadyuven a la diversificación de las ofertas, los programas y los proyectos educativos como vías efectivas para superar las desigualdades sociales, las discriminaciones educativas y el detrimento de la subjetividad y la pluralidad cognitiva que amenazan el contenido democrático y democratizador intrínseco a la participación educativa, y que representa un basamento irremplazable de la cohesión social. El sentido histórico de la educación –decíamos al inicio- está imbricado en la capacidad de respuesta a los interrogantes espaciotemporales dentro de las sociedades de hoy que se mueven en escenarios, dinámicas e intersticios complejos, concéntricos y simultáneos. Por esta razón y en virtud de la importancia que tienen problemas como la integración de los minorías étnico-culturales y los procesos migratorios, la fractura de la equidad social ante el influjo de fuerzas des-igualadoras en el ámbito laboral, económico y político, la construcción de ofertas educativas de calidad para todos los ciudadanos respetando la diversidad cultural e individual, sin coptar la pluralidad ni tampoco imponer en nombre de la unidad un canon único y homogenizante para validar las identidades y los escenarios de vida, se debe seguir insistiendo en la reflexión crítica sobre la pertinencia de la política educativa, sin desconocer la complejidad de los tiempos que de-

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mandan cambios trascendentes, pero tampoco sin conformarse con lo exiguo y lo endeble como formas posibles de respuestas ante tan urgente y relevante tarea. Reflexionar contiene en sí la posibilidad del cambio, pero acometer las transformaciones requeridas, instrumentar mecanismos de acción y adoptar decisiones resulta, inexorablemente, el mayor objetivo y la misión más ardua. Este libro nos invita a pensar en el carácter posible, social e implicante de la tarea y la política educativa, haciéndonos formar parte activa de sus procesos y conflictos y, por ende también, nos hace más conscientes de la importancia que pueden ir adquiriendo nuestras acciones en el proceso de transformación educativa y en la construcción de un horizonte más incluyente. Dr. Pablo Christian Aparicio

ASENSIO, J. M., GARCÍA, J., NÚÑEZ, L., LARROSA J. (2006): La vida emocional. las emociones y la formación de la identidad humana. Barcelona. Ariel. Recensionado por:

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Luisa Vega Caro Comenzaré en esta reseña retomando algunas palabras de su contraportada. “En el libro se propone situar el punto de mira en las acciones que permiten comunicarnos y que posibilitan las acciones humanitarias: la mente narrativa”. El libro nos conduce y guía a través de los diferentes capítulos que distintos especialistas han elaborado sobre diversos aspectos relacionados con la educación y las emociones. Todo su contenido gira en torno a la importancia del sistema emocional y al papel que éste juega en la vida de todo ser humano. La sencillez del lenguaje así como la organización de su contenido presentan un libro de fácil lectura apta para todo aquel público que quiera adentrarse en el mundo de las emociones y promover acciones comunicativas que posibiliten actividades humanitarias, donde tenga cabida la tolerancia, la solidaridad y la igualdad. Por otro lado cabe hacer mención, que la originalidad y utilidad del libro se centra en el interés de sus autores por promover e incluir en un primer plano la educación de los sentimientos, puesto que a lo largo de la historia este tema se ha dispuesto en un segundo plano, donde lo único importante era el aspecto cognitivo sin darnos cuenta de que para conseguir una mejor vida y educación es necesario saber encontrar el equilibrio entre lo emocional y lo cognitivo. Cada capítulo se plantea desde una óptica integral sobre la educación emocional, conduciendo al lector a reflexionar en torno a éste desde temáticas específicas, por lo que es posible un lectura libre e independiente. No obstante, con cada capítulo, el libro va abriendo al lector nuevas perspectivas y áreas para la reflexión personal sobre el complejo mundo de las emociones. Los contenidos del libro se articulan en torno a cuatro temáticas de gran interés con respecto a las emociones. Desde cuestiones de índole más general tales como el cerebro y la mente emocional y el efecto que tienen los contextos socioculturales en que se producen y se transmiten las emociones hasta temáticas más específicas tales como la educación y emociones desde una perspectiva pedagógica, donde se destacan diferentes propuestas para educar las emociones. En la primera parte: “Emociones, desarrollo humano y relaciones educativas”, los autores Asensio, Acarín y Romero ponen de manifiesto que la razón y los sentimientos no tienen porque separarse y para ello utilizan una gran variedad de argumentaciones que nos conlleva a pensar en los peligros que correrían nuestras vidas si la racionalidad se aleja de los sentimientos. Hay que entender y tomar conciencia de que el desarrollo emocional y el cognitivo contribuyen, ambos, al desarrollo de la personalidad la cual engloba a la empatía, la tolerancia, compasión, adoptar una actitud positiva ante la vida que nos rodea…).

