COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA. (Documento preliminar- Propuesta para discusión). Documento elaborado por: Blanca Patricia Ballesteros de Valderrama. Dulfay Astrid González Jiménez. Telmo Eduardo Peña Correal.

DICIEMBRE 09 DE 2010.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA. DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN NACIONAL.  

 

 

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN GENERAL...............................................................................................3   SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS. ..........................................................4  

I.  

1.1.  

Algunas definiciones sobre competencias. ......................................................6  

1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente   estatal. ............15   II.   CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL. .............................21   2.1.   Panorama internacional en relación con las competencias en la formación del psicólogo. ................................................................................................................24   2.1.1.  

Formación en psicología profesional: Europa .........................................25  

2.1.2.   Formación en psicología profesional: Estados Unidos, Cánada, Australia y América Latina. .....................................................................................32   III.  

COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA ....................46  

IV. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POR ÁREA DE DESEMPEÑO PROFESIONAL. ....48   V.   LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA DINÁMICA EVALUATIVA REPENSADA. ............................................................................................52   REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS PRINCIPALES. .........................................................60  

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PRESENTACIÓN GENERAL.

El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el concepto de competencias, su polisemia y la manera como se lo concibe en ámbitos de conocimiento que tienen objetos cercanos y que atienden problemáticas similares; en el segundo, se exponen los modelos y estándares internacionales para el establecimiento de las competencias en la formación de psicólogos, así como el estado actual de diversos programas curriculares en nuestro país, ubicando convergencias y divergencias con respecto a los diferentes roles y áreas de actuación profesional. En el tercer apartado se presenta una clasificación de las competencias primarias del psicólogo y sus componentes de conocimiento, habilidades y actitudes. En el cuarto, el lector encuentra de manera esquemática, un conjunto de competencias profesionales especificadas por área de desempeño; y finalmente, en el quinto apartado, se muestran algunos de los retos en juego al pensar las competencias más allá de un concepto. Esta parte final es una invitación a reconocer y valorar tanto las transformaciones que se han dado en el país en materia evaluativa, como los impulsos que se han dado desde el agente estatal, es también una invitación a sostener y avanzar aún más en algunas de las transformaciones para que la cultura de la evaluación se consolide y favorezca con mayor contundencia la transformación y actualización de la educación superior en el país. Este es un documento en elaboración, es un ejercicio inicial que se pone a consideración de la comunidad académica nacional. Por ser un ejercicio preliminar, está sujeto a modificaciones, cualificaciones y aportes de la comunidad de psicólogos y psicólogas, investigadores y expertos en el tema, con el ánimo de enriquecerlo y así favorecer desarrollos colegiados en el tema. Una vez se entregó al ICFES se realizaron ajustes relacionados con citas bibliográficas del profesor Daniel Bogoya que no fueron incorporadas en la primera versión y que aparecen en este texto. También se completaron las referencias bibliográficas y se hicieron algunas correcciones de estilo.

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I.

 

SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.

El concepto de competencias en la educación colombiana ha tenido múltiples interpretaciones, sus usos son variados y las atribuciones de sentido dependen en gran medida del para qué a defender. Algunos autores la definen como un concepto polisémico, sugerente y polivalente. Sin duda alguna, su auge principal en la educación en Colombia se da tanto a finales de la década de los 90´s como a inicios de la primera década del año 2000, desde el momento en que el Estado colombiano apuesta a nivel evaluativo por el enfoque de competencias. Esta apuesta responde a tendencias internacionales, a la necesidad de diferenciación ocupacional y a la estrategia para enfrentar de otro modo la flexibilidad en el mercado laboral. La declaración de este enfoque en Colombia y su inclusión en las pruebas externas, tanto a nivel de educación básica y media, como en superior, hizo un llamado a la comunidad académica del país para que las evaluaciones del aprendizaje no se centraran en una verificación de contenidos, era hora ya, para efectos del desarrollo socioeconómico del país, promover y monitorear el saber hacer en contexto. Pasado algo más que de una década de la implementación del enfoque de competencia en la educación colombiana, uno de los desafíos más grandes ha sido en el ámbito evaluativo. El desafío es en dos ámbitos: por un lado, en la precisión del concepto, y por otro, en el tipo de instrumentos para evaluarla, pues una cosa es lo que se declara como competencia a construir y/o fortalecer, y otra cosa es lo que se mide de ella en una prueba de lápiz y papel, con ítems de selección múltiple con única respuesta con o sin contexto. La competencia se la define de diversas maneras y se hace sinonimia con conceptos como capacidades, habilidades, destrezas1,

1

Al respecto de habilidades, destrezas y desempeños como sinónimos de la competencia vale la pena señalar que es necesario separar aquí dos campos: el de las habilidades y las destrezas. Como un campo canónico de la escuela (el niño se hace diestro para escribir a través de las planas; el estudiante universitario se hace diestro y hábil para repetir definiciones que memoriza de un día para otro, o para reconocer los códigos de cada profesor y responder según esos códigos), y el de los desempeños y las competencias, como un campo de reciente consideración en el contexto académico. El primer campo presupone la repetición, la actividad constante en ejercicios reprogramados. El segundo campo, presupone la actuación según contextos cada vez más heterogéneos y según la demostración de los saberes en problemas genuinos.

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aptitud, indicadores de logro, ¿qué es entonces lo que se mide, qué es lo que finalmente se evalúa?2 El desafío es evidente y de gran trascendencia social. El Estado colombiano en la reciente legislación (Decreto 3963 del 2009) ratifica el enfoque, decreta la obligatoriedad de la evaluación para todos los futuros egresados de la educación superior, introduce un elemento nuevo: competencias genéricas3, y se propone una mirada con más de una década de sostenibilidad, para garantizar la posibilidad de comparabilidad. Así lo señala el Decreto 3963 de 2009 en el apartado sobre la estructura y organización de la prueba: Articulo No.2. Objeto de la evaluación. Serán objeto de evaluación del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior las competencias de los estudiantes que están próximos a culminar los distintos programas de pregrado, en la medida en que éstas puedan ser valoradas con exámenes externos de carácter masivo, incluyendo aquellas genéricas que son necesarias para el adecuado desempeño profesional o académico independientemente del programa que hayan cursado. 2

Mora, Sánchez y Tejada (2007:9), señalan al respecto que la experiencia de los ECAES-Psicología en el 2005-2006 se constituyeron en un proceso de transición de conocimientos a competencias. Estos académicos de tres universidades del suroccidente colombiano manifiestan que si bien los de 2003 y 2004 se diseñaron con base en la taxonomía de Bloom para pruebas objetivas de conocimiento, los ECAES 2005 y 2006, que intentaron avanzar hacia el enfoque de competencias, no cumplieron con las expectativas de coherencia con la conceptualización de competencias. Refieren TXH ³« tanto en el modelo (competencias lingüísticas propuestas por el ICFES) como en la claridad y en la apropiación del mismo por parte de los constructores del examen; esto tuvo consecuencias en la construcción y clasificación (como evidencia de claridad conceptual) de los ítems, así como en la interpretación de los resultados. En el proceso de elaboración de ítems surgían inquietudes como: ¿comprensión (conocimientos) es lo mismo que interpretación (competencia)?, ¿este ítem qué competencia evalúa? o ¿este ítem si es de competencia?, ¿esta competencia se incluye en esta área o corresponde mejor a otra área? Estas preguntas pueden traducirse para quien evalúe el proceso de construcción del instrumento como: ¿hay diferenciación conceptual?, ¿se construyen ítems y luego se clasifica en el atributo según resultado?, ¿se evalúan competencias o contenidos? Mientras que el concepto conocimientos implica necesariamente un contenido (se recuerda algo, se comprende algo), el concepto de competencia implica integralidad y complejidad que, sin excluirlos, trasciende los FRQWHQLGRV´ En: Propuesta de evaluación de competencias del profesionales del psicólogo en Colombia. ASCOFAPSI. 2007. Pag. 9. 3

En la Guía de Orientación de 2009, el ICFES señala que estas competencias se desarrollan mediante la interrelación entre la educación disciplinar, la educación general y las habilidades que los estudiantes han desarrollado y que traen a la educación superior. Plantea que son competencias transversales, que aunque se desarrollen a partir de contextos específicos, pueden ser transferidas a otros. Son algunas de ellas: La habilidad para reconocer diferentes planteamientos críticos y su coherencia, la adecuada articulación y expresión de las ideas por escrito, la capacidad de comunicarse en una segunda lengua, la capacidad para analizar y utilizar información para resolver problemas. ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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Artículo No. 3. Estructura y organización del examen. El examen está compuesto por pruebas que evalúan las competencias genéricas y las específicas en los términos establecidos en el artículo No. 2 de este decreto. El número de pruebas y componentes serán determinados por el lCFES mediante acuerdo de su Junta Directiva. La estructura de las pruebas de cada conjunto de competencias se establecerá de forma independiente y su adopción por el ICFES será gradual. Para efectos de la comparabilidad, cada una de ellas se mantendrá por lo menos 12 años a partir de la primera vez que se aplique a la población, sin perjuicio de que puedan introducirse modificaciones y mejoras, siempre que no afecten la comparabilidad de los resultados en el tiempo. 1.1.

Algunas definiciones sobre competencias.

Rial A. (2008) señala que sin duda alguna el término competencias es un término polisémico, proviene del latín cum y petere TXHVLJQLILFD³FDSDFLGDGSDUDFRQFXUULU R FRLQFLGLU HQ XQD GLUHFFLyQ´ 0DQLILHVWD TXH WDPELpQ VH SXHGH HQFRQWUDU FRQ mucha recurrencia en el uso común del término, la alusión a poder seguir el paso. Para este autor, la competencia es la capacidad de seguir en un área determinada. Para este autor, el desarrollo histórico y la resignificación de la palabra con el uso, también debe tenerse en cuenta, él refiere que se puede observar que es a partir del siglo XV, que la palabra competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Lo que contribuyó a que el sustantivo y el adjetivo competente, se utilizará cuando se hacía alusión a apto o adecuado. También a partir de esta época el termino competer se empieza a usar para aludir a pugnar, rivalizar con, contender con, dando lugar a sustantivos como competición, competencia, competidor y competitividad. En esta misma vía, Tobón (2005) señala que la polisemia del término competencia radica fundamentalmente en el uso variado que se reproduce y legitima en el saber común, él manifiesta que esos principales usos son:

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USO

EJEMPLOS

1. La competencia como autoridad: se refiere al poder de mando que puede tener un determinado cargo.

³El subgerente tiene la competencia para evaluar el desempeño de las asistentes administrativas y tomar la decisión sobre su continuidad en la empresa´ ³Este puesto de trabajo requiere una alta comunicación en inglés y usted tiene la competencia necesaria para desempeñarse con éxito en esta área, por lo cual vamos a contratar sus servicioV´ ³El gerente tiene las siguientes competencias: representar la compañía, establecer asociaciones estratégicas con otras compañías y gestionar el talento humano´ ³La secretaria de la oficina de personal tiene una alta competencia debido a que atiende muy bien a las personas y les brinda la suficiente información´ ³La empresa Flores Primavera S.A. abrió nuevos mercados en China y Japón gracias a la modernización de su sistema de producción, lo que le está permitiendo competir con flores a más EDMRFRVWRTXHRWUDVHPSUHVDVGHOVHFWRU´

2. La competencia como capacitación: se refiere al grado en el cual las personas están preparadas para desempeñar determinados oficios. 3. La competencia como función laboral: se refiere a las responsabilidades y actividades que debe desempeñar toda persona en un determinado puesto de trabajo. 4. La competencia como idoneidad: se refiere al calificativo de apto o no apto con respecto al desempeño en un puesto de trabajo. 5. La competencia como rivalidad empresarial: expresa un eje esencial del ámbito empresarial, como lo es la necesidad de toda empresa de sobresalir en la producción de bienes y servicios, sobre otras en determinados aspectos (precio, calidad, oportunidad y beneficios). 6. La competencia como competición entre personas: se refiere a la lucha de los empleados entre sí por sobresalir en su desempeño y buscar con ello posibilidades de ascenso, mejores ingresos y reconocimiento, entre otros aspectos. 7. La competencia como requisito para desempeñar un puesto de trabajo: se refiere a las habilidades, capacidades, destrezas, capacidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes que un candidato a un determinado puesto de trabajo debe tener para poder ser vinculado a una empresa. 8. Competencia como actividad deportiva: se refiere a eventos deportivos en calidad de sustantivo.

³/RV HPSOHDGRV GH HVWD VHFFLón están compitiendo entre sí por ganar el premio al mejor YHQGHGRUGHVHJXURVGHOPHV´

³/D HPSUHVD 0RWRV &DULEH 6$ UHTXLHUH SHUVRQDO técnico para su oficina de atención al cliente con las siguientes competencias: manejo de programación de computadores, instalación y mantenimiento de equipos, manejo de procesadores de texto, creación y supervisión de UHGHV´ ³$\HUVHOOHYya cabo una competencia ciclística en Madrid que ganó Induráin´

A partir de esta polisemia, el autor en mención toma partido y define las competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos. Señala que la puesta en acto de la competencia integra diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético. (Tobón S. 2008: 37).

