1

Competencias e-learning Google lanza hoy en cien países su navegador Chrome. (ABC, 3-9-2008: 79) El ratón con pañales. Distintos parvularios españoles introducen el ordenador en las actividades educativas y lúdicas de los niños. La experiencia demuestra que los ordenadores a veces subsanan la torpeza infantil con las manualidades. (El País, Ciberpaís, 4-9-2008: 1)

1.1. LAS COMPETENCIAS: SU ORIGEN En la actualidad, «competencia» parece ser la palabra mágica que soluciona los problemas y cuestionamientos que el cambio de la tecnología y la globalización económica han impuesto a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la formación profesional. Sin embargo, la historia y el academicismo, que todavía hoy prevalecen hegemónicamente, nos muestran que para decir que un estudiante ha alcanzado un conocimiento, domina un campo determinado, es experto en una materia, etc., se le hace entrega, desde los tiempos más remotos, de un diploma o certificado, que no es otra cosa que el símbolo de su historial escolar; es decir, se le acredita por esos estudios realizados. Tradicionalmente el hecho educativo ponía su acento en la instrucción y en la concepción de que el alumno era sujeto pasivo de la recepción de los conocimientos que poseía el profesor, quien administraba la educación. Hoy el alumno es el centro del hecho educativo y debe aprender a ser persona, ciudadano, profesional y sujeto con derechos y deberes. DELORS (1996) nos recuerda que «la Educación debe facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida, lo que le permitirá comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y la vida en sociedad». Asimismo, nos marca el punto de confluencia entre las competencias y el nuevo devenir de los sistemas educativos, todo esto considerando que el ámbito de aprendizaje y el entorno social han cambiado y que, por lo tanto, esta nueva interacción con su contexto exige y necesita de una nueva y diferente educación: la escuela no es un mundo separado de la sociedad. El concepto de competencia es visto como un pivote fundamental en la educación de la sociedad del conocimiento, una educación muy apoyada y basada en ese modelo constructivista citado. No obstante, como veremos en el apartado de conceptualización, este concepto

2

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

está demasiado circunscrito y enraizado al ámbito laboral y la formación en el mismo. No obstante y a pesar de todo, hoy, en el siglo XXI, todavía imperan los sistemas educativos con currícula cargados de contenidos puramente academicistas, donde la memoria es la estrategia por excelencia y la entrega de certificados académicos es un hito a destacar. Una vez instamos al cambio, hemos de tender a la comprensión de una nueva manera de enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje, no solo considerando la manera de llegar al conocimiento, sino teniendo en cuenta también las distintas situaciones y relaciones que se dan entre el individuo y su entorno: las características internas como persona, sus capacidades mentales, sus intereses, sus motivaciones, su estado emocional, etc.; el sujeto participa activamente en la adquisición del conocimiento de manera integral. Las palabras de DELORS (1996), que tienen pleno significado en nuestros días, ponen de manifiesto que queda un claro camino por recorrer: «La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Aprender a hacer, con el fin de adquirir no solo una calificación profesional, sino más generalmente, una competencia que capacite al individuo a hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, buscando la comprensión mutua y la paz. Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esta concepción, las reformas educativas deben buscar inspiración y orientación tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas». 1.2. APROXIMACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y SIGNIFICADO DEL CONCEPTO «COMPETENCIA» El uso del término competencia ha sido bastante difuso. Algunos autores consideran este concepto sinónimo de habilidad o destreza, mientras que otros lo diferencian de estos vocablos. A pesar de esta imprecisión terminológica, este concepto se ha ido extendiendo en los distintos ámbitos, tanto laborales como educativos. Vamos a comprender la conceptualización del mismo a través de diferentes definiciones surgidas fundamentalmente desde el último tercio del siglo XX. • La palabra competencia proviene del griego agón, que da origen a agonistes: «Persona que competía en los juegos olímpicos con el fin de ganar». • Santiago SEGura (2001), en su diccionario de latín-español, recoge el término latino habilis que significa «que se puede tener, llevar o manejar fácilmente». De aquí se deriva el concepto habilitas que puede traducirse como «aptitud, habilidad, idoneidad o destreza». En inglés, el término able significa «Capaz, hábil».

3

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

• El diccionario de la real academia Española le atribuye varios significados diferentes, entre ellos: «Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado». • En la mayoría de los diccionarios, a este término se le confieren los significados de «aptitud e idoneidad» (Espasa, 1981). • una vieja definición del diccionario Larousse de 1930 (citado en GaLLart y JaCinto, 1995) decía: «en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere». • Hoy, en el ámbito educativo es un término muy usado. La competencia curricular está establecida por ciclos y niveles, y cuando un alumno no sigue el currículum ordinario propio de su nivel en su adaptación, sea esta significativa o no, hay que elaborar una adaptación de dicha competencia. Estamos entendiendo que el alumno no tiene las capacidades, no ha adquirido los desarrollos suficientes que le permitan alcanzar los aprendizajes atribuidos a ese nivel. Entonces, teniendo en cuenta los diseños curriculares todavía vigentes de la LoGSE de 1990, «competencia» viene a ser el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes establecidos por ciclos, que el alumno debe adquirir y dominar a fin de promocionar a otros ciclos o etapas.

Las competencias desempeñaron un papel importante en la reforma que se emprendió en los años noventa en el sistema de las Naciones Unidas. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, definió la competencia como «una combinación de aptitudes, atributos y comportamientos que están directamente vinculados a un desempeño laboral exitoso», agregando: «Espero que las competencias nos brinden un lenguaje compartido para abordar, en términos concretos, altos niveles de rendimiento y excelencia en la gestión. Creo que un criterio compartido de las normas que estamos procurando lograr nos ayudará en nuestros constantes esfuerzos por preparar a la Organización para afrontar los retos del siglo XXI». Siendo numerosos los autores que se han aproximado al concepto de competencia, recogemos aquellos más representativos:

CONCEPTOS DE COMPETENCIA richard BoyatziS ,1982

«una característica subyacente de una persona, que puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos que él o ella usa».

Gram, 1991

«Capacidad para transferir destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro de un área de ocupación laboral; abarca la organización y la planificación del trabajo, la innovación y la capacidad para abordar actividades no rutinarias; incluye las cualidades de eficacia personal que se necesitan en el puesto de trabajo para relacionarse con los compañeros, los directivos y los clientes».

GaLLart y JaCinto, 1995

«Conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas de trabajo, configurando una disociación entre competencia y acción, con una exigencia de determinado conocimiento que oriente esta acción».

4

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

CONCEPTOS DE COMPETENCIA (cont.) institute of Health Care Development; reino unido, 1998

«Capacidad de funcionar según las normas del trabajo frente a una gran variedad de circunstancias y de responder a exigencias cambiantes».

LE BotErf, 1994

«Estructura basada en recursos personales (conocimientos, habilidades, cualidades o aptitudes) y ambientales (relaciones, documentos, información) que se movilizan para lograr un desempeño». «Saber combinatorio desde una aproximación sistémica y dinámica». «Las competencias no son ellas mismas recursos en la forma de saber actuar o saber hacer, o actitudes; mas movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular, igual que puede tratársela en analogía con otras ya encontradas».

tEJaDa, 1998

«Conjunto de saberes (saber hacer, saber estar y saber ser; conocimientos, procedimientos y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional».

Kofi annan; naciones unidas, 1999

«Combinación de aptitudes, atributos y compor tamientos que están directamente relacionados con un desempeño exitoso en el trabajo».

SPEnCEr y SPEnCEr, 1999

«Característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a una función superior en un trabajo o situación».

Pinto, 1999

«Capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada competencia es así entendida como la integración de tres tipos de conocimientos: conceptual (saber estar), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición)».

PErrEnouD, 2000

«Capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones».

iriGoin, 2002

«Competencia es transformar el conocimiento en acción». «Competencia es la combinación integrada de un saber hacer, un saber estar y un saber ser con los demás, que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado».

marquéS, 2003

«Capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas».

intECaP (instituto técnico «Conjunto de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con de Capacitación y calidad determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo». Productividad de Guatemala Consejo federal de Cultura y Educación de argentina

«Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional».

oit (organización internacional del trabajo); Ducci, 1997

La competencia laboral es: «la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también —y en gran medida— mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo».

oit y Secretaría de Políticas Públicas de Empleo del mtE (ministerio de trabajo y Empleo de Brasil), 2003.

«Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo, y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional».

ConoCEr (Consejo de normalización de Competencias Laborales); méxico, 1997

«La aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresadas en el saber, el hacer y el saber hacer».

5

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

CONCEPTOS DE COMPETENCIA (cont.) Comisión de la función Pública del Canadá

«Las competencias representan los conocimientos, capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra un empleado en el cumplimiento de su trabajo y que son factores clave para el logro de los resultados pertinentes a las estrategias de la organización».

resolución 21/99 del ministerio del trabajo y Seguridad Social; artículo 3

La competencia laboral es el «conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones».

Propuesta de recomendación «Por “competencia” se entiende una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes del Parlamento Europeo y adecuados para una determinada situación». del Consejo sobre las Competencias clave para el aprendizaje

Nelson RODRÍGUEZ (2006) señala que se constatan una serie de elementos comunes en las diferentes definiciones del concepto de competencia, tales como: ELEMENTOS COMUNES • • • •

Son características permanentes de la persona. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. Están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, ya sea laboral o de otra índole. tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. • Pueden ser generalizables a más de una actividad.

Desde cualquier perspectiva o enfoque laboral, profesional o educativo, se pueden identificar ideas que se repiten en las definiciones tales como (IRIGOIN y VARGAS, 2002): • La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes. • La idea de poner en juego, movilizar, capacidades diversas para actuar logrando un desempeño. • La idea de que este desempeño puede darse en diversos contextos cuyos significados la persona debe ser capaz de comprender para que la actuación sea ad hoc.

Asimismo, estos autores añaden que en las distintas definiciones encontramos diferentes conceptos que sintetizamos a continuación: no se trata solo de conocimientos, sino también de aptitudes y actitudes necesarias para producir un desempeño.

ComPEtEnCia

tiene que ver con la capacidad de enfrentarse con nuevos contextos y responder a nuevos retos. Es «hacer» y «actuar», de modo que una persona competente no solo sabe algo, también puede hacer algo con lo que sabe.

6

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

Se subraya que las definiciones de competencias (Cinterfor/OIT, 2002) como conjuntos integrados por conocimientos y/o cualidades están dando paso a una comprensión del concepto basado más en capacidades movilizadas. Esto nos lleva a pensar que el trabajo competente implica una compleja mezcla de los atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su vida laboral, de lo que se deduce que es el trabajador quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con éxito esa actividad, tarea u operación. En la actualidad, el reconocimiento y la valoración de todos estos elementos que configuran una competencia han resaltado este término, situando el conocimiento en su justo lugar y siendo este muy importante en el desarrollo académico, pero sin llegar a sobrevalorarlo en detrimento de los otros, como ha venido ocurriendo en épocas pasadas. Para VILLA Y POBLETE (2004) las competencias constan de:

SABER Datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos

SABER HACER Habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y transferir el saber a la actuación

SABER SER normas, actitudes, intereses y valores que llevan a tener unas convicciones y asumir unas responsabilidades

SABER ESTAR Predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo

1.2.1. Contenidos necesarios para el desarrollo de la competencia Las competencias suponen valores, actitudes y motivaciones, además de conocimientos, habilidades y destrezas. Es decir, las competencias recogen en una totalidad, conocimientos, atributos personales, convivencia y ejecuciones que logran resultados de tolerancia, democracia, paz, satisfacción y plenitud humanas (FERNÁNDEZ, 2005). Cada competencia es así entendida como la integración de tres tipos de conocimientos: «conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición)». Se apuesta por una noción de competencia que integra múltiples dimensiones: función cognitiva, función técnica, función integradora, función relacional y función afectivo-moral (EPSTEIN y HUNDERT, 2002). Si en algunos contextos el término competencia ha sido usado para referirse a los conocimientos, habilidades y actitudes, mínimos que son requeridos para ser considerado un profesional, una aproximación multidimensional a la competencia ofrece un uso más amplio de este concepto, al permitir identificar, además de los umbrales mínimos, los esfuerzos necesarios para aspirar a la excelencia. La competencia supone evolución, tiende a la excelencia, es dependiente del contexto, y este carácter contextual debe ser tomado en

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

7

consideración a la hora de abordar la importante cuestión de cómo las competencias se relacionan con la ejecución. La presencia de un alto nivel de competencia es prerrequisito de una buena ejecución, sin embargo, no es garantía de la misma (GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, 2005). Con lo recogido y explicitado sobre el concepto de competencias, podemos sintetizar subrayando que las mismas suponen: Valores, actitudes y motivaciones, además de conocimientos, habilidades y destrezas, todo formando parte del ser integral que es la persona, una persona inserta en un determinado contexto, en el que participa e interactúa, considerando también que aprende de manera constante y progresiva a lo largo de toda su vida.