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En la segunda parte: “El desequilibrio del sistema emocional y su repercusión en la teoría y práctica de la educación”, los autores García Carrasco, Canal, Bernal y Martín, ponen de manifiesto la disfuncionalidad emocional en la investigación pedagógica y se centra principalmente en el conocimiento de las funciones mentales, cognitivas y emotivas y para ello “estudian el estado emocional de la experiencia emocional, cuando éste se encuentra desorganizado, cuando la contribución al Sistema Persona es disfuncional, anormal o patológico, cuando se transforma en meteoro que erosiona y desmorona la identidad del sujeto, cuando se torna en impedimento para la realización de sus metas y en bruma interior que impide encontrar sentido y posibilidades”, (pág. 74). Se presentan diversos problemas emocionales tanto en las instituciones como en el contexto cotidiano de las personas y en paralelo a ello se hace referencia a la necesidad de considerar el contexto cultural como mediador principal para la adquisición y transmisión de las emociones y sentimientos porque a pesar de que “la época presente suele presentarse como la de las revoluciones tecnocientíficas también se presenta son sus propias características emocionales” (pág. 85). Esta segunda parte del libro culmina con la reflexión sobre la complejidad del sistema emocional y la importancia de realizar estudios sobre él cuando se encuentra trastornado. La tercera parte, “Emociones y educación: una perspectiva pedagógica”, los autores Nuñez Cubero, Bisquerra Alzina, G. Monteagudo y G. Moar, abordan la necesidad de que la institución educativa incorpore los sentimientos dentro de sus contenidos. La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente y es un complemento indispensable del desarrollo cognitivo, por este motivo se propone que el desarrollo de conocimientos y competencias sobre las emociones con el objetivo de capacitar al alumnado para afrontar mejor los retos que se les plantean a lo largo de la vida, para ello es necesario que algunos de los objetivos principales de la educación emocional sean: • El desarrollo de una competencia emocional. • Habilidades de autorregulación. • El desarrollo de una actitud positiva hacia las propias emociones y hacia la de los demás. • Generar un mayor conocimiento sobre las propias emociones. Por otro lado se pone de manifiesto que la cultura occidental está muy dominada por el racionalismo centrando la escuela de esta forma en el dominio cognitivo, es decir, en los contenidos, dándole siempre una gran importancia a la inteligencia provocando una educación discriminatoria en el orden social. Se le ha dado un excesivo valor a lo racional dejando en un segundo plano lo emocional.