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También desde la Psicología, Torrado (2000) define las competencias como aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de ciudadanía. Ella advierte que si bien hay una tendencia a asimilar el concepto de competencia con el competitividad, es necesario reconocer que no es posible ni debido, trasladar las leyes del mercado y los parámetros de efectividad y rentabilidad al sistema educativo. Hernández, Rocha y Verano (1998) definen las competencias como comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en una actividad o función, lo que implica análisis y manejo de problemas del entorno mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situación. Levy±Leboyer (2000) citado por Tobón (2008) definen las competencias como los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Por su parte, el profesor Vasco (2003) define las competencias como una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron. Este intelectual de la educación colombiana igualmente resalta en las competencias aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas. En esta vía, Jurado (2000) señala que la competencia es un saber-hacer que todo ser humano porta en un determinado campo. Este saber-hacer es diferente en cada sujeto, se manifiesta de manera diferente en cada momento y que sólo es identificable en la acción misma. Está determinada por un dominio y un acumulado de experiencias de distinto tipo, lo que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida práctica y a construir horizonte social en la relación con el otro para la configuración constante de un nosotros. Lo que se complementa con la definición dada por Bransford, Brown y Cocking (1999:145), quienes señalan que el dominio que una persona tiene en una disciplina se hace evidente en el pensar efectivamente acerca de problemas en ese campo; ser sensibles a características y modelos significativos de información que no son observados por los aprendices; en el poseer una organización eficiente del conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relaciones significativas; en la capacidad para adquirir conocimiento y recuperar el que es ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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pertinente para una tarea en particular; den la capacidad para aplicar el conocimiento en forma apropiada y adecuada al contexto, con niveles de flexibilidad en sus aproximaciones a la solución de nuevas problemas y situaciones. J. Martín-Barbero (2008) señala que el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otros dos conceptos: el de hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica de Michel de Certeau. Para Bourdieu, plantea Martín-Barbero, el concepto de hábitus se define como competencia cultural, esto es, "un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas funciona como matriz de percepciones y de acciones, posibilita tareas infinitamente diferenciadas". Es decir, la competencia cultural del hábitus, que es fundamental en el ámbito educativo, hace parte del sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas por ejemplo: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos. Para ilustrar con mayor detalle, este intelectual de la comunicación señala que no se aprecia el piano del mismo modo por alguien que nunca tuvo que ver con un piano, que por alguien que nació en una casa donde había un piano o en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente. Barbero refiere que por muchos discos de piano que oiga el primero, la relación con el piano es radicalmente distinta de aquel en cuya casa de niño se oía tocar el piano. El modo de relación con los objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición. La competencia en educación, subraya Martín-Barbero, tiene que ver con la competencia cultural, competencia ligada al capital simbólico de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos años viviendo en la ciudad que en la que lleva pocos años, o en una familia patriarcal que en una familia en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como iguales. Y es ese capital cultural, ese capital simbólico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus: ese sistema de disposiciones durables que a través de experiencias y memorias va a posibilitar u obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos. El otro concepto que también considera esencial Martín-Barbero (2008) para redefinir las competencias cognitivas es el de práctica en Michel de Certeau. Señala que al tratar de entender la cultura cotidiana de las mayorías: la del ama ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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de casa, del obrero de la construcción o del empleado de comercio, por ejemplo, De Certeau toma como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres: saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos caracterizaciones: 1. Los esquemas de operación: al fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual la operación no es posible, como al fondo de toda buena pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que esa técnica pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, los dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama. 2. Los operadores de apropiación: que responden a cuestiones asociadas a la adaptación, a la necesidad de solucionar problemas y situaciones vitales en las que se pone en juego el legado cultural, el saber común, los viejos saberes, la re-apropiación y la re-significación. En síntesis, para este autor de la comunicación, la competencia no es fórmula, sino apropiación, por cada cual, de los saberes según su vocación y sus destrezas. Advierte Martín-Barbero, que las competencias no son destrezas normalizadas, normalizadas para competir en el sentido más estrecho de la palabra, sino en su sentido solidario y de complementación. Esta definición de competencia se acerca a la defendida por quienes comparten el modelo de enseñanza para la comprensión. Mora, Sánchez y Tejada (2007:18) señalan que en dicho modelo educativo, la competencia se refiere a un desempeño basado en la comprensión, lo que comporta la capacidad de pensar y de actuar de manera flexible a partir de lo que uno sabe. Aludiendo a Stone y Whiske (1999), refieren que para éstos autores comprender es más que imaginar o reconocer los pasos para realizar una tarea, comprender se refleja en un desempeño flexible, en una acción situada en un contexto y en un tiempo real. Comprender un tópico, por ejemplo, es ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá de conocimiento y la habilidad rutinaria, por tanto, los desempeños comprensivos constituyen evidencia de su alcance, sin desconocer variaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigencia de la tarea, el contexto y el campo en el cual se sitúe la misma.

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Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco profesional global. Duarte y Cuchimaque (1999) señalan que las competencias se forman en interacción con los contextos y que la competencia de un sujeto depende de las exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estéticas, axiológicas), del entorno cultural en el que se desenvuelve. Y manifiestan que igualmente, el entorno cultural actúa como limitante o favorecedor de dichas competencias. Así entonces, los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los contextos, estableciéndose una interdependencia mutua. Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes´ Por otra parte, Serrano (2003) define la competencia como querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer. Está constituida por saber proposicional relacionado con un saber qué y un saber procedimental (saber cómo se hace). El saber procedimental entra en la composición de la competencia modal y equivale a saber-hacer. Igualmente, este autor plantea que no basta el saber proposicional (competencia semántica) y el saber procedimental (competencia modal) para tener la competencia, plantea que hace falta la competencia potestativa (relativa al poder). Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la competencia presupuesta por la acción específica para su ejecución exitosa. Esta definición de competencia de Serrano, le plantea una crítica a la definición estatal de competencia de saber-hacer en contexto, señala que definir la competencia como 'saber-hacer en contexto', según es habitual en el medio educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). Así entonces, la evaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica. ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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Lo anterior muestra que es posible diferenciar un saber qué (saber proposicional) de un saber cómo (procedimental o de ejecución). El saber qué, es el que fundamenta la denominada "competencia cognitiva semántica". A su vez, saber cómo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la posesión de una habilidad, una capacidad, o una técnica aprendidas. La invitación de este autor es a que los modelos de formación reorienten sus proyectos educativos institucionales, de tal manera que le permitan al estudiante adquirir/desarrollar/fortalecer la capacidad para resolver interrogantes, resolver problemas e integrar sus experiencias con sus conocimientos y así aplicarlos en diversos contextos. El poder-hacer las cosas como la materialización de la competencia, más allá de saberlo. Así entonces, la pragmática de la competencia se hace efectiva en el momento en que, además de saber cómo hacerlo, se es capaz de hacerlo. Esta perspectiva se encuentra con aquella defendida en la enseñanza para la comprensión y que Mora, Sánchez y Tejada subrayan en el texto Propuesta de Evaluación de Evaluación de Competencias Profesionales del Psicólogo en Colombia (2007:18). Estos autores, manifiestan que en la perspectiva de la enseñanza para la comprensión, interesa más el desarrollo de la secuencia de desempeños de comprensión que el estudiante realiza y en las que el docente es más un entrenador-facilitador, compatible con concepciones pedagógicas propias del aprendizaje cognitivo, las comunidades de investigación y la construcción de una cultura de pensamiento en las aulas. Lo que implica para el docenteevaluador seleccionar tópicos generativos, establecer un consenso alrededor de las metas de comprensión y determinar los desempeños de comprensión que mejor revelan y promueve el aprendizaje, mediante una evaluación continua. Ellos subrayan que en la propuesta cognitiva de la enseñanza para la comprensión, se plantean cuatro dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, propósitos y formas de comunicación, que se pueden clasificar según el nivel de desarrollo: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría, los cuales pueden perfectamente distinguirse en el desempeño de los estudiantes y ser evaluados a través del desarrollo de proyectos. Esta perspectiva coincide con la de Roe (2005) quién refiere que la competencia es una capacidad aprendida que se evidencia en la ejecución de tareas especificas en contextos particulares y que se manifiesta en la realización ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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adecuada de una tarea, en el ejercicio de un conjunto de funciones y el desempeño eficiente de roles. En la competencia, señala Roe, se integran conocimientos, habilidades y actitudes, aunque no se agota en éstas. Señala que el desafío principal ha sido la definición de contextos de trabajo, la especificación de contenidos de aprendizaje y la definición o identificación de la habilidad necesaria para cumplir con los requisitos de cada área ocupacional. 4 Por su parte, García y Vargas (2007), señalan que las competencias están entre los conocimientos y habilidades y que su manifestación se da en situaciones concretas, en contextos que delimitan la acción y en los que es posible poner en práctica los conocimientos construidos5. Para finalizar este apartado, vale la pena retomar algunas de las reflexiones iniciales acerca la polisemia del concepto y subrayar el llamado que hace Díaz, Valencia y Urrea (2008:60) a tener en cuenta que el significado original de competencia se abstrae del contexto teórico en el cual surgió y se desarrolló, y su generalización tiene un efecto tanto en los discursos como en las prácticas de los agentes educativos. Esto es lo que ha sucedido con la denominada "formación por competencias", donde "por" denota el medio para ejecutar una acción "por medio de competencias" o formación "en" competencias ("un conjunto de competencias"). Esto equivale a posicionar a los sujetos en unas u otras competencias que se proyectan como desempeños exitosos. Estos investigadores de la Educación señalan que desde esta perspectiva las competencias son susceptibles de ser seleccionadas, transmitidas y evaluadas, lo que implica que es posible actuar selectivamente sobre las características y relaciones de posiciones y prácticas ±externas al sujeto± y convertirlas en competencias. Advierten que, desde este punto de vista, estudiar las competencias sería ocuparse de los mensajes que se transmiten; mensajes referidos al saber (qué) o al saber hacer (cómo), y no la estructura de relaciones que hace posible que dichos mensajes tengan una relación con el desarrollo de la competencia, es decir la estructura interna al sujeto, su potencialidad intrínseca, su competencia.

4

 Para mayor detalle en lo que concierne a las competencias requeridas para los psicólogos, véase el apartado sobre el panorama internacional en relación con las competencias en la formación del psicólogo.   5   Véase para mayor precisión con respecto a la formación de profesionales de la Psicología en Colombia, véase el apartado de competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia.     ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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Esto que es intrínseco al sujeto, o competencia, diferente de las "competencias" que son seleccionadas, transmitidas y evaluadas, tiene una característica fundamental: su similitud en todos los seres humanos, independientemente de la cultura en la cual estos existan. Diaz, Valencia y Urrea (2008) señalan que si se acepta este postulado, se consideraría que la competencia es supra-cultural, pero puede ser afectada por el "habitus" internalizado en una cultura. Esto es lo que hace que aprender a caminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo, tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales del gusto, el baile, la mirada, etc. El llamado de estos autores es a no desconocer la perspectiva del aprendizaje situado o del aprendizaje social que señala que el aprendizaje se relaciona con una participación gradualmente creciente en una comunidad de prácticas y lenguajes; que la práctica social puede considerarse el principio generativo del desarrollo de la competencia y el aprendizaje una de las características de la práctica social; que para potenciar o mejorar la competencia, se debiera reorganizar, en primer lugar, la práctica social y sus contextos intrínsecos; que el desarrollo de la competencia socializa al aprendiz en sus usos contextuales y que la unidad de análisis no debe ser una competencia aislada sino la estructura de relaciones sociales que producen las competencias especializadas. Así entonces, el aprendizaje no se relaciona de manera simple con un saber qué, sino que está regulado por instrumentos y mediaciones que permitan acceder tanto a la naturaleza como a las condiciones de existencia de dicho saber. Esta mirada difiere considerablemente de aquella según la cual el aprendizaje es una función de la enseñanza y, de manera particular, de la transmisión directa de una información. Por esto, el logro de la competencia es una función de la pertinencia y la relevancia de la selección y organización de los significados, las prácticas y los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, de crítica o de aplicación) y no, simplemente, el resultado de una enseñanza descontextualizada donde el acto consciente y voluntario de transmitir un "saber proposicional" o un "saber procedimental", aparece desarticulado, fragmentado y restringido a las estrategias y lógicas dominantes de la enseñanza. El desafío es, sin duda alguna, para los procesos de evaluación.

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1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente estatal. Si bien la definición acuñada por el ICFES a inicios del 2000 -cuando jalona con contundencia el enfoque de competencias en la evaluación en educación superiorfue saber-hacer en contexto, ésta definición se ha ido transformando en el tiempo. La competencia se define hoy como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado de responsabilidad requerido´0(1 En el Seminario Internacional sobre Evaluación, realizado en la ciudad de Cartagena, el profesor Daniel Bogoya, señaló la importancia de dar un giro en la manera de evaluar en Colombia y reiteró la necesidad de pasar de una evaluación centrada en las definiciones, a una evaluación basada en las competencias, éstas últimas entendidas como: la capacidad de interpretar en toda su complejidad una porción del mundo bajo análisis, construir, proponer y argumentar soluciones plausibles a problemas a nuevos y generar nuevos espacios conceptuales, metodológicos y de acción. (Bogoya. 2004. Pág. N3) El desafío, en ese entonces, era construir instrumentos de evaluación masivos que permitieran valorar-medir el grado de desarrollo de las competencias expresadas fundamentalmente en un actuar. Las preguntas que gravitaban en el ámbito académico en ese entonces eran: ¿había que "enseñar" primero las competencias para luego evaluar las competencias? ¿Son las competencias enseñables? ¿Las competencias las aprende el sujeto, las construye y las demuestra? ¿Un sujeto se constituye como competente a través de múltiples experiencias; entonces, se requieren diversas experiencias y heterogéneas situaciones para que el sujeto pueda cualificar sus actuaciones? ¿Un sujeto sabe hacer porque sabe y puede hacer? ¿Qué tantas situaciones y problemas por resolver les planteamos a los estudiantes, más allá de los cuestionarios de los manuales para que aprendan a saber y puedan hacer? El reto era a nivel pedagógico y, sin duda alguna, a nivel evaluativo. El tipo de instrumentos de lápiz y papel, centrados en la memorización de definiciones, distaba del nuevo enfoque y estancaba las posibilidades de leer otras formas de saber. ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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En los documentos que recopiló el ICFES en los años 2003 y 2004 sobre el impacto de los resultados de los ECAES (SABER PRO), se observa que IES a las que se les consultó sobre su experiencia de preparación a los estudiantes para esta prueba externa, interpretaban y re-significaban de manera distinta las nociones de competencia. Algunas IES la asociaban al desarrollo de habilidades manuales y técnicas (Escuela de Administración y Finanzas-EAFIT, pág. 296), otras al desarrollo de talentos (Universidad del Valle, pág. 290), otras al desarrollo de la disciplina (Universidad Mariana, pág. 268), otras al desarrollo de habilidades ligadas al ejercicio profesional (Universidad de Manizales, pág. 279). Esto mismo se observa en las Guías de Orientación del 2004. Tal es el caso de los ECAES en Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales, en las que se plantea que, por una parte, la prueba tiene como objeto evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar, y por otro, que se evalúa la capacidad del estudiante para proponer soluciones frente a situaciones problema en la práctica de la educación. Estas competencias tienen formas de expresión, se especifican y se relacionan con un conjunto de actividades, habilidades y desempeños, la tabla así lo evidencia:

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Tal como se observa en la definición y en el desglose de los tipos de saber a través de los cuales se expresa la competencia en los futuros licenciados en HGXFDFLyQ HQ DOJXQDV RFDVLRQHV OD UHIHUHQFLD GLUHFWD HV D XQ ³VDEHU TXp´ (conocimiento proposicional  \ HQ RWUDV D XQ ³VDEHU FyPR´ FRQRFLPLHQWR procedimental). Lo que se observa es que el saber cómo enfrenta al reto de otro tipo de instrumentos, de otras formas a través de las cuales la actuación permita llevar a la escena de la verificación aquello aprendido y favorecido en el pasar por la educación. Todavía en el 2010, en Colombia persiste la tensión entre la competencia construida en relación con la idea de dominio de la disciplina por parte del estudiante y la competencia operacional, referida directamente al desempeño en situaciones pragmáticamente definidas. Así entonces, si en los exámenes SABER PRO (antes llamados ECAES) se define la competencia como ³saber hacer en el que se conjugan pensamiento, conocimiento y habilidades en contexto´6, este saber no estaría referido al conocimiento tácito ±en el sentido chomskiano del término± sino al conocimiento procedimental, lo que demanda por supuesto una revisión de los instrumentos y de aquello que finalmente se proponen evaluar. Otro aspecto fundamental inherente a este concepto de competencia, tiene que ver con la relación entre texto y contexto. Para entender esta relación es posible acudir a los lingüistas y a los teóricos del discurso; pero también es posible apoyarse en un sociólogo de la educación, quien fuera el fundador de la pedagogía crítica: Paulo Freire. Para Freire "la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto". (Freire.1984: 94). No hay, pues, práctica de lectura si no se construye la relación texto-contexto. Cuando alguien dice que no entiende nada, 6

  Propuesta     de   lineamientos   para   la   formación   de   competencias   en   Educación   Superior.     Documento   suministrado    por  el  ICFES  en  el  2010    a  las    Asociaciones.  Pag.  2.     ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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es porque no ha logrado construir dicha relación; precisamente, es el reconocimiento de un contexto lo que hace posible la interpretación. Así entonces, el contexto es el que favorece el sentido, delimita la comprensión y establece el marco sobre el cual se da la demostración de saber. La fuerza del contexto, es la fuerza para demostrar las posibilidades y potencialidades para la actuación. 1.3 El concepto de competencia entre programas que comparten áreas conocimiento y que enfrentan problemáticas afines.

del

En Colombia, la implementación de la evaluación externa en educación superior trajo como efecto en las instituciones educativas transformaciones en las prácticas HYDOXDWLYDV \ SHGDJyJLFDV FRQ HO ILQ GH ³SUHSDUDU´ DO HVWXGLDQWH SDUD UHVSRQGHU adecuadamente a estas pruebas según las competencias que se propone evaluar. Sin embargo, mientras esas prácticas estén basadas en una preparación para responder a un examen y no estén atravesadas por la apropiación de lo que significa evaluar y lo que significan las competencias, no habrá una transformación en la educación; por ello cabe preguntarse, ¿cuáles son los cambios que ha tenido la evaluación externa para atender a las exigencias que hace la sociedad hoy? 3RVDGD   VHxDOD TXH ³la formación con base en competencias conlleva integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores. La integración disciplinar es parte fundamental de la flexibilización curricular, particularmente de los planes de estudio, en aras de formar profesionales más universales, aptos para afrontar las rápidas transformaciones de las competencias y los conocimientos´ Persisten hoy las múltiples maneras de nombrar y significar las competencias, sin embargo, si se trata del dialogo entre campos de conocimiento con problemáticas similares, ¿cómo se define hoy la competencia en aquellos que tienen intereses afines? Veamos una tabla inicial elaborada a partir de las definiciones de competencias en las Guías de Orientación de los programas en mención:

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MEDICINA

 

PSICOLOGÍA

Las competencias referidas al saber, entendidas como el dominio de unos conocimientos que, desde un punto de vista científico, fundamentan el desempeño profesional. DEFINICIÓN COMPETENCIA

El diagnóstico se entiende como la competencia del médico para precisar la situación de salud o enfermedad del paciente. Esta competencia se ejerce con base en la aplicación del método clínico. El estudiante debe demostrar que aplica sus conocimientos sobre los medicamentos (mecanismos de acción, indicaciones, efectos colaterales y posibles interacciones con otras sustancias) y que puede formularlos en forma segura. Deben conocer los contenidos metodológicos básicos, la apreciación crítica y el análisis de decisiones.

COMPETENCIAS EVALUADAS

COMPETENCIAS EVALUADAS

Interpretativa, se relaciona con las acciones orientadas a la comprensión del significado de situaciones - problema.

InterprHWDWLYD ³$FFLRQHV TXH UHDOL]D XQD persona con el propósito de comprender una VLWXDFLyQ´

Argumentativa, engloba todas las acciones que permiten plantear claramente un problema que hay que solucionar, ubicarlo en un referente teórico, seleccionar y sustentar los elementos relevantes para su análisis y solución.

$UJXPHQWDWLYD ³$FFLRQHV TXH UHDOL]D XQD persona con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un HYHQWR´

Propositiva, hace relación a las acciones que permiten proponer nuevas relaciones a partir de una situación dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrón que vincule diferentes situaciones y proponer soluciones o acciones que mejoren la situación inicial.

3URSRVLWLYD ³$FFLRQHV TXH UHDOL]D XQD persona con el propósito de plantear alternativas de decisión o de acción y de establecer nuevas relaciones o vínculos entre eventos o SHUVSHFWLYDVWHyULFDV´

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

TRABAJO SOCIAL

Las competencias se entienden como expresiones o explicitaciones de la experiencia primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o hermenéutica del mundo en que nos encontramos; como acciones o desempeños en la interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos; como acciones útiles que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o problemática. En un sentido general, el concepto de competencia designa el conjunto de condiciones (capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos), que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, o actuación o desempeño o perfomancia, con miras a la consecución de una meta.

Hace referencia a la capacidad que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida es la existencia de personas que ponen en acción un conjunto de procesos y conocimientos para interpretar, argumentar o producir discursos pertinentes a la situación y contexto en la cual se establece la comunicación.

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PROFESIÓN

DEFINICIÓN COMPETENCIA

COMPETENCIAS EVALUADAS

MEDICINA Las competencias referidas al saber, entendidas como el dominio de unos conocimientos fundamentan el desempeño profesional. El diagnóstico se entiende como la competencia del médico para precisar la situación de salud o enfermedad del paciente. Esta competencia se ejerce con base en la aplicación del método clínico. Debe demostrar que aplica sus conocimientos sobre los medicamentos (mecanismos de acción, indicaciones, efectos colaterales y posibles interacciones con otras sustancias). Deben conocer los contenidos metodológicos básicos, la apreciación crítica y el análisis de decisiones. Interpretativa, se relaciona con las acciones orientadas a la comprensión del significado de situaciones - problema.

Argumentativa, engloba todas las acciones que permiten plantear claramente un problema que hay que solucionar, ubicarlo en un referente teórico, seleccionar y sustentar los elementos relevantes para su análisis y solución. Propositiva: hace relación a las acciones que permiten proponer nuevas relaciones a partir de una situación dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrón que vincule diferentes situaciones y proponer soluciones o acciones que mejoren la situación inicial.

PSICOLOGÍA

Interpretativa: ³$FFLRQHV TXH realiza una persona con el propósito de comprender una VLWXDFLyQ´ Argumentativa: ³$FFLRQHV TXH realiza una persona con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un HYHQWR´ Propositiva: ³$FFLRQHV TXH realiza una persona con el propósito de plantear alternativas de decisión o de acción y de establecer nuevas relaciones o vínculos entre eventos o perspectivas WHyULFDV´

 

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

TRABAJO SOCIAL

DERECHO

Se entienden como expresiones o explicitaciones de la experiencia primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o hermenéutica del mundo; acciones o desempeños en la interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos; acciones útiles que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o problemática. El concepto de competencia designa el conjunto de condiciones (capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos), que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, o actuación o desempeño o perfomancia, con miras a la consecución de una meta.

Hace referencia a la capacidad que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida es la existencia de personas que ponen en acción un conjunto de procesos y conocimientos para interpretar, argumentar o producir discursos pertinentes a la situación y contexto en la cual se establece la comunicación.

6H GHILQH FRPR ³XQ saber hacer en FRQWH[WR´ R XQ ³VDEHU VLWXDGR´ TXH OH permite al estudiante llevar a cabo acciones con su saber en el contexto de una disciplina del conocimiento. Es decir, la competencia es la utilización adecuada y pertinente de un conocimiento en un contexto específico.

La evaluación de los contenidos se orientará desde la perspectiva de competencias académicas, comunes y transversales a cualquier currículo de formación profesional universitaria en el pregrado, evaluables a través de este tipo de examen, como son las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

La competencia y sus acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo, adquieren sentido en la evaluación cuando la o el estudiante comprende el contexto de un texto, es decir, comprende la situación que se le expone y, como parte de la misma acción, relaciona el texto con el contexto disciplinar o profesional desde donde se ha escrito, es decir, utiliza como referentes para su comprensión los desarrollos teóricos, metodológicos, epistemológicos y prácticos de una disciplina o profesión particular.

Interpretativa: se refiere a la identificación o comprensión del sentido de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema. Argumentativa se refiere no solo a comprender ese sentido, sino a identificar y articular las razones que lo fundamentan, para construir un argumento. Se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto o discurso breve, o un enunciado, y encuentre los fundamentos que los explican. Propositiva: implica una actuación argumentada y crítica, para seleccionar entre opciones o alternativas, encaminadas a la solución de un problema en un contexto determinado.

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II.

 

CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.

Los desarrollos en la conceptualización y delimitación de competencias en el ámbito internacional, han mostrado la necesidad de redefinir las categorías, derivándolas tanto de los programas curriculares de las universidades que ofrecen formación en el área, como de los roles ocupacionales que desempeñan los egresados. De acuerdo con Reidl (2009) las definiciones de competencia profesional se han abordado desde dos enfoques principales, el primero, se centra en los roles o funciones que deben desempeñar los psicólogos. Al centrarse en lo que los SVLFyORJRV KDFHQ HVWH PRGHOR KD UHFLELGR HO QRPEUH GH ³PRGHOR GH VDOLGD´ (O segundo, se centra en los contenidos curriculares que deben seguirse para la formación de los psicólogos. Al centrarse en la formación que reciben los HVWXGLDQWHV \ SURIHVLRQDOHV HVWH PRGHOR KD UHFLELGR HO QRPEUH GH ³PRGHOR GH HQWUDGD´ Los modelos de entrada son más factibles de construir toda vez que está disponible la información de los programas de formación, como por ejemplo departamentos y facultades de psicología. No obstante, presentan como desventaja el hecho de que su efecto es limitado ya que, aún si se construye un plan curricular de acuerdo a las exigencias del modelo de entrada, el simple hecho de que un estudiante termine un programa de estudios no garantiza que tiene las competencias para ejercer de acuerdo a los estándares establecidos de calidad profesional. Mientras tanto, la ventaja principal de los modelos de salida, es que ofrecen información sobre competencias demandadas por la práctica profesional. Sin embargo, de acuerdo con Reidl, estos modelos atentan contra la independencia de las carreras, la autonomía de los profesionales y la necesidad de innovación, toda vez que buscan homogenizar a los profesionales y su forma de proceder, eliminando la diversidad y creatividad característica del quehacer profesional. Otra desventaja es que su aplicación supone evaluaciones individuales de competencias y ello requiere tiempo y dinero. Finalmente, dado que es difícil hallar competencias comunes a todas las especialidades de la psicología, al elegir competencias formuladas con un mayor