1.3. TIPOLOGÍAS Y CLASIFICACIONES DE COMPETENCIAS Así como existen varias definiciones de competencia, se han construido también diferentes y variadas tipologías, desde clasificaciones generales realizadas en un sistema nacional, como es el caso del sistema inglés y del sistema mexicano de certificación de competencias, hasta clasificaciones hechas a la medida de las necesidades de una determinada organización o empresa. La Secretaría General de las Naciones Unidas, en los años noventa, cuando analizaban cómo organizarse de cara al siglo XXI, definió las competencias centrales (core competencies) como «las habilidades, atributos y conductas que se consideran importantes para todo el personal de la Organización, independientemente de su función o nivel» y las competencias de gestión (managerial competencies) como «las habilidades, atributos y conductas que se consideran esenciales para el personal con responsabilidades de gestión o supervisión». Las competencias técnicas aparecen como aquellas habilidades, atributos y conductas «relacionadas con el área respectiva de trabajo» de cada persona. NACIONES UNIDAS. COMPETENCIAS DE CArA AL fUTUrO. NOvIEMbrE, 1999 Valores Centrales (core values) • integridad • Profesionalismo • respeto por la diversidad Competencias centrales o nucleares (core competencies) • Comunicación • trabajo en equipo • Capacidad de planificar y organizar • responsabilidad o capacidad de responder • Creatividad • orientación al cliente • Compromiso con el aprendizaje continuo • interés tecnológico Competencias de gestión (managerial competencies) • Liderazgo • Visión • Capacidad de dar poder o fortalecer a otros • Capacidad de transmitir confianza • Capacidad de gestionar el desempeño • Capacidad de juicio y de toma de decisiones

8

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

A continuación recogemos diferentes clasificaciones, teniendo en cuenta que los criterios que se utilizan para tipificar corresponden a menudo al grado de generalidad o a la naturaleza de la competencia respecto a distintos campos o dominios. Por ello nos encontramos con distintas tipologías: TIPOLOgíAS DE COMPETENCIAS

Sistema mexicano

Distingue tres tipos de competencias: • Básicas (vinculadas a niveles generales de lectoescritura, aritmética, etc.). • Genéricas o transversales (por ejemplo, trabajo en equipo, comunicación efectiva). • Específicas (propias de un cargo o trabajo determinado)

Competencias a nivel de empresas

En la gestión, sobre todo en los EEuu, es usual distinguir entre dos tipos: • Competencias centrales o de núcleo. • Competencias auxiliares.

Sistema francés

reconoce dos tipos: • Competencias profesionales. • Competencias sociales (relacionadas con el saber ser, que es, en último término, aprender a ser).

Boletín CintErfor, 2002

Se clasifican en tres categorías: • Competencias específicas: corresponden a conocimientos, destrezas y actitudes requeridas para el desempeño en una actividad profesional específica. • Competencias genéricas: son comunes a un conjunto de sectores, pero dentro de una misma ocupación. • Competencias esenciales: también llamadas habilidades, pueden referirse a resoluciones de problemas, comunicación y actitudes personales o competencias aritméticas, uso de información tecnológica y uso de la lengua moderna.

Katz,1974

nos especifica una trilogía, y nosotros concretamos de acuerdo a los diferentes tipos de conocimientos (José tEJaDa fErnÁnDEz, 1999): • Competencia conceptual (analizar, comprender, actuar de manera sistemática), integrando el saber (conocimientos). • Competencia técnica (métodos, procesos, procedimientos, técnicas de una especialidad), integrando el saber-hacer (procedimientos, destrezas, habilidades). • Competencia humana (en las relaciones intra e interpersonales), integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas).

BunK, 1994

Da cuenta de cuatro categorías: • Competencia especializada: domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello. • Competencia metodológica: sabe relacionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma independiente vías de solución y transfiere adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo. • Competencia social: sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal. • Competencia participativa o de participación: sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

C aBEro, 2001

• Competencias cognitivas: solución de problemas, pensamiento crítico, formulación de preguntas pertinentes, búsqueda de la información relevante, uso eficiente de la formación. • Competencias metacognitivas: capacitar para la autorreflexión y la autoevaluación. • Competencias sociales: participar, dirigir discusiones de grupo, trabajar cooperativamente. • Disposiciones afectivas: perseverancia, motivación intrínseca, iniciativa, responsabilidad, flexibilidad, actitud positiva para interaccionar con los medios.

9

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

Para VILLA y POBLETE (2004) en el conjunto de competencias a adquirir durante el proceso formativo, unas hacen clara referencia al saber y saber hacer, contenidos muy relacionados con el rol profesional que cada estudiante desea desempeñar en su vida, por convencimiento, por tradición o por otra serie de razones: son las propias de la profesión, titulación o carrera a realizar. A las competencias cuya definición depende, sobre todo, del saber ser y del saber estar se ha quedado en llamarlas genéricas o transversales, por ser exigibles en mayor o menor grado a todo profesional o ciudadano integrado en nuestra sociedad. Otros autores (http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm) las denominan competencias básicas, y las definen como la «capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas». Incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos, y también las actitudes o compromisos personales. Van más allá del «saber» y «saber hacer o aplicar», porque incluyen también el «saber ser o estar». Implican el desarrollo de capacidades, no solo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados, y suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente. En otro grupo, encontramos las competencias específicas, patrimonio de las titulaciones o carreras. Se definirán y determinarán en función del perfil académico-profesional que reclame la sociedad en que se han de insertar. Sin embargo, las competencias genéricas o transversales son más universales, sin que definan unas u otras profesiones, aunque en cada profesión, carrera o titulación se requiera una mayor intensidad del desempeño de unas que de otras (VILLA y POBLETE, 2004). Las competencias genéricas poseerían un mayor nivel de transferibilidad de unas profesiones a otras, mientras que las específicas serían propias de una profesión. Es decir, estarían constituidas por capacidades comunes de varias o todo un conjunto de profesiones o por capacidades monográficas de una de ellas (LEVI-LEBOYER, 1997). La transversalidad de las competencias es un concepto polisémico que puede referirse a tres casos distintos: • Un zócalo de competencias muy amplias, común a formaciones que favorecen la autonomía, el abordaje sintético de los problemas, la adaptabilidad, el sentido de comunicación. • Competencias transversales a ramas o sectores de actividad, aunque específicas de un oficio. • Una integración de tareas o transversalidad funcional al interior de una misma actividad o sector. Podemos señalar, según la mayoría de los estudios, que hay dos grandes categorías: competencias específicas y competencias genéricas (también llamadas básicas o claves). Competencias específicas

Contenidos muy relacionados con el papel profesional que cada estudiante desea desempeñar en su vida.

Saber y Saber hacer

Competencias genéricas

Conocimientos y rasgos personales que permiten resolver situaciones diversas como ciudadano integrado en la sociedad.

Saber ser y Saber estar

10

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

El siguiente cuadro que hemos reelaborado refleja el conjunto de competencias genéricas que coincide en gran medida, tal como señalan VILLA Y POBLETE (2004), con competencias seleccionadas en otras universidades europeas y con las aceptadas por organizaciones de reconocido prestigio como el Club Europeo de la Calidad y la Fundación Universidad-Empresa. Estos autores diferencian tres grandes categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas. Dentro del grupo de las instrumentales se incluyen las tecnológicas. COMPETENCIAS gENÉrICAS Categoría CoGnitiVaS

• Pensamiento: analítico, sistémico, reflexivo, lógico, analógico, crítico, creativo, práctico, deliberativo y colegiado

mEtoDoLÓGiCaS

• • • • •

tECnoLÓGiCaS

• Bases/Datos • ordenador como herramienta de trabajo

LinGÜÍStiCaS

• Comunicación verbal • Comunicación escrita • manejo idioma/extr.

inDiViDuaLES

• automotivación • resistencia y adaptación al entorno • Comportamiento ético

SoCiaLES

• • • • •

DE CaPaCiDaD EmPrEnDEDora

• Creatividad • Espíritu emprendedor • Capacidad innovadora

DE orGanizaCiÓn

• Gestión por objetivos • Gestión de proyectos • Desarrollo de la calidad

DE LiDErazGo

• influencia y otorgamiento de poderes

DE LoGro

• orientación al logro

inStrumEntaLES

intErPErSonaLES

SiStémiCaS

Competencia

organización del tiempo resolución de problemas toma de decisiones Planificación orientación al aprendizaje

Diversidad e interculturalidad Comunicación interpersonal trabajo en equipo tratamiento de conflictos negociación

En la Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (COM, 2005) se hace hincapié en estas competencias clave (otros autores las denominan básicas), entendiendo que son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. En este marco se establecen ocho competencias clave:

11

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

COMPETENCIAS CLAvE • • • • • • • •

Comunicación en la lengua materna Comunicación en lenguas extranjeras Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología Competencia digital aprender a aprender Competencias sociales y cívicas Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa Conocimiento y expresión cultural

El entorno digital, como espacio social requiere constructores, actores y no solo navegantes, observadores o lectores que consumen lo que otros producen, por mucho que las habilidades de procesamiento informativo se incrementen. El desarrollo de nuevas competencias de los sujetos para relacionarse con objetos de conocimiento en entornos digitales se percibe como parte de un fenómeno de transformación de las prácticas sociales, y entre ellas las educativas, por la incorporación de las llamadas nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (CHAN, 2005). Partiendo de esa premisa fundamental de una formación distinta del individuo ante esta diferente sociedad, y dentro de este modelo de competencias específico al ámbito educativo en cuestión, podemos decir que en la alfabetización digital debemos adquirir un conjunto de competencias necesarias para el uso y dominio de las nuevas tecnologías, de acuerdo a las categorías, o mejor macrocategorías, explicitadas, ya genéricas, ya específicas. No obstante, también se ha de subrayar que aunque el alumno debe adquirir y dominar determinadas competencias para participar de la alfabetización digital, se ha de entender que las propias tecnologías también favorecen y encaminan al desarrollo y adquisición de otras competencias. De aquí que cada realidad escolar, partiendo de su contexto y de la pluralidad del alumnado, elabore minuciosamente ese modelo concreto de competencias a adquirir. En lo que respecta a las nuevas tecnologías, se ha tener muy presente que no podemos considerar al individuo de manera aislada y, como también hemos defendido, que no se trata de un dominio instrumental de los artefactos. Entonces las competencias a considerar emanan de esa formación integral de la persona que interactúa en un contexto concreto, tanto individual como participando colaborativamente del trabajo social con los demás. De aquí que las competencias serán varias pero nunca ajenas a esa formación holística, a ese proyecto debidamente planificado. A esto añadimos que las instituciones educativas deben tener muy en cuenta que el alumnado hoy vive en una sociedad diferente, por lo que sus proyectos curriculares deben incardinar al alumno a una mejor y mayor interacción social. En consecuencia, las enseñanzas formales deben capacitar a los alumnos, desde los primeros momentos, hacia un amplio conjunto de competencias, previamente definido. Las competencias mediales serán una parte más en esta nueva y diferente formación del individuo. SEVILLANO (2002) añade que en esta necesaria competencia medial, la enseñanza debe contemplar todas las habilidades y destrezas que una persona precisa en relación con los medios ya que está inserta en una sociedad impregnada de ellos. Por ejemplo:

12

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

• Reflexión crítica y participación activa en el panorama mediático. • Conocer lo que son los medios y sus estructuras, formas de presentación y posibilidades de influencia (competencia perceptiva). • Utilizar los medios y sus mensajes de forma objetiva y justa (competencia de uso). • Manejar y servirse de los medios con efectividad conociendo sus formas de utilización. La competencia medial trata de preparar a los alumnos para utilizar de forma crítica las tecnologías y que así puedan estos: • Formar sus capacidades comprensivas para entender y diferenciar los mensajes según los diferentes códigos. • Potenciar y desarrollar las capacidades analíticas para valorar las diversas producciones y sus condiciones. • Realizar una comprensión crítica-neta sobre los valores, normas y prototipos presentes en los medios. Acudiendo a una de las investigaciones más recientes, desarrollada en nuestro país por el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu de la Generalitat de Catalunya conjuntamente con otras 7 Autonomías (Asturias, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, País Vasco, Región de Murcia), y coordinada por el profesor MARQUÉS, se identifican las siguientes 37 competencias básicas en TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) agrupadas en 11 dimensiones (ver http://www.gencat.net/ense/csda/):

COMPETENCIAS bÁSICAS ConoCimiEnto DE LoS SiStEmaS informÁtiCoS (HarDWarE, rEDES, SoftWarE): • Conocer los elementos básicos del ordenador y sus funciones. • Conectar los periféricos básicos del ordenador (impresora, ratón…) y realizar su mantenimiento (papel, tinta de la impresora…). • Conocer el proceso correcto de inicio y apagado de un ordenador. instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o el manual). uSo DEL SiStEma oPEratiVo • • • •

Conocer la terminología básica del sistema operativo (archivo, carpeta, programa…) Guardar y recuperar la información en el ordenador y en diferentes soportes (CD, disco duro…). organizar adecuadamente la información mediante archivos y carpetas. realizar actividades básicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias de seguridad, eliminar información innecesaria…). • Conocer distintos programas de utilidades (compresión de archivos, visualizadores de documentos…) • Saber utilizar recursos compartidos en una red (impresora, disco…). BÚSquEDa y SELECCiÓn DE informaCiÓn a traVéS DE intErnEt

• Disponer de criterios para evaluar la fiabilidad de la información que se encuentra. • uso básico de los navegadores: navegar por internet (almacenar, recuperar e imprimir información), utilizar los buscadores para localizar información específica en internet. • tener claro el objetivo de búsqueda y navegar en itinerarios relevantes para el trabajo que se desea realizar (no navegar sin rumbo).

13

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

COMPETENCIAS bÁSICAS (cont.) ComuniCaCiÓn intErPErSonaL y traBaJo CoLaBoratiVo En rEDES • Conocer las normas de cortesía y corrección en la comunicación por la red. • Enviar y recibir mensajes de correo electrónico, organizar la libreta de direcciones y saber adjuntar archivos. • usar responsablemente las tiC como medio de comunicación interpersonal en grupos (chats, foros…). ProCESamiEnto DE tEXtoS • • • • • • •

Conocer la terminología básica sobre editores de texto (formato de letra, párrafo, márgenes…) utilizar las funciones básicas de un procesador de textos (redactar documentos, almacenarlos e imprimirlos). Estructurar internamente los documentos (copiar, cortar y enganchar). Dar formato a un texto (tipos de letra, márgenes…). insertar imágenes y otros elementos gráficos. utilizar los correctores ortográficos para asegurar la corrección ortográfica. Conocer el uso del teclado.

tratamiEnto DE La imaGEn • utilizar las funciones básicas de un editor gráfico (hacer dibujos y gráficos sencillos, almacenar e imprimir el trabajo). utiLizaCiÓn DE La HoJa DE CÁLCuLo • Conocer la terminología básica sobre hojas de cálculo (filas, columnas, celdas, datos y fórmulas…). • utilizar las funciones básicas de una hoja de cálculo (hacer cálculos sencillos, ajustar el formato, almacenar e imprimir…). uSo DE BaSES DE DatoS • Saber qué es y para qué sirve una base de datos. • Consultar bases de datos. • introducir nuevos datos a una base de datos a través de un formulario. EntrEtEnimiEnto y aPrEnDizaJE Con LaS tiC • Controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las tiC y su poder de adicción. • Conocer las múltiples fuentes de formación e información que proporciona internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa…). • utilizar la información de ayuda que proporcionan los manuales y programas. tELEGEStionES • Conocer las precauciones que se tienen que seguir al hacer telegestiones monetarias, dar o recibir información… • Conocer la existencia de sistemas de protección para las telegestiones (firma electrónica, privacidad, encriptación, lugares seguros…). aCtituDES GEnEraLES antE LaS tiC • • • •

Desarrollar una actitud abierta y crítica ante las nuevas tecnologías (contenidos, entretenimiento…). Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización permanente. Evitar el acceso a información conflictiva y/o ilegal. actuar con prudencia en las nuevas tecnologías (procedencia de mensajes, archivos críticos).

CHAN (2005), desde un paradigma comunicacional, se plantea el tipo de competencias requeridas para diseñar y actuar en un entorno digital. Ella se cuestiona: ¿se trata de nuevas competencias cognitivas?, ¿o acaso de nuevas competencias comunicativas?, ¿de competencias didácticas especiales en los educadores?, ¿de todas estas en conjunción? Su respuesta es que las competencias para la construcción del entorno digital son las denominadas «mediacionales».

14

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

La citada autora considera que la riqueza de la interacción y, por ende, la calidad del aprendizaje dependen de la capacidad y experiencia de los interactuantes. Para poder plasmar objetos de conocimiento para la enseñanza o como productos de aprendizaje, o para representarlos con el uso de los múltiples lenguajes posibles en el entorno digital, se requiere de un proceso de aprehensión del objeto real en sus rasgos esenciales. aprendizaje

Conocimiento

Comunicación

Competencias mediacionales

representación–objetivación–interpretación

1.3.1. Las competencias mediacionales Recogiendo la Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (COM, 2005), se indica que la competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las TSI (Tecnologías de la Sociedad de la Información) para el trabajo, el ocio y la comunicación, y se sustenta en las competencias básicas en esta materia: COMPETENCIAS bÁSICAS El uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de internet.

La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva, según la citada Propuesta, al conocimiento de: CONOCIMIENTOS • Las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información. • La comprensión de las oportunidades que ofrecen internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. • asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las tSi ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las tSi.

15

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

También se explicita que las capacidades necesarias incluyen: CAPACIDADES • • • •

Capacidad de buscar, obtener y tratar información. utilizar la información de manera crítica y sistemática. Saber evaluar su pertinencia y diferenciar entre información real y virtual. Ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja. • tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en internet, buscarlos y utilizarlos pero también se debe saber cómo utilizar las tSi en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación.

Asimismo se menciona que la utilización de las TSI requiere: una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos.

Esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales. Nuestro trabajo, fruto de una rigurosa investigación, recoge en apartados posteriores las competencias necesarias y pertinentes, según la herramienta en uso. El espacio educativo por excelencia es el recinto escolar, y posiblemente lo siga siendo aunque las funciones de la escuela y los papeles de profesores y alumnos cambien. En este ámbito se desarrollaban y se siguen impartiendo enseñanzas formales y no formales, enfocadas y encaminadas al logro de aprendizajes que giran en torno a las materias escolares, disciplinas curriculares muy dirigidas por la editorial o editoriales con las que se trabaja. Era y sigue siendo objetivo a conseguir que los alumnos, en sus diferentes estadios evolutivos, alcancen el máximo de sus aptitudes. Todavía, hoy, cuando las jornadas de los centros escolares pueden resultar interminables para los alumnos, cuando los centros tienen sus puertas abiertas todo el año, incluidos los periodos vacacionales, cuando se cuentan con diferentes medios tecnológicos, incluidas las nuevas tecnologías, cuando el profesorado está especializado en distintas áreas, me resulta difícil decir, desde mi puesto de docente, que la escuela prepara al alumno de manera diferente a la de hace años, porque se sigue trabajando prioritariamente en la rutina de enseñanzas que conducen al aprendizaje de contenidos. Se sigue dedicando poco tiempo a las estrategias que los alumnos deben dominar y las dinámicas de trabajo dentro del aula se incardinan como enseñanzas grupales aunque se preconice la atención a la diversidad. Se sigue olvidando la singularidad del alumno desde los comienzos de la escolaridad obligatoria, es decir, desde los seis años, porque el grupoclase tiene que cumplimentar unos libros o unas fichas que obligatoriamente hay que terminar y rellenar: es importante terminar el libro en el periodo que abarca cada curso. A veces, y dentro de la propia escuela, se tiene la impresión de que nada ha cambiado y de que el ordenador sirve para ciertas actividades que guardan poca o ninguna relación con los

16

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

objetivos curriculares marcados, aunque suele ocupar un rincón dentro de algunas aulas (al menos en los centros de primaria). Se sigue proclamando y reiterando que la escuela, y la mayoría de las instituciones educativas aún están lejos de moverse por el espacio electrónico en la práctica curricular de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El espacio electrónico es una entidad más compleja que la red de redes. Este espacio electrónico es mucho más que Internet, y desde luego mucho más que la World Wide Web. Podemos decir, que el tercer entorno está formado por Internet y por todos los periféricos que se pueden conectar a la Red. Por su mismo diseño, un ordenador tiene diversos periféricos (impresora, ratón, teclado, unidad y archivos de disquetes, módem, fax, etc.), y dichos periféricos van aumentando (unidad y archivos de CD-ROM, escáner, cámara web, cañones de proyección, teléfonos móviles, organizadores personales, consolas de videojuegos, televisores, tarjetas de crédito, etc.). Reducir la sociedad de la información a lo que sucede en Internet implica desconocer una parte muy importante de las acciones humanas en el espacio electrónico. Para actuar e intervenir en este espacio electrónico, las personas requieren nuevos conocimientos, capacidades y aptitudes. No basta con aprender a navegar por Internet y buscar información en la red. También es preciso dominar la escritura electrónica, saber presentarse, moverse y actuar en los escenarios virtuales, saber elaborar y presentar en formato electrónico lo que uno quiera emitir a través de las redes, etc. Los usuarios de las redes no solo son receptores de información, también emiten información. Como cualquier espacio social, el espacio electrónico exige habilidades y destrezas específicas para intervenir activamente en él (ECHEVERRÍA, 2001). El aprendizaje electrónico se ha convertido en un concepto genérico descrito a menudo como «aprendizaje mixto», que se refiere de manera imprecisa a todo tipo de apoyo tecnológico al aprendizaje. Esto abarca una gran gama de aparatos, desde los ordenadores a la televisión y la radio digitales, y una gama igualmente amplia de soportes y servicios, en particular, la nueva dimensión que han dado a todas estas herramientas su interconectabilidad y accesibilidad a través de Internet. En aras de la coherencia, en el contexto del presente programa se utilizará la definición del plan de acción e-learning: «la utilización de las nuevas tecnologías multimediales y de Internet, para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia» (COM, 2002). La comunicación de la Comisión «Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente», así como el documento de trabajo de los servicios de la Comisión y la Resolución del Consejo sobre el potencial de la sociedad de la información para fomentar la inclusión social (e-inclusion), identifican el aprendizaje electrónico como un recurso importante para su aplicación. La formación actual, estamos reiterando, nos exige el acceso a una cultura amplia e interdisciplinaria, y la capacidad de estudiar problemas complejos adoptando un enfoque global, constructivo y participativo, pero también contextual. Llevamos ya muchos años señalando las necesidades de cambio, desde la escuela a la universidad, haciendo hincapié en las nuevas exigencias sociales, insistimos en el replanteamiento de los nuevos currícula, definimos nuevos papeles para el profesor y el alumno ante un diferente modo de aprender y de enseñar con las nuevas tecnologías, enumeramos distintos valores a potenciar en esta sociedad de la informa-

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

17

ción, establecemos diferentes metodologías, etc. Y sin embargo, la enseñanza sigue asentada en sus rutinas, aunque existen aulas de ordenadores donde los alumnos acuden, bien para jugar, bien para aprender el manejo del instrumento en cuestión o contenidos curriculares. La mueva promesa del gobierno de España (mayo 2009) de dotar con un ordenador a cada estudiante de 5.º curso de Primaria, plantea nuevos retos. La universidad no difiere mucho, también tiene sus aulas de informática y ordenadores del profesorado que imparte sus clases usando los nuevos medios como apoyo. Quizá de lo que más se adolece, tanto por parte del alumno como del profesor, es entender esa necesidad de cambio, donde ambos son activos y participativos y construyen ese conocimiento desde su acción y reflexión constante. Todo, teniendo en cuenta que este modo de llegar al conocimiento nos exige, a todos los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, otras competencias para enseñar y para aprender. Vamos a adentrarnos en el conocimiento de las competencias considerando que nuestra concepción y nuestra perspectiva sobre las mismas abarca un gran horizonte: la persona en su integridad. No se trata de preparar las competencias necesarias para el desarrollo de un determinado puesto laboral, sino de potenciar las competencias necesarias para un desarrollo personal y profesional en toda su extensión y teniendo en cuenta que el individuo es un ser que aprende a lo largo de toda la vida.