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Dentro de esta tercera parte también se presentan una serie de propuestas pedagógicas para educar los sentimientos y emociones como por ejemplo los métodos autobiográficos que es uno de los instrumentos más útiles para plasmar los diferentes acontecimientos de nuestras vidas e indagar sobre los significados de los sentimientos y emociones que ello genera en la propia persona. Se trata de una herramienta que sirve para trabajar el mundo personal, familiar y social puesto que “las historias de vida, empleadas en el ámbito de la formación, favorecen un trabajo en profundidad del mundo personal de los educandos, integrando las dimensiones cognitivas, operativas y afectivas” (pág. 208). Por último, en la cuarta parte, “Las emociones en la cultura”, los autores Larrosa, Mélich y Romañá, abordan en tres ensayos la relación entre emociones, cultura y educación. En el primer ensayo se realiza un recorrido histórico sobre como han sido las relaciones entre lo cognitivo y las emociones con un cierto matiz filosófico. En el segundo ensayo se plasma la utilización de técnicas teatrales como el melodrama como una de las formas más prácticas para la expresión de nuestros deseos, emociones y sentimientos. Por último y tomando como referencia las palabras de la introducción del libro, en el tercer ensayo se “aborda la pasión maternal a partir de algunos testimonios literarios, de algunas fuentes iconográficas y de algunas tensiones que pueden percibirse en los estudios femeninos y feministas de la actualidad” (pág 118), es decir, hace referencia a las distintas formas de entender la maternidad y de su influencia en la educación emocional. Para terminar con esta reseña, señalar que este libro tiene la gran virtud de despertar inquietudes, abrir interrogantes y en definitiva estimular el pensamiento y emociones del lector. Plasma una serie de claves impulsando la formación de la ciudadanía y en concreto, su desarrollo emocional y moral, a través de las diferentes argumentaciones y reflexiones. Luisa Vega Caro. TESIS DOCTORALES

TÍTULO DE LA TESIS: CONDICIONES PARA EL DESARROLLO DE COMUNIDADES DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO CON EL SOPORTE DEL KNOWLEDGE FORUN EN ENTORNOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR. AUTOR: SÁNCHEZ DÍAZ DE RIVERA, Javier.

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UNIVERSIDAD: Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona. DIRIGIDA POR: Dra. Begoña Gros Salvat FECHA DE DEFENSA: 9 enero de 2009 RESUMEN DE LA TESIS: La sociedad red requiere de una respuesta efectiva de las universidades para enfrentar la creciente complejidad de los problemas que enfrenta. Las nuevas tecnologías de la información han provocado una revisión de los modelos educativos y de los paradigmas epistemológicos. Esta tesis propone desarrollar comunidades de construcción de conocimiento sustentadas en los principios de construcción de conocimiento (Knowledge Building) de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia y del soporte tecnológico que ellos han desarrollado: el Knowledge Forum. Estos principios resaltan la importancia de trabajar con problemas reales e ideas auténticas. Se trata de trabajar en función de ideas, y no en función de actividades o de temas. Las actividades se subordinan al proceso de mejora de las ideas. Los estudiantes desarrollan la capacidad de involucrarse colectivamente en un problema compartido de conocimiento y desarrollan la capacidad de establecer criterios de veracidad para sus argumentaciones. El proceso supone establecer relaciones horizontales y crear condiciones de respeto para la diversidad de ideas. A su vez supone la consulta de fuentes autorizadas para mejorar las ideas y crear un discurso progresivo con el apoyo experto del profesor. Para este propósito la investigación estudia las condiciones que hacen posible o bien obstaculizan la creación de estas comunidades de construcción de conocimiento en el entorno universitario. Se analizan los efectos del Knowledge Forum en la asimilación de los principios de construcción de conocimiento. Se analizan las creencias de aprendizaje de los estudiantes y se estudia el sistema de actividad de una asignatura con la perspectiva de la teoría de la actividad de Engeström. La perspectiva teórica de la tesis toma una posición crítica frente al constructivismo. La afirmación constructivista de que el estudiante “construye su conocimiento” resulta poco contrastable y ambigua. También toma distancia de la noción de internalización de la perspectiva sociocultural por la misma razón. Por lo tanto la propuesta de este trabajo es entender como construcción de conocimiento la producción de artefactos conceptuales que pueden ser utilizados, mejorados y revisados por comunidades comprometidas con desarrollar ese conocimiento.