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grado de abstracción se pierde exactitud operativa, que es una de las virtudes que pretende tener el modelo de salida. Sin embargo, de acuerdo con la autora, tanto los modelos de entrada como los de salida dejan por fuera características individuales como rasgos de personalidad, valores, etc. Una alternativa es el modelo comprensivo que recoge la definición de competencia de Roe (2002) ³competencia es una capacidad aprendida para realizar adecuadamente una tarea, funciones o rol´ /DV FRPSHWHQFLDV SUHVHQWDQ FLHUWRV rasgos definitorios: integra conocimientos, habilidades y actitudes, y se refiere a la ejecución de tareas específicas en contextos particulares. Aún así, no siempre pueden delimitarse claramente ciertas competencias, puesto que tareas, funciones y roles no siempre tienen límites claros. Las competencias son necesarias pero no suficientes para una buena ejecución, pues una buena ejecución también depende de factores personales como la motivación, vitalidad, factores sociales como apoyo y liderazgo, y factores situacionales como disponibilidad de instrumentos, etc. En ese sentido, los conocimientos, habilidades y actitudes se diferencian de las competencias en que son más elementales, pueden desarrollarse aisladamente, evaluarse separadamente y aplicarse a diferentes competencias. Conocimientos: son sobre las teorías y datos empíricos producidos en los diferentes campos de la disciplina. Habilidades: se refieren a la comunicación oral y escrita, la observación, la escucha, el análisis de problemas, el uso de estadísticos, programas de cómputo, etc. Actitudes: se refieren a la precisión, integridad, autocrítica, obligaciones, responsabilidad, conciencia ética, respeto, orientación al servicio, etc. Así mismo, dado que las competencias se refieren a roles profesionales del psicólogo, deben referirse a las distintas especialidades profesionales. Para eso deben tenerse en cuenta los contextos laborales, los tipos de clientes - usuarios y las clases de problemas que se enfrentan. Esto quiere decir que cada especialidad debe ser descrita en sus propios términos. En consecuencia, desde la perspectiva de la autora, en un intento por superar estas dificultades, y siguiendo el modelo comprensivo, para hacer el modelo de competencias del psicólogo se deben seguir cuatro pasos: ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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x Análisis ocupacional o de trabajo x Análisis de competencias: los perfiles de competencias definen las cualidades a ser evaluadas. x Modelar competencias x Validar el modelo de competencias: debe incluir una combinación de pruebas de conocimientos, ejercicios de habilidades, cuestionarios de actitudes y simulaciones de trabajo con nivel aceptable de validez de contenido. En este contexto, la autora propone una distinción entre competencias teóricometodológicas, técnicas, contextuales, adaptativas y éticas. No obstante lo anterior, el modelo presenta la lista de competencias agrupadas en las siguientes categorías: x Generales. Por ejemplo: comunicación efectiva, toma de decisiones, manejo e integración de información, etc. x De evaluación. Por ejemplo: diagnóstico, que incluye conocimientos sobre neurociencia, trastornos psicológicos, utilización de pruebas, etc. x De intervención. Por ejemplo: planeación y proyección de intervenciones psicológicas, que incluye conocimientos sobre técnicas específicas de intervención, modelos de intervención, técnicas de formulación de casos. x De investigación. Por ejemplo: realización de investigación básica y aplicada, que incluye conocimientos sobre: teorías psicológicas, metodología de la investigación, preparación de propuestas de investigación, entre otras. Por su parte, García y Vargas (2009) es tan grande el volumen de conceptualizaciones sobre las competencias, que es imposible lograr una definición unívoca o que abarque todas las elaboraciones previas. No obstante, señala aspectos fundamentales de las competencias, de cara a una definición: Las competencias están a medio camino entre los conocimientos y las habilidades, y por tanto, sólo pueden darse en situaciones concretas. Este criterio FXHVWLRQDODIRUPDFLyQHQDPELHQWHV³DEVWUDFWRV´TXHQRRIUHFHQODSRVLELOLGDGGH contrastar en la práctica los conocimientos que se adquieren. Así mismo, los autores señalan la imposibilidad de formar a los alumnos en todos los conocimientos, valores y actitudes necesarios para un desempeño óptimo. Por esta razón establecen ciertas competencias clave.

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La identificación de las competencias profesionales del psicólogo supondría cuatro pasos, según Ribes (2005, en Reidl, 2007): 1. Determinar los problemas sociales a los que se enfrenta, poblaciones beneficiarias y roles profesionales genéricos del psicólogo 2. Análisis de distintos niveles de inserción de la disciplina con otras profesiones. 3. Señalamiento del paradigma disciplinar con el que se formará al psicólogo. 4. Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje para la adquisición y ejercicio de los conocimientos. En último término, los autores proponen el diseño de situaciones de enseñanzaaprendizaje para la formación por competencias, y el diseño de evaluaciones por competencias; en este último apartado, se señalan aspectos relevantes que debe contener un ítem que pretenda evaluar competencias de manera completa: x Facilita el desarrollo de la capacidad o capacidades previstas x Consta de destrezas (una o más), contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) x Implica realizar una tarea y/o producto en un tiempo determinado x Es calificable o puntuable en una escala numérica. 2.1.

Panorama internacional en relación con las competencias en la formación del psicólogo.

En el contexto de la formación profesional en psicología, existen diversas competencias requeridas que dependen de multiplicidad de factores tales como, la normatividad nacional vigente sobre formación superior, la conceptualización de lo que se considera como psicología y el énfasis formativo institucional en áreas particulares de interés (v, gr. Clínica, laboral, jurídica, etc.) Los estándares para dicha formación, bien no están explícitamente definidos o bien, implican un consenso explícito entre agrupaciones colegiadas que se traduce en acuerdos y tratados normativos que validan el conocimiento adquirido en el curso de la formación profesional de pre y post grado. A continuación se presenta un panorama general de la forma como se ha abordado el tema de las competencias en diversos países del mundo.

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2.1.1. Formación en psicología profesional: Europa A partir de la conformación de la unión europea, surge la necesidad de establecer estándares que permitan la homogenización de la formación académica y el desarrollo de programas curriculares semejantes que faciliten tanto la movilidad internacional de estudiantes y profesionales como la validación y cualificación del ejercicio profesional en todo el territorio europeo. De acuerdo con Bartram y Roe (2005) los requisitos que deben cumplir los candidatos al diploma en psicología deben estar relacionados con el contenido y la duración de los programas, así como de las competencias demostradas. En esa vía, en este continente la formación de los psicólogos ha sido QRUPDWLYL]DGDDSDUWLUGHOSUR\HFWR³(XUR3V\´: 8QPDUFRSDUDODHGXFDFLyQ\HOHQWUHQDPLHQWRGHSVLFyORJRVHQ(XURSD´FUHDGR en 2001 con el objetivo general de proporcionar una estructura común en el entrenamiento en conocimiento habilidades y competencias para los psicólogos europeos. Este proyecto, a su vez, está enmarcado en los acuerdos de Sorbona (1999) y Bolonia (1999). A partir del proyecto, se establece una duración de 6 años para la formación en psicología, bajo el supuesto de que es el tiempo mínimo necesario de preparación para el ejercicio profesional independiente de la psicología; este periodo incluye 5 DxRV GH IRUPDFLyQ DFDGpPLFD HQ TXH VH ³SURYHH OD IXQGDPHQWDFLyQ EiVLFD HQ psicología teórica y una base sustancial para la investigación y las aplicaciones de OD SVLFRORJtD´ %HUWUDP  5RH   $O WpUPLQR GH ORV SULPHURV WUHV DxRV VH REWLHQH XQ JUDGR GH ³%DFKHORU´ \ DO WpUPLQR GH ORV VLJXLHQWHV GRV DxRV XQR GH ³0DVWHU´ 3RU ~OWLPR HVWD HVWUXFWXUD FXUULFXODU LPSOLFD XQ DxR GH SUiFWLFD supervisada. La primera etapa de formación tiene una orientación general, en tanto que ofrece educación básica en las especializaciones, las teorías y técnicas de la psicología y está concebida como una aproximación preliminar al desarrollo de habilidades y a la investigación disciplinar, pero no cualifica para la práctica del ejercicio profesional independiente. Éste es el objetivo de la segunda parte del entrenamiento en tanto que pretende preparar al estudiante tanto para que prosiga su formación académica en un programa de doctorado, como para que ejerza en un área particular de la psicología profesional. En el primer caso, los estudiantes deberán adquirir conocimiento más específico sobre las temáticas vistas durante la primera etapa, mientras que en el segundo caso, deberán adquirir conocimientos especializados. Es común para ambos, el objetivo de fomentar competencias en investigación. ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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3RU VX SDUWH GXUDQWH OD WHUFHUD HWDSD GH IRUPDFLyQ R DxR GH ³LQWHUQDGR´ R ³SUiFWLFD VXSHUYLVDGD´ VH LQWHQWD FDSDFLWDr a los estudiantes para que integren conocimiento teórico y empírico, así como para que usen procedimientos relacionados con conocimiento propiamente psicológico; de la misma forma, se pretende que empiecen a trabajar en su contexto particular de interés con otros profesionales. Los roles del psicólogo Debido a la multiplicidad de empresas socialmente reconocidas como propias para el desempeño profesional del psicólogo, las competencias que se buscan en la formación están relacionadas con la comprensión e intervención sobre el FRPSRUWDPLHQWR HQ GLYHUVDV iUHDV ³ORV SVLFyORJRV SURIHVLRQDOHV WUDEDMDQ HQ diversos contextos, incluyendo clínica, educativa, organizacional, forense para abordar las cuestiones de la vida cotidiana y mejorar el bienestar de humanos FRPR LQGLYLGXRV JUXSRV \ VLVWHPDV VRFLDOHV´ (Q HVWH FRQWH[WR HO SVLFyORJR HV concebido como aquel profesional formado en una disciplina que se relaciona con los procesos mentales y sus manifestaciones en contextos de actividad humana. Por tanto, los programas universitarios europeos tienen como objetivo enseñar teorías generales, mostrar evidencia empírica e ilustrar cómo el conocimiento de estas áreas puede ser aplicado en la comprensión del comportamiento de individuos, grupos, sistemas y sociedades; así, se enseñan teorías acerca del comportamiento de las personas en contextos particulares, así como técnicas de diagnóstico e intervenciones para solucionar problemas conductuales; incluso, el estudiante debe aprender a hacer sus propias investigaciones y a evaluar las investigaciones de otros. En suma, un psicólogo europeo debe estar en capacidad GH³GHVDUUROODU\DSOLFDUSULQFLSLRVSVLFROyJLFRVFRQRFLPLHQWRPRGHORV\PpWRGRV de manera ética y científica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y HIHFWLYLGDGGHORVLQGLYLGXRVJUXSRVRUJDQL]DFLRQHV\VRFLHGDGHV´ Las competencias De acuerdo con el proyecto mencionado, las competencias requeridas para los psicólogos han sido definidas a partir de las prácticas existentes bajo la asesoría de personas con amplia experiencia y conocimientos de quienes han participado en la formación de psicólogos. En esa vía, Bartram y Roe (2005) afirman que para identificar las competencias que debe desarrollar un psicólogo para ejercer de ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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manera independiente, es necesario indagar por el contenido de la ejecución profesional, teniendo en cuenta el propósito fundamental de la psicología aplicada, así como la definición del alcance y los límites de la profesión. La definición de las competencias entonces, se da a partir de la identificación de los roles demandados socialmente; es decir, el primer paso en la identificación de las competencias necesarias para el ejercicio profesional de los psicólogos ha sido el análisis de las demandas de su área particular de desempeño. De esta manera, el encargo social define lo que es ser psicólogo y por tanto, en último término, el juicio de qué tan competente es alguien que ejerza la profesión, proviene del ajuste de su ejercicio profesional a las demandas sociales asociadas con su rol, en contextos particulares de evaluación e intervención. No obstante, tal como lo afirman los autores, existe un elemento que parece ser común a tales roles, funciones y campos de aplicación: una aproximación científica enfocada en la persona. En síntesis, desde este punto de vista, las competencias son vistas como ajustes a criterios de ejecución del desempeño profesional en áreas particulares de HMHFXFLyQ ³&RPSHWHQFLDHVGHILQLGDFRPR XQD KDELlidad aprendida para ejecutar adecuadamente una tarea asociada a un rol. Es típico de las competencias, que LQWHJUHQ FRQRFLPLHQWR KDELOLGDGHV YDORUHV SHUVRQDOHV \ DFWLWXGHV >«@ /DV competencias descansan sobre los pilares del conocimiento, las habilidades y las DFWLWXGHV´ %DUWUDP  5RH  3iJ   (VWR KD LPSOLFDGR OD GHILQLFLyQ GH contextos de trabajo, y la especificación de contenidos de aprendizaje que definen el conocimiento y la habilidad necesaria para cumplir con los estándares y requisitos de cada área ocupacional. De la misma manera, los autores afirman que es necesario definir competencias GH DOWR \ EDMR QLYHO ³&RPSHWHQFLDV GH DOWR QLYHO VRQ DTXHOODV TXH FRUUHVSRQGHQ con los diversos deberes laborales que los psicólogos deben cumplir, tales como conducir una evaluación individual, mientras que las competencias de bajo nivel se refieren a las actividades que cubren sólo parte de estos deberes, tales como HQWUHYLVWDURSUREDUeVWDVVRQGHQRPLQDGDVVXEFRPSHWHQFLDV´3iJ (QHVH contexto, se propone la distinción entre dos grupos de competencias; por un lado, competencias primarias que son aquellas relacionadas con el contenido psicológico del proceso de práctica profesional y por otro, las competencias secundarias que están relacionadas con los saberes y habilidades que pueden hacer más efectiva la práctica profesional, que no son exclusivas para los psicólogos. ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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7HQLHQGR HQ FXHQWD HVWRV HOHPHQWRV VH FUHD HO (XUR3V\ FRPR ³XQ HVWiQGDU europeo de educación y entrenamiento que permite que un psicólogo sea UHFRQRFLGRFRPRSRVHHGRUGHXQD³&XDOLILFDFLyQHQ3VLFRORJtDGHQLYHO(XURSHR´ Se basa en una educación y entrenamiento en psicología de 6 años que incluye un año dH SUiFWLFD VXSHUYLVDGD´. Así mismo, las competencias se definen con base en la descripción de los roles ocupacionales para diversos tipos de clientes; se deben demostrar habilidades y actitudes apropiadas para la práctica adecuada: Cada poseedor del EuroPsy tendrá un perfil que defina los contextos en los que haya demostrado competencias para la práctica independiente en el momento en que se le haya otorgado el Certificado. Se hace una distinción entre cuatro amplios contextos profesionales, designados como: x x x x

Clínica y Salud Educación Trabajo y Organizaciones Otros

Se sugiere entonces que esta clasificación de contextos profesionales es suficiente para enmarcar todos los roles ocupacionales y por tanto la descripción de las competencias necesarias para ejercer como psicólogo en la comunidad europea tiende a ser genérica, aplicable a la mayor parte de las posibles áreas de intervención si bien deberían ser adecuadas y especificadas en cada caso. Competencias primarias Hay 20 competencias primarias que cualquier psicólogo debería ser capaz de demostrar. Pueden agruparse en seis categorías, que se relacionan con los roles profesionales. Estos roles se designan como: x Especificación de objetivos x Evaluación x Desarrollo x Intervención x Valoración x Comunicación.

