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16 oct. 2015 - disminuyendo al 30% en los menores de 34 años. En esta encuesta ...... mundo laboral. o Métodos de resolver las islas de plásticos que.

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LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE. ACTAS DEL III CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE APRENDIZAJE, INNOVACIÓN Y COMPETITIVIDAD. CINAIC 2015 Editores: ŶŐĞů &ŝĚĂůŐŽ ůĂŶĐŽ͕ DĂƌşĂ >ƵŝƐĂ ^ĞŝŶͲĐŚĂůƵĐĞ >ĂĐůĞƚĂ Ǉ &ƌĂŶĐŝƐĐŽ :ŽƐĠ 'ĂƌĐşĂͲ WĞŹĂůǀŽ͘ Editorial: &ƵŶĚĂĐŝſŶ'ĞŶĞƌĂůĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚWŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞDĂĚƌŝĚ͘ ĂůůĞWĂƐƚŽƌ͕ϯ͕ϮϴϬϬϯDĂĚƌŝĚ͘ Lugar y fecha:DĂĚƌŝĚ͘KĐƚƵďƌĞĚĞϮϬϭϱ͘ ISBN:ϵϳϴͲϴϰͲϲϬϴͲϮϵϬϳͲϮ ƐƚĂ ŽďƌĂ ƐĞ ĞŶĐƵĞŶƚƌĂ ďĂũŽ ƵŶĂ ůŝĐĞŶĐŝĂ ƌĞĂƚŝǀĞ ŽŵŵŽŶƐ ZĞĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽ ʹ EŽŽŵĞƌĐŝĂů ʹ ^ŝŶKďƌĂĞƌŝǀĂĚĂ ;ĐĐ zͲEͲ EͿ͘ sĞƌ ĚĞƐĐƌŝƉĐŝſŶ ĚĞ ĞƐƚĂ ůŝĐĞŶĐŝĂ ĞŶ ŚƚƚƉ͗ͬͬĐƌĞĂƚŝǀĞĐŽŵŵŽŶƐ͘ŽƌŐͬůŝĐĞŶƐĞƐͬďǇͲŶĐͲŶĚͬϰ͘Ϭͬ Diseño de Cubierta:͕͘Θ 'ĂƌĐşĂͲWĞŹĂůǀŽ͕ &͘ :͘ ;ϮϬϭϱͿ͘ La Sociedad del Aprendizaje. Actas del III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad. CINAIC 2015 (14-16 de Octubre de 2015, Madrid, España)͘ DĂĚƌŝĚ͘ &ƵŶĚĂĐŝſŶ'ĞŶĞƌĂůĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚWŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞDĂĚƌŝĚ͘

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Objetivos: x x x x x x x

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Miércoles 14 de Octubre de 2015 9:00–10:00 Sesión C1A Comunicaciones Orales

19

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10:00–10:45 Acto de inauguración

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10:45–11:45 Conferencia inaugural ͞Aprendizaje, Educación Activa y Compromiso Social͘͟ Francisco Michavila͘ ŝƌĞĐƚŽƌĚĞůĂĄƚĞĚƌĂhE^KĚĞ'ĞƐƚŝſŶǇWŽůşƚŝĐĂhŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ͕hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚWŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞDĂĚƌŝĚ͘WƌĞƐĞŶƚĂ͗ Manuel José López͘WƌĞƐŝĚĞŶƚĞĚĞůĂZh͘ZĞĐƚŽƌDĂŐŶşĨŝĐŽhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞĂƌĂŐŽǌĂ͘ 11:45–12:00 Descanso/Café 12:00–13:00 Sesión C2A Comunicaciones Orales

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27

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70

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131 ŵĞĚŝĂŶƚĞĞůƵƐŽĂĐƚŝǀŽĚĞƵŶĂǁĞďĚĞƉƌĞŐƵŶƚĂƐǇ

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13:00–14:00 Visita oficial para congresistas: DƵƐĞŽ 'ĞŽŵŝŶĞƌŽ͘ /ŶƐƚŝƚƵƚŽ 'ĞŽůſŐŝĐŽ Ǉ DŝŶĞƌŽ ĚĞ ƐƉĂŹĂ͘ DŝŶŝƐƚĞƌŝŽĚĞĐŽŶŽŵşĂǇŽŵƉĞƚŝƚŝǀŝĚĂĚ͘

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15:45 – 16:45 Sesión C3A Comunicaciones Orales ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂĐƌĞĂƚŝǀĂĞŶĞƐƚƵĚŝŽƐĚĞŐƌĂĚŽĚĞ /ŶŐĞŶŝĞƌşĂ /ŵƉƵůƐĂƌůĂƐĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐŐĞŽĞƐƉĂĐŝĂůĞƐĂƚƌĂǀĠƐĚĞ 18 ŵĂƉĂƐǁĞďǇůĂĞŶƐĞŹĂŶǌĂŝŶǀĞƌƐĂĞŶůĂƐĂƵůĂƐ ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂƐ ĚƋƵŝƐŝĐŝſŶĚĞŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐŵƉƌĞŶĚĞĚŽƌĂƐĞŶ 96 WƌŝŵĂƌŝĂĐŽŶĚƵĐĂĐŝſŶ/ŶĨŽƌŵĂůǇŽŽƉĞƌĂƚŝǀĂ &ŽƌŵĂĐŝſŶƚƌĂŶƐǀĞƌƐĂůĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞů'ƌĂĚŽĚĞ 139 &ĂƌŵĂĐŝĂĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞĂƌĐĞůŽŶĂĞŶƵŶĞŶƚŽƌŶŽ ĚĞďƵĞŶĂƐƉƌĄĐƚŝĐĂƐ ůĨĂďĞƚŝǌĂĐŝſŶĚŝŐŝƚĂůĚĞŵƵũĞƌĞƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ͗>ĂƐ 168 ŚĂďŝůŝĚĂĚĞƐĞŶŝŶƚĞƌŶĞƚĐŽŵŽĨĂĐƚŽƌĞƐĚĞŝŶĐůƵƐŝſŶ ĚŝŐŝƚĂů 7

102 :ƵƌĂƐƐŝĐWŚĂƌŵ

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Sesión C3B Comunicaciones Orales ŽŵƉĂƌĂĐŝſŶĚĞůĂŵŽƚŝǀĂĐŝſŶŚĂĐŝĂĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚĞů ƐĞŐƵŶĚŽĐŝĐůŽĚĞĚƵĐĂĐŝſŶ/ŶĨĂŶƚŝůǇĞůƉƌŝŵĞƌĐŝĐůŽĚĞ ĚƵĐĂĐŝſŶWƌŝŵĂƌŝĂ͘ /ŶĨůƵĞŶĐŝĂĚĞůŽƐŚĄďŝƚŽƐĚĞĞƐƚƵĚŝŽǇůĂŵŽƚŝǀĂĐŝſŶĞŶĞů 86 ƌĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞƉƌŝŵĞƌŽĚĞŝŶŐĞŶŝĞƌşĂ DŽƚŝǀĂĐŝſŶĚĞĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĞŶůĂĂƐŝŐŶĂƚƵƌĂĚĞ 172 /ŶƚĞƌĂĐĐŝſŶWĞƌƐŽŶĂͲKƌĚĞŶĂĚŽƌĐŽŶƉƌĄĐƚŝĐĂƐƌĞĂůŝƐƚĂƐ ƵĞƐƚŝŽŶĂƌŝŽƐĐŽŶĐĞƉƚƵĂůĞƐĞŶ&şƐŝĐĂ͗ĞǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞ 127 ƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞǇĐŽŶĐĞƉƚŽƐĞƌƌſŶĞŽƐĞŶ DĞĐĄŶŝĐĂǇůĞĐƚƌŽŵĂŐŶĞƚŝƐŵŽ dĞƐƚĚĞWĞŶƐĂŵŝĞŶƚŽŽŵƉƵƚĂĐŝŽŶĂů͗ĚŝƐĞŹŽǇ 82 ƉƐŝĐŽŵĞƚƌşĂŐĞŶĞƌĂů dĠĐŶŝĐĂĚĞŵŽŶŝƚŽƌŝǌĂĐŝſŶ^hZ/dĞŶĞůĄŵďŝƚŽ 34 ĨŽƌŵĂůĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ 64

16:45 – 17:45 Sesión C4A Comunicaciones Orales 2 32 35 39 61 69

ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂůĞƐĚĞƌŝǀĂĚĂƐĚĞůĂƐƉƌĄĐƚŝĐĂƐ ĞǆƚĞƌŶĂƐ͘ŶĄůŝƐŝƐĚĞƐƵĂĚƋƵŝƐŝĐŝſŶ /ŶƚĞŐƌĂĐŝſŶĚĞůĂ/ŶƚĞůŝŐĞŶĐŝĂũĞĐƵƚŝǀĂĞŶW> ^ŝŵƵůĂĐŝſŶĚĞŵĞƌĐĂĚŽƐĞŶůĂƐZĞĚĞƐ^ŽĐŝĂůĞƐƉĂƌĂĞů ĚĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞĞƐƚƌĂƚĞŐŝĂƐĞŵƉƌĞƐĂƌŝĂůĞƐ ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐĞƐƉĞĐşĨŝĐĂƐĞŶŽŶƚĂďŝůŝĚĂĚ͎͘ƐƚĄŶ ĂůŝŶĞĂĚĂƐůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚǇůĂƐĞŵƉƌĞƐĂƐ͍ ^ĂƚŝƐĨĂĐĐŝſŶĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞůŐƌĂĚŽĞŶƚƵƌŝƐŵŽĐŽŶ ůĂƐƉƌĄĐƚŝĐĂƐĞǆƚĞƌŶĂƐ͗ƵŶĂƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĂĚĞŐĠŶĞƌŽ WƌĄĐƚŝĐĂƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂůŝŶŶŽǀĂĚŽƌĂƉĂƌĂůĂĂƚĞŶĐŝſŶĂ ŐƌƵƉŽƐǀƵůŶĞƌĂďůĞƐ͗ĚŝƐĞŹŽǇƉƵĞƐƚĂĞŶŵĂƌĐŚĂĚĞƵŶ ŵŽĚĞůŽƉĞĚĂŐſŐŝĐŽ

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DŝŐƵĞůŶŐĞůĐĞĚŽZĂŵşƌĞǌ͕ƐƉĞƌĂŶǌĂǌĐŽŶĂ ŝƌŝǌĂ͕ŽŶƐƵĞůŽZŝĂŹŽ'ŝůǇ&ƌĂŶĐŝƐĐŽ:͘ZƵŝǌ

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Sesión C4B Comunicaciones Orales

12

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54

hŶĂŚĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂƉĂƌĂůĂŐĞƐƚŝſŶĚĞƉƌƵĞďĂƐĚĞ ŶŝǀĞůĂĐŝſŶĞŶůĂƐĞƐĐƵĞůĂƐĚĞŝĚŝŽŵĂƐ

'ĞƐƚŝſŶǇĐŽŶƚƌŽůŵĞĚŝĂŶƚĞŽƌĚĞŶĂĚŽƌĚĞůƚƌĂďĂũŽ ĐŽŶƚŝŶƵĂĚŽĚĞůĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞĂƚƌĂǀĠƐĚĞůĐŽƌƌĞŽ ĞůĞĐƚƌſŶŝĐŽ ƵƚĞŶƚŝĐĂĐŝſŶtĞďĚĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐDĞĚŝĂŶƚĞ 85 ZĞĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽŝŽŵĠƚƌŝĐŽ ƵƚĞŶƚŝĐĂĐŝſŶƵƚŽŵĄƚŝĐĂĚĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐDĞĚŝĂŶƚĞ 154 ZĞĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽĚĞ&ŝƌŵĂŝŶĄŵŝĐĂ 66

&ĞƌŶĂŶĚĂDŝƚƌĞŽƚƚĂ͕ZŽƐąŶŐĞůĂDŝŶĂƌĚŝDŝƚƌĞ ŽƚƚĂ͕>ƵĐŝĂŶĂ^ĂƌĂŝǀĂĂ^ŝůǀĂ͕ZŽĚƌŝŐŽDŝƚƌĞ ŽƚƚĂ͕DĂƌŝĂŶĂƌĂƷũŽWĞŶĂĂƐƚŽƐ͕:ƵůŝĂŶĂŽƐƚĂ DĂĐŚĂĚŽ͕ůŝŶĞƉĂƌĞĐŝĚĂĚĞKůŝǀĞŝƌĂĂŵƉŽƐ͕ DĂƌŝĂŶĂ>ŽƵǌĂĚĂWƌĂƚĞƐǇ'ůĂƵĐĞŝĂƐĂŽƐƚĂ ŶƚŽŶŝŽ^ĂƌĂƐĂĂďĞǌƵĞůŽ͕ǀĞůşŶKƚĂƌŽůĂĚĞ>Ă ƌƵǌ͕DŝŐƵĞůKƌƚĞŐĂ'ſŵĞǌǇKůŝǀĞƌ'ĂƌĐşĂ 'ŽŶǌĄůĞǌ

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17:45 – 18:00 Descanso/Café 18:00 – 19:00 Sesión C5A Comunicaciones Orales ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂĚŝŐŝƚĂůǇd/ŵƵƐŝĐĂůĞƐĞŶůĂĨŽƌŵĂĐŝſŶ ŝŶŝĐŝĂůĚŽĐĞŶƚĞ >ĂƐĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐŝŶƚĞƌƉĞƌƐŽŶĂůĞƐĞŶůĂĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞů 120 ƉƌŽĨĞƐŽƌĂĚŽĚĞĚƵĐĂĐŝſŶ&şƐŝĐĂ 37

133

DŝƌĂŶĚŽŚĂĐŝĂĞůĨƵƚƵƌŽ͗ĐŽƐŝƐƚĞŵĂƐƚĞĐŶŽůſŐŝĐŽƐĚĞ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞďĂƐĂĚŽƐĞŶƐĞƌǀŝĐŝŽƐ

͎ſŵŽĞƐƵŶďƵĞŶĚŽĐĞŶƚĞƉĂƌĂůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞůĂ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞĂƌĂŐŽǌĂ͍ ƐƚƵĚŝŽĚĞůWƌŽŐƌĂŵĂĚĞĨŽƌŵĂĐŝſŶĞŶd/ĚĞů 197 ƉƌŽĨĞƐŽƌĂĚŽĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞĂƌĂŐŽǌĂ 160

&͘:͘'ĂƌĐşĂͲWĞŹĂůǀŽ͕͘,ĞƌŶĄŶĚĞǌͲ'ĂƌĐşĂ͕D͘͘ ŽŶĚĞ͕͘&ŝĚĂůŐŽ͕D͘>͘^ĞŝŶͲĐŚĂůƵĐĞ͕D͘ůŝĞƌ &ŽƌŵĞŶƚ͕&͘>ůŽƌĞŶƐͲ>ĂƌŐŽǇ^͘/ŐůĞƐŝĂƐͲWƌĂĚĂƐ ŽŶĐĞƉĐŝſŶƵĞŶŽ'ĂƌĐşĂ͕Dǐ/ƐĂďĞůhďŝĞƚŽͲƌƚĞƚĂ ǇŶĂZŽƐĂďĂĚşĂsĂůůĞ

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Sesión C5B Comunicaciones Orales 'ĞƐƚŝſŶĚĞůĂŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶǇĞůĂďŽƌĂĐŝſŶĚĞƚĞǆƚŽƐ ĂĐĂĚĠŵŝĐŽƐƉŽƌĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞ'ƌĂĚŽ ĂƚĞŐŽƌŝǌĂĐŝſŶĚĞůĂŐĞƐƚŝſŶĚĞůĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽ͗ƵŶĂ 76 ƌĞǀŝƐŝſŶĚĞůĂůŝƚĞƌĂƚƵƌĂ ZK͗ƵƐĐĂĚŽƌĚĞZĞĐƵƌƐŽƐĐĂĚĠŵŝĐŽƐ 112 ŽůĂďŽƌĂƚŝǀŽƐ ŶĄůŝƐŝƐĐŽŵƉĂƌĂƚŝǀŽĚĞůĂŐĞƐƚŝſŶĚĞůĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽĞŶ 144 ůĂĂĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶƉƷďůŝĐĂĞƐƉĂŹŽůĂ 23

182

ZĞƉŽƐŝƚŽƌŝŽĚĞƵĞŶĂƐWƌĄĐƚŝĐĂƐĚĞ/ŶŶŽǀĂĐŝſŶŽĐĞŶƚĞ ĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞĂƌĂŐŽǌĂ