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El estudio se realiza desde la perspectiva metodológica de la “investigación formativa” (design research), que supone fases sucesivas de investigación partiendo de un diseño inicial de entorno de aprendizaje, que se va mejorando a partir del análisis de sus contradicciones y de los aprendizajes de cada etapa. Los resultados de la investigación apuntan a que el soporte del Knowledge Forum apoya la asimilación de principios de construcción de conocimiento si tiene el seguimiento consistente del profesor y las adecuadas estrategias docentes. El rol del profesor supone cambios significativos. Se convierte en un guía y co-investigador y a la vez desarrolla la capacidad de manejar las temáticas curriculares con flexibilidad. Las creencias de aprendizaje de los estudiantes no parecen ser un obstáculo significativo para la creación de estas comunidades a pesar de que detectan una tendencia a concebir el aprendizaje como un acto individual. El análisis del sistema de actividad da cuenta de que la creación de comunidades de construcción de conocimiento requiere transformaciones significativas en la organización de los tiempos universitarios, en la concepción de la organización curricular y en la noción de aula. Las comunidades de construcción de conocimiento con el soporte del Knowledge Forum son una alternativa importante para una renovación universitaria en el contexto de sociedad red para renovar los modelos educativos y responder con oportunidad y con un amplio horizonte humano al mundo que nos ha tocado vivir.

TÍTULO DE LA TESIS: LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA MEJORA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y GESTIÓN ACADÉMICA DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. AUTOR: VÁZQUEZ CANO, Esteban ([email protected])

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UNIVERSIDAD: Departamento de Didáctica Organización escolar y Didácticas especiales. UNED. FECHA DE DEFENSA: 24 septiembre 2008. DIRECTORA: Dra. SEVILLANO GARCÍA, Mª. Luisa RESUMEN DE LA TESIS DOCTORAL El objetivo principal de esta tesis es realizar una mirada al centro educativo desde enfoques que reflejan la alta complejidad estructural de las instituciones educativas y la alta interacción en la dinámica de sus flujos (materiales, humanos, informativos, etc.). Para ello se han analizado los paradigmas que afrontan la dinámica organizativa de los centros educativos desde miradas que contemplan la institución escolar desde la versatilidad y adaptatividad al entorno Martín-Moreno Cerrillo, Q. (2007) y desde le concepto de escuela que aprende. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995) y Marquardt, M. (1996).  Desde estos paradigmas realizamos una investigación que tenía por propósito conocer nuevas estrategias de organización escolar y gestión académica de los institutos de educación secundaria con base en el apoyo de herramientas tecnológicas que posibilitan nuevas formas de comunicar, de informar, de participar, dirigir y organizar las instituciones escolares en un contexto social eminentemente tecnológico. Y ello, con un triple propósito: incrementar la eficacia de las instituciones escolares, mejorar su calidad y potenciar nuevas formas de dirección y liderazgo más participativas. El núcleo común que preside esta investigación y que sirve de eje vertebrador de todo el trabajo lo constituyen los siguientes indicadores: el liderazgo de las instituciones educativas, la gestión de los procesos emergentes y de la complejidad organizacional, la eficacia escolar, el cambio institucional, el concepto de red educativa y la optimización de la gestión escolar por medio de herramientas tecnológicas que fomenten la (co)gestión y participación activa de toda la comunidad escolar en el devenir organizacional del centro escolar. En este aparente funcionamiento complejo y, en ocasiones, caótico, que están afrontando los centros escolares de este siglo XXI, se hace cada vez más necesario la incorporación de herramientas de apoyo y que sirvan de catalizador de nuevas ideas organizacionales como las de participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa en la construcción de la misma. El boom de las nuevas tecnologías y las aportaciones de la sociedad de la información están abriendo nuevos caminos y generando nuevas miradas que cambian el paradigma teórico y, poco a poco, también el práctico de la dimensión educativa en su vertiente docente, discente y organizacional. Como bien apuntan autores como Sevillano García Mª. L. (2003). Las redes están generando 