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Las competencias primarias que se busca desarrollar a través de la formación se describen a continuación:

COMPETENCIAS PRIMARIAS

DESCRIPCIÓN

A. Especificación de objetivos

Interacción con el cliente para definir los objetivos del servicio que se proporcionará.

Análisis de necesidades

Obtención de información sobre las necesidades del cliente utilizando métodos apropiados. Clarificación y análisis de las necesidades hasta un punto en que se pueda determinar las acciones significativas a realizar.

Establecimiento de objetivos

Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer objetivos aceptables y realizables. Especificar criterios para evaluar la consecución de esos objetivos con posterioridad.

B. Evaluación

Determinar características relevantes de los individuos, grupos, organizaciones y situaciones utilizando métodos apropiados.

Evaluación individual

Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas, tests y observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación de grupo

Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación organizacional

Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las organizaciones por medio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación situacional

Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto que es relevante para el servicio solicitado.

C. Desarrollo

Desarrollar servicios o productos a partir de las teorías y métodos psicológicos para ser utilizadas por los psicólogos o los propios clientes.

Definición de servicios o productos y análisis de requisitos

Definir el propósito del servicio o producto identificando los grupos de interés relevantes, analizando los requisitos y restricciones y definiendo las especificaciones para el producto o servicio tomando en consideración el contexto en que se utilizará ese producto o servicio.

Diseño del servicio o producto

Diseñar o adaptar productos o servicios de acuerdo con los requisitos y restricciones y tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.

Test del servicio o producto diseñado

Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad, fiabilidad, validez y otras características tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.

Evaluación del servicio o producto

Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad, satisfacción del cliente, facilidad de uso para el usuario, costes y otros aspectos relevantes tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.

D. Intervención

Identificar, preparar y realizar intervenciones apropiadas para conseguir el conjunto de objetivos utilizando los resultados de la evaluación y las actividades de desarrollo.

Planificación de la intervención

Desarrollar un plan de intervención adecuado para conseguir el conjunto de objetivos en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Intervención directa orientada a la persona

Aplicar los métodos de intervención que directamente afectan a uno o más individuos de acuerdo con el plan de intervención en un contexto relevante para el servicio solicitado.

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Intervención directa orientada a la situación

Aplicar métodos de intervención que directamente afecten a aspectos seleccionados de la situación siguiendo el plan de intervención en un contexto relevante para los servicios demandados.

Intervención indirecta

Aplicar métodos de intervención que permiten a los individuos, grupos u organizaciones aprender y tomar decisiones en su propio interés en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Implantación de productos o servicios

Introducir servicios o productos y promover su uso adecuado por los clientes u otros psicólogos.

E. Valoración

Establecer la adecuación de las intervenciones en términos de cumplimiento del plan de intervención y logro del conjunto de objetivos.

Planificación de la valoración

Diseñar un plan para la valoración de una intervención incluyendo criterios derivados del plan de intervención y del conjunto de objetivos en un contexto relevante para el servicio demandado.

Medida de la valoración

Seleccionar y aplicar las técnicas de medición apropiadas para la realización del plan de valoración en un contexto relevante para el servicio demandado.

Análisis de la valoración

Realización del análisis de acuerdo con el plan de evaluación y formulación de conclusiones acerca de la eficacia de las intervenciones en un contexto relevante para el servicio demandado.

F. Comunicación

Proporcionar información a los clientes de modo adecuado para satisfacer las necesidades y expectativas de esos clientes.

Proporcionar (feedback)

retroalimentación

Elaboración de informes

Proporcionar retroalimentación a los clientes utilizando medios orales y/o audiovisuales apropiados en un contexto relevante para el servicio demandado. Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la evaluación, el desarrollo de productos o servicios, las intervenciones y/o evaluaciones en un contexto relevante para el servicio demandado.

(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias) Competencias posibilitadoras o facilitadoras Hay ocho competencias posibilitadoras que se relacionan con la actividad profesional en general y en las que el psicólogo profesional debería demostrar las competencias primarias. Un psicólogo debería adquirir cada una de estas competencias posibilitadoras, como se requiere para la práctica en un contexto profesional particular, con el fin de mostrar su cualificación para el Certificado EuroPsy.

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COMPETENCIAS POSIBILITADORAS O FACILITADORAS Estrategia profesional

Desarrollo continuo

profesional

Relaciones profesionales Investigación y desarrollo

Marketing y ventas

Gestión de la responsabilidad profesional Gestión de la práctica

Garantía de calidad Autoreflexión

 

DEFINICIÓN Elegir una estrategia apropiada para manejar los problemas planteados basándose en una reflexión sobre la situación profesional y en las competencias primarias que uno mismo posee. Actualizar y desarrollar las competencias primarias y posibilitadoras propias, los conocimientos y las habilidades de acuerdo con los cambios de la disciplina y los estándares y requisitos de la profesión psicológica, y la normativa nacional y europea. Establecer y mantener relaciones con otros profesionales y con organizaciones relevantes. Desarrollar nuevos productos y servicios que tengan el potencial de satisfacer las necesidades presentes o futuras de los clientes y de generar nuevos negocios. Informar de los productos y servicios existentes y nuevos a los clientes actuales o potenciales, contactar a los clientes, realizar ofertas, proporcionar servicios y ofrecer servicio post-venta. Establecer y mantener relaciones con clientes (potenciales), monitorizar las necesidades de los clientes y su satisfacción, e identificar oportunidades para ampliar el negocio. Diseñar y gestionar la práctica mediante la cual se prestan los servicios, bien como pequeña empresa o como parte de una empresa privada o pública de mayor tamaño. Incluye aspectos operativos de personal y financieros y requiere liderazgo de los empleados. Establecer y mantener un sistema de garantía de calidad para la práctica en su conjunto. Reflexión crítica sobre la propia práctica y las competencias. Es una característica clave de la competencia profesional.

En el desarrollo y evaluación de las competencias debe tenerse en cuenta el hecho de que el contenido real de los servicios ofrecidos es diferente, para cada contexto en el que se ejerce la profesión. Esto es consecuencia directa de que los psicólogos desempeñan roles diferentes en la sociedad y tratan con diferentes tipos de clientes, problemas, métodos, etc. Como se ha mencionado arriba, se distinguen cuatro amplios contextos profesionales para el EuroPsy: x x x x

Clínica y Salud Educación Trabajo y Organizaciones Otras

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La cuarta categoría general (Otras) se utiliza para englobar otras aplicaciones más específicas que no entran dentro de los tres contextos genéricos mencionados. (Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias) 2.1.2. Formación en psicología profesional: Estados Unidos, Cánada, Australia y América Latina. 2.1.2.1. Estados Unidos La American Psychological Association (APA, 2007) desarrolló unas guías o lineamientos básicos para los psicólogos de dicha sociedad. Estos lineamientos se encuentran organizados en términos de metas que deben ser alcanzadas por los estudiantes al terminar su carrera. Adicionalmente estas metas están organizadas en dos grandes grupos, estando el primero relacionado con el conocimiento, habilidades y valores consistentes con la ciencia y la aplicación de la psicología (grupo 1), y el segundo con el conocimiento, habilidades y valores consistentes FRQ HQVHxDQ]D GH ODV ³DUWHV OLEHUDOHV´ liberal arts) que son ampliamente desarrolladas en la psicología (grupo 2). Teniendo en cuenta la terminología usada por la APA es fácil inferir que no usan explícitamente el enfoque de competencias sino que se centran en ³FRQRFLPLHQWRV´ ³KDELOLGDGHV´ \ ³YDORUHV´ \ DO KDEODU GH FDGD XQR GH HOORV VH utilizan verbos (se señalarán en cursiva) que podrían ser pensados en términos de competencias. A continuación se mencionarán las metas recomendadas por la Asociación Americana de Psicología para el nivel de pregrado: Grupo 1 x

x

Conocimiento de las bases de la psicología: demostrar conocimiento de los conceptos principales, los hallazgos teóricos y empíricos y las tendencias históricas en psicología. Métodos de investigación en psicología: entender y aplicar los métodos básicos de investigación en psicología (diseño de investigación, recolección y análisis de datos).

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x

x x

 

Habilidades de pensamiento crítico: respetar y usar el pensamiento crítico para resolver los problemas relacionados con el comportamiento y los procesos mentales. Aplicación de la psicología: entender y aplicar los principios psicológicos a los asuntos personales, sociales e institucionales. Valores en psicología: evaluar la evidencia, tolerar la ambigüedad, actuar de manera ética y reflexiva respecto a otros valores que son los pilares de la psicología como disciplina.

Grupo 2 x

x x x x

Información y conocimiento tecnológico: habilidades para utilizar los computadores y otras tecnologías para muchos propósitos. Adicionalmente debe manejar las fuentes de información relevantes para su trabajo. Habilidades de comunicación Conocimiento internacional y sociocultural: reconocer, entender y respetar la complejidad de la diversidad sociocultural e internacional. Desarrollo personal Desarrollo y planeación de su carrera: poseer ideas sobre cómo aplicar de manera realista su conocimiento psicológico, habilidades y valores en varias áreas y campos de trabajo.

Adicionalmente, en el año de 2008 (Ver Tabla ) se publicó un documento titulado Teaching, learning and assesing in a developmentally coherent curriculum (APA, 2008) donde se profundiza en estas competencias en tres niveles; es decir, se mantienen ambos grupos de habilidades pero se especifican dependiendo del grado de formación de los psicólogos (Nivel básico-inicio de la carrera-, nivel de desarrollo-mitad de la carrera- y nivel avanzado-final de la carrera). A continuación se mostrarán algunas competencias resumidas en este texto y se podrá ver la manera cómo se manejan los tres niveles de formación.

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Tabla de Competencias determinadas por la APA (2008) de acuerdo con los tres niveles de formación de los psicólogos. ESTADOS UNIDOS APA Conocimiento base de la Psicología

Métodos de investigación en Psicología

Habilidades de pensamiento crítico en Psicología

Aplicación de la Psicología

Valores en psicología

Nivel básico Definir la psicología como una ciencia que estudia el comportamiento y los procesos mentales. Explicar cómo la psicología cumple los criterios de la ciencia.

Nivel de desarrollo Distinguir las similitudes y diferencias entre las comunidades científicas y profesionales en psicología. Analizar cómo la investigación psicológica refleja los principios científicos.

Describir el comportamiento y los procesos mentales de manera empírica. Describir las características básicas del método científico en psicología. Discernir las diferencias entre la visión personal y la evidencia científica al entender el comportamiento. Describir los elementos de un estilo de vida saludable

Identificar los antecedentes y consecuentes del comportamiento y los procesos mentales. Analizar cómo la investigación conductual primaria se adhiere a los principios científicos. Recolectar y utilizar la evidencia científica al sacar conclusiones.

Describir cómo curiosidad asiste proceso científico

la el

Analizar los estilos de vida personales reflejando, entre otros factores, conocimiento de otras perspectivas culturales. Aplicar la curiosidad como un fenómeno de interés personal

Nivel avanzado Evaluar la influencia del contexto en la definición de psicología.

Evaluar la ciencia psicológica como un medio de entender el comportamiento y los procesos mentales. Interpretar el comportamiento y los procesos mentales en un nivel de complejidad apropiado. Diseñar una investigación que se adhiera a los principios del método científico. Evaluar la calidad, objetividad y credibilidad de la evidencia científica al sacar conclusiones. Evaluar los cursos de acción que pudiesen producir mejores resultados.

Poseer curiosidad por investigar preguntas conductuales complejas.

Por otra parte, algunas universidades estadounidenses han realizado un esfuerzo por determinar las competencias que deberán desarrollar los egresados de sus planes de estudio. Como puede observarse en la Tabla de competencias norteamericanas, dichas competencias no se encuentran tan definidas ni clasificadas como las determinadas por la APA (2007,2008) y han sido organizadas en tres grupos de acuerdo a su relación con la disciplina psicológica.

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Tabla de Competencias definidas por algunas universidades norteamericanas. ESTADOS UNIDOS UNIVERSIDAD

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Aplicar perspectivas situaciones variadas.

Universidad de Washington

a

Evaluar la información como un pensador crítico. Comunicarse en una variedad de medios incluidos las presentaciones orales y escritas. Ser consciente del multiculturalismo y la diversidad.

COMPETENCIAS COMUNES

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Reflexionar sobre la información y aplicarla a su vida.

Entender los conceptos principales del comportamiento humano.

Utilizar la escritura científica para trasmitir los conceptos. Utilizar los métodos de investigación científica.

Explicar el comportamiento en diferentes niveles de análisis. Diseñar y conducir estudios. Evaluar la evidencia de investigación. Utilizar tecnología para la recolección y análisis de datos. Entender la ciencia comportamental en los conceptos desarrollados por el estudio. Entender cómo es motivado el comportamiento, cómo se percibe, aprende y piensa. Entender las diferencias individuales. Entender cómo se desarrolla la personalidad.

Universidad de Michigan

Conocimiento critico de los aspectos básicos y aplicados de las áreas psicológicas.

Universidad de Florida

Habilidad para presentar ideas en presentaciones orales y escritas.

Conocimiento del diseño, análisis e interpretación de la investigación psicológica. Habilidad para revisar, interpretar y analizar la literatura de la ciencia psicológica.