1.4. EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS VIRTUALES El programa E-Learning de la UE (Unión Europea) define competencias como «estándares que especifican el nivel de conocimientos y habilidades que se requieren para realizar con éxito en el mundo laboral funciones adecuadas para cada grupo ocupacional». Según el mismo programa, competencias TIC serían el «conjunto de conocimientos y de habilidades que necesitan los trabajadores para poder desempeñar tareas relacionadas con la sociedad de la información». Los estudios sobre competencias referidas al ámbito laboral han prevalecido en los últimos años, pero estas también se han analizado desde perspectivas heterogéneas. Así se han establecido un conjunto de competencias genéricas y cualidades personales, basadas en las definiciones de la SCANS (Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills) y ONET (Occupational Information Network), que pueden servir de base a ulteriores indagaciones en campos como el que nos ocupa. La sociedad del conocimiento, en avance permanente, global y especializado, pide y exige personas cualificadas que puedan producir, transferir y consumir conocimiento especializado, global y de forma continuada. Para ello precisan adquirir, dominar y renovar una serie de competencias en el dominio de las herramientas virtuales que les permitan participar activamente en los procesos conformadores de los nuevos sistemas y en la transferencia del conocimiento a escala mundial. Si bien podemos constatar que las nuevas generaciones crecen con una cierta y nueva sensibilidad y habilidades, más que competencias, en el uso de las herramientas virtuales, la evaluación de las primeras y la no consolidación sistemática de las competencias básicas les lleva con frecuencia a infrautilizar las mismas desencadenando procesos de abandono o pasividad. Por otra parte, adultos y mayores encuentran resistencia inicial, y más que profundizar en las posibilidades manifiestas y latentes de estas herramientas, adquieren ciertas

18

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

destrezas, más mecánicas que creativas e investigadoras, que les lleva a otras dificultades ante cualquier mutación de los sistemas. Como consecuencia nos encontramos ante grandes inversiones en TIC y poca utilización por carencia de dominio de competencias. Las personas mayores en el uso del tiempo libre como posibilidad de entretenimiento, culturización y también transferencia del conocimiento, podrían encontrar en estas herramientas, mediante la adquisición de competencias, un cauce de autosatisfacción y participación madura en la conformación de la sociedad del conocimiento. Por fin todos los sectores de la sociedad, jóvenes y adultos en busca de un empleo, en la administración, en el hogar, en la participación ciudadana, en su formación permanente y a distancia, en su experimentación de vida total, pueden verse muy beneficiados mediante unos dominios en competencias para la integración y uso de las herramientas virtuales. Las competencias virtuales son entendidas como la capacidad y las condiciones fundamentales en el tratamiento y procesos de representación de y en las tecnologías virtuales. Generan un espacio mediático caracterizado por la orientación, selección y búsqueda. En este espacio virtual se ofrecen realidades importantes para la planificación académica, la orientación política y la planificación de la vida. Se debe buscar la fiabilidad para que se tienda a establecer relaciones de confianza, reconocimiento y comunicación. Formular e investigar competencias en este sentido es preparar o prepararse para comprender los espacios virtuales (conocimientos tecnológicos) y las condiciones en la construcción de bases de datos electrónicos. Servirse de las posibilidades técnicas de software de forma satisfactoria es imprescindible. La necesidad y significación de la mediación electrónica desplaza las acciones comunicativas que antes iban vinculadas a la visualización o la institución como escuela, familia y universidad, hacia espacios virtuales electrónicos. Se muta la forma de aquellas funciones sociales, la comunicación adquiere una dimensión seudónima. Las instituciones son sustituidas por cuasinstituciones con posibilidades de bancos de datos, sistemas de aprendizaje, universidades virtuales y sus comunicaciones anónimas. Las competencias virtuales en la suplantación y desmitificación de la comunicación presencial por los medios electrónicos representan y urgen: • La racionalización de los modos de informar y comunicar. • Una forma progresiva para aprender con objetos de información. • La liberalización de la persona de situaciones de aprendizajes escolares o universitarios sin sentido. La nueva tecnología ya no es el aparato o el instrumento, sino la red, el espacio virtual en el que pueden emerger toda clase de mundos y en el que surge la cuestión sobre cómo se pueden transformar las posibilidades en realidades. Las competencias virtuales llevan a saber elegir informaciones, agruparlas y darles sentido. Esto implica el dominio de cómo preparar productos virtuales como periódicos o libros, y cómo enfocarlos dentro de los espacios virtuales. También la cuestión sobre los conocimientos necesarios que es preciso adquirir para elegir, interpretar y ordenar o reordenar informaciones. Y puesto que ni la realidad virtual, ni la real son mundos estables, las competencias mediales significan la capacidad para desarrollar un uso de medios y espacios virtuales de

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

19

forma cooperativa, aprendiendo individualidad puesto que es tan necesaria como la comunicación abierta. Si comunicación auténtica puede seguir teniendo algún sentido, será en este proceso de aprender a acomodarse y auto-organizarse. Competencia virtual sería la permanente capacidad y disposición para participar en la realización de procesos de comunicación en principio abiertos en su planificación y control, sean locales, regionales o globales. La evolución de los medios electrónicos lleva a una desmitificación del concepto actual de comunicación ya que busca y encuentra comunicadores anónimos y permite el trabajo con direcciones electrónicas. La comunicación empieza a ser entendida como: • Espacio de estructuras impersonales. • Intercambio entre personas posibilitado por máquinas. • Experiencia y uso en la intercomunicación entre hombre y medio. En cierto sentido, y en este contexto, se tiene la sensación de que desaparece lo que habitualmente conocemos como sociedad de la información. Para el futuro es preciso transformar las actuales competencias multimediáticas en competencias de redes. Son convenientes en ello y para ello los siguientes procesos: • Virtualización de todos los ámbitos de planificación y toma de decisiones en la sociedad. • Dominio de la velocidad en el desarrollo del saber. • Cambios en la comunicación y la participación de grupos e individuos. • Las competencias virtuales deben por tanto caminar en la siguiente dirección: — Conectividad a lo existente. — Apertura hacia los nuevos espacios cibernéticos-electrónicos-virtuales. • Las competencias virtuales se pueden ir considerando como competencias sociales. Las competencias virtuales implican: • Capacidades cognitivas, adquisición de conocimiento sobre estructuras, formas de organización y modos de funcionamiento de programas, dramaturgia y contenidos de los medios. • Capacidades analíticas y evaluativas capaces de valorar y juzgar medios y sus contenidos según criterios diversos (tendencia, ideología, neutralidad, mesura, exactitud, veracidad, seriedad, profesionalidad, interés por los destinatarios, calidad). • Capacidades reflexivas que ayudan y facultan al individuo, a las familias y a los grupos desde la formación a concienciar formas de uso, necesidades, costumbres, compensaciones para corregir lo erróneo según normas deseadas, debiendo integrar orientaciones morales y aspectos emocionales. Como mediadores de una inteligencia emocional, esta competencia debe posibilitar el reconocimiento y el respeto para favorecerlas, o al menos hacerles llevaderos los sentimientos propios y los de otras personas.

20

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

• Capacidades orientadas a la acción que comprenden la manipulación técnica de los medios y las intenciones políticas de la acción comunicativa, que debe estar estructurada y elaborada de tal manera que facilite la comunicación de todos y sirva bien a esta finalidad humana. Adquirir competencias virtuales es bastante más que chatear o navegar en Internet. Es importante saber qué hacer, por qué, cómo y qué metas se buscan. Todo tiene que transformarse en una relación crítica, creativa y constructiva. La adquisición y formulación de competencias virtuales ha de contemplar al menos las siguientes dimensiones: • Ámbito individual. Se trata de la competencia para elegir y enjuiciar contenidos transmitidos por prensa, radio, televisión e Internet con vistas al ejercicio de diferentes funciones en la sociedad: como ciudadanos en el ejercicio de las funciones democráticas, como asalariados o autónomos en la economía, como consumidores de tiempo libre… También hay que contemplar la capacidad de expresarse y participar en el diálogo generado por los medios. • Ámbito de cualificación. Se trata de saber aplicar para los mercados posibles contenidos multimediáticos. Este ámbito no se puede minusvalorar. Vivimos el paso a la sociedad del saber y la información. La información y la comunicación asumen progresivamente cada vez un papel más importante: quien no se renueva de forma competente va perdiendo posibilidades de participar en la vida profesional y social. • Ámbito social. Abarca la acomodación para servirse del potencial multimediático, especialmente en los campos de la telecompra, televenta, teleservicios y aprendizaje en redes. Considera las formas de acercar y optimizar las posibilidades y potencialidades y minimizar los riesgos de la comunicación virtual. Las competencias virtuales a lograr deberían reunir cinco aspectos (TULODZIEKI, 1999: 302): — Elección y uso de lo presentado en redes para el ocio, el juego, el aprendizaje, la formación, la solución de problemas, la toma de decisiones, la información política y las alternativas de acción. — Elaboración y administración de productos para ser distribuidos por la red. — Comprensión y valoración de los lenguajes virtuales, sus sistemas de signos, sus técnicas de elaboración y representación. — Reconocimiento de los influjos de las redes, especialmente en el ámbito de los sentimientos, las representaciones falsas, las orientaciones no adecuadas en el uso y el campo de los valores y los comportamientos. — Enjuiciamiento de las condiciones técnicas, económicas, legales, sociales, institucionales y políticas en la producción y distribución de mensajes para y en la red. La competencia virtual implica entender que la comunicación acontece por medios técnicos, desde los impresos, pasando por la televisión y hasta el ordenador. Esto significa que en la realidad, lo acontecido tenemos que apropiárnoslo y conformarlo a través de los medios. En este sentido, competencia virtual implica: • Crítica a los medios (cómo me identifico por ejemplo con la propaganda que me ofrecen o la información que me presentan, estereotipos para mujeres, hombres de negocios, etc.).

21

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

• Un conocimiento amplio y profundo sobre los medios públicos y privados, sus distintos modos de financiación y cómo eligen de modo diferente sus contenidos. • Utilización de los medios (usar y producir). • Capacidad para saber elegir lo que uno precisa en su vida. • Capacidad para servirse y expresarse a través de diversos medios portadores de palabras, escritura e imágenes, y con diversos instrumentos (teléfono, fax, correo electrónico, Internet, intranet, ordenador, vídeo, etc.). COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN Competencias generales

Herramientas

Lenguajes

Competencias específicas 1.  Posibilidades a. qué es b. Cómo funcionan c. Para qué sirven d. qué implicaciones tienen 2.  usos

qué necesito

– Conceptos – Procedimientos – actitudes Ámbitos:    – Laboral    – Personal    – Socio-relacional Codificación y decodificación

Como componentes de las competencias virtuales podríamos pensar en • • • • • • • •

Analítico. Comunicativo. Conocimiento. Entendimiento. Enjuiciamiento. Disfrute. Actuación. Creatividad.

La competencia virtual busca alcanzar, entre otras, las siguientes metas: • Facultar al individuo para analizar procesos sociales problemáticos (movimiento de concentración de medios, por ejemplo) a través de la crítica a los medios. • Aplicar el saber analítico a la acción.