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nuevas  posibilidades  de  comunicación  interpersonal  y  de  distribución  de  información,  posibilitando la creación de comunidades virtuales; y Blázquez Entonado, F. (2002).  Las  NNTT  están  cambiando  sustancialmente  las  formas  de  vivir  y  entenderse  de  los  seres  humanos.  Sin embargo, a pesar de que existen multitud de buenos y completos acercamientos a las justificaciones teóricas y prácticas de las bondades del uso de las nuevas tecnologías (NNTT) y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula, no parece haber tantos estudios dedicados a justificar empistemológicamente y validar empíricamente el apoyo de las NNTT y de las TIC en la gestión integral de centros educativos, como base sobre la que construir ulteriores proyectos de enseñanza-aprendizaje en el aula y como apoyo a una gestión contextualizada en el entorno social, institucional, académico y mediático de un centro de enseñanza. Planteamos en esta tesis doctoral un marco teórico y práctico de aplicación en los IES en el que las NNTT y TIC aparecen como uno de los recursos más beneficiosos para mejorar —desde la totalidad — el centro educativo en múltiples facetas: acercamiento al entorno, facilitar nuevos canales de comunicación, promover nuevas formas de entender la educación (ya no sólo presencial), apoyar desde nuevas propuestas a las personas con necesidades educativas o apoyo específico, etc. Por lo tanto, analizamos en esta tesis doctoral las diferentes formas de aplicar NNTT y TIC en la organización y gestión del centro educativo; prestamos especial atención a las redes de comunicación y a las nuevas plataformas interactivas de gestión de centros educativos y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia. Estas nuevas herramientas más dinámicas y abarcadoras (estructural y humanamente) aportan tanto a la educación (procesos de enseñanza-aprendizaje) como a la gestión educativa, nuevas formas de organización y nuevas aproximaciones más participativas y colaborativas hacia la institución escolar. Creemos firmemente, como conclusión a esta investigación, que la creación de redes virtuales para la enseñanza y gestión educativas en apoyo a la interacción presencial pueden dar lugar a una nueva configuración del centro educativo que supere las deficiencias de los sistemas convencionales; acercando el centro educativo a todos los integrantes de la comunidad educativa, flexibilizando las vías de comunicación, generando un liderazgo horizontal y una (co)gestión del centro educativo.

TÍTULO DE LA TESIS: EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA TITLE: Formative and Summative Assessment of University Students: The Use of Technologies in Educative Assessment.

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AUTORA: SUSANA OLMOS MIGUELÁÑEZ UNIVERSIDAD: Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca (Tesis Doctoral dirigida por la Dra. María José Rodríguez Conde) FECHA DEFENSA: 9 de septiembre de 2008 TRIBUNAL: PRESIDENTE: Dr.Francisco Javier Tejedor Tejedor 1º VOCAL: Dr. Jesús María Jornet Meliá 2º VOCAL: Dra. María Castro Morera SECRETARIO: Dra. María Esperanza Herrera García CALIFICACIÓN: Sobresaliente Cum Laude por unanimidad RESUMEN: Esta Tesis doctoral defiende la utilidad de los procesos de evaluación formativa y de la tecnología informática sobre el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad de inicios del siglo XXI. Teniendo en cuenta que el proceso de evaluación se ha convertido en uno de los elementos clave del discurso educativo que rodea la adaptación de planes de estudio al denominado Espacio Europeo de Educación Superior, y ante la escasez de investigaciones empíricas en la evaluación de competencias apoyada en el uso de tecnologías de la información y comunicación, hemos tratado de constatar el estado actual de su implementación en los procesos de evaluación de los estudiantes universitarios y demostrar su eficacia en la mejora del aprendizaje. Por estos motivos, en esta investigación empírica se integran dos estudios diferenciados en función de sus objetivos y de la metodología aplicada en cada caso. Se trata, por tanto, de una investigación multimétodo desde una perspectiva cuantitativa. El primer estudio, no experimental, de carácter descriptivo o exploratorio, trata sobre “la opinión del profesorado universitario hacia el uso de las TICs en Evaluación de alumnos”; y el segundo estudio, de carácter cuasiexperimental, se centra en “el impacto formativo de las TICs en evaluación de alumnos universitarios”. Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, que los docentes que han participado en el estudio poseen una actitud favorable hacia el uso de las tecnologías en evaluación de aprendizaje de estudiantes universitarios. En segundo lugar, se observan evidencias de la incidencia positiva del ejercicio de autoevaluaciones a través de internet en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