2.1.2.2. Canadá El documento titulado What could I do with a degree in psychology? de la Universidad de Toronto (2010), menciona cuatro grupos de habilidades que los estudiantes de psicología deberían desarrollar durante su carrera. Estos grupos ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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son: Habilidades interpersonales, análisis, planeación y desarrollo y comunicación. A continuación se nombrarán las competencias encontradas en cada grupo. a) Habilidades interpersonales x Percibir y entender a los individuos y sus diferencias. x Exhibir empatía hacia los otros. x Identificar y entender las necesidades de los demás. b) Planeación y desarrollo x Conceptualizar e implementar proyectos. x Desarrollar ideas y teorías. c) Análisis x Definir problemas para crear estratégicamente ideas o soluciones. x Evaluar teorías y su evidencia. x Analizar y modificar comportamientos. d) Comunicación x Influenciar y persuadir individuos o grupos. x Presentar información e ideas de manera clara y efectiva. x Negociar y mediar conflictos. 2.1.2.3. Australia La Australian Psychological Society (1996) en su documento titulado Competencies of australian psychologists. Discussion paper. Define en seis grupos las competencias que debe tener un psicólogo australiano. Conocimiento de la disciplina x x x x x x

Demostrar conocimiento de los aspectos biológicos, perceptuales, cognitivos, sociales y emocionales del comportamiento. Demostrar conocimiento de la naturaleza y orígenes de las diferencias individuales y grupales y su medición. Demostrar conocimiento de la naturaleza de los cambios a través de la vida como resultado de procesos como la maduración y el aprendizaje. Demostrar conocimiento de los principios y los hechos empíricos significativos relacionados con la intervención psicológica. Demostrar familiaridad con los procedimientos de intervención psicológica. Demostrar familiaridad con la efectividad de la intervención.

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x x x x x x x x

 

Demostrar conocimiento de los métodos de evaluación de la efectividad de la intervención. Mostrar conocimientos de los métodos de encuestas/cuestionarios, técnicas de observación, estudios de caso y técnicas cualitativas. Mostrar conocimiento del diseño, control y procedimientos experimentales. Mostrar conocimientos psicométricos. Mostrar conocimientos de estadística. Mostrar habilidad para evaluar e integrar nuevos hallazgos con el conocimiento existente. Consultar revistas y otras fuentes. Estar en constante desarrollo profesional (actualización).

Investigación x x x x

x

Identificar problemas de investigación. Diseñar proyectos de investigación (elegir los diseños experimentales apropiados, las formas de recolectar datos, realizar pilotajes, etc.). Conducir investigaciones (manejar participantes, recolectar datos, desarrollar pruebas estadísticas o análisis cualitativos apropiados). Evaluar los resultados de la investigación (interpretar los datos, explorar las limitaciones del diseño, medidas y procedimiento, realizar conclusiones, considerar las replicaciones, etc.). Comunicar los resultados de las investigaciones (reportar los resultados de manera sucinta y coherente, explorar las implicaciones para las investigaciones futuras, determinar las aplicaciones prácticas y teóricas de los resultados).

Medición y resolución de problemas x

x

x

Definir el problema (contextualizar el problema, identificar la teoría relevante, formular hipótesis, considerar las relaciones causa-efecto, establecer el dominio del problema en la consulta con el cliente). Recolectar y evaluar los datos (reconocer las potenciales fuentes de datos, recolectar, analizar e interpretar los datos, presentar un informe coherente de los datos en una forma adecuada). Determinar estrategias (determinara ventajas y desventajas de las estrategias, considerar los costos, recomendar y comunicar la estrategia más adecuada).

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x

 

Implementar la evaluación (especificar las metas de evaluación y el tiempo de ejecución, identificar las formas de alcanzar las metas de evaluación).

Implementación del servicio x x x

Establecer relaciones profesionales (identificar cualquier conflicto de intereses, resolver dichos conflictos). Explorar la naturaleza del servicio requerido (identificar las opciones del servicio, referir a otros profesionales si es necesario). Negociar el contrato de servicios.

Comunicación x x x

Comunicarse de manera efectiva y apropiada Comunicar la información a grandes audiencias Comunicar la información sobre servicios potenciales.

psicológicos

a

clientes

Relaciones profesionales y con la comunidad x x x x

Adoptar un enfoque independiente o de grupo apropiado Clarificar los roles y las responsabilidades en la consulta. Aceptar e iniciar la supervisión de proyectos. Aplicar el conocimiento a la comunidad.

A partir de la información presentada anteriormente se pueden destacar varias competencias en común, las cuales son: x

x x x x x

Comunicación de resultados (ya sean producto de la aplicación de instrumentos- entrevistas, cuestionarios- participación en experimentos o tras la finalización de la terapia). Toma de decisiones, identificación y resolución de problemas. Establecimiento de relaciones entre colegas y consultantes. Manejo de instrumentos de diagnóstico y medición, sean estos entrevistas, encuestas, inventarios, etc. Habilidades para el trabajo en equipo e interdisciplinario. Conocimientos en procesos psicológicos básicos, metodología de la investigación y teorías psicológicas.

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x x

 

Conocimiento y manejo del contexto nacional, internacional y cultural. Diseño de propuestas de investigación. 2.1.2.4. América Latina. a. México

En el año de 2008, la Facultad de Estudios Superiores-FES de Iztacala de la Universidad Autónoma de México, edita un libro titulado: Competencias profesionales y científicas del psicólogo, investigación, experiencias y propuestas. En este libro encontramos un capítulo de la autora Lucy María Reidl quien al referirse a las competencias considera que se debe partir de una diferenciación entre competencias, habilidades, conocimientos y actitudes. Las competencias VRQ GHILQLGDV SRU 5RH FLWDGR SRU 5HLGO   FRPR ³XQD FDSDFLGDG DSUHQGLGD SDUD UHDOL]DU DGHFXDGDPHQWH XQD WDUHD IXQFLRQHV R URO´ $GLFLRQDOPHQWH HVWDV capacidades son desarrolladas en un ambiente real de trabajo e integran a los demás elementos mencionados anteriormente. Por otra parte, las habilidades, conocimientos y actitudes son más básicos, pueden ser desarrollados en ambientes de aprendizaje y son aplicables a varias competencias. Ejemplos de habilidades son la comunicación oral y escrita, observación y escucha, análisis de problemas entre otros. Entre las actitudes encontramos la integridad, precisión, autocrítica, responsabilidad y respeto. Por último, los conocimientos son las teorías y metodologías aprendidas durante la formación disciplinar. A continuación se mencionarán las competencias que según Reidl (2008) debe tener todo psicólogo para poder desempeñar de manera efectiva su trabajo. Dichas competencias se distribuyen en tres grupos, a saber, generales (aquellas que se comparten con los demás grupos de competencias), evaluación, intervención e investigación. Es importante aclarar que las agrupaciones específicas (tres últimas) están organizadas en conocimientos, es decir los contenidos que el egresado debe manejar y las correspondientes habilidades que evidencian el manejo de dichos conceptos o temas. Competencias generales: x x

Comunicación oral y escrita efectiva (convencer a los demás de los beneficios y ventajas de la psicología). Toma de decisiones, solución de problemas y negociación.

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x x x x x x x

 

Establecimiento de relaciones interpersonales con usuarios (consultantes), colegas y el público en general. Comprensión y entendimiento del contexto inmediato-cultural Manejo íntegro de la información (crítico). Actitud científica Evaluación crítica de su propia actuación y la de sus colegas Posesión de valores éticos (conocer el código o las leyes que regulan su ejercicio profesional). Conocimiento de las diversas teorías psicológicas

Evaluación x

x x x x x x x

Conocimiento de neurociencias, bases biológicas de la conducta, psicofarmacología, transmisión genética de trastornos psicológicos, psicología del género, desarrollo normal y patológico, epidemiología de los trastornos psicológicos y teoría psicométrica. Habilidades para diagnosticar trastornos psiquiátricos mediante DSM o ICD. Aplicación, calificación e interpretación de instrumentos o pruebas psicológicas. Conducción de dinámicas grupales terapéuticas, educativas, informativas, etc. Comunicación de los resultados de las evaluaciones. Conducción de evaluaciones neuropsicológicas, psicofisiológicas o psicométricas. Desarrollo de instrumentos (encuestas, cuestionario, etc.). Evaluación del desempeño ocupacional de otros profesionales (docentes, supervisores, etc.).

Intervención x

x

Conocimiento de las técnicas de intervención que maneje, investigaciones previas, investigaciones de resultados de la intervención específica que aplica, procesos básicos relacionados con la intervención, procesos relacionados con el cambio conductual resultado de la intervención, técnicas de formulación de casos. Habilidades para resolver problemas, tomar decisiones, establecer metas, diseñar y conducir estrategias o planes de intervención,

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manejar situaciones de crisis, evaluar el progreso, prescribir y terminar la intervención. Investigación x

x

Conocimientos de teorías psicológicas, metodología de la investigación científica (cualitativa y cuantitativa), contenidos específicos de la investigación que realice. Habilidades para preparación de propuestas de investigación, realización de dichas investigaciones y publicación de resultados (promulgación de la investigación).

Otro enfoque que se encuentra en este país es el manejado por Carpio, Díaz, Ibáñez y Obregón (2007) quienes definen las competencias que cada psicólogo debe manejar en términos de saber cómo o saber hacer, es decir, qué hace el psicólogo, o qué debe saber hacer en cualquier ámbito profesional en que se desempeñe. Estas competencias generales son: a) identificación de eventos psicológicos y sus factores; b) aplicación de técnicas y procedimientos para la detección de problemas; c) diagnóstico de problemas; d) intervención planeada y e) evaluación o contrastación de planes o acciones de intervención psicológica. b. Chile Para el país de Chile se realizó un ejercicio similar al desarrollado con las universidades norteamericanas, es decir se tomaron dos instituciones y se verificaron las competencias definidas por ellos para sus egresados en psicología. Para la Universidad de Chile se encontraron estas únicas dos competencias específicas para el campo psicológico: x

Formación amplia y sólida en las ciencias psicológicas, en la metodología de la investigación y en la aplicación de las tecnologías psicológicas en los distintos campos de acción.

x

Capacidad de discernimiento ético y de respeto por la naturaleza humana en el ejercicio de la profesión.

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A diferencia de la información encontrada en el programa de psicología de la Universidad de Chile, en la Pontificia Universidad Católica de Chile (2010) las competencias del egresado del programa de psicología se encuentran organizadas de una manera similar a la utilizada por Reidl (2008), es decir, por conocimientos, habilidades y adicionalmente por técnicas. Conocimientos x x x x x

Psicología básica y ciencias afines Comprensión de teorías científicas Metodologías y técnicas de investigación Variables individuales de la persona y de su contexto Contexto socio-histórico temporal de asuntos de administración del país.

sociedad

y

de

Habilidades x x x x

Entrevista y obtención de datos, comprensión, diagnóstico, intervención e investigación. Introspección, autoevaluación, relación con otros, aprendizaje y reflexión ética. Trabajo interdisciplinario. Desarrollo profesional.

Técnicas básicas x x x x x

Observar, entrevistar, diagnosticar, intervenir y comunicar resultados. Solución de problemas. Desarrollo y gestión de proyectos e intervenciones. Liderazgo y conducción de grupos Herramientas tecnológicas básicas. c. Argentina

Para el caso argentino, encontramos al psicólogo Alejandro Castro (2004) quien realiza un ejercicio diferente al determinar las competencias del psicólogo por áreas de trabajo, es decir, las competencias que debe manejar un psicólogo que

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se desempeña en el campo educativo, organizacional, salud o forense. A continuación se mostrarán dichas competencias agrupadas por áreas.

Salud x x x x x x x x x x x x x x x x x x

Trabajo interdisciplinario Orientación psicológica a padres Realización de entrevistas de diagnóstico clínico Derivación e interconsulta a profesionales. Redacción de informes psicológicos. Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias. Tratamiento de adultos con problemas psicológicos. Planificación y tareas de prevención en droga dependencia. Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos. Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad. Evaluación e intervención en neuropsicología clínica. Diseño y puesta en marcha de programas comunitarios. Intervención psicológica en niños. Intervención en psicología de la salud. Realización de diagnósticos clínicos con criterios internacionales (DSM-IV). Aplicación de baterías de tests según necesidades institucionales. Intervención psicológica en familias. Conocimiento de modelos y teorías psicológicas actuales.

Educativo x x x x x x x x x x

Orientación a docentes y directivos de escuelas. Evaluación del aprendizaje. Redacción de informes psicológicos. Conocimiento de teorías del aprendizaje. Orientación psicológica a padres. Trabajo en equipos interdisciplinarios. Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias. Detección temprana de problemas de aprendizaje. Diagnóstico de problemas del lenguaje. Aplicación de baterías de tests según necesidades institucionales.

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x x x

 

Tratamiento de niños y adolescentes con problemas escolares. Intervención psicológica en adolescentes. Intervención psicopedagógica en niños y adolescentes.

Laboral x x x x x x x x x x x x x x

Redacción de informes psicológicos. Elaboración de perfiles de puestos de trabajo. Trabajo en equipos interdisciplinarios. Desarrollo y seguimiento de programas para capacitación de personal. Desarrollo de programas para la evaluación del desempeño. Tareas de selección y reclutamiento de personal. Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas psicométricas. Tareas de prevención de riesgos y accidentes laborales. Presentaciones orales. Comunicación sistemática de la tarea profesional con tablas y gráficos. Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas proyectivas. Manejo de paquetes informáticos básicos. Manejo del idioma inglés para lectura de textos. Conocimiento de investigaciones empíricas en el área.

Forense x x x x x x x x x x x x x

Trabajo en equipos interdisciplinarios. Realización de pericias. Aplicación de baterías de tests según necesidades institucionales. Redacción de informes psicológicos. Conocimientos básicos de metodología de la investigación. Realización de entrevistas de diagnóstico clínico. Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias. Derivación e interconsulta con profesionales. Planificación y tareas de prevención en droga dependencia. Presentaciones orales. Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos. Intervención psicológica en familias. Tareas de mediación.