22

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

• Lograr un pensamiento analítico. • Poseer conocimientos sobre medios y sistemas con una doble dimensión: informativa e instrumental. • Utilizar los medios. • Crear medios. En consecuencia los fundamentos para la formación en competencias virtuales serían: el desarrollo social-cognitivo, los procesos de socialización y el trato con los medios. El desarrollo social-cognitivo es el componente principal para la comprensión de lo que podemos encontrar en los espacios virtuales. En la potenciación de competencias virtuales aparecen como cuestiones importantes el dominio de procesos de maduración y de las exigencias medioambientales. La ontogénesis de las competencias virtuales se encuentra bajo múltiples supuestos y condiciones de naturaleza interna y externa. Los supuestos internos se crean mediante procesos cognitivos, social-cognitivos, actitudinales, lingüísticos y morales. Estos procesos transcurren bajo condiciones externas conformadas en espacios sociales e instituciones. Merecen mención especial la familia, los grupos de iguales y los centros escolares. Las competencias deben tener como finalidad el sujeto, la persona, su capacitación, desarrollo, comunicación y posibilidades de acción. Esto es lo primordial. Las dimensiones sociales y políticas son secundarias.

1.5. E-LEARNING Y FORMACIÓN INTEGRAL PERMANENTE Hemos indicado, en apartados anteriores a los cuales remitimos, que la iniciativa e-learning no pretende crear un nuevo proceso, sino que articula los diversos componentes de la educación y de la formación: las acciones eEurope, el proceso de Luxemburgo y las actividades de investigación para movilizar al mundo de la educación y de la formación. También hemos señalado que, paralelamente, el Consejo Europeo de Lisboa pidió al Consejo de Educación que emprendiera una reflexión general sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos centrada en intereses y prioridades comunes, y que presentara un informe más amplio al Consejo Europeo en la primavera de 2001. Y entre esos objetivos encontramos que, en el grupo referido a la adaptación de los sistemas de educación y de formación a la sociedad del conocimiento, se explicita: ObJETIvO «adoptar un marco europeo que defina las nuevas competencias básicas que deberán adquirirse mediante la educación y la formación permanentes: tecnologías de la información, lenguas extranjeras y cultura técnica, en particular la creación de un diploma europeo para las competencias básicas en tecnologías de la información».

Teniendo en cuenta los segundos objetivos del plan e-learning, objetivos referidos al incremento del nivel de conocimiento de la población, también se recoge:

23

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

ObJETIvO • Dotar a cada ciudadano de las competencias necesarias para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información. • Permitir que toda la población pueda acceder a la cultura digital.

Asimismo se subrayan diversas acciones para lograr estos objetivos. En la segunda línea de acción se destaca la importancia de la formación permanente, tanto para los profesores como para otros profesionales. En este marco, Manuel CASTELLS (1997), destaca que las principales necesidades de la educación en la sociedad actual son: • Aprender a aprender. Antes el sistema educativo se orientaba a la transmisión de información. Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequeña parte del enorme y creciente volumen de conocimientos disponibles, de manera que lo importante no es el conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la información adecuada en cada caso (aprender a aprender con autonomía). • Consolidar la personalidad. Las mentes «flexibles y autoprogramables» necesarias en la sociedad de la información solo pueden desarrollarse en personalidades fuertes y adaptables en esta sociedad inestable en permanente cambio. Los papeles sociales que proporcionaba la educación tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es necesario desarrollar más el criterio personal y una personalidad sólida para adaptarse a lo largo de la vida a diversas fórmulas familiares y laborales. • Desarrollar las capacidades genéricas. Además de saber utilizar el ordenador, es necesario saber analizar cómo y para qué utilizarlo, lo que exige capacidades genéricas de razonamiento lógico, numérico, espacial (matemáticas, lenguaje…). • Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante sociedad. Buena parte de esta formación se obtendrá de los sistemas on-line complementados con formación presencial. Asimismo, ante estos cambios y como respuesta a ellos, los cuatro pilares donde se ha de apoyar la educación, según el informe de la UNESCO coordinado por DELORS (1996) son: • Aprender a hacer implica el fomento de actitudes educativas. No se trata de almacenar conocimientos en el cerebro del estudiante, sino unir a la dimensión teórica del raciocinio y de la abstracción la dimensión práctica para que el estudiante sepa hacer frente a las complejas situaciones que le deparará el mundo laboral y social. • Aprender a conocer. Esta es la función del profesor, pero no se trata de una simple transmisión de conocimientos, sino que se incrementarán otros estilos de enseñanza, como enfatizar el aprender a aprender, guiar la labor indagadora del estudiante, ofrecer la función tutelar del profesor en seminarios para reforzar los puntos más difíciles, instigar a la búsqueda de más información, resolver conflictos que se originan en el ambiente de la clase. En definitiva, para educar enseñando o enseñar educando.

24

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

• Aprender a ser que nos lleva a un trabajo en grupo, no solo individual; a espacios diferentes, no siempre el aula; a interaccionar con el medio, no solo escuchar y coger apuntes; a un programa más abierto al mundo, más actualizado y que exalte la potencialidad de superarse en cada instante. • Aprender a vivir juntos nos conduce a comprender al otro, percibirse como interdependiente, respetar las discrepancias, aceptar el pluralismo y saber ser uno mismo, al mismo tiempo. Aprender a vivir juntos expresa una actitud que debe transmitirse también en las aulas, aunque no esté en los textos. Se trata de desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia: hay que aprender a desarrollar proyectos comunes, a abordar con rigor y respeto las discrepancias, y a fomentar los valores de pluralismo y comprensión mutua, sin renunciar a las propias ideas. En este texto se establecen algunos lineamientos fundamentales (FERNÁNDEZ, 2005): — El aprendizaje no es solo cognitivo sino también desarrollo de aptitudes, capacidades y competencias para hacer, ser y convivir. — Estas cuatro dimensiones del aprendizaje deben considerarse como un todo. No están aisladas en el hecho educativo sino que conforman una totalidad. Los aprendizajes deben globalizarse. — Estos aprendizajes están en función de una vida más plena, con más posibilidades y libertad para convivir y producir en equipo, para disfrutar del sentido estético, de las capacidades físicas, de lo espiritual. — El ser, el conocer, el hacer y el convivir se aprenden o se desarrollan y deben orientar las reformas educativas y los programas de estudio. Sin duda, una de las finalidades de la educación actual es capacitar a los alumnos para comprender, crear y participar en la cultura de este, su tiempo, y el e-learning, se convierte, según la UNESCO, en una herramienta que permite poner el conocimiento al alcance de todo el mundo. En este sentido deben dirigirse las acciones que desarrollan los distintos gobiernos y organismos competentes. Además, los productos y servicios de aprendizaje electrónico deberían tener en cuenta los estilos personales de aprendizaje y ayudar a fomentar la responsabilidad y la participación de la persona en el proceso de aprendizaje permanente. La UE teniendo en cuenta la importancia de la educación, insta a potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a desarrollar sus sistemas de educación y formación: OrgANISMO

PrOPUESTAS

Consejo Europeo de Lis- Concluyó que un marco de referencia europeo debía definir las nuevas cualificaciones básicas boa, 2000 como medida esencial de la respuesta de Europa ante la globalización y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento, y subrayó que la principal baza de Europa son las personas. Desde entonces, estas conclusiones se han reafirmado periódicamente, en particular en los Consejos Europeos de marzo de 2003 y marzo de 2005, y en la reactivada Estrategia de Lisboa, aprobada en 2005.

25

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

OrgANISMO

PrOPUESTAS

Consejos de Estocolmo adoptaron los futuros objetivos específicos de los sistemas de educación y formación europeos, y (2001) y Barcelona un programa de trabajo («Educación y formación 2010»). Entre los objetivos se incluyen el de(2002) sarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas, desarrollar el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea en la educación en general. Comisión de aprendizaje Permanente y resolución del Consejo de 27 de junio de 2002 de Educación Permanente

Determinaron el carácter prioritario de «las nuevas competencias básicas» e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y seguir más allá de la jubilación. El Pacto Europeo para la Juventud, anexo a las conclusiones del Consejo Europeo de Bruselas de marzo de 2005, hizo hincapié en la necesidad de favorecer el desarrollo de una base común de competencias.

El marco de acciones del desarrollo permanente de competencias y cualificaciones, adoptado por los interlocutores sociales europeos en marzo de 2002

recalca la necesidad de que las empresas adapten sus estructuras cada vez más rápidamente con el fin de seguir siendo competitivas. El trabajo en equipo, la reducción de los niveles jerárquicos, la cesión de responsabilidades y la creciente exigencia de una mayor polivalencia contribuyen al crecimiento de las organizaciones que aprenden. En este contexto, la capacidad de estas organizaciones de determinar las competencias, de movilizarlas y reconocerlas y de favorecer su desarrollo en todos los asalariados constituye la base de las nuevas estrategias en materia de competitividad.

Consejos Europeos de Subrayaron la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente, haciendo especial hincapié en marzo de 2003 y diciem- medidas activas y preventivas para los inactivos y desempleados. bre de 2003 Consejo de mayo de adoptó cinco niveles de referencia europeos («puntos de referencia»). Los niveles de referencia 2003 relativos a las capacidades de lectura, al abandono escolar, a la finalización del ciclo superior de enseñanza secundaria y a la participación de los adultos en el aprendizaje permanente están estrechamente ligados al desarrollo de las competencias clave. Consejo de noviembre La educación contribuye a mantener y renovar el patrimonio cultural común de la sociedad. además, de 2004 una parte importante del papel de la educación como elemento de refuerzo de la cohesión social reside en el hecho de que permite a las personas incorporarse a la vida laboral y permanecer en ella. El informe conjunto que Sobre el programa de trabajo «Educación y formación 2010» abundó en la necesidad de garantizar el Consejo y la Comisión que se dotase a todos los ciudadanos de las competencias necesarias en el contexto de las estraadoptaron en 2004 tegias de los Estados miembros en materia de aprendizaje permanente. Con el fin de promover y facilitar la reforma, el informe sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de las competencias clave. Las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008), aprobadas por el Consejo Europeo de junio de 2005

recogen la necesidad de dotar a los jóvenes de las competencias clave necesarias y de mejorar su nivel educativo. En particular, las directrices para el empleo instan a adaptar los sistemas de educación y formación para responder a los nuevos requisitos en materia de competencias mediante una determinación más precisa de las necesidades profesionales y las competencias clave en el contexto de los programas de reforma de los Estados miembros.

El programa eLearning hace referencia a una manera diferente de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje y nos insta a buscar el enfoque pedagógico más acorde a esta nueva situación de aprendizaje. Asimismo, nos encamina a potenciar, a desarrollar e-competencias para que todos los ciudadanos podamos afrontar los retos de la Sociedad de la Información y sepamos usar las TIC ante estos permanentes procesos formativos (http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml).

26

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

1.6. APRENDER COMPETENCIAS DENTRO DE LOS MARCOS EDUCATIVOS El futuro de la UE precisa del apoyo sin reservas del mundo de la educación y la formación. Necesita que los sistemas de educación y formación puedan adecuarse y evolucionar de modo que proporcionen las cualificaciones y competencias que todas las personas han de poseer en la sociedad del conocimiento, hagan atractiva y gratificante la educación permanente y lleguen a todos los miembros de la sociedad, por muy lejos que estos se sientan de la educación y la formación, haciendo que puedan desarrollar sus capacidades y sacarles el mayor provecho (Consejo de la Unión Europea, 2001. register.consilium.europa.eu/pdf/es/ 01/st05/05980es1.pdf) El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 reconoció que la adaptación a la globalización y al desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento es un reto para Europa. Hizo hincapié en el hecho de que «todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información» y en que «un marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas que deben proporcionarse a través de la formación continua: cualificaciones en materia de TI, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y habilidades para la socialización». Este mandato se reiteró y desarrolló en el programa de trabajo Educación y formación 2010 (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de 2002, en el que también se urgía a seguir actuando para «mejorar el dominio de las competencias básicas» y consolidar la dimensión europea en la enseñanza (Consejo de la Unión Europea, 2001. www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/antecedentes/9) Sin duda, la globalización hace que la UE siga afrontando nuevos desafíos, y por ello todos los ciudadanos necesitarán una amplia gama de competencias clave para adaptarse con flexibilidad a un mundo que cambia rápidamente y que está altamente interconectado. La educación, en su doble función social y económica, tiene que desempeñar el papel de asegurar que los ciudadanos de Europa adquieran las competencias clave necesarias para permitirles adaptarse con flexibilidad a tales cambios (COM, 2005). Como consecuencia, en nuestro país, la LOE (2006) recoge en su artículo cinco, el aprendizaje a lo largo de la vida, que para «garantizar el acceso universal y permanente al aprendizaje, las diferentes Administraciones Públicas identificarán nuevas competencias y facilitarán la formación requerida para su adquisición». Las instituciones educativas, por excelencia, serán los lugares idóneos para iniciar la formación de competencias de todos y cada uno de los ciudadanos. La escuela no es un mundo separado de la sociedad, y su objetivo fundamental, aquello que le es específico y que ninguna otra institución puede cumplir, es el de dar acceso al conocimiento sistemático y universal. El número de competencias básicas que es preciso alcanzar en cada nivel educativo está limitado por la propia exigencia de universalización, de extensión a todos los estudiantes. Constituyen unos «mínimos» que proporcionan a los profesores y a los centros referencias sobre los principales aspectos donde es preciso centrar esfuerzos. No pretenden suplantar el diseño curricular o los currícula elaborados en las escuelas, ni tampoco suponen un currículum paralelo para los alumnos con un rendimiento más deficitario. Pretenden hacer reflexionar y promover la inclusión de estas habilidades o aprendizajes