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En definitiva, el contenido de esta Tesis concierne a dos áreas de investigación bien diferenciadas, por un lado, la evaluación; y por otro, las tecnologías de la información y la comunicación, que son tratadas aquí de forma integrada. Descriptores: Evaluación a través de internet, e-assessment, Computer-Assisted Assessment (CAA), Computer-Based Assessment (CBA), evaluación de aprendizaje, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), evaluación formativa, autoevaluación, metodología experimental en educación. key words: E-assessment, Computer-Assisted Assessment, Computer-Based Assessment, European Space for Higher Education, Formative assessment, self-assessment, assessment software, experimental methodology in education

Esta Tesis Doctoral, elaborada en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, ha sido publicada por el Servicio de Publicaciones de dicha Universidad. Referencia: Olmos Migueláñez, S. (2008). Evaluación Formativa y Sumativa de estudiantes universitarios: Aplicación de las tecnologías a la evaluación educativa. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Colección Vítor, 228. ISBN: 978-84-7800-305-1

TÍTULO DE LA TESIS: LOS MECANISMOS DE SOCIALIZACIÓN EN GRUPOS DE DISCUSIÓN Y LISTAS DE DISTRIBUCIÓN. PROPUESTAS SOCIALES PARA EL APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES. AUTOR: Francisco Ignacio Revuelta Domínguez. [email protected]

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DIRECTOR: Dr. Joaquín García Carrasco UNIVERSIDAD: Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca FECHA DE DEFENSA: 13 de marzo de 2009 RESUMEN: La hipótesis de trabajo en esta Tesis mantiene que existen mecanismos de socialización en los entornos presenciales que se dan en los entornos virtuales. Se pretende abrir una nueva línea de investigación en los procesos formativos en espacios virtuales a través del estudio de la Socialización on-line. Dos son los grandes objetivos de este trabajo: por un lado, confirmar la activación, en los entornos virtuales, de los “mecanismos de socialización” enunciados por los teóricos de la socialización en contextos presenciales; y, por otro, proponer pautas de actuación en el diseño de programas educativos que incidan en potenciar estos mecanismos como mejora del aprendizaje en las plataformas de enseñanza virtual. Del apartado teórico, destacamos el hallazgo de 21 mecanismos de socialización estudiados desde la Sociología, la Psicología Social y la Teoría de la Educación. En este apartado, se concluye que existen mecanismos de socialización organizados en tres bloques: los mecanismos íntimamente individuales, los que se generan desde el exterior y obligan a la autorreflexión personal para su adecuación, ejecución de una conducta y fomento del proceso de socialización, y mecanismos que facilitan el proceso de adaptación social y el aprendizaje. El estudio se centra en los grupos de discusión (mailing list); desde el punto de vista tecnológico de Internet, se trata de un servicio de listas de distribución que replica el mensaje enviado a la lista a todos los usuarios inscritos en ella. Desde el punto de vista más social de Internet, los grupos de discusión dan lugar a las comunidades virtuales. Destacamos de las enumeradas las comunidades virtuales de práctica, por ser éstas las más destacables en el aprendizaje on-line. Nuestro referente ideológico-teórico es el aprendizaje colaborativo. Desde el apartado metodológico, se estable en su diseño una estrategia multimétodo, partiendo de la combinación de estrategias de investigación tanto cuantitativa como cualitativa. Están presentes en las formas de acercamiento al objeto de investigación los siguientes: análisis de redes sociales, estudios descriptivos, correlacionales y de regresión, caso único del grupo virtual ETNOEDU (REDIRIS), técnica Delphi sobre una población potencial de 1489 expertos españoles para validar los mecanismos de socialización on-line, etnografía virtual y análisis de contenido. Como principales conclusiones, destacan la verificación de los mecanismos de socialización on-line siguientes: identificación, adaptación, aprendizaje social, internalización y asimilación. La Identificación es un mecanismo automático que sirve como referente social a los individuos que forman o van a formar parte de una comunidad de práctica. La rela-