122

DŽĚĞůŽĚĞdƌĂŶƐĨĞƌĞŶĐŝĂdĞĐŶŽůſŐŝĐĂƉĂƌĂ^ŝƐƚĞŵĂƐĚĞ ĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶĚĞŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽĞ/ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ

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Jueves 15 de Octubre de 2015 9:30 – 10:30 Sesión C6A Comunicaciones Orales 29

&ĂĐĞďŽŽŬǇůŽƐĐŽŵďƵƐƚŝďůĞƐ͗ƵŶƵƐŽĂĐĂĚĠŵŝĐŽ

>ĂĚŽĐĞŶĐŝĂĂůƐĞƌǀŝĐŝŽĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĞŶZĞĚ͗ ƉƌĞŶĚŝĐĞƐǆƉĞƌƚŽƐĞŶƚŝĞŵƉŽƐĐŽŵƉůĞũŽƐ;ƉĞƌĨŝůĞƐ ĞƉƌĞŶĚŝǌ͕ĞWƌŽĨĞƐŽƌ͕ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞͿ ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞǀŝƌƚƵĂůǇĐƵůƚƵƌĂĞŵƉƌĞŶĚĞĚŽƌĂĞŶůĂ ĨŽƌŵĂĐŝſŶƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ͗ŝƐĞŹŽǇĞǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞƵŶĂ 170 YƵŝĐŬ>ĞƐƐŽŶŽŶůŝŶĞƐŽďƌĞĞŵƉƌĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽĞŶƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ >ĂƐĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐĚŝŐŝƚĂůĞƐĞŶůĂƐƌĞĚĞƐƐŽĐŝĂůĞƐĐŽŵŽ 179 ŝŶĚŝĐĂĚŽƌĚĞůĂƐŶƵĞǀĂƐĂůĨĂďĞƚŝǌĂĐŝŽŶĞƐ 73

180

͎ƐƉŽƐŝďůĞƵƐĂƌůĂƐƌĞĚĞƐƐŽĐŝĂůĞƐĞŶůĂĚŽĐĞŶĐŝĂ ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ͍ /ŵƉůĞŵĞŶƚĂĐŝſŶĚĞƵŶDŽĚĞůŽƉĂƌĂůĂƌĞĂĐŝſŶĚĞ

121 ZĞĚĞƐĚĞŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽďĂƐĂĚŽĞŶZĞĚĞƐĚĞEŽĚŽƐ

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>ĂƵƌĂƵŵĂƋƵĞƌŽ

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Sesión C6B Comunicaciones Orales 53

ůŵĠƚŽĚŽĚĞůĐĂƐŽĐŽŵŽŚĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂƉĂƌĂĨŽŵĞŶƚĂƌĞů ĞƐƉşƌŝƚƵĐƌşƚŝĐŽĚĞŶƵĞƐƚƌŽƐĂůƵŵŶŽƐ

74

ƵůĂ/ŶǀĞƌƐĂĞŶĞƐƚƵĚŝŽƐƚĞĐŶŽůſŐŝĐŽƐ

95

ǀĂD͘DĞƐƚƌĞ͕/ŶŵĂĐƵůĂĚĂ͘&ŝƚĂ͕ŶĂD͘&ŝƚĂ͕ :ŽƐĠ&͘DŽŶƐĞƌƌĂƚǇ'ĞƌŵĄŶDŽůƚſ ůĞŶĚĞĚ>ĞĂƌŶŝŶŐĞŶůŽƐĞƐƚƵĚŝŽƐĚĞŵĂĞƐƚƌŽ͗ĞƐĂƌƌŽůůŽ ZĂŝŵƵŶĚŽĂƐƚĂŹŽĂůůĞ͕ƌŝƐƚŝŶĂ:ĞŶĂƌŽǇEŽĞůŝĂ &ůŽƌĞƐ ǇǀĂůŽƌĂĐŝſŶŵĞƚŽĚŽůſŐŝĐĂ

,ŝƉſƚĞƐŝƐĚĞůŽƐĨĞĐƚŽƐƐƚĞůĂǇŽůŝƐŝſŶĞŶƵŶŵŽĚĞůŽ ŶĂƌĐŝƐŝƐƚĂĚĞĚŽĐĞŶĐŝĂ͖ǇƌĞŐŝƐƚƌŽƉƐŝĐŽĨŝƐŝŽůſŐŝĐŽĞŶ 141 ĂůƵŵŶŽƐ͕ĂƉŽƌƚĂĚŽƐƉŽƌĞůDĠƚŽĚŽĚĞƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ŵŽĐŝŽŶĂů;DͿ 194

>ĂŶƐĞŹĂŶǌĂ/ŶǀĞƌƐĂǆƉƌĠƐĨŽŵĞŶƚĂĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĂƵƚſŶŽŵŽĞŶŐƌƵƉŽƐŶƵŵĞƌŽƐŽƐ

99

,ĂĐŬĂƚŽŶĞƐǇĚŽĐĞŶĐŝĂ͗ĞĚƵĐĂĐŝſŶĚŝƐƌƵƉƚŝǀĂŝŶĐůƵƐŝǀĂ ďĂƐĂĚĂĞŶĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞďĂƐĂĚŽĞŶƉƌŽǇĞĐƚŽƐ

>ŽƌĞƚŽĂƌƌŝŽƐ͕ĂƌůŽƐ'ŽŶǌĄůĞǌͲƌĂǀŽǇŶƌŝƋƵĞ ĂƐƚĂŹŽ DǐŶŐĞůĞƐsŝĐĞŶƚĞdŽƌƌĞƐ͕ƐƵŶĐŝſŶŽůŝŶŽ DĂƚŝůůĂ͕DĂƌşĂŽůŽƌĞƐŽŵĂƐZĞŶŐŝĨŽǇĞĂƚƌŝǌ DĂƌƚşŶ&ĞƌŶĄŶĚĞǌ :ŽƐĠWĂďůŽ^ƵĄƌĞǌ͕ŽŶƌĂĚŽŽŵşŶŐƵĞǌ͕ZĂŵƐĠƐ ĂďĞůůŽǇ^ĞƌŐŝŽ^ĄŶĐŚĞǌ

ƉĄŐ͘ϯϮϵ ƉĄŐ͘ϰϬϱ ƉĄŐ͘ϱϵϭ

ƉĄŐ͘ϴϬϳ ƉĄŐ͘ϰϮϯ

10:30 – 11:30 Conferencia plenaria: “La acreditación del profesorado universitario. Balance y perspectivas”. Demetrio Castro.ŽŽƌĚŝŶĂĚŽƌĚĞůĂhŶŝĚĂĚĚĞǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞWƌŽĨĞƐŽƌĂĚŽ͘E͘ 11:30 – 11:45 Descanso/Café 11:45 – 12:45 Sala 1:Seminario“Utilización del Método Científico en Proyectos y Experiencias de Innovación Educativa”͘ Ángel Hernández. hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚWŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞDĂĚƌŝĚ͘ Sala 2:Taller“Trabajo en equipo”͘Ángel Fidalgo ;hŶŝǀ͘WŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞDĂĚƌŝĚͿ, María Luisa Sein-Echaluce ;hŶŝǀ͘ĂƌĂŐŽǌĂͿ͕ Francisco José García ;hŶŝǀ͘^ĂůĂŵĂŶĐĂͿǇ Dolores Lerís ;hŶŝǀ͘ĂƌĂŐŽǌĂͿ͘

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ϭϬ

12:45–13:45 Sesión C7A Comunicaciones Orales d/ĞŶĞůƉƌŽǇĞĐƚŽĚĞŝŶŶŽǀĂĐŝſŶĚŽĐĞŶƚĞ͞KZ/Ed͟ĚĞ ůĂƐĐƵĞůĂdĠĐŶŝĐĂ^ƵƉĞƌŝŽƌĚĞƌƋƵŝƚĞĐƚƵƌĂĚĞůĂ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞsĂůůĂĚŽůŝĚ 'ĞƐƚŝſŶĚĞůĂŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĞŶůŽƐƚƌĂďĂũŽƐƉŽƌŵſĚƵůŽƐ 41 ŵĞĚŝĂŶƚĞůĂŚĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂ^ǇŵďĂůŽŽĚƵ ŝĂŐŶſƐƚŝĐŽĚĞůƵƐŽĚĞůŽƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝǀŽƐĞůĞĐƚƌſŶŝĐŽƐǇĚĞ 65 ůĂƐŚĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂƐǁĞďϮ͘ϬĚĞƐĚĞƵŶĞŶĨŽƋƵĞW>͕ĞŶƵŶ ŐƌƵƉŽĚĞĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞŝŶŐĞŶŝĞƌşĂ ŶĄůŝƐŝƐĚĞŝŶƚĞƌĂĐĐŝſŶĞŶĞŶƚŽƌŶŽƐǀŝƌƚƵĂůĞƐŽƌŝĞŶƚĂĚŽƐ 143 ĂůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚĞŝĚŝŽŵĂƐ 21

'ĞŵŵĂZĂŵſŶƵĞƚŽǇDĂƌşĂ:ŽƐĞĨĂ'ŽŶǌĄůĞǌ ƵďĞƌŽ

ƉĄŐ͘ϭϬϬ

WŝůĂƌŝĞů/ďĄŹĞǌ͕ƐƚĞƌWĠƌĞǌ^ŝŶƵƐşĂ͕ĂƌŵĞŶ ZŽĚƌŝŐŽĂƌĚŝĞůǇŶĂ^ĞƌƌĂŶŽdŝĞƌǌ

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WĂƚƌŝĐŝŽZŝĐĂƌĚŽ,ƵŵĂŶĂŶƚĞͲZĂŵŽƐ͕&ƌĂŶĐŝƐĐŽ:ŽƐĠ 'ĂƌĐşĂͲWĞŹĂůǀŽ͕DŝŐƵĞůŶŐĞůŽŶĚĞͲ'ŽŶǌĄůĞǌǇ ĂŶŶǇWĂƚƌŝĐŝŽsĞůĂƐĐŽͲ^ŝůǀĂ

ƉĄŐ͘Ϯϴϰ

DĂŶƵĞůWĂůŽŵŽͲƵĂƌƚĞ͕ŶŬĞĞƌŶƐ͕:ƵĂŶDĂŶƵĞů ŽĚĞƌŽĞ/ǀĄŶZƵŝǌͲZƵďĞ DŝŐƵĞůdŽƵƌſŶ͕/ŶŵĂĐƵůĂĚĂWůĂǌĂ͕ZĂƵů/ŐƵĂů͕ƐƚŚĞƌ 140 DŽĚĞůŽĚĞĐĂůŝĚĂĚƉĂƌĂĞǀĂůƵĂƌƐŽĨƚǁĂƌĞĞĚƵĐĂƚŝǀŽůŝďƌĞ ^ĂŝŶǌǇ&ƌĂŶĐŝƐĐŽƌĐĞŐĂ 'ĂŵŝĨŝĐĂĐŝſŶĚĞƵŶDKKǇƐƵĐŽŵƵŶŝĚĂĚĚĞ KƌŝŽůŽƌƌĂƐͲ'ĞŶĠ͕DĂƌŐĂƌŝƚĂDĂƌƚşŶĞǌǇŶŐĞů 150 &ŝĚĂůŐŽůĂŶĐŽ ĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĂƚƌĂǀĠƐĚĞĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ

ƉĄŐ͘ϱϵϳ ƉĄŐ͘ϱϴϱ ƉĄŐ͘ϲϯϱ

Sesión C7B Comunicaciones Orales 1

10

36 57 75 81

ůƵƐŽĚĞůĂǁĞďϮ͘ϬƉĂƌĂĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽ ĂĐƚŝǀŽǇĐŽůĂďŽƌĂƚŝǀŽ͘>ĂĞǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂĚĞůĂǁŝŬŝ dĂůůĞƌĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĐŽŽƉĞƌĂƚŝǀŽĞŝŶŶŽǀĂĐŝſŶ͗ƵŶ ĞƐƉĂĐŝŽĚŝĂůſŐŝĐŽĚĞƌĞƐŝƐƚĞŶĐŝĂĂůŽƐĞĨĞĐƚŽƐ ĚĞƉƌĞĚĂĚŽƌĞƐĚĞůĂĐŽŵƉĞƚŝƚŝǀŝĚĂĚĚĞůŵƵŶĚŽ ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽĐŽŶƚĞŵƉŽƌĄŶĞŽ Ͳ>ĞĂƌŶŝŶŐǇŽŽƌĚŝŶĂĐŝſŶ/ŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌ͗hŶĂ ĞǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂĐŽŶƉƌĞŶĚŝǌĂũĞŽŽƉĞƌĂƚŝǀŽ dƌĂŶƐĨĞƌĞŶĐŝĂĚĞĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽƐĚĞŶƚƌŽĚĞƵŶĐƵƌƐŽ ƵƚŝůŝǌĂŶĚŽƚƌĂďĂũŽĞŶĞƋƵŝƉŽǇƵŶĞŶĨŽƋƵĞŵƵůƚŝͲǀŝƐƚĂ ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĐŽůĂďŽƌĂƚŝǀŽĚĞƚĞĐŶŽůŽŐşĂƐĚĞĐŽŶƐƚƌƵĐĐŝſŶ ƉĂƌƚŝƌĚĞŽďƌĂƐƐŝŶŐƵůĂƌĞƐĚĞŝŶŐĞŶŝĞƌşĂŵĞĚŝĂŶƚĞ ƉůĂƚĂĨŽƌŵĂtŝŬŝ͘ ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĐŽŽƉĞƌĂƚŝǀŽĞŝŶƚĞƌĚŝƐĐŝƉůŝŶĂƌĂƚƌĂǀĠƐĚĞ >/>͗hŶĂĞǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂĚĞƐĚĞůĂŶƐĞŹĂŶǌĂ^ƵƉĞƌŝŽƌ

'ĞŵĂ^ĄŶĐŚĞǌDĞĚĞƌŽ

ƉĄŐ͘Ϯϯ

ZŽƐąŶŐĞůĂDŝŶĂƌĚŝDŝƚƌĞŽƚƚĂ͕&ĞƌŶĂŶĚĂDŝƚƌĞ ŽƚƚĂ͕>ƵĐŝĂŶĂ^ĂƌĂŝǀĂĂ^ŝůǀĂ͕ZŽĚƌŝŐŽDŝƚƌĞŽƚƚĂ Ǉ'ůĂƵĐĞŝĂƐĂŽƐƚĂ

ƉĄŐ͘ϱϳ

ůŽşƐĂşĂǌͲ'ĂƌƌŝĚŽ͕DĂƌşĂ>ƵǌDĂƌƚŝŶͲWĞŹĂǇ:ŽƐĠ DĂƌşĂ>ſƉĞǌͲ^ĄŶĐŚĞǌ

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ƉĄŐ͘ϯϯϱ

ůĞŶĂKůŝĞƚĞǇWĞůůŝĐĞƌKƌƚşŶ

ƉĄŐ͘ϯϰϳ

15:45–16:45 Sesión C8A Comunicaciones Orales 11 40 52

71

dĞĐŶŽůŽŐşĂŵſǀŝůĞŶĞůůĂďŽƌĂƚŽƌŝŽĚŽĐĞŶƚĞĞŶ /ŶŐĞŶŝĞƌşĂ͗ƐƚƵĚŝŽĐŽŵƉĂƌĂĚŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞǇ ĂƵƚŽŶŽŵşĂĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ ůƚĞůĠĨŽŶŽŵſǀŝůĐŽŵŽƌĞĐƵƌƐŽĞĚƵĐĂƚŝǀŽĚĞƐĚĞůĂ ƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĂĚŽĐĞŶƚĞ hƐŽĚĞƉĂŶƚĂůůĂƐĞŶĞůƚŝĞŵƉŽůŝďƌĞǇƌĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽ ĂĐĂĚĠŵŝĐŽ͗ĞůĐĂƐŽĚĞWĞƌƷ ĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐƚƌĂŶƐǀĞƌƐĂůĞƐĞŶĞŶƚŽƌŶŽƐ ƉĞƌƐŽŶĂůĞƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĞŶĚƵĐĂĐŝſŶ^ƵƉĞƌŝŽƌ͘ EƵĞǀĂƐĨƵŶĐŝŽŶĞƐĚĞƵŶƐŝƐƚĞŵĂŝŶƚĞŐƌĂĚŽĚĞ ƉŽƌƚĂĨŽůŝŽƐĚŝŐŝƚĂůĞƐ͘

83

ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞƐŝƐƚŝĚŽƉŽƌŝƐƉŽƐŝƚŝǀŽƐDſǀŝůĞƐ͗hWϮϮ