27

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

clave en todos los currícula de la enseñanza obligatoria para asegurar una real igualdad de oportunidades a todos los escolares. Sin embargo, más allá de estas competencias básicas, las escuelas tienen que procurar que cada uno de sus estudiantes alcance los «máximos» posibles. Ante estos diseños curriculares que representan lo que es óptimo, las competencias básicas suponen los conocimientos, las habilidades y las actitudes básicas que todos los estudiantes tendrían que alcanzar, de acuerdo a las finalidades generales de la enseñanza obligatoria, para comprender y actuar en la sociedad actual (http://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm). De igual modo, debemos tener presente que en los niveles iniciales de formación, dentro del ámbito escolar, en los primeros años del individuo, las competencias estarán en consonancia con la consecución de los objetivos de la Escuela Básica definidos por los emisarios de todo el mundo en la Conferencia de Jomtiem (UNESCO, 2000), del siguiente modo: «estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como lectura, escritura, expresión oral, cálculo, resolución de problemas…) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que las personas podamos sobrevivir, desarrollar plenamente nuestras capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo y mejora de nuestra calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. Por supuesto, para que esto sea posible hace falta además un marco social que asegure libertad, unos recursos básicos». Pero reiteramos plenamente contextualizados en ese proyecto de formación de cada comunidad escolar:

Heramientas esenciales para el aprendizaje

que los seres humanos puedan sobrevivir

Lectura Escritura Expresión oral Cálculo Solución de problemas

Satisfacer necesidades básicas de aprendizaje

Desarrollar plenamente sus capacidades Vivir y trabajar con dignidad para

Contenidos básicos para el aprendizaje

Conocimientos teóricos Conocimientos prácticos Valores actitudes

Participar plenamente en el desarrollo mejorar la calidad de vida tomar decisiones fundamentadas Seguir aprendiendo

1.7. COMPETENCIAS DEL PROFESOR Y COMPETENCIAS DEL ALUMNO Uno de los principales retos a los que habrán de enfrentarse los sistemas de educación y formación en los próximos diez años es el de mejorar la educación y la formación iniciales. Para ello será necesario que los profesores y los formadores respondan a los cambios y a las expectativas que genera la sociedad. El papel de los profesores ha cambiado,

28

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

siguen impartiendo conocimientos, pero hoy día también desempeñan la función de tutores que orientan a cada alumno en su camino individual hacia el conocimiento. La formación debería capacitar a los profesores y los formadores para motivar a sus alumnos, no solo para que adquieran los conocimientos teóricos y las capacidades profesionales que necesitan, sino también para que se hagan responsables de su propio aprendizaje, de manera que lleguen a poseer las competencias exigidas hoy en día en la sociedad y el mundo laboral (RIGA, 2001). Ante este nuevo modo de enseñar y aprender, CATALANO (2006) subraya que la función de enseñar cobra sentido en relación con la de aprender. Su propósito es promover, orientar e intervenir para que el aprendizaje tenga lugar. El concepto de enseñanza se interrelaciona con el de aprendizaje. Sin embargo, es necesario destacar que la actividad del docente no produce automáticamente el aprendizaje; este dependerá del tipo de actividad en que docente y alumnos estén comprometidos, y de las interacciones que se produzcan en las tareas formativas dentro del contexto institucional. En segundo lugar, la enseñanza implica una relación interactiva mediante la cual el docente orienta al alumno en el desarrollo de un saber hacer fundamentado. En el curso de la interacción se realizan actividades que ponen en juego procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento, resolución de problemas, toma de decisiones… Para ella, el proceso de enseñanza tiene tres fases o etapas, cada una de las cuales se diferencia por sus propósitos y por las actividades que realiza el docente: • Las que se vinculan con el planeamiento: el docente propone objetivos, selecciona y organiza los contenidos pertinentes, prevé actividades formativas y materiales curriculares para que los alumnos se apropien de ese saber y desarrollen las capacidades propuestas en los objetivos. • Las que se relacionan con la gestión del proceso de enseñanza: el docente explora conocimientos y experiencias previamente adquiridas por los alumnos, y que se relacionan con los nuevos contenidos; orienta el diálogo y reflexión grupal, organiza y supervisa la práctica, propone trabajos integradores (problemas, casos, proyectos), orienta la reflexión sobre la práctica realizada y la síntesis de conocimientos y métodos aprendidos. • Las que se vinculan con la evaluación del proceso y de los resultados. Sin duda, el docente es el pilar clave. Por ello, su formación en los principios, implicaciones y herramientas del enfoque de competencia es fundamental e indispensable en el proceso de cambio. Se trata de facilitar la transferencia de conocimientos y a la vez activar en el alumno la capacidad de aprender por sí mismo. Los procesos de formación a lo largo de la vida requieren que las competencias desarrolladas en el alumno lo habiliten no sólo para lograr su inserción al empleo sino también a la vida ciudadana. Como tal, el docente debe orientar al alumno para que resuelva y busque las soluciones en medio de actividades de inserción en la vida grupal y el trabajo en equipo. Con este propósito se fijó en Lisboa el objetivo de que, antes de que finalizase 2002, todos los profesores deberían estar capacitados para utilizar Internet y equipos multimedia. Todos los Estados miembros reconocen la importancia de ofrecer a los profesores una

29

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

buena formación. Pero, no se trata ya solo de la conexión y la formación, sino de hacer que dispongan permanentemente de las capacidades y de una selección de software que les permitan integrar las nuevas tecnologías en el ejercicio diario de su profesión. En este marco, y ante esta nueva cultura los profesores deben asumir y desempeñar determinadas funciones como: • • • • • • • • • • • • • • •

favorecer el aprendizaje de los alumnos (principal objetivo). utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje. Predisponer a la innovación. tener una actitud positiva ante la integración de los nuevos medios tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Contemplar la integración de los medios tecnológicos como un elemento más del diseño curricular. aplicar los medios didácticamente. aprovechar el valor de comunicación de los medios para favorecer la transmisión de información. Conocer y utilizar semánticamente los códigos semánticos. adoptar una postura crítica, de análisis y de adaptación al contexto escolar, de los medios de comunicación. Valorar las tecnologías por encima de la técnica. Poseer las destrezas técnicas necesarias. Diseñar y producir medios tecnológicos. Seleccionar y evaluar los recursos tecnológicos. organizar los medios. investigar con y sobre los medios.

Se evidencia que la información y el conocimiento ya no son dos elementos inherentes a la propia figura y profesión de los docentes sino externas a ellos. Una serie de medios y recursos están asumiendo estas tareas. Los educadores y profesores deberán convertirse en transformadores de la educación, por lo que las principales funciones que se proponen a los docentes realizar actualmente en las aulas y en los entornos tecnológicos, bajo esta nueva concepción del aprendizaje, son (MONGE, 2005): fUNCIONES DEL DOCENTE • Conocer bien a los alumnos para diseñar, de acuerdo a sus características, el proyecto educativo a desarrollar. teniendo en cuenta que el alumno se convierte en parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor en guía. • Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje que incluyan actividades significativas e innovadoras y que impliquen el uso de los diferentes medios, teniendo en cuenta las finalidades de nuestro proyecto educativo • Preparar materiales didácticos (tiC) que faciliten las actividades de enseñanza-aprendizaje relacionados con la asignatura, para facilitar la comprensión de los contenidos fijados. • motivar al alumnado para la realización de sus actividades con la ayuda de los diferentes recursos, ya se realicen de manera individual o en grupo. • orientar la realización de las distintas y variadas actividades, mediante las pertinentes explicaciones y con el uso adecuado de materiales y recursos, a fin de que los alumnos vayan construyendo su conocimiento. • Enseñarles la selección, organización y buen uso de los recursos tecnológicos utilizándolos en las explicaciones como instrumento didáctico.

30

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

fUNCIONES DEL DOCENTE (cont.) • atender la diversidad de los estudiantes ofreciendo múltiples actividades que resulten adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden y de acuerdo a sus ritmos de trabajo y la singularidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje. • aprovechar las posibilidades de las tiC para realizar actividades de evaluación y potenciar la autoevaluación por parte de los estudiantes. • fomentar la actitud positiva hacia las tiC, desde una perspectiva crítica, valorando más la tecnología que la simple técnica. • Valorar el trabajo cooperativo, autónomo y creativo. • aprender a investigar con medios. • trabajar colaborativamente con colegas de diferentes comunidades y zonas. • Participar de la formación permanente en el uso, selección, elaboración y conocimiento de las tiC para mejorar nuestro análisis, crítica y adaptación de las mismas a los procesos de enseñanza. • Entender y valorar las posibilidades que las tiC ofrecen en el marco de la interacción y la comunicación para impulsar la mayor participación del alumno en contextos diferentes pero que facilitan la orientación personal y continua. • tender a la formación integral del alumno preparándole para que sea capaz de asumir y afrontar satisfactoriamente los nuevos retos. • Potenciar el uso crítico y responsable de las tiC.

En consonancia con las nuevas competencias que deben adquirir actualmente, el rol que se espera que desarrollen los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje viene determinado por los siguientes aspectos (www.peremarques.net/competen.htm). fUNCIONES DEL ALUMNO • usar las tiC para procesar la información y como instrumento cognitivo que puede liberarle de determinados trabajos de rutina y potenciar sus procesos mentales. • usar las tiC para comunicarse en el ciberespacio, ampliando así su entorno de relación con otros compañeros, profesores…. • aprovechar y utilizar la información y los nuevos recursos para el aprendizaje que ofrecen los medios de comunicación de masas y las nuevas tecnologías (internet, CD, DVD…), desarrollando estrategias de exploración, búsqueda sistemática, almacenamiento, estructuración y tratamiento (análisis, síntesis…), valoración y aplicación de la información. • aprender en la red. aprovechar los nuevos entornos virtuales de aprendizaje. • observar con curiosidad. observar el entorno real y virtual. armonizar lo conceptual y lo práctico. • trabajar de manera individual y colaborativa. alternar el trabajo individual con el trabajo grupal. interactuar con otros compañeros, compartir preguntas y opiniones, tanto presencialmente como on-line. Valorar y respetar ideas ajenas. • negociar significados. Dialogar y negociar los significados de las nuevas informaciones (solos y con otros). Saber escuchar, explicar y persuadir. • aceptar orientaciones del profesor. interactuar con el profesor y atender sus indicaciones: tareas, orientaciones, ayudas, etc. • responsabilizarse del aprendizaje y autodirigirlo, elaborando estrategias acordes con los propios estilos cognitivos que consideren el posible uso de diversas técnicas de estudio y materiales didácticos. Conocer y asumir los posibles riesgos (tiempo de dedicación necesario, materiales que deben conseguirse…) que impliquen las decisiones que se tomen. • Estar motivado y perseverar.trabajar con intensidad y de manera continuada. Desarrollar la autoestima, el afán de superación y la perseverancia ante las frustraciones. • actuar con iniciativa y autonomía para tomar decisiones. aceptar la incertidumbre y la ambigüedad. • trabajar con un método, siguiendo un plan que contemple objetivos, tareas a realizar y temporalización de las mismas. • Buscar causas y efectos, y saber relacionarlas. investigar. Elaborar y verificar hipótesis y aplicar estrategias de ensayo y error en la resolución de los problemas y en la construcción de los propios aprendizajes. • utilizar diversas técnicas de aprendizaje: repetitivas (memorizar, copiar, recitar…), elaborativas (relacionar la nueva información con la anterior, subrayar, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales…), exploratorias (explorar, experimentar, verificar hipótesis, ensayo-error…) y regulativas o metacognitivas (analizar y reflexionar sobre los propios procesos cognitivos). • Pensar críticamente y actuar con reflexión. Practicar la metacognición y la autoevaluación permanente. • Ser creativo y estar abierto al cambio y a nuevas ideas para adaptarse al medio y buscar nuevas soluciones a los problemas. Crear y diseñar materiales.