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ción entre las variables: identificación, género y comunidad, hace posible pensar en estudios de regresión predictivos de la posible actividad de los miembros de un grupo virtual. El mecanismo de la Internalización supone el hacer propias las normas sociales. El espectro textual estudiado hace pensar que este mecanismo se explicita con verbos en infinitivo de forma “apersonal”. Los sustantivos sirven como referente simbólico de los objetos a valorar. Se verifica el mecanismo por la externalización de las normas interiorizadas. El mecanismo de la Asimilación supone la interpretación de las nuevas experiencias utilizando esquemas existentes. Este mecanismo se manifiesta de tres formas diferentes: mediante las explicitación de creencias, la mención de nuevos retos y debates sobre los procesos de cambio, desglose y división temporal. Se concluye que el mecanismo es anterior al de la internalización y va unido al de la acomodación que juntos dan lugar al de la adaptación. El mecanismo de Adaptación se expresa en el grupo en dos dimensiones: la capacidad de adaptación a los aspectos técnicos de las plataformas utilizadas y la capacidad de asimilar y acomodar nuevas ideas respecto de los contenidos que se traten en un determinado tema formativo. El mecanismo de Adaptación es más lento en los grupos virtuales asíncronos. Por último, el mecanismo del Aprendizaje Social conlleva muchas dificultades de manifestación. Para su detección, se usó como referente de contenido, los ítems de la escala de auto-eficacia percibida que supone la comparación de una habilidad con la de los otros miembros. El proceso inductivo que nos hace pensar en la activación de este mecanismo en los entornos virtuales supone detectar patrones declarativos de creencias autorreflexivas. La comunidad virtual de práctica y la comunidad virtual de aprendizaje parecen ser las agrupaciones más destacables y estables, conclusión procedente tanto en el análisis de redes sociales estático como en el análisis de contenido de los mensajes. Destacamos el poder social de un sujeto que usa estos mecanismos de activación en el resto de participantes y que ejerce el rol principal. Los cambios vienen desde las periferias de la red aportando nuevos contenidos e ideas para el cambio social y en el aprendizaje, el control de la periferia debe ser tenido en cuenta en la enseñanza virtual. Finalmente, las propuestas socio-pedagógicas en las que puede revertir este trabajo de investigación para cada mecanismo son las siguientes: 1. Promover la identificación supone que el agrupamiento en subgrupos de interés se manifieste y marque todo la dinámica de interacción. 2. La asimilación de aprendizajes debe darse en la interacción entre docentealumno y alumno-alumno, de esta forma se explicitan creencias, se pueden plantear nuevos interrogantes y puede ayudar a manejar mejor los cambios. 3. La internalización de las normas en las dinámicas internas del grupo on-line deben ser previamente explicadas a los participantes. Esta simple acción delimitará el flujo de mensajes anómicos. Ayudará a la disminución de posibles conflictos en los grupos de trabajo a distancia.

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4. Para lograr una adaptación, se propone la generación de manuales tecnológicos a los que recurrir en caso de necesidad. Los debates síncronos aumentarán los niveles de adaptación. 5. Por último, la autovaloración con referentes supone un aprendizaje por imitación ya explotado por los alumnos en su quehacer diario. En los entornos virtuales es necesaria esa comparación con las actividades modelo o rúbricas de evaluación que permitirán guiar los procesos de aprendizaje y trabajo autónomo.

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