90

hƐŽĚĞdĂďůĞƚĂƐĞŶĚƵĐĂĐŝſŶ^ĞĐƵŶĚĂƌŝĂ

CINAIC 2015 – www.cinaic.com

>ĂƵƌĂ>ĂǀĂŶĚĞƌĂDĂǇŽ͕ŶĂĞůĠŶ'ŽŶǌĄůĞǌ ZŽŐĂĚŽǇŶĂD͘sŝǀĂƌYƵŝŶƚĂŶĂ

ƉĄŐ͘ϲϮ

&ƌĂŶĐŝƐĐŽƌĂǌƵĞůŽ'ƌƵŶĚ͕ŽŵŝŶŐŽ:ŽƐĠ'ĂůůĞŐŽ'ŝů ǇDĂƌşĂĞ>Ă>ƵǌĂĐŚĞŝƌŽ'ŽŶǌĄůĞǌ

ƉĄŐ͘ϭϳϰ

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ƉĄŐ͘Ϯϯϯ

ƌŝƐƚŝŶĂ'ĂůǀĄŶ͕&ƌĂŶĐĞƐĐDĂƌƚşŶĞǌͲKůŵŽ͕EƷƌŝĂ DŽůĂƐ͕DĂƌŝĂ:ŽƐĠZƵďŝŽ,ƵƌƚĂĚŽ͕:ŽƐĠ>ƵŝƐ ZŽĚƌşŐƵĞǌͲ/ůůĞƌĂǇŶƚŽŶŝ&ŽŶƚ

ƉĄŐ͘ϯϭϯ

/ƌŝŶĂƌŐƺĞůůĞƐůǀĂƌĞǌ͕DĂƌŐĂƌŝƚĂDĂƌƚşŶĞǌͲEƷŹĞǌ͕ ŶĂĞůĠŶ'ĂƌĐşĂ,ĞƌŶĂŶĚŽ͕ŶƚŽŶŝŽĂ^ŝůǀĂ &ĂƌŝŹĂ͕DĂƌǇ>ƵǌDŽƵƌŽŶƚĞ>ſƉĞǌǇDĂŐĚĂůĞŶĂ 'ŽŶǌĄůĞǌDĂƌƚşŶ &ĠůŝǆƵĞŶĚşĂ͕:ŽƐĞsƚĞ͘ĞŶůůŽĐŚ͕/ŶŵĂĐƵůĂĚĂ ĂŚŽŶĞƌŽǇŶĚƌĠƐƵďĞů

ƉĄŐ͘ϯϱϵ ƉĄŐ͘ϯϴϯ

ϭϭ

Sesión C8B Comunicaciones Orales ŶĄůŝƐŝƐĚĞůĂŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĚĞůĂƐĐƚĂƐĚĞůĂƐƌĞƵŶŝŽŶĞƐ ĚĞƚƌĂďĂũŽĞŶĞƋƵŝƉŽĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ hŶĂĞǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĐŽůĂďŽƌĂƚŝǀŽ͕ďĂƐĂĚĂĞŶ 101 ůĂĂĚĂƉƚĂĐŝſŶĚĞŵĞƚŽĚŽůŽŐşĂƐĚĞĞƐŝŐŶdŚŝŶŬŝŶŐ ƐƚƵĚŝŽĐŽŵƉĂƌĂƚŝǀŽĚĞůĚĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞůĂĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂ 105 ĚĞdƌĂďĂũŽĞŶƋƵŝƉŽĞŶůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞůĂ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞĂƌĂŐŽǌĂ 100

129 ǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞůƚƌĂďĂũŽŝŶĚŝǀŝĚƵĂůǇŐƌƵƉĂůĞŶƵŶǁŝŬŝ

ŶƚŽƌŶŽƐsŝƌƚƵĂůĞƐŽŵƉƵƚĂĐŝŽŶĂůĞƐĂƉůŝĐĂĚŽƐĂů ƉƌĞŶĚŝǌĂũĞŽŽƉĞƌĂƚŝǀŽ >ĂĞǀĂůƵĂĐŝſŶĞŶůĂƐŵĂƚĞƌŝĂƐŐƌĄĨŝĐŽǀŝƐƵĂůĞƐĚĞů 176 ƐŝƐƚĞŵĂƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽŐĂůůĞŐŽ;ƐƵŐͿ 128

DĂƌşĂ:ŽƐĠ>ƵĞƐŵĂ͕&ĞƌŶĂŶĚŽ^ŽƚĞƌĂƐǇŶĂZŽƐĂ ďĂĚşĂsĂůůĞ

ƉĄŐ͘ϰϮϵ

ĚƵĂƌĚŽDĂŶĐŚĂĚŽ͕ĂƌůŽƐZŽŵĞƌŽ͕dĞƌĞƐĂůĂŶĐŽ͕ ZŽďĞƌƚŽĂƐĂƐǇ:ŽƐĠDĂƌşĂ>ſƉĞǌ

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WĂƚƌŝĐŝĂ&ůŽƌĞŶƚşŶƵĞŹĂƐ͕DǐŽůŽƌĞƐ>ĞƌŝƐ>ſƉĞǌ͕ WĞĚƌŽ:ŽƐĠ^ĂƚƷƐƚĞŐƵŝŽƌĚĂ͕ůĞũĂŶĚƌĂŽƌƚĠƐ WĂƐĐƵĂůǇDĂƌşĂ>ƵŝƐĂ^ĞŝŶͲĐŚĂůƵĐĞ>ĂĐůĞƚĂ

ƉĄŐ͘ϰϰϲ

ŶƚŽŶŝŽ:͘ZĞŝŶŽƐŽ͕DĂŶƵĞůWĂůŽŵŽͲƵĂƌƚĞ͕:ŽƐĠ dŽŵĄƐdŽĐŝŶŽ͕:ƵĂŶKƌƚĞŐĂͲsĂůŝĞŶƚĞǇŶƚŽŶŝŽ ĂůĚĞƌĂƐ EƵƌŝĂĂƐƚŝůůĂ͕ůŝĐŝĂDĂƌƚşŶĞǌǇ:͘Ăŵŝă^ĞŐƌĞůůĞƐ YƵŝůŝƐ sŝĐĞŶƚĞ>ſƉĞǌWĞŶĂ͕sŝĐĞŶƚĞĚƌŝĄŶ>ſƉĞǌͲŚĂŽǇ ŶĚƌĞĂ>ſƉĞǌͲŚĂŽ

ƉĄŐ͘ϱϯϲ ƉĄŐ͘ϱϯϬ ƉĄŐ͘ϳϯϮ

16:45–17:45 Sesión C9A Comunicaciones Orales >ŽƐDKKǇůĂŝŶŶŽǀĂĐŝſŶĚŽĐĞŶƚĞ͗ƵŶĂĞǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂ WŝůĂƌĂƌƌĞƌĂ͕ǀĂ,ĞƌƌĞƌŽǇůĂƌĂ^ĂŝŶǌĚĞĂƌĂŶĚĂ ĂƵĚŝŽǀŝƐƵĂůĞŶůĂƉůĂƚĂĨŽƌŵĂĚy hŶĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚƐŽƐƚĞŶŝďůĞ͗ǀŽůƵĐŝſŶĚĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĞŶ DĂƌŐĂƌŝƚĂDĂƌƚşŶĞǌ͕KƌŝŽůŽƌƌĂƐͲ'ĞŶĞǇŶŐĞů 151 &ŝĚĂůŐŽůĂŶĐŽ ƵŶĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĚĞƵŶDKK 123

153 ǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂĚĞůƵƐŽĚĞDŽŽĚůĞĐŽŵŽƉůĂƚĂĨŽƌŵĂDKK

ƉĄŐ͘ϱϬϴ ƉĄŐ͘ϲϰϭ

DŝŐƵĞů,ĞƌŶĄŶĚĞǌͲDĂƌşŶ͕ZŽĐşŽ&ĞƌŶĄŶĚĞǌͲ WŝƋƵĞƌĂƐǇDĂƌşĂ>ƵŝƐĂ^ĞŝŶͲĐŚĂůƵĐĞ

ƉĄŐ͘ϲϰϳ

181

/ŵƉĂĐƚŽĚĞƵŶƉƌŽŐƌĂŵĂƉĂƌĂĨĂĐŝůŝƚĂƌĞůĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ ĂƵƚŽƌƌĞŐƵůĂĚŽĐŽŶƉůĂƚĂĨŽƌŵĂǀŝƌƚƵĂůDŽŽĚůĞ

ůĞũĂŶĚƌŽşĂǌ͕DǐsŝĐƚŽƌŝĂWĠƌĞǌǇůĂƵĚŝĂWĂůŵĂ

ƉĄŐ͘ϳϱϱ

193

ŶƚŽƌŶŽƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞŽŶůŝŶĞƉĂƌĂĞůĐĄůĐƵůŽ ĐŽŵƉƵƚĂĐŝŽŶĂůĞŶŝĞŶĐŝĂƐ

ĚƵĂƌĚŽĂďƌĞƌĂͲ'ƌĂŶĂĚŽ͕ůĞŶĂşĂǌ͕KƐĐĂƌ'͘ ĂůĚĞƌſŶ͕ĂǀŝĚDĂĞƐƚƌĞǇ&ƌĂŶĐŝƐĐŽŽŵşŶŐƵĞǌͲ ĚĂŵĞ

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ƉĄŐ͘ϯϳϳ

WŝůĂƌ'ĂƌĐşĂͲůŵŝƌĂůů͕ƌŶĞƐƚZĞĚŽŶĚŽ͕&ƌĂŶĐĞƐĐ sĂůůƐǇĂǀŝĚ&ŽŶƐĞĐĂ

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DŝŐƵĞůŶŐĞůŽŶĚĞ͕sŝĐĞŶƚĞDĂƚĞůůĄŶͲKůŝǀĞƌĂǇ >ŝĚŝĂ^ĄŶĐŚĞǌͲ'ŽŶǌĄůĞǌ

ƉĄŐ͘ϱϱϵ

:ĂǀŝĞƌŶŐĞůZĂŵşƌĞǌDĂƐĨĞƌƌĞƌ͕&ĠůŝǆƐĐŽůĂŶŽ ^ĄŶĐŚĞǌǇ:ƵĂŶ,ĞƌƌĞƌĂ,ĞƌďĞƌƚ

ƉĄŐ͘ϲϭϵ

ŶĂsĄǌƋƵĞǌ͕DĂƌŝŶĂsĞŐĂ͕ŶĂ>ſƉĞǌ͕DǐWĂǌ ĂƐƚƌŽ͕ŽǀĂĚŽŶŐĂWĞŶĚĂƐ͕ĂƌŵĞŶ&ĞƌƌĞƌĂƐ͕Dǐ ůĞŶĂ&ĞƌŶĄŶĚĞǌǇƌŝƐƚŝŶĂ>ŝĠďĂŶĂ

ƉĄŐ͘ϳϯϳ

Sesión C9B Comunicaciones Orales 47 88 126 134 147 177

>ĂŝŶĨůƵĞŶĐŝĂĚĞůĂĞǀĂůƵĂĐŝſŶĞŶƚƌĞŝŐƵĂůĞƐďĂƐĂĚĂĞŶ ƌƷďƌŝĐĂƐĞŶĞůĚĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞƉƌŽǇĞĐƚŽƐĚĞĂƌƚĞ ǀĂůƵĂĐŝſŶĐŽŶƚşŶƵĂǀƐ͘ĞǀĂůƵĂĐŝſŶĨŝŶĂůĞŶůĂƐƉƌĄĐƚŝĐĂƐ ĚĞŽƚĄŶŝĐĂ͗ƉĞƌĐĞƉĐŝſŶĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐǇƌĞƐƵůƚĂĚŽƐ ǀĂůƵĂŶĚŽůĂĂƵƚŽͲĞǀĂůƵĂĐŝſŶ͗ƌĞůĂĐŝſŶĞŶƚƌĞůĂ ƉĞƌĐĞƉĐŝſŶĚĞůƉƌŽƉŝŽĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽǇĞůĂũĞŶŽ ǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞůĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĚĞƚĠĐŶŝĐĂƐĚĞĞǀĂůƵĂĐŝſŶ ƉŽƌƉĂƌĞƐĞŶĞŶƐĞŹĂŶǌĂƐƚĠĐŶŝĐĂƐ WƌƵĞďĂƐƉĂƌĂĞǀĂůƵĂĐŝſŶŽŶƚşŶƵĂĐŽŶŵĄƐĚĞϮϬϬ ĂůƵŵŶŽƐ͘ ,ĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂĚĞĞǀĂůƵĂĐŝſŶƉŽƌĐŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐĞŶĞů ĚĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞƵŶDĞŐĂŽĚĞĚĞƐŽƉŽƌƚĞǀŝƚĂů͘sĂůŽƌĂĐŝſŶ ƉŽƌůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞĞŶĨĞƌŵĞƌşĂ

17:45–18:00 Descanso/Café

CINAIC 2015 – www.cinaic.com

ϭϮ

18:00–20:00 Actividad: Minero por un día. sŝƐŝƚĂĂůĂDŝŶĂMarcelo Jorissen͘DƵĞƐƚƌĂƐĚĞŵŝŶĞƌĂůĞƐǇďĂƚĞŽĚĞ ŽƌŽ͘ 21:00 Cena del congreso. ƵƌĂŶƚĞůĂĐĞŶĂĚĞůĐŽŶŐƌĞƐŽƚĞŶĚƌĄŶůƵŐĂƌůŽƐ“Monólogos de la Ciencia”. Monologuistas:Faraón Llorens͘hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞůŝĐĂŶƚĞǇMiguel Ángel Conde͘hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞ>ĞſŶ͘ WƌĞƐĞŶƚĂ͗David Fonseca͘>Ă^ĂůůĞ͕'Zd>ͲhŶŝǀĞƌƐŝƚĂƚZĂŵſŶ>ůƵůů͘

Viernes 16 de Octubre de 2015 9:00–10:00 Sesión C10A Comunicaciones Orales

20

26 33 46 72 130

WĞƌĐĞƉĐŝſŶĚĞůĂůƵŵŶĂĚŽĚĞƉŽƐŐƌĂĚŽĚĞůƌĞƋƵŝƐŝƚŽ ůŝŶŐƺşƐƚŝĐŽ͘hŶĂŶĄůŝƐŝƐĞŶůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ>ĂƐWĂůŵĂƐĚĞ 'ƌĂŶĂŶĂƌŝĂ;/ƐůĂƐĂŶĂƌŝĂƐ͕ƐƉĂŹĂͿ͘ >ůĞŐĂƌĂƐƵƐĚŝƐƉŽƐŝƚŝǀŽƐ͕ůůĞŐĂƌĂĞůůŽƐ͘EĂƌƌĂĐŝŽŶĞƐ ĚŝŐŝƚĂůĞƐƚĠĐŶŝĐĂƐ͗dŝƉŽůŽŐşĂǇDĞƚŽĚŽůŽŐşĂ WƌŽŵŽǀŝĞŶĚŽůĂƌĞĨůĞǆŝſŶĚĞůĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐŽďƌĞĞů ƉƌŽĐĞƐŽĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞ͘hŶĂĞǆƉĞƌŝĞŶĐŝĂĚĞ ĨĞĞĚĨŽƌǁĂƌĚ͘ >ĂŝŶƚĞŐƌĂĐŝſŶĚĞůĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞĚĞƌĞĐŝĞŶƚĞŝŶŐƌĞƐŽ͗ƵŶĂ ƉƌŽƉƵĞƐƚĂĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞͲƐĞƌǀŝĐŝŽƉĂƌĂůĂƐĂƌƚĞƐ >ĂŵĞĚŝĚĂĚĞůƐĞŶƚŝĚŽĚĞůŚƵŵŽƌĞŶĞůĞŶƚŽƌŶŽĚŽĐĞŶƚĞ ǇƐƵƌĞůĂĐŝſŶĐŽŶůŽƐƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĂĐĂĚĠŵŝĐŽƐ ƐĐĂůĂĚĞƵƚŽƉĞƌĐĞƉĐŝſŶĚĞůWĞŶƐĂŵŝĞŶƚŽƌşƚŝĐŽĞŶ ůƵŵŶŽƐĚĞŶĨĞƌŵĞƌşĂ