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

31

Siguiendo el trabajo de FERNÁNDEZ (2005) (www.rieoei.org/investigacion/939Fernandez.PDF) recogemos en la siguiente tabla las competencias que debe lograr un maestro con todos sus alumnos de acuerdo a su nivel o ciclo. La matriz de competencias resultante se presenta de la siguiente manera: los números naturales del 1 al 10 representan las competencias seleccionadas, que se dividen a su vez en una serie de subcompetencias para cada una de las cuales se señalan algunos indicadores de ejecución. MATrIZ DE COMPETENCIAS DOCENTE/ALUMNO 1. Motivación al logro 1.1. Espíritu de superación y logro de metas • fija metas, planifica y evalúa a corto, medio y largo plazo. • Establece prioridades. • organiza recursos en función de resultados. Diagnostica, programa, ejecuta y evalúa. • Evalúa de forma continua para reorientar y cambiar de estrategias. 1.2. Espíritu de trabajo e innovación • manifiesta interés por las actividades ejecutadas en la institución. • Planifica proyectos innovadores. • Planifica y organiza día a día su actividad pedagógica. • refuerza las competencias difíciles de lograr. 2. Atención centrada en el alumno 2.1. Empatía con el alumno • Es amigo de los alumnos. • Se muestra paciente y tolerante con el proceso de aprendizaje del alumno. • Se preocupa y motiva a los niños. flexible con los alumnos. orienta e los niños. 2.2. Diagnostica al grupo de alumnos • Elabora el perfil de entrada de los alumnos del grado. • Parte del conocimiento previo de los alumnos. • observa fortalezas y debilidades de los alumnos. • intercambia ideas con los alumnos. • redacta informes diagnósticos. 2.3. Planifica ejecuta y evalúa actividades dirigidas al pensamiento lógico y creativo del alumno • maneja los conceptos básicos de psicología y etapas de aprendizaje de los niños. • Promueve la aplicación de procesos: observación, descripción, seriación, clasificación, comparación. • Promueve el desarrollo del pensamiento lógico y creativo del alumno. • aplica la resolución de problemas como herramienta para el aprendizaje. • Conjuga el uso de estrategias de aprendizaje: memoria, elaboración y aplicación. • adecua el conocimiento al nivel de los niños. 3. Sensibilidad social 3.1. Conocimiento del entorno • Conoce las características del niño, sus dificultades, aspiraciones, su entorno social y económico, sus condiciones de vida, etc. • Demuestra interés, respeto y confianza hacia sus representantes, propiciando un acercamiento permanente. • Establece reglas claras de convivencia familiar. 3.2. trabajo en equipo (docente – alumno – representantes – escuela - comunidad) • muestra identidad con la comunidad. • Participa y colabora en la solución de problemas de la escuela – comunidad. • Establece relaciones que permitan integrarse a todos, de tal forma que el problema sea de todos y no de uno. • involucra a los representantes a ser parte de la solución de los problemas de su escuela. 4. Agente de cambio 4.1. motivador • tiene un compromiso para quienes la escuela es su mejor posibilidad de acceso al conocimiento.

32

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

MATrIZ DE COMPETENCIAS DOCENTE/ALUMNO (cont.)

4.2.

• utiliza estrategias novedosas (creativo). • Crea un clima participativo. • Estimula y promueve la participación de todos. actitud de cambio • muestra disposición a trabajar en condiciones adversas para el logro del fin ético de la educación. • Propone hacer de la escuela una comunidad que aprende. • tiene capacidad de instrumentar cambios. • utiliza los recursos adecuadamente. • reflexiona permanentemente sobre su práctica profesional. • muestra una apertura al cambio y la flexibilidad, para enfrentar la incertidumbre.

5. Equipo de aprendizaje 5.1. interdependencia positiva • Comparte recursos. • Se ayudan entre sí para aprender. • Garantiza con su responsabilidad individual el trabajo del grupo. • Enseña sus propios conocimientos a los compañeros. 5.2. Habilidades interpersonales y pequeños grupos • tiene liderazgo. • toma decisiones oportunas. • Crea un clima de confianza y comunicación. • maneja conflictos. 5.3. Procesamiento grupal • Discute sobre el logro de objetivos. • Evalúa las relaciones de trabajo. • Evalúa constantemente las acciones positivas y negativas de los miembros del grupo. 6. Dominio cognoscitivo de los contenidos programáticos de Educación básica 6.1. Conocimientos lingüísticos • Domina la competencia comunicativa básica (escuchar-hablar, leer-escribir). • Conoce y usa adecuadamente la macroestructura y macroproposiciones textuales. • usa las normas lingüísticas, fonéticas, sintácticas y gramaticales de la lengua española. 6.2. Conocimiento lógico-matemático • Domina con propiedad las operaciones aritméticas. • Conoce los principios fundamentales del álgebra, la geometría y la estadística. • redacta y resuelve problemas relacionados a las distintas disciplinas matemáticas. 6.3. Conocimientos de las ciencias experimentales • Conoce los fundamentos y metodología del método científico. • tiene conocimiento de los principios básicos de física y química. • Domina los aspectos fundamentales de ciencias biológicas. 6.4. Conocimiento de las ciencias sociales • Conoce los aspectos fundamentales de la historia universal, nacional y local. • Domina los principios de la sociología. • Conoce los aspectos fundamentales de la geografía. 6.5. Conocimiento de expresión plástica • Domina los principios de expresión plástica. • Conoce técnicas relacionadas a las distintas expresiones artísticas. • Conoce aspectos fundamentales de la cultura tradicional. 7. Dominio de herramientas de enseñanza y aprendizaje 7.1. Domina las estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas • Diseña estrategias de aprendizaje. • Propicia la divergencia, análisis y producción de ideas para resolver problemas. • Se atreve a darle rienda suelta a la creatividad e iniciativa.

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

33

MATrIZ DE COMPETENCIAS DOCENTE/ALUMNO (cont.) 7.2.

7.3.

• Discute planteamientos temáticos involucrándose en el entorno. utiliza herramientas de aprendizaje para la lectura, el cálculo, la ciencia y tecnología, y la identidad nacional y local • aborda lectura y cálculo a través de poemas, leyendas, dramatizaciones, adivinanzas, canciones y ejercicios de material concreto. • aplica estrategias de evaluación formativa. • resuelve ejercicios de matemáticas a través de formulación de situaciones de la vida diaria. • aborda la lectura, escritura y cálculo con estrategias dinámicas de la realidad del niño con participación directa (manipulando, ejecutando y revisando su trabajo). • relaciona el conjunto de acciones docentes con los acontecimientos de contexto local, regional y nacional. maneja estrategias de motivación • Evalúa de forma permanente su acción aplicando instrumentos o técnicas que involucren a todos los actores de su acción educativa. • tiene destrezas y habilidades de conducción de grupos. • Se atreve a darle rienda suelta a la creatividad e iniciativa. • Hace uso de actividades de motivación: tormenta de ideas, compleción de frases, etc. • reconoce los logros de los alumnos de forma verbal en el grupo.

8. Crea un ambiente de aprendizaje adecuado 8.1. ambiente físico y de recursos • organiza el lugar para propiciar el intercambio de ideas. • acondiciona el espacio físico con materiales informativos apropiados. • Cuida la pulcritud, ventilación y luminosidad del aula. • organiza comisiones de trabajo en el aula. • organiza y cuida el material y documentos administrativos. • Elabora y utiliza recursos. 8.2 ambiente afectivo • Se preocupa por establecer sinergia con los alumnos. • Establece un clima de sensibilidad para nuevos conocimientos. • Promueve un clima seguro, cálido y confiable para el grupo. • toma en cuenta los planteamientos de los alumnos. 8.3. ambiente para la convivencia • Considera la diversidad de los alumnos como un valor. • Practica y motiva a practicar la tolerancia. • realiza actividades que ponen en juego la democracia. • Promueve manifestaciones de trabajo en equipo y solidaridad. • Ensalza el valor del trabajo productivo. 9. Autoaprendizaje 9.1. investigador • manifiesta una actitud de esmero y dedicación por la investigación. • Diagnostica, programa, ejecuta y evalúa los procesos educativos. • Pone en práctica el proceso de investigación-acción. 9.2. Evalúa el proceso de aprendizaje del alumno • Elabora y aplica instrumentos basados en las competencias e indicadores trabajados. • registro continuo de las evaluaciones. Sistematiza los aprendizajes. • atiende las características individuales de los alumnos. 9.3 formación permanente • aplica las modalidades de investigación. • maneja las herramientas tecnológicas de aprendizaje. • utiliza documentos bibliográficos. • Sistematiza su práctica pedagógica. • aplica procesos metacognitivos. • Planifica, regula, supervisa y reorienta su práctica y aprendizaje.

34

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

MATrIZ DE COMPETENCIAS DOCENTE/ALUMNO (cont.) 10. Cualidades personales del docente 10.1 Dominio del carácter • Controla sus emociones. • Se pone en lugar del otro. • toma decisiones acertadas. tiene iniciativa. • Colabora efectiva y espontáneamente. Es amable y tolerante. 10.2 Concepto de sí mismo • Confía en sí mismo. • Valora sus logros. • Se interesa por los cambios. • Estudia e investiga causas. • Establece relaciones adecuadas con los demás. 10.3 actitudes • Se comunica con facilidad. • trabaja en equipo. • Es organizado. • Confía en el entorno institucional. • tiene sentido de pertenencia y pertinencia. 10.4 Valores • Puntual y responsable. • respeta las reglas y normas. • asume compromisos y tareas. • Es honesto y ético. • Es tolerante, democrático y participativo.

La Comisión para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España señala que «la Universidad […] debe ser el núcleo embrionario de la vanguardia de las nuevas tecnologías en la sociedad. Es necesario asegurar que las nuevas tecnologías tengan su puerta de entrada en la sociedad a través de la Universidad». (CDSI, 2003: 27). Es fundamental que los docentes tengan una formación adecuada ante esta nueva manera de enseñar y aprender. Pero además, considerando que el aprendizaje electrónico ha de contribuir eficazmente al objetivo esencial de «hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente», los profesores y formadores tienen otro importante papel que desempeñar, no solo en la utilización de los recursos disponibles, sino también en su desarrollo, aportando ideas, comentarios y consejos a los productores de estos materiales en relación con su calidad y su flexibilidad para responder a las diferentes necesidades, y siempre respaldados por las administraciones educativas.

1.8. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS El acercamiento al concepto de competencias, tal como hemos estudiado, surge de la crisis educacional de fin de siglo: la revolución tecnológica, los cambios en los modelos de

35

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

producción, la necesidad de niveles superiores de formación, en contraste con los pobres resultados de la formación escolar que se reflejan en la obsolescencia de los sistemas tradicionales de evaluación. Teniendo en cuenta esta divergencia entre la formación de la enseñanza formal y los requerimientos de formación del mundo del trabajo, en todos los países se debate sobre cuáles son las posibilidades de mejorar la calidad de la formación profesional. Ahora necesitamos modelos de formación que doten al trabajador de diferentes capacidades, como la visión de conjunto para juzgar, discernir, intervenir, resolver problemas y tomar iniciativas. Las competencias son una respuesta a los crecientes retos y exigencias del trabajo moderno y la pérdida de credibilidad de los certificados y los diplomas. El desempeño laboral en el mundo real no siempre corresponde a los certificados académicos y de capacitación que una persona ha obtenido. En contraposición, un certificado de competencia significa que una persona ha manifestado, mediante un proceso de evaluación, que puede demostrar una competencia específica. Según lo señala el Consejo Mexicano de Competencias, las competencias se están convirtiendo en una conexión entre el trabajo, la educación formal y la capacitación (CONOCER, México, 1996). El sistema educativo emite diplomas sobre los conocimientos básicos, en tanto el sistema productivo emite certificaciones que combinan los conocimientos con la experiencia, los comportamientos, etc. Es decir, la competencia dentro del sistema empresarial. En el boletín Cinterfor (2001) recogemos que en la década de los ochenta comenzaron a surgir en Europa publicaciones sobre la evaluación basada en competencias como reflejo de la bibliografía norteamericana de la década anterior. Aquí tenemos varios ejemplos: A.