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d. Colombia. Para la clasificación de las competencias disciplinares se tiene en cuenta el reto señalado por varios autores para la educación superior, especialmente en los países en vía de desarrollo, donde como anota Sánchez & Sosa (2008), el acceso a niveles de educación superiores al pregrado es para la mayoría de la población, de manera que las instituciones educativas y los entes gubernamentales habrían de garantizar programas de pregrado que propendan por el desarrollo de competencias que les permitan a los egresados un ejercicio profesional eficiente. Se revisó el trabajo de Castañeda Figueiras (2008) en México, quien tras el análisis de las condiciones del contexto académico del país, estableció la ausencia de un perfil general de los egresados que permitiera establecer criterios claros de ellos; además concluyó que el problema no sólo hacía referencia a la ausencia de un currículo preexistente que permitiera derivar una evaluación precisa de las competencias, sino que no existían categorías que mostraran de manera específica los elementos que las constituían y que fueran susceptibles de ser medidos. Debido a ello, esta autora construyó y válido con diferentes psicólogos expertos, implicados en el ámbito académico y profesional del país, un perfil de egreso de los programas que tuviese en cuenta las competencias que eran pertinentes, con sus respectivos componentes. Tras aplicar un modelo de ecuaciones estructurales, se establecieron siete competencias principales: conceptual, metodológica, técnica, contextual, integrativa, adaptativa y ética. No obstante, este modelo presenta algunos inconvenientes en la planeación curricular, pues desconoce las diferencias existentes entre conocimientos, actitudes y habilidades, asignándoles el mismo estatus conceptual que aquel asignado a la competencia. Esto sugiere que el modelo planteado por Roe (2005) posiblemente resulte más adecuado para la delimitación de competencias profesionales, por cuanto contempla las diferencias entre los elementos mencionados y adicionalmente, es un modelo de salida, que se construyó a partir de las demandas sociales y el ejercicio concreto particular de diversos roles ocupacionales.

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A partir de la presente revisión, es viable afirmar que existe una preocupación compartida por diferentes estamentos e instituciones alrededor del mundo con respecto a la delimitación y estandarización de las competencias profesionales de los psicólogos permita formula criterios de evaluación uniformes y prácticas formativas comunes, que faciliten un núcleo común en la formación. Así mismo, se puede afirmar que en Colombia la planeación curricular obedece a dos frentes; por un lado, a las demandas profesionales y por otro, a la reglamentación para la educación superior. Sin embargo, la formulación actual de competencias no incluye las distinciones mencionadas desde los desarrollos conceptuales contemporáneos, pues equipara conocimientos, habilidades y actitudes con competencias y no hace una diferenciación explicita de estos elementos como componentes necesarios en el desarrollo de ellas, pero no equivalentes. III.

COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA

Esta reflexión se enmarca en la dinámica de formación internacional y en una SURSXHVWD TXH KDFH pQIDVLV HQ XQ PRGHOR GH ³VDOLGD´, aunque plantea una adaptación de dicho modelo, atendiendo la contextualización de la problemática en el ámbito colombiano, con base en la revisión de los documentos curriculares de los 10 programas que respondieron a la invitación enviada por ASCOFAPSI. La principal modificación establecida, consiste en plantear una redelimitación de las competencias principales con base en el hallazgo de posibles comunalidades entre las competencias propuestas por Roe (2002) y recogidas por EUROPsy, y planteando la competencia investigatigativa, presente en varias propuestas curriculares, tanto en Colombia, como en otros países. En la tabla siguiente se presentan las competencias.

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA. DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN NACIONAL.   DISEÑO DE PROGRAMAS

Establecer objetivos, preguntas e indicadores de logro de programas

Delimitar los elementos de interés a abordar en los programas, de acuerdo con las necesidades del contexto

Establecer formas de actuación de acuerdo con las necesidades identificadas en los contextos y establecer modos alternos de acción ante posibles cambios Planear formas de evaluación en los diferentes momentos de los programas

Planear formas de retroalimentación y divulgación de los resultados de los programas y su proceso.

EVALUACIÓN Y DEFINICIÓN DE METAS Identificar los aspectos que son objeto de interés para el contexto en el que se desenvuelve el profesional Establecer y delimitar los objetivos que permitan entender y abordar los elementos de interés en los contextos en los que se desempeña Planear los pasos a seguir para dar respuesta a las demandas de los contextos en los que se desempeña Establecer parámetros de logro, adecuación y éxito en el desempeño de acuerdo al contexto evaluado Generar hipótesis y relacionar los elementos implicados dentro de los contextos que puedan ser de interés

 

INTERVENCIÓN

COMUNICACIÓN

INVESTIGACIÓN

SEGUIMIENTO

Diseñar herramientas de intervención en los diferentes campos de acción de la psicología

Retroalimentar de manera adecuada y eficaz el desempeño del cliente y los aspectos relevantes del contexto de interés

Identificar, dar cuenta y aplicar los métodos básicos de investigación en psicología.

Utilizar las herramientas pertinentes para generar cambio en los aspectos requeridos de acuerdo con la evaluación previa

Transmitir de manera sintética y analítica conocimientos y experiencias del campo de la psicología, pertinentes con las demandas del contexto

Identificar y establecer las herramientas pertinentes para el análisis de los datos de investigación, de orden estadístico o no.

Determinar las estrategias de evaluación apropiadas para identificar los aspectos de interés tras la intervención Evaluar el estado de los indicadores tras la intervención a corto, mediano y largo plazo.

Modificar las herramientas de intervención disponibles para responder a las demandas del contexto y los elementos de interés evaluados

Expresar información precisa y clara requerida en los diferentes contextos del desempeño profesional soportada en sustentos teóricos y metodológicos de la disciplina.

Formular metodologías de investigación acordes con los problemas planteados.

Varias estrategias y elegir la que mejor oportunidad de cambio que tenga

Emprender acciones alternativas ante la identificación de deterioro o efectos adversos durante el periodo de seguimiento.

Identificar y analizar críticamente las metodologías investigativas que respaldan las explicaciones de los fenómenos psicológicos o la formulación de nuevos conceptos o constructos. Conocer y aplicar las herramientas psicométricas para garantizar la confiabilidad y validez de los instrumentos de medición y evaluación en psicología. Expresar y solicitar información precisa y clara requerida en los diferentes contextos del desempeño profesional soportada en sustentos teóricos y metodológicos de la disciplina.

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IV. COMPETENCIAS PROFESIONAL.

ESPECÍFICAS

POR

ÁREA

DE

 

DESEMPEÑO

En la tabla siguiente se presentan las competencias para cada una de las áreas en las cuales el egresado de los programas de psicología en Colombia generalmente se desempeña.

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ÁREA CLÍNICA Y DE LA SALUD (I)

ÁREA EDUCATIVA (II)

ÁREA DEL TRABAJO (III)

 

ÁREA SOCIAL (IV)

Evaluación y definición de metas Utilizar métodos de evaluación y métodos de formulación de caso coherentes con un enfoque establecido de psicología clínica y/o de la salud.

Utilizar métodos evaluación coherentes desarrollos propios de enfoque establecido psicología educativa.

de con un en

Utilizar métodos de evaluación y formulación de caso coherentes con desarrollos de la psicología organizacional y del trabajo.

Utilizar métodos de evaluación y comprensión de fenómenos sociales propios de la psicología social.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con sus consultantes y/o con otras personas relevantes de su contexto.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con directivas, estudiantes y padres de familia.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con trabajadores, directivas, y otras instancias de la organización involucradas.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con todos los actores relevantes involucrados en el grupo social de interés.

Utilizar de manera adecuada sistemas internacionales de clasificación diagnóstica como DSM-IV o CIE-10, lo que incluye utilización de árboles de decisión diagnóstica y diagnóstico diferencial.

Detectar los factores relevantes para el proceso de enseñanza aprendizaje, detectar de manera temprana trastornos del aprendizaje, identificar su etiología en el caso particular, y diferenciarlos conceptualmente de acuerdo a algún sistema internacional de clasificación diagnóstica como DSM-IV o CIE-10.

Conocer y aplicar distintos métodos de diagnóstico organizacional ( en el ámbito grupal), así como de selección de personal y análisis de ajuste laboral (en el ámbito individual)

Utilizar la información obtenida para integrar y formular metas de cambio terapéutico y/o de hábitos en salud, de forma que dichas metas sean coherentes, factibles, específicas y verificables.

Utilizar la información obtenida en su proceso de evaluación para formular metas de mejoramiento institucional en relación con el proceso de enseñanzaaprendizaje, así como para formular metas de mejoría en el ajuste escolar de estudiantes que hayan requerido atención particular.

Formular metas de ajuste laboral y mejoramiento organizacional que son específicas, verificables y coherentes con otras políticas institucionales, así como con criterios de bienestar laboral.

Formular metas de cambio social/comunitario específicas, verificables y coherentes con la información obtenida en su proceso de evaluación.

Diseño de programas Diseñar programas coherentes con la información obtenida en la fase de evaluación, así como con un enfoque establecido en psicología clínica

Diseñar programas de mejoramiento del entorno de enseñanza-aprendizaje, así como programas de mejoramiento del ajuste escolar de estudiantes particulares, de manera coherente con la información obtenida en su proceso de

Diseñar programas de mejoramiento organizacional y mejoramiento del bienestar laboral de manera acorde con la información obtenida en su proceso de evaluación, así como con la literatura especializada en psicología organizacional, y con otras políticas de la organización.

Diseñar programas que retomen la información obtenida en la evaluación, que sean coherentes con un enfoque de psicología social, y que involucren, empoderen y promuevan la acción de actores sociales relevantes involucrados en su fenómeno

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y/o de la salud, incluyendo objetivos claros, acciones específicas e indicadores verificables. Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención a las condiciones reales de vida de los consultantes, sin faltar a los estándares de calidad requeridos.

evaluación, y con un enfoque establecido en psicología educativa, así como con otras políticas y recursos de la institución educativa.

de interés.

Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención a las condiciones relevantes de sus usuarios (por ejemplo condiciones de vida o infraestructura), sin faltar a los estándares de calidad requeridos.

Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención de acuerdo con otras políticas institucionales, y con los recursos disponibles, manteniendo altos estándares de calidad.

Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención de acuerdo con la realidad social de los diferentes actores involucrados.

Atender características relevantes de los consultantes como edad, etapa de desarrollo vital, o características sociodemográficas, con el fin de seleccionar y diseñar sus estrategias de evaluación e intervención.

Atender características relevantes de sus usuarios como edad, etapa de desarrollo vital, características sociodemográficas, tipo de institución educativa, o recursos logísticos y financieros, con el fin de seleccionar y diseñar sus estrategias de evaluación e intervención.

Atender características relevantes de los usuarios, así como características y recursos de la organización, con el fin de seleccionar y diseñar las estrategias de evaluación e intervención apropiadas.

Seleccionar sus estrategias de evaluación e intervención de fenómenos sociales atendiendo características relevantes, como acceso a los actores involucrados, disponibilidad de tiempo/recursos, o acceso a diferentes fuentes de información.

Intervención

Remitir consultantes para evaluación e intervención por parte de otros profesionales de la salud cuando sea necesario.

Remitir estudiantes para evaluación por parte de otros profesionales cuando sea necesario.

Remitir participantes de las organizaciones para evaluación por parte de otros profesionales de la salud cuando es necesario.

Conformar equipos de trabajo interdisciplinar en los procesos de análisis de problemas sociales

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas alternativas de intervención en psicología clínica y/o de la salud, tomando posición crítica ante ellas. Implementar alternativas de intervención clínica de forma planeada y coherente con la información obtenida en la evaluación de caso, y coherentes con un enfoque de psicología clínica y/o de la salud.

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas aproximaciones en psicología educativa, tomando posición crítica ante ellas.

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas aproximaciones en psicología de las organizaciones y el trabajo, tomando posición crítica ante ellas.

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas aproximaciones en psicología aplicada al análisis de problemas sociales, tomando una posición crítica ante ellas.

Implementar planes de acción e intervención de forma planeada y coherente con la información obtenida en la fase de evaluación, y coherentes con un enfoque establecido en psicología educativa.

Implementar planes y acciones de intervención de forma planeada y coherente con la información obtenida en la evaluación, y coherentes con un enfoque de psicología de las organizaciones y del trabajo.

Formular y ejecutar estrategias de intervención de manera conjunta con los actores sociales involucrados, tomando en cuenta para ello características relevantes del medio.

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Seguimiento

En cuanto a las competencias de Seguimiento, independientemente del campo de desempeño profesional, se definen las siguientes:

Establece criterios verificables de los resultados de las intervenciones realizadas

Despliega estrategias de seguimiento de los resultados una vez terminada la intervención

Comunicación En cuanto a las competencias de Comunicación, independientemente del campo de desempeño profesional, se definen las siguientes: Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de sus actividades de evaluación, intervención y seguimiento.

Presentar los resultados de sus evaluaciones e intervenciones de manera clara y comprensible para profesionales de otras áreas, tanto de forma oral como por escrito. Divulgar el conocimiento psicológico, así como sus estrategias de evaluación, intervención y seguimiento, de manera que sea comprensible y útil para sus beneficiarios y para la población en general, retroalimentando de manera efectiva los cambios de sus beneficiarios, y despejando sus dudas de manera que se cumplan las expectativas en torno al servicio. Esto tanto de forma oral como por escrito. Promover procesos de cambio a partir de la comunicación de su comprensión y sus propuestas de evaluación e intervención sobre los fenómenos de su interés.

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V.

 

LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA DINÁMICA EVALUATIVA REPENSADA.