DĂƌşĂ:ĞƐƷƐsĞƌĂͲĂǌŽƌůĂ͕ƌŝƐƚŝŶĂůĨŽŶǌŽĚĞdŽǀĂƌ͕ DĂƌşĂdĞƌĞƐĂĄĐĞƌĞƐͲ>ŽƌĞŶǌŽ͕DĂƌĐŽƐ^ĂůĂƐͲ WĂƐĐƵĂů͕zĂŝǌĂ^ĂŶƚĂŶĂͲůǀĂƌĂĚŽǇDĂƌşĂƌŝƐƚŝŶĂ ^ĂŶƚĂŶĂͲYƵŝŶƚĂŶĂ

ƉĄŐ͘ϵϱ

>ƵŝƐDǐĞƌƌŝŽͲKĐŚŽĂKĐŚŽĂĚĞŶŐƵŝŽǌĂƌ

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EĂƚŝĂďƌĞƌĂ>ĂŶǌŽ͕ZŽƐĂDĂǇŽƌĚŽŵŽ^ĂŝǌǇŶŶĂ ƐƉĂƐĂZŽĐĂ

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^ĞƌŐŝŽƵďĞůǌƵǇŶĂ,ĞƌŶĄŶĚĞǌ

ƉĄŐ͘ϯϭϴ

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Sesión C10B Comunicaciones Orales WĞĚƌŽ,ĞƌŶĄŶĚĞǌ͕DĂƌşĂ͘DĂƌƌĞƌŽ͕ŶƚŽŶŝŽE͘ ĞŶşƚĞǌ͕&ĞƌŶĂŶĚŽKƌƚĞŐĂ'ĂƌĐşĂ͕:ŽƐĞĨĂ͘DĂƌƚşŶ͕ 'ƵƐƚĂǀŽZŽĚƌşŐƵĞǌǇ:ŽƐĠ͘WĠƌĞǌĚĞŵĞǌĂŐĂ DĂƌşĂŶŐĞůĞƐ'ƵƚŝĠƌƌĞǌ^ĂůŝŶĞƌŽ͕:ĂǀŝĞƌŵŽƌĞƐ >ĂĞůĂďŽƌĂĐŝſŶĚĞůdƌĂďĂũŽ&ŝŶĚĞ'ƌĂĚŽĐŽŵŽ ^ĂůǀĂĚŽ͕DĞƌĐĞĚĞƐůŝĐĞƐ>ſƉĞǌ͕ŶƚŽŶŝĂWŝůĂƌ 114 ŚĞƌƌĂŵŝĞŶƚĂĚĞŵĞũŽƌĂĐŽŶƚŝŶƵĂ͗ƵŶĂŵĞƚŽĚŽůŽŐşĂƉĂƌĂ 'ſŵĞǌƉĂƌŝĐŝŽ͕dĞƌĞƐĂWŝŶƚĂĚŽůĂŶĐŽǇWŝůĂƌ ƐƵƚƵƚŽƌŝǌĂĐŝſŶ ^ĄŶĐŚĞǌ'ŽŶǌĄůĞǌ 56

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136

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CINAIC 2015 – www.cinaic.com

ϭϯ

10:00–11:00 Sesión C11A Comunicaciones Orales

25

DĞũŽƌĂĚĞůĂŵŽƚŝǀĂĐŝſŶǇĞůƌĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽĚĞůŽƐ ĂůƵŵŶŽƐĚĞ&ŽƌŵĂĐŝſŶWƌŽĨĞƐŝŽŶĂůŵĞĚŝĂŶƚĞůĂ ƵƚŝůŝǌĂĐŝſŶĚĞŵĠƚŽĚŽƐŝŶŵĞƌƐŝǀŽƐĞŶĞŶƚŽƌŶŽƐ ŝŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂůĞƐ;>ĞĂƌŶŝŶŐϰǁŽƌŬͿ

49

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62

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63 67

9

ŶĨŽƋƵĞƐĚĞĂƉƌĞŶĚŝǌĂũĞǇƌĞƐƵůƚĂĚŽƐĂĐĂĚĠŵŝĐŽƐĞŶ ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞ͞/ŶƚƌŽĚƵĐĐŝſŶĂůĂĞŵƉƌĞƐĂ͟ĚĞůŐƌĂĚŽĞŶ ĚŵŝŶŝƐƚƌĂĐŝſŶǇŝƌĞĐĐŝſŶĚĞŵƉƌĞƐĂƐ ŶĄůŝƐŝƐĚĞůƌĞŶĚŝŵŝĞŶƚŽĞƐĐŽůĂƌŵĞĚŝĂŶƚĞůĂƵƚŝůŝǌĂĐŝſŶ ĚĞŵŽĚĞůŽƐĚĞŝŶƚĞůŝŐĞŶĐŝĂĚĞŶĞŐŽĐŝŽ ŽŶƚĞǆƚƵĂůŝǌĂĐŝſŶĚĞůĂĂƐŝŐŶĂƚƵƌĂĚĞdĞĐŶŽůŽŐşĂƐĚĞů DĞĚŝŽĂŵďŝĞŶƚĞǇ^ŽƐƚĞŶŝďŝůŝĚĂĚĞŶĞůŐƌĂĚŽĞŶ /ŶŐĞŶŝĞƌşĂĞŶŝƐĞŹŽ/ŶĚƵƐƚƌŝĂůǇĞƐĂƌƌŽůůŽĚĞWƌŽĚƵĐƚŽ ĞŶůĂh>W'

ĂǀŝĚ&ŽŶƐĞĐĂ͕ƵŐƵƐƚůŝŵĞŶƚ͕>ůƵşƐsŝĐĞŶƚǇyĂǀŝĞƌ ĂŶĂůĞƚĂ ĂƌůŽƐ:͘sŝůůĂŐƌĄͲƌŶĞĚŽ͕&ƌĂŶĐŝƐĐŽ:͘'ĂůůĞŐŽͲ ƵƌĄŶ͕&ĂƌĂſŶ>ůŽƌĞŶƐͲ>ĂƌŐŽ͕WĂƚƌŝĐŝĂŽŵƉĂŹͲ ZŽƐŝƋƵĞ͕ZŽƐĂŶĂ^ĂƚŽƌƌĞͲƵĞƌĚĂǇZĂĨĂĞůDŽůŝŶĂͲ ĂƌŵŽŶĂ :ŽƌŐĞDĂƌƚŝŶͲ'ƵƚŝĞƌƌĞǌ͕ĂƌůŽƐ͘DŽƌĂ>ƵŝƐ͕ĞĂƚƌŝǌ ŹŽƌďĞşĂǌ͕WĞŹĂ&ĂďŝĂŶŝĞŶĚŝĐŚŽ͕ŶƚŽŶŝŽ 'ŽŶǌĄůĞǌDĂƌƌĞƌŽǇƵůĂůŝĂZŽĚƌşŐƵĞǌ&ŝŶŽ

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Sesión C11B Comunicaciones Orales ǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞWƌŽŐƌĂŵĂĚĞŵĞŶƚŽƌŝǌĂĐŝſŶĞŶƚƌĞŝŐƵĂůĞƐ WĂůŽŵĂEŽͲ'ƵƚŝĠƌƌĞǌ͕Dǐ:ŽƐĠZŽĚƌşŐƵĞǌͲŽŶĚĞ͕ sĂůĞŶƚŝŶĂĂŶŐƌĂŶĚŽǇŶƚŽŶŝŽD͘^ĞŽĂŶĞͲWĂƌĚŽ ĞŶĐŽŶƚĞǆƚŽŝŶƚĞƌĐƵůƚƵƌĂů ƐƚƌĂƚĞŐŝĂĚĞĂĚĂƉƚĂĐŝſŶĚĞůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞůĂƐ 157 &ƵĞƌǌĂƐƌŵĂĚĂƐ͞^W͟ĂůŶƵĞǀŽŵŽĚĞůŽĚĞĨŽƌŵĂĐŝſŶ ZĂŵŝƌŽĞůŐĂĚŽǇĂƐĞŶyƵ ƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂĞĐƵĂƚŽƌŝĂŶŽĂƉůŝĐĂŶĚŽĞůŵŽĚĞůŽ^ƵƌŝĐĂƚĂ͘ 119

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159

ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐĞŶĞůĐŽŶƚĞǆƚŽĚĞůWƌŽǇĞĐƚŽDĞŶƚŽƌĚĞ ƵŶĂƐĐƵĞůĂĚĞ/ŶŐĞŶŝĞƌşĂ

ůŵƵĚĞŶĂKĐŚŽĂ͕^ƵƐĂŶĂzĄŹĞǌ͕ĂƌŵĞŶDĂƌƚŝŶĞǌ͕ &͘ůǀĂƌĞǌ͕:͘ĂũĂ͕W͘DĂƌĞƐĐĂ͕d͘ĚƌĂĚĂ͕D͘ DĞƌŝŶŽ͕͘ĂŶſŶ

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173

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>ĂƌƵƚĂŚĂĐŝĂůĂĞŵƉĂƚşĂĞŶůĂhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ͘͞ůWƌŽǇĞĐƚŽ 189 DĞŶƚŽƌĞŶDŝŶĂƐǇŶĞƌŐşĂ͟ 191

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11:00–11:30 Descanso/Café

CINAIC 2015 – www.cinaic.com

ϭϰ

11:30–12:30 Sesión C12A Comunicaciones Orales 45

117 166 186 187 188

ŽŵƉĂƌĂŶĚŽĞůĞŶĨŽƋƵĞĚŽĐĞŶƚĞƉĂƌĂƵŶĂŵĂƚĞƌŝĂĚĞ ƉƌŽŐƌĂŵĂĐŝſŶĞŶĐĞŶƚƌŽƐƵŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝŽƐĐŽŶ ĐŽůĂďŽƌĂĐŝſŶŝŶƚĞƌŶĂĐŝŽŶĂů >ĂĞǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞůĂƐhŶŝĚĂĚĞƐĚĞ/ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĞŶůĂ ĂƐŝŐŶĂƚƵƌĂŽĐƵŵĞŶƚĂĐŝſŶ/ŶĨŽƌŵĂƚŝǀĂĚĞů'ƌĂĚŽĞŶ WĞƌŝŽĚŝƐŵŽ WƌŽƉƵĞƐƚĂĚĞDĞũŽƌĂƉĂƌĂĞůƉƌĞŶĚŝǌĂũĞĚĞůĂ WƌŽŐƌĂŵĂĐŝſŶĞŶ>ŝĐĞŶĐŝĂƚƵƌĂƐĚĞŽŵƉƵƚĂĐŝſŶ ƐƚƵĚŝŽĐŽŵƉĂƌĂƚŝǀŽĚĞĚŝĨĞƌĞŶƚĞƐƉůĂŶĞƐĚĞĞƐƚƵĚŝŽ ŵĞĚŝĂŶƚĞĞůĂŶĄůŝƐŝƐĚĞƉƌĞĐŽŶĐĞƉƚŽƐĞƌƌſŶĞŽƐĞŶ&şƐŝĐĂ >ƵĚŽƚĞĐĂŶŽƌŵĂůŝƐƚĂ͘DĂƚĞŵĄƚŝĐĂƐĚŝǀĞƌƚŝĚĂƐŵĄƐĂůůĄ ĚĞůƐĂůſŶĚĞĐůĂƐĞ ƐƚƵĚŝŽĚŝĂŐŶſƐƚŝĐŽĚĞůĂĚĞƌŝǀĂĚĂĞŵƉůĞĂŶĚŽ ĂƉůŝĐĂĐŝŽŶĞƐĚĞſŵƉƵƚŽDſǀŝů

ĞĂƚƌŝǌWĠƌĞǌͲ^ĄŶĐŚĞǌǇWĂƵůĂDŽƌĂŝƐ

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Sesión C12B Comunicaciones Orales 6 8

ůƉĂƚƌŝŵŽŶŝŽĞƐĐƵůƚſƌŝĐŽĞŶĞůĂƵůĂ͘dĞĐŶŽůŽŐşĂƐ ĂǀĂŶǌĂĚĂƐĚĞďĂũŽĐŽƐƚĞƉĂƌĂĞůŵŽĚĞůĂĚŽϯǇůĂ ŝŵƉƌĞƐŝſŶϯ 'ĂŵŝĨŝĐĂĐŝſŶĞŶ&şƐŝĐĂǇYƵşŵŝĐĂĚĞ^ĞĐƵŶĚĂƌŝĂ

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48

>ĞĐĐŝŽŶĞƐĂƉƌĞŶĚŝĚĂƐŐĂŵŝĨŝĐĂŶĚŽĐƵĂŶĚŽĂƷŶŶŽƐĞ ůůĂŵĂďĂŐĂŵŝĨŝĐĂĐŝſŶ

50

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135

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97

ŽŵŽŵĞũŽƌĂƌůĂƐĐĂƉĂĐŝĚĂĚĞƐĚĞǀŝƐƵĂůŝǌĂĐŝſŶ ƚƌŝĚŝŵĞŶƐŝŽŶĂůĚĞůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĚĞŝŶŐĞŶŝĞƌşĂ

^ƵƐĂŶĂEŝĞƚŽǇ,ŝŐŝŶŝŽZĂŵŽƐ

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12:30–13:30 Sala 1: Seminario“Tendencias en Innovación Educativa”. Francisco José García-Peñalvo ;hŶŝǀ͘^ĂůĂŵĂŶĐĂͿ͕ María Luisa Sein-Echaluce ;hŶŝǀ͘ĂƌĂŐŽǌĂͿǇ Ángel Fidalgo ;hŶŝǀ͘WŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞDĂĚƌŝĚͿ͘ Sala 2: Taller͞Flip Teaching”. María Luisa Sein-Echaluce ;hŶŝǀ͘ĂƌĂŐŽǌĂͿ͕Ángel Fidalgo ;hŶŝǀ͘WŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞ DĂĚƌŝĚͿǇ Francisco José García-Peñalvo ;hŶŝǀ͘^ĂůĂŵĂŶĐĂͿ͘ ͞DĞƚŽĚŽůŽŐşĂĚĞĞŶƐĞŹĂŶǌĂŝŶǀĞƌƐĂĂƉŽǇĂĚĂĞŶďͲůĞĂƌŶŝŶŐǇŐĞƐƚŝſŶĚĞůĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽ͘͟DĂƌşĂ>ƵŝƐĂ^ĞŝŶͲĐŚĂůƵĐĞ>ĂĐůĞƚĂ͕ŶŐĞů&ŝĚĂůŐŽ ůĂŶĐŽ͕&ƌĂŶĐŝƐĐŽ'ĂƌĐşĂͲWĞŹĂůǀŽ͘WĄŐ͘ϰϲϰ͘

13:30–14:00 Acto de clausura

Alfonso González͘^ĞĐƌĞƚĂƌŝŽ'ĞŶĞƌĂůdĠĐŶŝĐŽĚĞůĂŽŶƐĞũĞƌşĂĚĞĚƵĐĂĐŝſŶ͕:ƵǀĞŶƚƵĚǇĞƉŽƌƚĞ͘ ŽŵƵŶŝĚĂĚĚĞDĂĚƌŝĚ͘ Fernando Beltrán͘^ĞĐƌĞƚĂƌŝŽ'ĞŶĞƌĂůdĠĐŶŝĐŽĚĞůĂŽŶƐĞũĞƌşĂĚĞ/ŶŶŽǀĂĐŝſŶ͕/ŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶǇhŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ͘ 'ŽďŝĞƌŶŽĚĞƌĂŐſŶ͘ María Luisa Sein-Echaluce͘^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂŽŵŝƚĠKƌŐĂŶŝǌĂĚŽƌĚĞ/E/ϮϬϭϱ Francisco José García-Peñalvo͘WƌĞƐŝĚĞŶƚĞŽŵŝƚĠĚŝƚŽƌŝĂů/E/ϮϬϭϱ͘ Benjamín Calvo͘WƌĞƐŝĚĞŶƚĞĚĞůĂ&ƵŶĚĂĐŝſŶ'ſŵĞǌWĂƌĚŽ͘

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ϭϱ

SECRETARÍA DEL CONGRESO: x x

Ángel Fidalgo Blanco ;WƌĞƐŝĚĞŶƚĞĚĞůŽŵŝƚĠKƌŐĂŶŝǌĂĚŽƌͿ͘hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚWŽůŝƚĠĐŶŝĐĂĚĞ DĂĚƌŝĚ María Luisa Sein-Echaluce Lacleta ;^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂĚĞůŽŵŝƚĠKƌŐĂŶŝǌĂĚŽƌͿ.hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞ ĂƌĂŐŽǌĂ

COMITÉ EDITORIAL: x x

Francisco José García-Peñalvo ;WƌĞƐŝĚĞŶƚĞĚĞůŽŵŝƚĠĚŝƚŽƌŝĂůͿ͘ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞ ^ĂůĂŵĂŶĐĂ María Luisa Sein-Echaluce Lacleta ;WƌĞƐŝĚĞŶƚĂĚĞůŽŵŝƚĠŝĞŶƚşĨŝĐŽͿ.hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚĚĞ ĂƌĂŐŽǌĂ