Se realizó una completa revisión del concepto de calificaciones profesionales en Gran Bretaña y, en 1986, el gobierno de ese país patrocinó una revisión de la formación profesional que reflejaba una preocupación muy similar a las manifestadas por diversas comisiones norteamericanas. El gobierno concluyó que había muchas fallas en los programas de calificación, tales como: PrOgrAMAS DE CALIfICACIONES • Limitada absorción de las calificaciones profesionales. • insuficiente reconocimiento del aprendizaje obtenido fuera de la enseñanza formal. • métodos de evaluación deformados por tests de conocimientos, en lugar de tomar en cuenta las habilidades y competencias. • Barreras en el acceso a las calificaciones y combinaciones inadecuadas para la promoción y transferencia de créditos. • Considerables superposiciones y omisiones con padrones incompletos y de difícil comprensión.

En función de ello, el gobierno británico decidió crear un sistema de calificaciones que beneficiase a los individuos, a los empleados y a la economía, incorporando claramente las demandas que reflejasen los padrones requeridos por el mercado de trabajo.

36

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

En 1986 fue creado en inglaterra el Consejo nacional de Calificaciones Profesionales (National Council of Vocational Qualifications/NCVQ)

Se transformó en el Departamento de Calificaciones y Currículo (Qualifications and Curriculum Authority/QCA)

Encargado de desarrollar un modelo de educación y capacitación basado en competencias, así como establecer un Sistema nacional de Calificaciones Profesionales (nVo)

Este hecho supuso el reconocimiento oficial de que las evaluaciones realizadas por los diferentes organismos educacionales no comprobaban ni registraban, de forma adecuada, las competencias necesarias para el desempeño en el empleo. Se criticaba que los métodos de evaluación, en general, estaban orientados a examinar los conocimientos y destrezas antes que las competencias

Esa reforma encontró mucha resistencia por parte de los educadores. B.

En la misma línea, la Organización para el Comercio y el Desenvolvimiento Económico (OCDE) concluyó que todas las naciones desarrolladas estaban entrando en la economía del conocimiento intensivo, en la cual la competitividad depende del nivel de conocimiento y habilidades de su fuerza de trabajo. LA EDUCACIÓN • necesita formar más personas que antes, pues el desempeño estaría relacionado con la formación inadecuada. • Los contenidos educacionales deben concentrarse en el desarrollo de las capacidades de alto nivel, tradicionalmente reservadas a una élite y, en general, desarrolladas por la educación general. • La relación entre el aprendizaje de iniciación y el aprendizaje a lo largo de la vida necesita ser más específica.

C.

En Francia, la crisis de la formación profesional comenzó cuando las investigaciones constataron que el 60% de la población trabajadora no ponía en práctica, en sus trabajos, los conocimientos adquiridos en su formación. Se intentó, entonces, reconsiderar el conjunto de factores formativos, redefiniendo el papel de las instituciones de formación profesional, involucrando a las empresas y los trabajadores en los programas. La noción de puesto de trabajo fue sustituida por la de capacitación en el oficio, de acuerdo a las condiciones de desempeño. A la noción de conocimientos, se agregaron las de competencias y capacidades: las competencias constituyen un perfil reconocido, bien identificado y negociado por las partes involucradas, en tanto las

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

37

capacidades se traducen en competencias mensurables y observables. Con ese objetivo, se desarrolló una metodología denominada Grupos de Oficios, constituido por comités integrados conforme a las Directivas formuladas por la Comisión Profesional Consultiva, creada con el fin de renovar los diplomas de la enseñanza técnica. La formación basada en competencias (FBC) puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos pedagógicos, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores (IRIGOIN Y VARGAS, 2002). Según el estudio de estos autores, la calificación señala los conocimientos, capacidades, habilidades y modelos de comportamientos que una persona tiene para ejecutar una actividad o puesto de trabajo. Se trata de un reconocimiento del logro alcanzado por una persona en el proceso de socialización y/o de educación-formación y que corresponde a la totalidad de una actividad o puesto de trabajo. Esta calificación se expresa normalmente en los certificados y diplomas de la escuela y la universidad o los cursos de capacitación. La competencia, en cambio, «se refiere solo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y habilidades: aquellos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada». Los certificados de la educación formal y de la formación profesional no siempre reflejan las capacidades reales de las personas para desempeños competentes posteriores. Es más, según los países e incluso según la institución de que se trate, dentro de un determinado país, el certificado puede estar más cerca o más lejos de reflejar la realidad de lo que la persona conoce y lo que la persona sabe hacer, con lo que conoce para poder actuar. La evaluación de competencias se centra en establecer evidencias de que el desempeño fue logrado con base en la norma. Las competencias son evaluadas con el pleno conocimiento de los trabajadores y en la mayor parte, con base en la observación de su trabajo y de los productos del mismo. También suele contener evidencias del conocimiento teórico y práctico aplicado en la ejecución de las actividades laborales. La certificación de competencias es el reconocimiento formal de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada.

Para estos autores la emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados; es una constancia de una competencia demostrada y se basa, obviamente, en el estándar definido. Esto otorga más transparencia a los sistemas normalizados de certificación, ya que permite a los trabajadores saber lo que se espera de ellos, a los empresarios saber qué competencias están requiriendo en su organización laboral y a las entidades capacitadoras saber qué orientación dar a su currículo. El certificado es una garantía de calidad sobre lo que los trabajadores son capaces de hacer y sobre las competencias que poseen para ello.

38

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

KASLOW (2004) resume la perspectiva actual de la evaluación de las competencias: «óptimamente, la evaluación de la competencia es un proceso multi-rasgo, multi-método y multi-informantes». Multi-rasgo se refiere a la necesidad de evaluar todos los dominios de la competencia así como los conocimientos, habilidades, actitudes y valores asociados. Si bien se han centrado tradicionalmente en la evaluación del conocimiento, la metodología para evaluar habilidades, actitudes y valores requiere de un mayor desarrollo. Concretamente, uno de los ámbitos que mayor atención está recibiendo en las últimas publicaciones es la evaluación de la competencia relacionada con actitudes y valores multiculturales. Al tiempo que los expertos están generando medidas cada vez más sensibles a la variabilidad cultural, insisten en la necesidad de prestar atención a la influencia de las variables culturales en la evaluación de la competencia. El carácter multi-método de la evaluación de las competencias obliga a completar las usuales medidas de papel y lápiz, típicamente de conocimiento, con métodos de observación directa de los comportamientos de interés en situaciones de muestra y reales. El carácter multi-informante de la evaluación plantea la utilidad de recoger información desde múltiples perspectivas (expertos, supervisores, colegas, uno mismo, clientes, miembros de la comunidad…) (GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, 2002). CATALANO (2006), refiriéndose a las competencias laborales, señala que el tratamiento de la evaluación en el proceso formativo debe estar considerado en relación con el enfoque de competencias, con el concepto de módulo y con sus implicancias para el desarrollo de la enseñanza y de la evaluación, premisa totalmente válida dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje para las diferentes materias, cursos, niveles, etapas o ciclos educativos. Añade que tanto la elaboración del diseño curricular como la planificación, el desarrollo y la evaluación de los distintos módulos que se trabajen, deberán tener en cuenta una serie de principios fundamentales: PrINCIPIOS fUNDAMENTALES • Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser un profesional en la ocupación o área de trabajo. • Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben articular práctica-teoría-práctica, partiendo de la reflexión en torno a las acciones de trabajo. • Las estrategias formativas deberán centrarse en la resolución de situaciones problemáticas habituales de la cotidianeidad profesional. • La organización curricular debe prever la articulación entre práctica y teoría a través del diseño de los módulos centrados en torno a situaciones problemáticas derivadas del contexto laboral, y expresadas para su tratamiento en proyectos, actividades de mejora continua o búsqueda de soluciones apropiadas, entre otras alternativas. • La organización modular posibilita la integración de distintas dimensiones. Entre ellas: capacidades-contenidos-actividades; teoría-práctica; formación-trabajo-modalidades de evaluación. • El énfasis debe estar siempre colocado en el desarrollo de las capacidades y no en los contenidos como fines. • Es necesario tener en cuenta los ritmos diversos del aprendizaje individual. La planificación de actividades formativas alternativas (formuladas a partir del conocimiento de la heterogeneidad de la población objetivo) permite adecuar paulatinamente el avance al desarrollo de cada persona y del propio grupo. • La evaluación de los procesos se diseña con el propósito de sistematizar la observación y reflexión de la actividad habitual, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

39

CAPÍTULO 1 • COMPETENCIAS E-LEARNING

Además subraya que resulta fundamental la organización de equipos docentes que puedan constituirse para diseñar un módulo, un itinerario u otras formas que se consideren convenientes en función del proyecto pedagógico institucional. Esta interacción enriquece la experiencia de cada participante y las duplicaciones de esfuerzos, al tiempo que posibilita un mejor aprovechamiento del tiempo. En la planificación y el desarrollo de las actividades de evaluación, resulta necesario articular los distintos propósitos que esta tiene: PrOPÓSITOS • Evaluar para determinar en qué medida los aprendizajes logrados coinciden con los objetivos propuestos. En este caso, se enfatiza el control. • analizar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje con la intención de establecer los ajustes que consideremos necesarios para mejorar ambos procesos. En este segundo caso, predomina la comprensión. • Conocer las condiciones iniciales para contextualizar y abordar de forma realista las actividades de planeamiento.

CATALANO (2006) manifiesta que estos propósitos permiten hacer referencia a distintos tipos de evaluación que, a la vez, requieren la selección y utilización de diversas estrategias, actividades e instrumentos para poder contar con información que resulte válida y significativa. Asimismo señala que existe una relación entre la función que cumple la evaluación y el momento en el que esta se realiza: La evaluación cuyo propósito final es mejorar la acción ...

... se efectúa de manera permanente.

La evaluación cuyo propósito es administrativo ...

... se realiza al finalizar el proceso de enseñanza.

La evaluación diagnóstica ...

... se organiza al comienzo del proceso.

Veamos cada uno de los tipos de evaluación a los que se hace referencia: TIPOS DE EvALUACIÓN EN fOrMACIÓN bASADA EN COMPETENCIAS • La evaluación diagnóstica. El propósito es la obtención de información sobre la situación de partida de los sujetos, en cuanto a conocimientos y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje • La evaluación de los procesos de aprendizaje (evaluación formativa). El propósito se vincula con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Si, como docentes, queremos atender a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos, debemos reconocer cómo estos progresan y cuáles son sus aciertos y dificultades para poder actuar en consecuencia. La función de este tipo de evaluación es la de brindar información sobre los cambios que se producen y los que se deberían introducir para que el aprendizaje sea significativo.

40

COMPETENCIAS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS VIRTUALES

• La evaluación de los resultados (evaluación final), es aquella que se realiza para comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrolladas por el alumno al concluir un período completo y autosuficiente, ya se trate de un módulo, un curso, una materia, una etapa o un ciclo. Si bien se asocia con la comprobación de los resultados, porque su principal finalidad es la de juzgar si se lograron los objetivos propuestos y decidir en consecuencia, puede cumplir, además, un papel diagnóstico respecto de períodos posteriores. La información proveniente de la evaluación de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba un módulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el término de una etapa o un nivel.

Los modelos basados en competencias han impulsado también el uso de métodos de autoevaluación a lo largo del entrenamiento y el desarrollo profesional. Evidentemente, estos métodos entroncan con una concepción de la evaluación que va más allá de los tradicionales propósitos calificativos y que presta especial atención a los métodos de evaluación continua, como una forma de retroalimentación y optimización permanente de las competencias a lo largo del desarrollo de la carrera profesional (GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, 2002). La evaluación es parte constitutiva del proceso de enseñanza y aprendizaje y proporciona información que sirve de base para establecer las correcciones que se consideren necesarias. Es una herramienta imprescindible para promover un aprendizaje efectivo y mejorar la enseñanza, e incluso, la propia evaluación.