Algunos de las apuestas que ha llevado a cabo Colombia en los últimos años al introducir el enfoque de competencias, están orientadas a otras proyecciones, usos, aplicaciones y circulaciones del conocimiento. Igualmente, a promover la participación activa y crítica de la comunidad académica del país, para hacer de la evaluación una posibilidad para la toma de decisiones oportuna e informada, y para trascender el culto al resultado expresado de manera vacía en un número y favorecer la interpretación cualitativamente de los datos para analizar realidades sociales y abrir la ventana hacia juicios provisorios, menos taxativos y más flexibles sobre el saber de un otro. Todo esto tendiente a hacer de la evaluación un eslabón en la cadena de la calidad mediante el monitoreo y seguimiento. En éstos cambios, a través de los cuales se ha materializado la nueva perspectiva de la evaluación y en ella lo que las competencias introducen, se pueden observar apuestas considerables y de alto impacto, definidos por su autor como ³giros´ORV cuales fueron propuestos y materializados por el Ingeniero e investigador del Instituto de Investigación en Educación IIED de la Universidad Nacional de Colombia, Dr. Daniel Bogoya Maldonado, al llegar a la Dirección del ICFES y que fueron socializados tanto en Seminarios Regionales llevados a cabo de manera sistemática en todo el país en el año 2005, como en el Seminario Internacional llevado a cabo por el MEN y el ICFES en la ciudad de Cartagena en el año 2006. El profesor Daniel Bogoya Maldonado, presentó en el año 2005 y a inicios del año 2006, siete giros7a la comunidad académica del país. Los socializó y alimentó en diversas Instituciones de Educación Superior del sector oficial y privado, a través de Seminarios Regionales de Evaluación, lo cual se constituyó en una propuesta novedosa, incluyente y con la fuerza y vitalidad de la diversas discusiones académicas: x

De lo definicional a la competencia: en ese entonces, quién venía de la academia a la dirección del ICFES, hizo alusión a lo que poco a poco en los paradigmas convencionales sobre evaluación se había empezado a

7

 Ver    Memorias    de  los    Seminarios      Regionales    en:   http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_content&task=view&id=176&Itemid=229.  Pagina  web  del   ICFES,  link,    Documentos:  memorias    de  los    Seminarios.       ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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cuestionar. Respaldado por diversas investigaciones y publicaciones en el tema, el ingeniero Bogoya mostraba que nuevas perspectivas en educación cobraban sentido y cogían fuerza en América Latina, resaltando que lo central en la educación y en ella la evaluación, no era el manejo de contenidos memorizables mecánicamente, sino más bien el aprendizaje significativo que se pone en juego en la solución creativa y diversa de problemas en contextos situados. Esto conllevó a cambios en los aspectos técnicos de construcción de pruebas, trascendiendo la hegemonía de instrumentos de selección múltiple con única respuesta para dar cabida al diseño de instrumentos donde era posible el análisis de casos, la resolución de problemas, la presentación y análisis de situaciones a partir de contextos de aplicación, entre otros, que aún años después de estarse aplicando, sólo un escaso grupo de asociaciones lo ha incorporado a sus instrumentos. Lo anterior, insistía igualmente el profesor Bogoya, implicaba necesariamente una revisión de los modelos de procesamiento y análisis de resultados, pues dejaba de centrarse la atención en lo que el estudiante supuestamente no sabe, para dirigir la mirada al conjunto de habilidades, capacidades y saberes construidos, que pueden ser potenciados para la resolución de problemas o el manejo creativo y ético de situaciones prácticas. Cambios en los instrumentos de evaluación y en el modelo de procesamiento de resultados, se dieron rápidamente en Colombia a la vez que se discutía con la comunidad académica del país sus proyecciones, posibilidades y perspectivas. Pasar de lo definicional a las competencias, era jalonar con rapidez y eficacia, cambios en la Educación Superior. Pasado un poco más de media década, el camino recorrido de evaluaciones definicionales a competencias, ha sido tímido en Colombia, pero hay una especie de conciencia colectiva acerca de la necesidad de avanzar hacia la construcción de instrumentos que en realidad permitan valorar el grado de desarrollo de las competencias que ha alcanzado un futuro egresado de la educación superior en su proceso de formación terciaria.

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En esa vía, en el 2010, el ICFES declara la apuesta evaluativa en SABER PRO desde el Modelo Basado en Evidencias y en el cual la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina y la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería, ya había tenido algunas experiencias. x

De lo omnímodo a lo dialógico: la propuesta planteada por el profesor Bogoya en los seminarios, señalaba que la evaluación al ser construida por colegiaturas, asociaciones de facultades y de profesionales, por equipos de profesores de diversas instituciones educativas y al estar dispuesta para ser revisada críticamente por investigadores, profesores, estudiantes, directivos docentes y comunidad en su conjunto, dejaba de ser una propuesta en la que se privilegiaba una mirada única y absoluta sobre qué y cómo evaluar, para constituirse en un tejido en el que diversas voces y miradas se tienen en cuenta, de acuerdo con criterios epistemológicos, teóricos y técnicos sobre lo que se pretende alcanzar mediante la evaluación. Esta propuesta se materializó en el ICFES, siendo director de dicha institución el profesor Bogoya, quién con el equipo de dirección de la Institución y con el apoyo de un grupo de investigadores de diversas IES del país, convocó a diversos actores, entre ellos docentes en ejercicio, para hacer parte de los equipos de discusión y construcción de guías de orientación, instrumentos y documentos de análisis de resultados.

x

De lo secreto a lo visible: El profesor Bogoya Maldonado como director del ICFES y como académico con una trayectoria investigativa en el tema, propuso con un grado de innovación considerable y de alto impacto, que la evaluación dejara de ser un instrumento de poder basado en la oculta información que recelosamente se guardaba, para convertirse en un instrumento de conocimiento y uso abierto, generalizado y común. Ello permitiría acceder a información que al ser analizada por los distintos actores de la comunidad educativa, sin duda alguna, favorecería diversas miradas y discusiones abiertas sobre el conocimiento evaluado. Esto se logró a través de la "liberación" de las pruebas, se entregaban a los estudiantes el día de la evaluación y se podía acceder a los instrumentos desde cualquier lugar a través de la página Web del ICFES.

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Del 2004 al 2007, esta práctica innovadora mantuvo en el país. x

 

y de alto impacto, se

Del acto final a la práctica permanente: el ingeniero Daniel Bogoya Maldonado mostró que de forma paulatina se venía interrogando y modificando la concepción de la evaluación como un acto de rendición de cuentas. Gracias al conjunto de transformaciones que se estaban dando y a las discusiones académicas en todo el país, la concepción de la evaluación como un acto final, estaba poniéndose en tensión. Se pensaba la evaluación como una medición de un saber acumulado obtenida por la conquista de fases de conocimiento en la que supuestamente la subsiguiente supera la anterior. El profesor Bogoya mostraba que otras perspectivas iban ganando terreno y mostraba que la evaluación por ser un acto constante, un ejercicio cotidiano y una actividad diaria en la que se valoran actos, sucesos, situaciones, decisiones, puestas en acto, se concretaba en un proceso constante que trasciende la mirada del ejercicio único y específico. La evaluación desde esta mirada dejaba de ser un punto de llegada, para pasar a ser más bien, un ejercicio constante y sucesivo en el que los diversos análisis de los resultados favorecía un constante monitoreo y seguimiento de los procesos educativos.

x

De un mundo ajeno a un mundo propio: el profesor Bogoya señalaba en los espacios académicos de discusión y de construcción colectiva de conocimiento, que la evaluación, por mucho tiempo, se había centrado en legados que privilegiaban única y exclusivamente el manejo de una verdad específica dentro de las particularidades de cada disciplina, que se la construía desde unos formatos específicos bajo la consideración que sólo desde esa vía era posible evaluar. Él insistía en que años después, nuevos paradigmas educativos instaban a la creación de instrumentos que respondan al mundo de aplicación de dicho conocimiento, que invitaban a integrar diversos saberes desde el borde de las disciplinas y que hacían un llamado a una integración entre la teoría y la práctica para responder no desde un único marco explicativo, sino a enfrentar situaciones y a resolver creativamente problemas.

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Se observa en esta vía una relación interesante con la propuesta de las competencias genéricas que el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES, propone. x

De la psicometría a las disciplinas: el profesor Bogoya con el equipo de personas que acompañó su apuesta de dirección del ICFES, mostraba en los seminarios que si bien todo instrumento de evaluación debe cumplir con unos mínimos técnicos que aseguren que se mide lo que se quiere medir, la evaluación cuenta con posibilidades creativas, flexibles e innovadoras que favorecen la valoración de procesos, de estados, de aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales, de efectos de la construcción de conocimiento, entre otros, los cuales podían valorarse mediante perspectivas en las que lo cualitativo juega un papel fundamental y que muestran, que si bien la psicometría ha jugado un papel de sumo valor en evaluación, modelos complementarios están al servicio para que desde cada disciplina y campo de conocimiento, se construyeran otras formas de reconocer las aplicaciones del conocimiento. Sobre ello se avanzó considerablemente entre el 2004 y 2006, tanto el modelo de procesamiento de resultados como los tipos de informes de resultados emitidos en ese periodo así lo demuestran.

x

De operaciones manuales a operaciones automáticas: gracias al avance y acceso a modernas tecnologías de la información, señalaba el profesor Bogoya, se podía avanzar con mejor ritmo en el proyecto de hacer de la evaluación un sistema de información robusto, preciso y oportuno; de tal forma que las decisiones que se tomaran a partir de los resultados y de los diversos análisis de los mismos, fueran lo suficientemente informadas y puntuales. El profesor Bogoya insistía que una evaluación que represaba los resultados, haciendo de la información una propiedad que es ajena y que favorecía ejercicios de poder arbitrarios, era una evaluación que no cumplía con su objetivo y que más bien trasladaba las potencialidades de construcción de saber al manejo dogmático de una supuesta verdad. El uso de operaciones automáticas, para la recolección, consolidación y procesamiento de la información obtenida, señalaba este académico que hizo operativa la propuesta en la dirección del ICFES, permite que los resultados sean entregados en tiempo real a los evaluados, favoreciendo actos de comunicación e interpretación a través de los cuales se dialoga

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sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y se gana coherencia y consistencia en las opciones de aplicación de conocimiento. Al respecto hubo impactantes avances en Colombia que aun siguen teniendo efecto positivo. Los anteriores cambios8, sin duda alguna marcaron una nueva ruta para la evaluación del aprendizaje en Colombia, determinaron un nuevo lugar para la agencia evaluadora del país y forjaron un nuevo paradigma educativo que aún hoy, en el 2010 se sigue complementando y resignificando. Las transformaciones sucedidas en el 2004 y que tuvieron su cumbre en el 2006, han implicado modificaiones tanto en la forma de operar de entidades dedicadas a la evaluación que por mucho tiempo hicieron de ella un ejercicio de inspección y vigilancia, hasta cambios en las representaciones e imaginarios sociales sobre la utilidad social de la evaluación, pues más allá del hecho de vigilar y comprobar, de lo que se trata es hacer de ésta un mecanismo de monitoreo o seguimiento de procesos educativos para la toma de decisiones informadas9. Este modelo que sin duda alguna se materializa en un redimensionamiento radical de la dinámica evaluativa, ha tenido impacto en América Latina y se ha transferido y compartido en algunos países del cono sur. Estos cambios, entre otras cosas, en las representaciones, es central que se vuelvan a redundar, a mediano plazo, favorecen nuevas prácticas y se espera que también redunden en la ubicación del evaluador y de quien es evaluado como actores y agentes co-constructores del proceso evaluativo. Transformaciones que se espera sean avivadas y llevadas aun más lejos por la agencia evaluadora estatal, se espera que sean sostenidas a corto y mediano plazo y conocidas y apropiadas críticamente por la comunidad académica del país para hacer de la evaluación externa una acción oportuna e intencionada que favorece el redireccionamiento informado de los procesos educativos, y que de la

8

 Estos    giros  fueron    enriquecidos  y  presentados    a  la    comunidad    nacional  e  internacional  por    el    Dr.  Daniel   Bogoya    Maldonado    en      el  Seminario  Internacional  de  Evaluación    en  el  2006.  En  dicho  seminario      presentó   12  giros    que  se  pueden  leer    con  detalle    en    http://w3.icfes.gov.co:8080/seminariointernacional/.  Pag.  N1  a   N5.     9  La  reflexión    sobre    dicha  propuesta,    la  cual    fue    de  gran  impacto  y  novedad    para    Colombia,    continua   siendo  reflexionada    por  el    profesor    Daniel  Bogoya      incluyendo      aspectos    adicionales      que  se  pueden   rastrear    en:  http://daniel-­‐bogoya.utadeo.edu.co/giros-­‐en-­‐evaluacion     ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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mano con la evaluación interna, favorece la cualificación de los procesos institucionales, de acuerdo con las demandas de la sociedad. Esto enfrenta a la educación superior a la olvidada preocupación por su función social y plantea a las IES del país un cuestionamiento sobre cómo la evaluación interna se pone a tono con las transformaciones que plantea el Estado, de modo que se genere a través de una "transacción cultural" entre Estado y universidades, la posibilidad de construir y desarrollar acuerdos y propuestas sobre la transformación colegiada y concertada de la educación superior. Transacción que sólo es posible en la medida en que las IES y sus distintos actores asuman un lugar activo y propósito frente al Estado y sus reglamentaciones, en tanto se empoderan y participan en los debates ±cada vez más requeridos± sobre la formación universitaria y en la medida en que se dinamizan en el aula prácticas educativas acordes a las exigencias contemporánea de formación en educación superior. Invitaciones finales. Como desafío urge impulsar con mayor potencia y recursos la investigación sobre evaluación externa y sobre la formación profesional en nuestro país, lo que permite revisar las prácticas que se agencian en el aula y la coherencia con las propuestas pedagógicas, entre ellas la evaluación y los planteamientos curriculares a la luz de las necesidades de la sociedad hoy. Es por ello que uno de los retos de la educación y en especial de las prácticas pedagógicas, es revisar los modelos evaluativos de los aprendizajes de los estudiantes: ¿sirven realmente las evaluaciones para el futuro desempeño profesional?, ¿se concibe la evaluación como medio o como fin? ¿Se están transformando las evaluaciones según las demandas y las exigencias de la sociedad? Se espera que el propósito, el enfoque, los contenidos, los resultados y los usos de la evaluación sean constantemente revisados para potenciar la formación profesional en prospectiva de lo que se espera de un futuro profesional y lo que desea ser y hacer de un sujeto de la educación hoy. Estos desafíos son retos conjuntos, son desafíos sociales, de las instituciones y de la comunidad académica en general y los procesos de participación en debates, configuración de propuestas, en valoraciones del impacto en el cambio ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI ± 9/12/2010 ± REVISADO EL 29/04/2011.  

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de enfoques y políticas, las investigaciones interinstitucionales, los seminarios y foros regionales, entre otros, los facilitan, alimentan y los concretan.

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