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ϭϲ

Ángel Fidalgo. ŝƌĞĐƚŽƌĚĞů>ĂďŽƌĂƚŽƌŝŽĚĞ /ŶŶŽǀĂĐŝſŶĞŶdĞĐŶŽůŽŐşĂƐĚĞůĂ/ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ;WƌĞƐŝĚĞŶƚĞŽŵŝƚĠKƌŐĂŶŝǌĂĚŽƌ/E/Ϳ María Luisa Sein-Echaluce͘/ŶǀĞƐƚŝŐĂĚŽƌĂ ƉƌŝŶĐŝƉĂůĚĞů'ƌƵƉŽ'/d/ǇŝƌĞĐƚŽƌĂĚĞů ĂŵƉƵƐsŝƌƚƵĂůĚĞůĂhŶŝǀ͘ĂƌĂŐŽǌĂ;^ĞĐƌĞƚĂƌŝĂ ŽŵŝƚĠKƌŐĂŶŝǌĂĚŽƌ/E/Ϳ

Universidad Politécnica de Madrid Francisco Javier Elorza.sŝĐĞƌƌĞĐƚŽƌ ĚĞWůĂŶŝĨŝĐĂĐŝſŶĐĂĚĠŵŝĐĂǇŽĐƚŽƌĂĚŽ Francisco Michavila.ŝƌĞĐƚŽƌĚĞůĂĄƚĞĚƌĂ hE^KĚĞ'ĞƐƚŝſŶǇWŽůşƚŝĐĂhŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ

Universidad de Zaragoza Eva Pardos͘sŝĐĞƌƌĞĐƚŽƌĂĚĞWŽůşƚŝĐĂĐĂĚĠŵŝĐĂ

Gobierno de Aragón Fernando Beltrán͗^ĞĐƌĞƚĂƌŝŽ'ĞŶĞƌĂůdĠĐŶŝĐŽĚĞ ůĂŽŶƐĞũĞƌşĂĚĞ/ŶŶŽǀĂĐŝſŶ͕/ŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶǇ hŶŝǀĞƌƐŝĚĂĚ Ministerio de Economía y Competitividad;CDTI) Javier Ponce͘ŝƌĞĐƚŽƌĐŽŶſŵŝĐŽ&ŝŶĂŶĐŝĞƌŽ

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ϭϳ

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ŝƌĞĐĐŝſŶ'ĞŶĞƌĂůĚĞWŽůşƚŝĐĂhŶŝǀĞƌƐŝƚĂƌŝĂ Alejandro Cremades.^ƵďĚŝƌĞĐƚŽƌ'ĞŶĞƌĂůĚĞ &ŽƌŵĂĐŝſŶǇDŽǀŝůŝĚĂĚĚĞůWƌŽĨĞƐŽƌĂĚŽĞ /ŶŶŽǀĂĐŝſŶŽĐĞŶƚĞ Universidad de Salamanca Francisco José García-Peñalvo.ŝƌĞĐƚŽƌĚĞů ŐƌƵƉŽĚĞŝŶǀĞƐƚŝŐĂĐŝſŶ'Z/>;WƌĞƐŝĚĞŶƚĞŽŵŝƚĠ ĚŝƚŽƌŝĂů/E/Ϳ Universidad de Alicante Faraón Llorens͘ŝƌĞĐƚŽƌĚĞůĂĄƚĞĚƌĂ ^ĂŶƚĂŶĚĞƌͲhĚĞdƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐŝſŶŝŐŝƚĂů Universidad de las Palmas de Gran Canaria Enrique Rubio.ŝƌĞĐƚŽƌĚĞůĞŶƚƌŽĚĞ /ŶŶŽǀĂĐŝſŶƉĂƌĂůĂ^ŽĐŝĞĚĂĚĚĞůĂ/ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ

Asociación Educación abierta Alfonso González.WƌĞƐŝĚĞŶƚĞĚĞůĂƐŽĐŝĂĐŝſŶ ĚƵĐĂĐŝſŶďŝĞƌƚĂ

Domingo J Gallego. ŝƌĞĐƚŽƌĚĞ^ĚƵĐĂĐŝſŶ͘ ^ƵƐŝŶĞƐƐ^ĐŚŽŽů

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El uso de la web 2.0 para el aprendizaje universitario activo y colaborativo. La experiencia de la wiki

The use of web 2.0 for active and collaborative learning university. The wiki experience Gema Sánchez Medero [email protected] Ciencia Política y de la Administración II

Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Resumen- Las universidades españolas están poniendo de

manifiesto su preocupación por ofrecer una enseñanza más flexible y de calidad, adaptada a las nuevas demandas sociales, por ello están introduciendo una serie de recursos tecnológicos tanto en el ámbito de la gestión universitaria como el de la docencia y la investigación. Tendencia que se ha visto potenciada a raíz del proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). De esta manera, las TIC están siendo vistas como la herramienta ideal de apoyo, pero para que estás cumplan realmente con su cometido es necesario introducir nuevas estrategias en la docencia, además de una serie de variables que contribuyan a ello. Y es precisamente en estos puntos sobre los que va a versar esta ponencia, para ello en un primero momento se analizara el impacto de las herramientas 2.0 en la docencia universitaria como un nuevo modelo de aprendizaje, conocimiento y comunicación. En segundo lugar, se expondrá una experiencia de wiki como proceso de aprendizaje 2.0 en la asignatura de “Fundamentos de la Ciencia Política y de la Administración”. De esta manera, podremos determinar las ventajas y limitaciones que tiene esta técnica.

Palabras clave: colaborativo.

web

2.0,

innovación docente,

aprendizaje

Abstract- Spanish universities are showing up their concern about to offer a so much flexible and with quality education. An education adapted to the new social demands. In order to this reason, are being introduced a number of technological resources in the field of university management and in the field of teaching and research. An enhanced tendency since the convergence of the Espacio Europeo de Educación Superior, EEES, (European Higher Education Area) process. In this manner, the TIC are being seen as the ideal tool of support, but these ones needs new strategies in the teaching to their correct and real fulfillment; also, it needs a number of variables to contribute to it. Precisely on these issues is about this article. Firstly, the impact of 2.0 tools in university teaching are analyzed as a new model of learning knowledge and communication. Secondly, be exposed a Wiki experience as a 2.0 learning process in the following subject: "Fundamentos de la Ciencia Política y de la Administración" (Fundamentals of Political Science and Public Administration). So, we can determine the advantages and limitations of this technique. Keywords: web 2.0, educational innovation, collaborative learning.

1.

INTRODUCCIÓN

El fenómeno web 2.0 nace a raíz de la conferencia que organiza la editorial O´Reilly en el año 2004, desde entonces dicho concepto se emplea para denominar a un conjunto de aplicaciones webs donde la información está en constante evolución, ya que son los usuarios de dichas aplicaciones los que van actualizando sus contenidos convirtiéndose de este modo en una parte activa de la web (Flores, Verdú, Giménez, Juárez, Mur y Menduiña, 2011). Por tanto, la web 2.0 surge como oposición a la web 1.0, y ofrece posibilidades distintas al buscador Altavista, el correo de Hotmail, la enciclopedia Encarta o el navegador Netscape Navigator 4.7, dado que permite hablar de Internet no sólo como fuente de recursos sino como plataforma donde se trabaja con esos recursos (ver la Tabla 1). En la web 2.0, el contenido lo crean los usuarios, apostando por una inteligencia colectiva a partir de la agregación de aportaciones individuales no sistematizadas ni guiadas explícitamente. Nos encontramos, por tanto, en un contexto claramente diferente: el alumno-lector se convirtió, con la web 1.0, en alumno-navegante, y ahora, con la web 2.0, en alumnoautor (Sobrino, 2011: 118). Lo que genera un contexto idóneo para el desarrollo de competencias tales como el pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o la responsabilidad individual, la resolución de problemas, la toma de decisiones, etc, habilidades, todas ellas, claves en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Tabla 1 Diferencias entre web 1.0 y web 2.0 WEB 1.0 Información centralizada. Sitios con contenidos de alta y baja calidad administrados por un webmaster. El webmaster es responsable

WEB 2.0 Información descentralizada. Amplia diversidad en contenidos administrados por usuarios. El webmaster comparte la

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de todo lo que se publica. Información poco actualizada. Softwares tradicionales. Contenidos y sitios más bien estáticos. Sitios direccionales, no colaborativos. Discurso lineal, emisorreceptor. Usuario pasivo. Es solo lectura, el usuario no puede interactuar con el contenido de la página. Diseño y producción a cargo de quienes conocen sobre informática. Páginas en HTML imágenes en GIF.

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La actualización de la información no se realiza de forma periódica. Software con licencias pagas. Función: información

difundir

responsabilidad con los usuarios. Información en permanente cambio. Softwares y aplicaciones que no requieren de su instalación en la PC para utilizarlos. Contenidos y sitios flexibles y dinámicos. Web colaborativa. Discurso bidireccional de emisor-receptor y viceversa, y de receptor a receptor. Usuario colaborativo. El usuario puede interactuar con el contenido o cambiar su contenido. Diseño y producción sin necesidad de grandes conocimientos de informática. Accesibles y prácticos. Las páginas son HTML, Java Script y otros lenguajes con más recursos. La actualización de la información se hace continuamente. Softwares gratuitos para el usuario. Función: producir, diseñar, construir y compartir información en diferentes soportes

La web 2.0. abre así la posibilidad de una multitud de herramientas que pueden ser empleadas en la docencia universitaria, como: blog, wiki, foros, portafolio electrónico, cloud computing, podcast, videoconferencias, correo electrónico, autoevaluación en línea, cuestionarios en líneas, redes sociales, mundos virtuales, páginas personalizadas, marcadores sociales, gestión bibliográfica, librerías digitales colaborativas, lectores de feeds, repositorio y compartir imágenes, editar audio y video, etc. De manera que la web 2.0 fomenta cuatro formas de aprendizaje: 1) Aprenderaprendiendo: permite al estudiante y/o docente la escritura y lectura en la web, bajo el principio de “ensayo-error”. Por ejemplo: para aprender sobre un determinado tema, se genera presentaciones en línea, que luego el profesor revisa y corrige, siendo este proceso el que ayuda a un aprendizaje individual (Ej. Googledocs); 2) Aprender interactuando: consiste en la facilidad de intercambio de información de gestión de contenidos, de tal forma que esta tarea sea simple. Por ejemplo: el dar un comentario a un artículo determinado de un blog, o de un periódico en línea, una comunicación por voz (correo electrónico, Skype, chat, youtube, wiki, etc) (Alvear, 2013: 81); 3) Aprender buscando: consiste en la búsqueda de fuentes que ofrezcan información sobre un tema determinado (ej. Metabuscadores); y 4) Aprender compartiendo: el aprendizaje es concebido a través del intercambio de sus

actores, quienes generan, comparten y discuten sus ideas. Y para ello la Web 2.0 se ha encargado de abrir los espacios para la discusión e intercambio de ideas, tal es así que se han creado grandes redes de conocimientos temáticas, en las que los usuarios participan activamente (ej. wiki, podcast, youtube, google docs, etc) (Alvear, 2013: 81). Por tanto, con el vínculo entre la educación y la tecnología se pueden abrir nuevas formas de concebir la educación, la acción misma de la sociedad y el replanteamiento de muchos paradigmas, modelos de aprendizaje y metodologías (Alvear, 2013: 79). 2.

CONTEXTO

Durante el curso académico 2012/2013 en la asignatura obligatoria “Fundamentos de la Ciencia Política y de la Administración” del Grado de Trabajo Social se llevó a cabo una acción formativa basada en la web 2.0, en concreto en la creación de una wiki sobre la materia objeto de estudio de la misma. En ella, los estudiantes, de manera colaborativa, debían diseñar un proyecto educativo de integración curricular de la Web 2.0 a partir de unos supuestos establecidos previamente por la profesora. Este tipo de experiencia permite además crear una base documental que será de gran utilidad para otros alumnos que estudien este tipo de asignaturas, dado que los conceptos de Ciencia Política y de Ciencia de la Administración serán explicados por estudiantes. Con ello, el público objetivo de esta acción no sólo eran los estudiantes de la asignatura anteriormente citada sino un público más amplio, los alumnos de otras asignaturas relacionados con el área de conocimiento o cualquier persona que mostrara una inquietud o necesidad de buscar, encontrar o ampliar el significado o el contenido de determinadas cuestiones relacionadas con la Ciencia Política y la Ciencia de la Administración. Convirtiéndose así en una plataforma de participación ciudadana. Téngase en consideración que estas herramientas además optimizan la gestión de la información, se convierten en instrumentos que favorecen la conformación de redes de innovación y generación de conocimientos basadas en la reciprocidad y la cooperación (Cobo y Pardo, 2007: 103). La elección de esta herramienta es porque este tipo de aplicación permite que cualquiera pueda escribir, publicar fotografías o videos, archivos o links, sin ninguna complejidad. Los wikis ofrecen la posibilidad de que cualquier visitante pueda modificar, ampliar o enriquecer los contenidos publicados. De esta manera, las wiki contribuyen a la construcción del conocimiento y resolución de problemas de manera progresiva y evolutiva, al desarrollo de la capacidad para explicar ideas diversas y en ocasiones contradictorias, fomento de la capacidad crítica, a la evaluación de la información y el cuestionamiento de la realidad, y al compromiso por un análisis equilibrado del trabajo de otros y contra los prejuicios (Fountain, 2005). Otros autores (Lamb, 2004; Ebersbach et al., 2006) han destacado sus virtudes para el trabajo en grupo en entornos poco jerarquizados, así como el grado de disfrute que supone debido a su sencillez y capacidad de interactuar con otros usuarios. Los wikis permiten un mejor aprovechamiento de la inteligencia colectiva de un grupo de personas comprometidas con el proyecto (Mitchell, 2005). Pero además, facilita la evaluación individualizada de los trabajos en grupo, ya que registra todos

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los cambios realizados, favorece la revisión constante y la ampliación periódicamente del contenido. Asimismo, aumenta la motivación de los alumnos, que se convierten en los autores del contenido que están estudiando, a partir de otros publicados en la red y al ser coautores de unos contenidos favorece el aprendizaje colaborativo. Por tanto, se considera una herramienta de aprendizaje colaborativo porque permite la posibilidad de múltiples editores, la inmediatez en la edición-publicación, la clasificación no-temporal de los artículos introducidos, la posibilidad de permitir un foro de diálogo para compartir dudas, sugerencias, ideas o reflexiones en cada una de las páginas de la wiki. Los estudiantes pasan de ser simples observadores y trabajar de manera pasiva a estar involucrados activamente en la construcción de su conocimiento, escuchando en clase, investigando fuera de ella (a través de materiales tradicionales o nuevas herramientas, como Google), y después redactando artículos en la wiki que reflejen sus investigaciones, lo que han aprendido y la forma cómo lo han hecho (Hernández, 2008: 31). La colaboración entre los integrantes del aula da a los estudiantes una sensación de pertenecer a un equipo, creándoles una identidad social, que les hace sentir entusiasmados, y les estimula logrando que tengan ganas de aprender y que se sientan felices al realizar las actividades relacionadas con el proceso (Hernández, 2008: 31). Así, la wiki se construye de modo colaborativo con las aportaciones de todas las partes implicadas, y en constante revisión, respetando la propia filosofía de los Wikis; interconexión en lo que se refiere a la posibilidad de revisión y reescritura de las aportaciones desde diferentes perspectivas (arte, comunicación y multimedia); y sinergia en tanto en cuanto hacemos confluir los intereses de estudiantes y docentes de diferentes estudios en torno a un área que es analizada, estudiada y, en cierto sentido, catalogada de modo interdisciplinar (Alisa, San Cornelio, Benito y Alberich, 2009: 8). De este modo, con el planteamiento de la construcción de una wiki se perseguía los siguientes objetivos: 1) motivar a los alumnos en una asignatura que tiene un gran contenido teórico en comparación con otras del grado, 2) facilitar el aprendizaje activo y colaborativo, y ofrecer contenidos de la asignatura desde una herramienta más cercana a los alumnos e impulsando el aprendizaje continuo a lo largo del curso, 3) diseñar una actividad que provea al estudiante de la oportunidad de relacionar los conceptos aprendidos teóricamente con una experiencia práctica, 4) favorecer la participación colaborativa de los alumnos fomentado procesos creativos de construcción del conocimiento en grupo, y 5) crear una herramienta que pueda tener validez para los alumnos que posteriormente cursen la asignatura o cualquier persona que necesite obtener información de aspectos relacionados con la Ciencia Política y de Ciencia de la Administración. 3.

DESCRIPCIÓN

Para llevar a cabo el diseño del proyecto de integración de las TIC se presentaron a los estudiantes una serie de pautas

que debían seguir para su buen desarrollo. En primer lugar, se explicó el programa de la asignatura y se les indico que deberían elaborar analíticamente cualquier concepto o acontecimiento que guardará relación con el mismo; y en segundo lugar, se les señaló que deberían formar un grupo no superior a 4 personas “moderadamente heterogéneos” para poder llevar a cabo tal tarea, y que una vez que determinasen el tema a trabajar, debiéndose concretar el mismo con la profesora para evitar duplicidades y recibir los fundamentos sobre los cuales debían vertebrar sus trabajos. Dentro de la línea que se ha expuesto, la innovación docente que se pretende conseguir es el fomento del trabajo colaborativo dentro y fuera del aula. El temario de la asignatura se compone de 10 temas, y cada uno de los tres grupos (A, B y C) desarrollará conceptos sobre el mismo, sin que exista la posibilidad de repetirlos. Con lo cual habrá alrededor de 90 alumnos por grupo de clase, y en cada uno de ellos, se constituirán 22 grupos de trabajos de 4 o 5 alumnos como máximo. Lo que implica que la wiki abrirá sus puertas con alrededor de 66 conceptos, que se verán ampliados a medida que se produzca una interacción con otros usuarios de la misma. En la actualidad, los estudiantes universitarios deberán poseer unas habilidades acorde con el contexto de la denominada sociedad en red (Castells, 1996). La wiki, por definición, implica cooperación, interconexión y sinergia (Lamb y Johnson, 2007), y se puede integrar completa y coherentemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, la wiki supone poner al alcance de los estudiantes una fuente documental que podrán utilizar en el desarrollo de la asignatura y diseñar una actividad práctica evaluable que implique cooperación, interconexión y sinergia. De acuerdo con el plan docente, la actividad práctica suponía un 40% de la asignatura, lo cual implicaba que la wiki tenía un peso considerable en el total de la evaluación. Por tal motivo, se informó a los estudiantes de la necesidad de realizar esta actividad el primer día de clase, y se fijó un plazo de 3 meses para subir a la wiki su trabajo final. La plataforma wiki elegida por su flexibilidad y disponibilidad para la implementación y desarrollo del diseño de la wiki fue Wikispaces (www.wikispaces.com), que es un servicio de alojamiento gratuito. Además de ser una plataforma flexible que permite el acceso a la misma desde cualquier punto de conexión. Para conseguir los objetivos planteados se establecieron una serie de actividades: -

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La profesora fue explicando a lo largo del curso los distintos temas que componían el programa de la asignatura, al mismo tiempo, que combinó la parte teórica con ejercicios prácticos para conseguir desde el primer momento la implicación del alumno. La profesora concretó con los alumnos los conceptos a desarrollar y cómo hacerlo. Animándoles a que seleccionaran aquellos que estuvieran más acorde a sus inquietudes e intereses. Los alumnos tuvieron que enviar un mensaje al foro del aula virtual para informar al resto de compañeros

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del concepto seleccionado para analizar por el grupo de trabajo. La profesora facilitó un modelo de guion que debían cumplir todos los estudiantes para desarrollar el concepto elegido. Dicho guion se dividía en dos partes: una teórica donde los alumnos debían hacer una disertación del concepto (definición, antecedentes, modelos, etc), y una eminentemente práctica donde debían mostrar ejemplos de los mismos en la actualidad. La profesora siguió la actividad de los alumnos y resolvió todas las dudas que pudieron presentarse, bien a través de las tradicionales tutorías, o a través de tutorías virtuales (foros, chats, mensajería interna, etc). Los miembros del grupo debieron celebrar distintas reuniones para fijar las pautas de funcionamiento y el reparto de tareas y roles (buscar bibliografía, analizarla, redactar, etc). Tanto la profesora como los alumnos pudieron hacer revisiones sobre el trabajo publicado, además los otros grupos podrían citarlos o ponerles un vínculo. La profesora para evitar que los alumnos copiarán sus conceptos se les señaló que se valoraría la opinión y la reflexión personal, y se les advirtió que cada trabajo sería pasado por un programa que detecta la copia.

Una vez que se agotó el tiempo establecido para el desarrollo de la actividad, se evaluó el contenido de la wiki. Para ello, la profesora evaluó las tareas realizadas por cada uno de los alumnos, ya que si por algo se caracteriza esta aplicación es que porque quedan registrada las aportaciones y los cambios que efectúan cada usuario. Hay que señalar a este respecto que la presentación de los trabajos se demoró hasta el último momento, pero todos los alumnos participaron en el mismo. En todo caso, la profesora evaluó el contenido y el historial de trabajo que realizó cada participante, las modificaciones que se hicieron al texto y las nuevas aportaciones que cada uno realizó. El último día de clase, se realizó una sesión presencial en la que se explicó el resultado de la práctica y se recogió la opinión de los participantes. Finalmente, se documentó la experiencia que se muestra en los resultados de esta investigación. 4.

RESULTADOS

Los resultados fueron satisfactorios, en términos generales, hubo definiciones de todos los temas del programa (voto en blanco, grupos de interés, implantación del Estado de Bienestar, sistema electoral, etc). La participación de los alumnos fue elevada, sólo un 3% de los mismos presentaron índices de baja participación. Tal es así, que el 80% de los alumnos aprobaron la práctica de la wiki. Aunque también se presentaron problemas, por ejemplo, muchas de las aportaciones adolecían, en muchos de los casos, de una falta de redacción personal de los contenidos, aprovechándose en exceso de informaciones y fuentes documentales extraídas de Internet. Además, en el momento de realización de la práctica se produjeron algunas incidencias que permitieron detectar

algunos fallos en la usabilidad de la wiki, por ejemplo, no todos los alumnos presentaban las mismas habilidades en el manejo de las TIC, dificultando con ello la tarea de subir o revisar sus contribuciones. Nuestra valoración del uso de la wiki en el aula es en líneas generales positiva, porque contribuye a ampliar la participación y la colaboración entre estudiantes, y permite generar un poso acumulativo de la acción docente. En concreto, los resultados obtenidos fueron los siguientes: -

-

Se logró fomentar la innovación educativa, un proceso de cambio deliberado y sistematizado para alcanzar las metas formativas de manera eficaz. Se consiguió motivar a los alumnos y éstos fueron receptivos a la práctica y a la asignatura. Se obtuvo de forma colaborativa un documento final de la tarea asignada. Se pudo conseguir que todos los alumnos participaran en el logro de la tarea. Los alumnos fueron capaces de trabajar en grupo, resolviendo las dificultades que se producían en el mismo, influyendo mutuamente en el razonamiento y el desempeño, trabajando colaborativamente en equipo, etc. En definitiva, mejoran las competencias metodológicas en referencia a planificar y organizar tareas complejas basadas en el trabajo. Esto indudablemente les facilitó otras herramientas que podrán ser empleadas en los trabajos que deban realizar en otras asignaturas. Los alumnos aprendieron a analizar y reflexionar sobre conceptos concretos, y redactarlos sintéticamente. La práctica facilitó el autoaprendizaje del alumno. Se modificaron los roles tanto de la profesora como de los alumnos. Para tener éxito se realizaron más esfuerzos. La profesora ofreció feedback regularmente y evaluó las contribuciones de una forma adecuada para conseguir motivación. El sistema permitió a la profesora evaluar individual y colectivamente a los miembros del grupo. La publicación final de la wiki permitió que otros actores interactuará en la práctica, contribuyendo al enriquecimiento de la misma. La wiki tiene una gran utilidad para todos los alumnos de esta asignatura y otras relacionadas con la materia, ya que facilitan una base documental sobre conceptos que deben manejar habitualmente durante todo el desarrollo de su grado.

El último día de clase se puso en común la experiencia percibida por los alumnos entorno a esta práctica. El resultado que se pudo constatar, es que algo más del 82% de los estudiantes consideraron que la tarea propuesta fue atractiva para ellos y consiguió que se interesasen por la asignatura. Más el 75% percibieron que la actividad propuesta contribuyó a trabajar de forma colectiva y activa, además un 79% afirmaron que la misma contribuyo a su aprendizaje sobre la asignatura y les facilitó las herramientas para la reflexión y el análisis.

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5.

CONCLUSIONES

El wiki incita a un aprendizaje activo y reflexivo, y favorece la evaluación individualizada de los trabajos en grupo, ya que facilita la evaluación formativa y continua, poniendo énfasis en el proceso y no solo en el resultado final. El aprendizaje es activo, comienza con la propuesta del trabajo, ya que tiene que ser el grupo el que haga la misma a la profesora basándose en los recursos proporcionados por la propia profesora, y después se produce una interacción entre los miembros del grupo y entre éstos y la profesora. Esto hace indudablemente que cambie el rol de la profesora y el alumno. Ahora los primeros deben actuar como un mediador que trata de orientar, estimular, guiar y motivar a los estudiantes, principalmente, porque en la enseñanza virtual existen muchos momentos asincrónicos, cosa que no ocurre habitualmente en la enseñanza presencial; mientras que los segundos, deben adquirir habilidades para dirigir su propio aprendizaje y para desarrollar una forma de aprender realmente válida. Es fundamental a la hora de implantar la Web 2.0 en el proceso de enseñanza–aprendizaje que se cambien las metodologías y se generen nuevos estilos de aprendizaje. Por ello, se debe fomentar el desarrollo de nuevas competencias y destrezas para buscar, recopilar y procesar la información y convertirla en conocimiento. Más aún, cuando la universidad española, situada en un proceso de cambio con la adaptación al EEES, debe seguir avanzando en la renovación de sus metodologías educativas, y en definitiva, en un proceso de cambio de paradigma educativo. El problema es que no siempre es así, porque existe un desfase entre la potencialidad de las TIC incorporadas en el aula y la escasa renovación de los procesos pedagógicos. Afirmamos esto, porque en ocasiones el empleo de las TIC se ha limitado a cambiar la pizarra tradicional por las modernas prestaciones en power point, o se ha cambiado los apuntes en papel por material que se cuelga en la red, o se atiende a los alumnos vía foro o correo electrónico. En cuanto a la práctica que aquí se presenta se puede decir que ha sido positiva, porque los alumnos se han comprometido con la actividad, han aprendido a trabajar en grupo e interactuar con sus compañeros, ha comprendido que el trabajo de uno era el trabajo de todos, han resuelto los problemas que se les plantean y se ha fomentado la iniciativa y autonomía de los alumnos, además, se han interesado por una asignatura que se encuentra algo alejada de los intereses de su práctica laboral. Porque con esta wiki no sólo se pretendía aprender contenidos, sino también de “desarrollar capacidades relacionadas con la nueva manera de adquirir, crear, compartir y distribuir conocimiento en la sociedad de la información” (Adell, 2007). Al mismo tiempo, el profesor ha aprendido a relacionarse con los alumnos de manera diferente, y a esforzarse por introducir nuevos métodos pedagógicos.

REFERENCIAS Adell, J. (2007). Wikis en educación. En J. Cabero & J. Barroso (Eds.), Posibilidades de la teleformación en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (pp. 323-333). Granada: Editorial Octaedro Andalucía, en http://elbonia.cent.uji.es/ jordi/wpcontent/uploads/docs/Adell_Wikis_MEC.pdf Alisa, P., San Cornelio, G., Benito, R y Alberich, J. (2009) Media Art Wiki. Uso de Wiki para la enseñanza interdisciplinar y multimedia del arte de los nuevos medios de comunicación en entornos virtuales de aprendizaje. Revista de Docencia Universitaria, 5, pp. 115. En: http://revistas.um.es/redu/article/view/92851 [Consultado en el 20 de febrero de 2015]. Alvear Saravia, A. E. (2013). Un aporte a los AVA desde una experiencia investigativa en dos cursos de filosofía. Revista Trilogía, 8, pp. 77-92. Castells, M. (1996). The rise of the network society. Malden, Mass: Blackwell. Cobo Romaní, C, y Pardo Kuklinski, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. México: Flacso. Ebersbach, A., Glaser, M y Heigl, R. (2006). Wiki: Web collaboration. Munich: Springer-Verlag. Flores, O., Verdú, N., Giménez, P., Juárez, J., Mur, J. A., y Menduiña, C. (2011). Web 2.0 en la docencia universitaria: Aprendizaje colaborativo a través de la tecnología. Journal of Research in Educational Psychology, 9 (24), pp. 931-960. Fountain, R. (2005). Wiki pedagogy. Dossier Disponible en: Technopedagogiques, http://www.profetic.org/dossiers/spip.php?rubrique110 [consultado 18 de diciembre de 2013]. Lamb, A y Johnson, L. (2007). An information skills workout: Wikis and collaborative writing. Teacher Librarian, 5 (34), pp. 57-59. Lamb, B. (2004). Wide open spaces: Wikis, ready or not. Educause Review, 5 (39). Disponible en: http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUC AUSEReviewMagazineVolume39/WideOpenSpacesWik isReadyorNot/157925 Mitchell, P. (2005). “Wikis in education”. En Kablas Et Al, J. Wikis: Tools for information, work and collaboration (119-147). Oxford: Chandos. Sobrino Morrás, A. (2011). Procesos de enseñanzaaprendizaje y web 2.0: Valoración del conectivismo como teoría de aprendizaje post-constructivista. Estudios sobre Educación, 20, pp. 117-140.

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Competencias profesionales derivadas de las prácticas externas. Análisis de su adquisición Professional competencies derived from the external practices. Analysis of acquisition Acedo Ramírez, M.A.1, Azcona Ciriza, E.1, Riaño Gil, C.1, Ruiz Cabestre, F.J.1 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Departamento: Economía y Empresa Institución: Universidad de La Rioja Logroño, España

1

Resumen- El objetivo del presente trabajo es evaluar la satisfacción de los alumnos del Grado en Administración y Dirección de Empresas que han realizado prácticas externas en empresas durante el curso académico 2013-14. Los resultados de satisfacción obtenidos permiten afirmar que el estudiante que realiza las prácticas ha adquirido y desarrollado las competencias profesionales asociadas al desempeño de su actividad profesional. Sin embargo, no se obtiene una valoración significativa respecto de la relación entre las competencias adquiridas en la titulación y en las prácticas y tampoco respecto a la posibilidad de aplicación de los conocimientos adquiridos a las prácticas realizadas. Por tanto, se constata que la relación entre las competencias definidas en los planes de estudio y las competencias profesionales demandadas por las empresas e instituciones no es tan fuerte como debiera. Sin embargo, de acuerdo con la percepción del alumno, las prácticas en empresa cumplen uno de sus objetivos fundamentales como es el aumento de las posibilidades de empleo, lo que representa un aspecto muy importante a destacar en una realidad en la que la tasa de paro entre la juventud es muy elevada. Palabras clave: prácticas, empresa, satisfacción Abstract- The aim of this study is to assess the satisfaction of students of the Degree in Business Administration who have done internships in companies during the academic year 2013-14. Satisfaction results obtained allow us to state that the student undergoing training has acquired and developed the professional skills associated with the performance of their professional activity. However, it is not obtained a significant assessment about the relationship between skills acquired in the degree and the practices, nor regarding the applicability of the acquired knowledge to the practices. Therefore, it appears that the relationship between the professional competencies defined in the curriculum and skills demanded by companies and institutions is not as strong as it should. However, according to the perception of the student, business practices meet some of its key objectives such as increasing employability, which represents a very important aspect in a reality in which the unemployment rate among youth is very high. Keywords: practices, company, satisfaction

1.

INTRODUCCIÓN

De conformidad con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la posibilidad de introducir prácticas

externas en los planes de estudio viene a reforzar el compromiso con la empleabilidad y a enriquecer la formación de los estudiantes en un entorno acorde con la realidad diaria del ámbito profesional en el que desarrollarán su actividad futura. Las prácticas externas permiten al alumno adquirir los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias que aumentan sus posibilidades de encontrar empleo y de tener éxito en el desempeño de sus trabajos, lo que supone un beneficio para el alumno, la comunidad y la economía en general (Yorke, 2004), máxime cuando la tasa de desempleo entre los jóvenes españoles es desoladora, situándose en el 53,1% para las edades comprendidas entre los 16 y 24 años (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2015). Esta preocupación por el empleo se ha puesto de relieve en trabajos como Martínez (2009), que analiza la relación entre el sistema educativo y la empleabilidad, y viene a señalar que, de acuerdo con el nuevo EEES, las competencias a adquirir por los estudiantes en sus planes de estudio necesariamente deben estar más relacionadas con las competencias profesionales a desarrollar en el mundo empresarial, una vez que hayan terminado sus estudios (Marzo et al., 2006, y García y Pérez, 2008). Por tanto, es absolutamente necesario un alineamiento de las competencias adquiridas por los alumnos, como resultado de su proceso formativo recibido en la universidad, con las competencias profesionales que se desarrollarán en las prácticas externas (Montoro et al., 2012). El Estatuto del Estudiante Universitario (Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre) establece, en el marco de la programación docente de las enseñanzas universitarias que conducen a la obtención de un título oficial, las prácticas académicas externas, sus clases y sus características generales, así como la extensión de su realización a todos los estudiantes matriculados en cualquier enseñanza impartida por la universidad. El Real Decreto 1707/2011, de 18 de noviembre, que regula las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios, fija como objetivo de las mismas el permitir a los estudiantes aplicar y complementar los conocimientos adquiridos en su formación académica. En este contexto normativo, nuestra Universidad ha asumido como propio el objetivo de preparar a los estudiantes para su futura

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integración en el ámbito profesional y laboral, y, para ello, procura que los estudiantes, en los casos en que los planes de estudio así lo reflejen, completen su formación académica mediante prácticas externas en empresas, entidades e instituciones, de forma que les aporten experiencia profesional y faciliten su incorporación al mercado de trabajo. Aunque en los últimos años se han extendido las prácticas externas a las enseñanzas universitarias, mostrando la importancia que la universidad otorga a la empleabilidad (García y Pérez, 2008), la preocupación por este tema no ha encontrado el reflejo suficiente en la comunidad académica y son escasas sus referencias (Marhuenda et al., 2010), lo que contrasta con los beneficios que se pueden derivar del aprovechamiento de unas prácticas externas conectadas con la realidad empresarial. Por ello, la incorporación de prácticas externas es un elemento diferenciador y de alto valor añadido en su oferta formativa (Marhuenda et al., 2010). De ahí que los alumnos consideren que unas prácticas conectadas con el mundo empresarial aumenta la calidad de su formación (Cajide et al., 1997). En este contexto, se presenta el actual trabajo que trata de evaluar el grado de satisfacción de los alumnos, que han realizado prácticas externas en el Grado de Administración y Dirección de Empresas (GADE) durante el curso académico 2013-14, con el objeto de mejorar el desarrollo de las prácticas, tanto en los procesos (funcionamiento de la Oficina del Estudiante, mecanismos de asignación de prácticas, plazos, etc.) como en los aspectos académicos (mecanismos de seguimiento, evaluación y control). Por tanto, nuestro trabajo contribuye a la ampliación del conocimiento sobre el tema de las prácticas externas en los nuevos estudios de grado, como es el de GADE, tras la implantación del EEES, aportando una visión más global que permita garantizar su normal desarrollo, el aseguramiento de su calidad y la consecución de sus objetivos formativos propuestos. 2.

CONTEXTO

En el marco de las prácticas externas de GADE, un aspecto inicial importante para el alumno lo constituye la información recibida relativa a las modalidades de prácticas externas, las características del proyecto formativo, los procesos de adjudicación, así como las ofertas de empresas e instituciones. El alumno dispone de dos tipos de modalidades para la realización de sus prácticas externas (curriculares y extracurriculares). Las prácticas curriculares son actividades académicas de naturaleza formativa integradas dentro del plan de estudios de GADE y tienen carácter obligatorio, lo que supone que el alumno debe realizar unas prácticas con una duración de trescientas horas durante el segundo semestre del cuarto curso, aunque también existe la posibilidad de llevarlas a cabo en el primer semestre de dicho cuarto curso. Las prácticas extracurriculares son aquellas que los estudiantes pueden realizar con carácter voluntario durante su periodo de formación y que, aún teniendo los mismos fines que las prácticas curriculares, no forman parte del plan de estudios. Las prácticas externas son el conjunto de actuaciones que un alumno realiza en el contexto natural relacionado con el ejercicio de su profesión (Ballesteros et al., 2001), por tanto, el

objetivo de las prácticas es conseguir aprendizajes profesionales en un contexto laboral y, por ello, las actividades a realizar por el estudiante, bajo la supervisión tanto del tutor externo como del académico, estarán descritas en el proyecto formativo. De ahí que otro punto de interés para los estudiantes que realizan prácticas externas sea el contenido del proyecto formativo en el que se concreta la realización de cada práctica externa. Dicho documento, que forma parte de los convenios marcos de cooperación entre la universidad y las empresas o instituciones, fija los objetivos educativos, las competencias a adquirir y las actividades a desarrollar. Sus objetivos se establecerán considerando las competencias que debe adquirir el estudiante, según se indique en la memoria de cada título. En nuestro caso, la memoria de GADE. Otro aspecto a tener en cuenta por el estudiante son las vías de adjudicación de las prácticas. En este sentido, existen varias vías diferentes para la asignación de las prácticas externas en empresas o instituciones, como: a) la elección por parte del alumno de la empresa en la que quiere desarrollar sus prácticas; b) la participación de los estudiantes en procesos de preselección establecidos por las empresas o instituciones que ofertan las plazas de prácticas, y, c) la búsqueda activa y localización de empresas e instituciones por parte del estudiante. En la primera modalidad el orden de prelación viene establecido por el expediente académico del alumno, mientras que en la tercera la asignación es directa siempre que las actividades a desarrollar estén de acuerdo con el proyecto formativo. La segunda modalidad de asignación de prácticas externas, que con antelación a los estudios de grado era la más utilizada, en la actualidad, es residual. Otro importante aspecto a valorar es la calidad de las empresas e instituciones donde realizan las prácticas, así como la acogida en la misma, el ambiente de trabajo y los medios disponibles. En este sentido, tanto la Oficina del Estudiante como la Facultad de Ciencias Empresariales, que es la responsable del título de GADE, realizan unos importantes esfuerzos para captar todos los años a empresas o instituciones que respondan a las necesidades de nuestra titulación. Esta colaboración se formaliza a través de la firma de convenios marco de cooperación, en el que se regulan los términos generales de colaboración entre las partes, así como las condiciones específicas para la realización de las prácticas. Por otra parte, las figuras del tutor académico y tutor externo son fundamentales para el buen desarrollo de las prácticas. El tutor académico debe velar por el normal desarrollo del proyecto formativo, coordinarse con el tutor externo de la empresa o institución colaboradora, realizando con éste un contacto al inicio de la práctica al objeto de explicar el contenido del proyecto formativo y, al menos, otro adicional durante el desarrollo de la misma, con el objeto de verificar el cumplimiento de dicho proyecto e identificar cualquier incidencia que pudiera surgir en el desarrollo de la misma. Además, debe efectuar un seguimiento y evaluación de las prácticas de los estudiantes a través de las evidencias obtenidas, fruto de las diversas reuniones con el alumno. En este sentido, el estudiante y el tutor académico deben tener un mínimo de tres reuniones durante la realización de las

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prácticas: (i) reunión inicial, donde el tutor académico comentará el procedimiento que debe seguir el estudiante para realizar las prácticas; (ii) reunión intermedia, para intercambiar impresiones sobre el desarrollo de la misma, y (iii) reunión final, donde el estudiante entregará la memoria final de prácticas al tutor académico y le expondrá su valoración final. La calificación final de las prácticas vendrá determinada por el tutor académico, que dará una calificación que supone un 60% de la nota final, y por el tutor externo, con un 40%. El tutor externo, de la empresa o institución, también tiene un papel fundamental en el desarrollo y la evaluación de las prácticas. En concreto, acoge, tutela y atiende al alumno dentro de la empresa o institución, le encomienda tareas de acuerdo con su proyecto formativo y le proporciona toda la información y formación necesaria para el desempeño de sus funciones. Además, le corresponde evaluar las competencias profesionales que sólo pueden ser observables a través del desempeño que los alumnos manifiestan con la ejecución de tareas vinculadas al mundo profesional. Para ello, centra el proceso de evaluación sobre las actividades prácticas que permiten evaluar cómo el estudiante aplica los conocimientos, las destrezas y las actitudes adquiridas para la resolución de problemas reales que tienen que ver con el ejercicio de una función o trabajo profesional. Las prácticas debieran permitir al alumno la adquisición de una serie de conocimientos y competencias significativos al conectar los conocimientos y competencias teóricos adquiridos en las aulas con la práctica real del desempeño profesional (competencias profesionales). Las prácticas externas debieran de facilitar la adquisición de las competencias profesionales establecidas, competencias no sólo de conocimiento, sino también las habilidades, destrezas y actitudes necesarias en el desempeño de un trabajo profesional (Marzo et al., 2006; García y Pérez, 2008). 3.

DESCRIPCIÓN

La base de datos para evaluar la satisfacción del alumnado con las prácticas externas de GADE durante el curso académico 2013/2014 está formada por los alumnos que han rellenado, de forma voluntaria y anónima, un cuestionario on line sobre diversos ámbitos de las prácticas. Las preguntas deben ser puntuadas en una escala Likert de 5 puntos, donde 1 es el valor mínimo y 5 es el máximo. Este cuestionario sobre satisfacción forma parte del Sistema de Garantía Interna de Calidad (SGIC) de la Universidad y es uno de los indicadores que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) evalúa para la renovación de la acreditación de los títulos de Grado. La tabla 1, que muestra la ficha técnica del estudio, revela que la base de datos está formada por los 50 alumnos que han contestado un cuestionario al finalizar sus prácticas externas, de forma voluntaria y anónima. Tabla 1.- Ficha técnica del estudio sobre la satisfacción del alumnado Denominación Universo

Unidad de análisis Técnica de recogida de datos Tamaño de la muestra Error muestral Nivel de confianza Fecha del trabajo de campo Técnicas de análisis empleadas

Universidad que han realizado prácticas externas Estudiante de GADE que ha contestado el cuestionario al finalizar la práctica Cuestionario voluntario realizado por los alumnos al finalizar sus prácticas 50 alumnos que contestaron el cuestionario ±11,22% 95%; P = Q = 0,5 Curso 2013-2014 Análisis descriptivo e inferencial

Nota: El error muestral (e) surge de la siguiente expresión: e = [((N – n) . Zα/22 . P . Q) / (n . (N – 1))]2 siendo N = 143, n = 50, Zα/2 = 1,96 y P = Q = 0,5.

4.

RESULTADOS

El cuestionario está compuesto por 33 preguntas valoradas en una escala Likert de 1 a 5 y 2 preguntas de tipo dicotómico, y pretende recoger la opinión de los estudiantes en siete ámbitos diferentes relacionados con las prácticas externas: (1) información y asignación de los programas de prácticas externas; (2) empresa o institución donde se desarrollan las prácticas; (3) tutor académico; (4) tutor externo de la empresa o institución; (5) formación adquirida; (6) valoración general de las prácticas realizadas, y (7) relación con el mercado laboral. A continuación se indican los resultados de cada uno de los ámbitos analizados. A. Información y asignación de los programas de prácticas externas Del análisis de los datos parece desprenderse que los alumnos se encuentran bastante satisfechos con la información recibida, la amplitud de la oferta, la información del proyecto formativo, el momento de su realización, la duración de las prácticas, la compatibilidad con las obligaciones académicas y la información disponible en la web de la universidad (ver tabla 2). Por otra parte, los estudiantes se encuentran muy satisfechos (con una media de 3,84) con la selección y adjudicación de las prácticas externas. En este sentido, cabe señalar las tres vías de asignación de las prácticas externas: a) elección por parte del alumno; b) participación de los estudiantes en procesos de preselección establecidos por las empresas o instituciones, y c) búsqueda activa y localización de empresas e instituciones por parte del estudiante. Finalmente, los resultados estadísticos no permiten afirmar que los alumnos estén satisfechos con la gestión de la Oficina del Estudiante, lo que refleja las posibilidades de mejora de este servicio, que realiza toda la gestión administrativa de las prácticas.

Satisfacción del alumnado con el programa prácticas externas de GADE 143 alumnos de GADE de la

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ϯϬ

Tabla 2.- Estadísticos descriptivos sobre la información y asignación de los programas de prácticas externas Variable

Media

Mediana Moda

P12

Desv. Mín. Máx. típ.

P1

¿Es adecuada la 3,26* 3 3 1,12 1 5 información (0,054) recibida? P2 ¿Te resulta amplia 3,28** 3 4 1,13 1 5 la oferta? (0,042) P3 ¿Es adecuada la información sobre 3,32** 3 3 0,98 1 5 el proyecto (0,012) formativo? P4 ¿Estás satisfecho 3,84*** 4 5 1,20 1 5 con la selección y (0,000) adjudicación? P5 ¿Consideras adecuado el 3,38** 4 4 1,34 1 5 momento de su (0,025) realización en el Plan de Estudios? P6 ¿Estás satisfecho con la gestión de la 3,00 3 3 1,29 1 5 Oficina del (0,500) Estudiante? P7 ¿Te parece adecuada la 3,24* 3 3 1,12 1 5 duración de las (0,067) prácticas? P8 ¿Te ha resultado compatible con las 3,34* 4 5 1,45 1 5 (0,052) obligaciones académicas? P9 ¿Te parece útil la información 3,38*** 4 4 1,05 1 5 disponible en la (0,007) web de la universidad? Nota: Los p-valor de la t-student, que permiten contrastar la hipótesis de que el valor de la media es superior a 3, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Significativo al 5%. * Significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia

B. Empresa o institución donde se desarrollan las prácticas En general, y de acuerdo con la tabla 3, todas las preguntas relacionadas con la empresa o institución donde se desarrollan las prácticas han sido muy bien valoradas, destacando la satisfacción con la acogida por parte de la empresa (con una media de 4,48) y el ambiente de trabajo (con una media de 4,5).

P10

P11

Media

¿Qué grado de satisfacción te merece la acogida 4,48*** por parte de la (0,000) empresa o institución? ¿Te parecen adecuadas las tareas 3,72*** encomendadas en (0,000) relación con tus estudios?

C. Tutor académico Por lo que respeta a la opinión de los alumnos en prácticas sobre el profesor tutor de la universidad, indicar que todas ellas obtienen valoraciones muy significativas (ver tabla 4). Del análisis de los datos, y atendiendo a lo señalado en el apartado segundo, se desprende que el alumno se encuentra muy satisfecho con el asesoramiento recibido a través de las tres reuniones de seguimiento entre tutor académico y alumno, la implicación de éste en el desarrollo de la práctica y el sistema de evaluación. Como indicábamos anteriormente, la calificación de la práctica por parte del tutor académico supone un 60% de la nota final, mientras que el 40% restante de la valoración corresponde al tutor de empresa. Tabla 4.- Estadísticos descriptivos sobre el tutor académico Variable

Media

Mediana Moda

Desv. Mín. Máx. típ.

P14

¿Te ha resultado adecuado el 3,72*** 4 5 1,25 1 5 (0,000) asesoramiento recibido? P15 ¿Estás satisfecho con la atención 3,82*** 4 5 1,21 1 5 brindada por el tutor (0,000) académico? P16 Valora el nivel de 3,70*** 4 4 1,13 1 5 compromiso del (0,000) tutor académico P17 ¿Estás satisfecho 3,76*** 4 5 1,02 1 5 con el sistema de (0,000) evaluación? Nota: Los p-valor de la t-student, que permiten contrastar la hipótesis de que el valor de la media es superior a 3, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Significativo al 5%. * Significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia

D. Tutor externo de la empresa o institución

Tabla 3.- Estadísticos descriptivos sobre la empresa o institución donde se desarrollan las prácticas Variable

¿Ha sido satisfactorio el 4,50*** 5 5 1,04 1 5 ambiente de (0,000) trabajo? P13 ¿Consideras que has 4,26*** 5 5 1,07 1 5 dispuesto de medios (0,000) suficientes? Nota: Los p-valor de la t-student, que permiten contrastar la hipótesis de que el valor de la media es superior a 3, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Significativo al 5%. * Significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia

Desv. Mediana Moda Mín. Máx. típ.

5

5

0,97

1

5

4

4

1,21

1

5

En general, las valoraciones medias de las cuestiones relacionadas con el tutor externo han sido muy elevadas, bien próximas a 4 o por encima de 4, lo que muestra la extraordinaria labor desarrollada por los tutores externos en las prácticas (ver tabla 5). El alumno se muestra muy satisfecho con la acogida (con una media de 4,26) y atención brindada por parte del tutor externo (con una media de 4,28), así como con la organización de tareas encomendadas, la información y la formación recibida para el desempeño de sus funciones.

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ϯϭ

Tabla 5.- Estadísticos descriptivos sobre el tutor externo de la empresa o institución Variable

Media

Desv. Mediana Moda Mín. Máx. típ.

P18

¿Valoras satisfactoriamente 4,26*** 5 5 1,17 1 5 la acogida por parte (0,000) del tutor externo? P19 ¿Te ha parecido adecuada la 3,96*** 4 5 1,21 1 5 organización de la (0,000) actividad a desarrollar? P20 ¿Ha sido adecuada la información 3,98*** 4 5 1,25 1 5 proporcionada sobre (0,000) la empresa? P21 Valora si la formación que el 4,00*** 4 5 1,23 1 5 tutor externo te ha (0,000) proporcionado ha sido adecuada P22 ¿Ha sido satisfactoria la 4,28*** 5 5 1,14 1 5 atención brindada (0,000) por el tutor externo? Nota: Los p-valor de la t-student, que permiten contrastar la hipótesis de que el valor de la media es superior a 3, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Significativo al 5%. * Significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia

E. Formación adquirida Del análisis de los resultados, recogidos en la tabla 6, se desprende que el alumno que realiza las prácticas ha adquirido y desarrollado las competencias profesionales asociadas al desempeño de su actividad profesional de forma satisfactoria (con una media de 3,70) y, además, le han servido para mejorar su orientación profesional (con una media de 3,96). En concreto, el estudiante al enfrentarse a situaciones reales y cotidianas del mundo laboral, bajo la atención de su tutor de empresa, desarrolla sus competencias profesionales, aumenta su red de contactos y adquiere confianza en sí mismo, por lo que las prácticas se convierten en un eficaz medio de iniciación o socialización laboral (Ballesteros et al., 2001). Sin embargo, no se observan una valoración significativa respecto de la relación entre las competencias adquiridas en la titulación y en las prácticas y tampoco respecto a la posibilidad de aplicación de los conocimientos adquiridos a las prácticas realizadas. Por tanto, y al igual que en estudios previos (Montoro et al., 2012), se constata que la relación entre las competencias definidas en las guías docentes de los planes de estudio y las competencias profesionales demandadas por las empresas e instituciones no es tan fuerte como debiera. Tabla 6.- Estadísticos descriptivos sobre la formación adquirida Variable P23

Media

Indica el nivel de adquisición de 3,70*** (0,000) competencias profesionales

4

1,09

1

P24

Marca la relación entre las competencias 3,14 3 3 1,21 1 5 adquiridas en la (0,209) titulación y en las prácticas P25 ¿Consideras que ha sido posible la 3,12 3 4 1,26 1 5 aplicación de tus (0,251) conocimientos? P26 ¿Te han servido las prácticas para 3,96*** 4 5 1,19 1 5 mejorar tu (0,000) orientación profesional? Nota: Los p-valor de la t-student, que permiten contrastar la hipótesis de que el valor de la media es superior a 3, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Significativo al 5%. * Significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia

F. Valoración general o global de las prácticas Las valoraciones generales que el alumno ha otorgado a las prácticas son positivas o muy positivas (ver tabla 7). Destacan el grado de satisfacción con la empresa (con una media de 4,28), el valor añadido que le ha supuesto a su formación académica (con una media de 4,18) y la satisfacción con el tutor externo (con una media de 4,14), así como el nivel de satisfacción global con las prácticas (con una media de 3,98). Además, de acuerdo con la percepción del alumno, las prácticas cumplen uno de sus objetivos fundamentales como es el aumento de las expectativas de empleabilidad, en una realidad en la que la tasa de paro entre la juventud es desalentadora. Tabla 7.- Estadísticos descriptivos sobre la valoración general de las prácticas Variable P27

P28

P29

P30 P31

Desv. Mediana Moda Mín. Máx. típ. 4

adquirido

P32

5 P33

¿Crees que han supuesto un valor añadido a la formación académica? ¿En qué medida han aumentado tus expectativas de obtener un empleo? Indica el grado de satisfacción general con la empresa o institución Indica el nivel de satisfacción general con el tutor externo Indica el grado de satisfacción general con el tutor académico Valora el grado de coordinación tutor académico - tutor externo - estudiante Marca tu nivel de satisfacción global

Media

Mediana Moda

Desv. Mín. Máx. típ.

4,18*** (0,000)

4,5

5

1,06

1

5

3,36** (0,011)

3

3

1,08

1

5

4,28*** (0,000)

5

5

1,11

1

5

4,14*** (0,000)

5

5

1,26

1

5

3,88*** (0,000)

4

4

1,14

1

5

3,64*** (0,000)

4

4

1,17

1

5

3,98*** (0,000)

4

4

1,12

1

5

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con las prácticas externas Nota: Los p-valor de la t-student, que permiten contrastar la hipótesis de que el valor de la media es superior a 3, se recogen entre paréntesis. *** Significativo al 1%. ** Significativo al 5%. * Significativo al 10%. Fuente: Elaboración propia

G. Relación con el mercado laboral Destacar que el 44% de los alumnos ha recibido algún tipo de ayuda o beca por parte de la empresa o institución durante el transcurso de las prácticas y que el 14% de ellos ha sido contratado a la finalización de las mismas. Por tanto, las prácticas externas permiten al alumno adquirir unos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarios que aumentan sus posibilidades de encontrar empleo y de tener éxito en el desempeño de sus trabajos, lo que supone un beneficio para el alumno, la comunidad y la economía en general (Yorke, 2004). Por otro lado, no hay que olvidar, como indican Ballesteros et al (2001), que las prácticas suponen un excelente medio de captación y selección para las empresas, dado que permite la observación directa de los candidatos en su entorno real de trabajo. 5.

CONCLUSIONES

El presente trabajo trata de evaluar el grado de satisfacción de los alumnos, que han realizado prácticas externas en el Grado de Administración y Dirección de Empresas (GADE) durante el curso académico 2013-14, con el objeto de mejorar el desarrollo de las prácticas, tanto en los procesos (funcionamiento de la Oficina del Estudiante, mecanismos de asignación de prácticas, plazos, etc.) como en los aspectos académicos (mecanismos de seguimiento, evaluación y control). Del análisis de las valoraciones, que los alumnos han otorgado a los diferentes ámbitos de las prácticas externas, cabe destacar que en términos generales están muy satisfechos con las prácticas externas, con una media de 3,98 puntos. Esta satisfacción también se extiende y se refleja en los agentes que interaccionan con el alumno, como son la empresa (4,28), el tutor externo (4,14) y el tutor académico (3,88).

Finalmente, conviene destacar también que las prácticas son un instrumento importante que aumenta las expectativas de empleabilidad del alumno al finalizar sus estudios, lo que supone un beneficio para el alumno, la comunidad y la economía en general. Para posteriores investigaciones sería interesante analizar y comparar la visión que tienen el resto de actores que intervienen en las prácticas, esto es, la empresa, el tutor externo y el tutor académico, para tener una visión más completa de las mismas y evitar sesgos de percepción, que pueden ser propios de un único actor. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha recibido apoyo financiero de la convocatoria de proyectos de innovación docente 2013/14 de la Universidad de La Rioja (APIDUR 13-14). REFERENCIAS Ballesteros, B., Manzano, N. y Moriano, J. A. (2001): “Seguimiento y evaluación en la UNED del sistema de prácticas de los alumnos en empresas”. Relieve, 7(1), 321. Cajide, J. et al. (1997): “La reforma de las titulaciones universitarias de Física, Farmacia, Agrónomos y Agroalimentaria. Un estudio comparativo”. En Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de investigación Educativa. Sevilla: AIDIPE/ICE de la Universidad de Sevilla. García, J. V. y Pérez, M. C. (2008): “Espacio Europeo de Educación Superior, competencias profesionales y empleabilidad”. Revista Iberoamericana de Educación, 46(9), 1-12. Marhuenda, F.; Bernad, J. C;; Navas, A. (2010): “Las prácticas en empresa como estrategia de enseñanza e inserción laboral: Las empresas de inserción social”. Revista de Educación, 351, 139-161. Martínez, F. M. (2009): “El proceso de inserción laboral: Implicaciones educativas para mejorar la empleabilidad”. Revista Complutense de Educación, 20(2), 455-471.

Además, las prácticas externas le permiten al alumno adquirir y desarrollar las competencias profesionales asociadas al desempeño de su actividad profesional. Sin embargo, no todos los resultados son positivos sino que alguno de ellos apunta a la necesidad de mejorar en dos ámbitos: (1) el procedimiento seguido por la Oficina del Estudiante en la gestión de las prácticas, y (2) la alineación de las competencias a adquirir en la titulación de GADE con las competencias profesionales que demandan las empresas e instituciones en el mercado laboral actual.

Marzo, M;; Pedraga, M. y Rivera, P. (2006): “Definición y validación de las competencias de los graduados universitarios”. Revista de la Educación Superior, 25(4), 49-70.

Con el fin de solucionar estos problemas el equipo decanal de nuestra Facultad ha tenido reuniones tanto con la dirección de la Oficina del Estudiante, para mejorar los procedimientos, como con los distintos agentes económicos y sociales, al objeto de adecuar las competencias de nuestros egresados a las necesidades que demandan las empresas, en particular, y la sociedad, en general.

Montoro, M. A.; Mora, E. M. y Ortiz-de-Urbina, M. (2012): “Análisis de las competencias de Dirección de Empresas y su grado de aplicación en las prácticas en empresas”. Revista Complutense de Educación, 23(1), 241-263.

Ministerio de Empleo y Seguridad Social: “Datos de los registros del servicio público de empleo estatal. Demandantes de empleo, paro, contratos y prestaciones por desempleo”, Edita Ministerio de Empleo y Seguridad Social, enero 2015.

Yorke, M. (2004): Employability in higher education: What is, what is not. LTSN Generic Centre, ESECT, York.

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El patrimonio escultórico en el aula. Tecnologías avanzadas de bajo coste para introducir el modelado 3D y la impresión 3D Sculptural heritage in classroom. Advanced low-cost technologies to introduce 3D modelling and 3D printing. Cecile Meier 1, Jose Luis Saorin2, Jorge de La Torre Cantero2, Dámari Melian1 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Facultad de Educación Universidad de La Laguna España 1

Resumen- Desde 1972 la UNESCO destaca la importancia de incrementar el respeto y el aprecio del patrimonio cultural mediante la educación. Actualmente existen tecnologías de bajo coste disponibles que posibilitan nuevas estrategias para la enseñanza del patrimonio escultórico. En este artículo se describe un libro, realizado en la Universidad de La Laguna, donde se presentan una serie de actividades para introducir el patrimonio escultórico en el aula, usando tecnologías accesibles en un centro educativo. Dichas tecnologías son tabletas digitales, ordenadores e impresoras 3D, aunque también se presentan otro tipo de actividades lúdicas y de carácter manual, posibles de realizar sin el uso directo de tecnologías. Adicionalmente, para valorar estas tecnologías se ha realizado una experiencia piloto con alumnos del Master de Formación de Profesorado de la Universidad de la Laguna a los que se les ha pasado una encuesta de opinión sobre las mismas. Palabras clave: Patrimonio escultórico, Tecnologías de bajo coste, impresión y modelado 3D. Abstract- Since 1972 UNESCO has been highlighting the importance of increasing the respect and appreciation of cultural heritage through education. There are now several low cost technologies available which assist in enabling new strategies in the teaching of sculptural heritage. This article is describing a book which has been produced at the University of La Laguna. The book presents a series of activities which are designed to introduce sculptural heritage into the class room using accessible technologies in an education centre. The technologies used are digital tablets, computers and 3D printers. It also presents other activities which were physical play-based in which technology was used indirectly. In order to assess these technologies, there has been an initial opinion poll undertaken with a group of students from the Master de Formación de Profesorado de la Universidad de la Laguna. Keywords: Sculptural Heritage, low cost technologies, 3D printing and 3D modeling.

1.

INTRODUCCIÓN

Según la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural que analiza la Educación Artística y Cultural en el contexto escolar en Europa, un objetivo común en todos los países en la educación artística es la comprensión del patrimonio cultural (Eurydice, 2009). El patrimonio

Departamento Técnicas y Proyectos En Arquitectura e Ingeniería Universidad de La Laguna, España

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cultural abarca monumentos como obras arquitectónicas, artísticas, arqueológicas, o conjuntos que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, del arte o de la ciencia (UNESCO, Textos Básicos de la Convención del Patrimonio Mundial 1972, 2006). El patrimonio escultórico es una parte importante del patrimonio artístico. Actualmente existen tecnologías avanzadas de bajo coste que posibilitan nuevas estrategias para la enseñanza del patrimonio escultórico. Para transmitir la escultura de manera más directa a los alumnos, existe la posibilidad de mostrar o crear modelos tridimensionales en tabletas digitales, teléfonos móviles u ordenadores. También podemos obtener réplicas físicas de las esculturas mediante las impresoras 3D, que son capaces de imprimir una pieza a bajo coste y en poco tiempo (Canessa, Fonda, & Zennaro, 2013). Otra posibilidad es utilizar la tecnología digital para realizar las figuras con técnicas manuales tradicionales, como por ejemplo corte de cartón. Una manera de introducir el patrimonio en la formación, puede ser a través de juegos y actividades lúdicas. Con esta estrategia se pretende potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo y otros valores comunes a todos los juegos, para influir y motivar a los alumnos en el aprendizaje de contenidos. Es por ello que desde la Universidad de La Laguna se ha realizado un libro de actividades que pretende tener en cuenta esta nueva situación tecnológica y de juegos para el aprendizaje. En este artículo se detallan dichas actividades, y se realiza una primera valoración del uso de los dispositivos y programas empleados con alumnos del Máster de Formación del profesorado de la Universidad de la Laguna.

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2.

CONTEXTO

Las tecnologías avanzadas, como las tabletas digitales y las impresoras 3D, son tecnologías que se prevé que puedan ser implementadas de manera generalizada en la educación a corto y medio plazo (Horizon, 2014). Las tabletas digitales y dispositivos móviles son usados por el 30% de los niños españoles de 10 años de edad. A los 12 años, casi el 70% dispone ya de este tipo de tecnología, y a los 14 años el 83% (Cánovas, García de Pablo, Oliaga San Atilano, & Aboy Ferrer, 2014). Uno de los estudios más extensos sobre tabletas “The iPad as a tool for education – a case study” (Heinrich, 2012) demuestra el impacto significativo y muy positivo en la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos. La utilización de modelos 3D en educación secundaria no ha sido habitual porque los programas necesarios para realizar figuras tridimensionales han sido caros y de difícil aprendizaje (Del Caño, de la Cruz, & Solano, 2007). Sin embargo, en 2006 surge el programa de modelado 3D gratuito SketchUp, que ofrece la posibilidad de introducir al usuario en el modelado 3D con pocos conocimientos y en poco tiempo. Otro ejemplo de programa gratuito de modelado 3D, es la suite 123D, desarrollada por Autodesk en el año 2010. Esta suite es un conjunto de seis aplicaciones y programas gratuitos, muy sencillos de aprender a manejar y que pueden ser utilizadas en ordenadores y dispositivos móviles.

utilizarla en su docencia (Saorín J. , de la Torre Cantero, Meier, Melián Díaz, & Drago Díaz, 2015). Por lo tanto, una vez superado la barrera del precio, es necesario disponer de metodologías y recursos docentes que nos permitan sacar partido de los programas de modelado 3D gratuitos, los escáneres e impresoras 3D de bajo coste en entornos educativos. 3.

DESCRIPCIÓN

En este artículo, se presentan una serie de actividades para introducir el patrimonio escultórico en el aula mediante las tecnologías avanzadas de bajo coste. Dichas actividades, están recopiladas en el libro, “El patrimonio en el aula: Actividades con tecnologías de bajo coste, modelado e impresión 3D”. Dicho libro es gratuito y está disponible para su descarga (Meier, Saorín, de la Torre Cantero, & Melián Díaz, 2015). Este libro presenta trece actividades para introducir el patrimonio escultórico en el aula, usando tecnologías accesibles en un centro educativo (Figura 2). Dichas tecnologías son tabletas digitales, ordenadores e impresoras 3D, aunque también se presentan otro tipo de actividades lúdicas y de carácter manual, posibles de realizar sin el uso de tecnologías. Los ejercicios están abiertos a ser realizados con cualquier escultura, objeto, monumento arquitectónico, etc. en cualquier lugar y por cualquier persona.

Junto con las aplicaciones de modelado 3D también han surgido galerías 3D en internet. Sitios donde los interesados pueden compartir sus propias creaciones o disponer de la posibilidad de descargarse modelos que han creado otros usuarios. En estas páginas web se puede descargar patrimonio escultórico de manera gratuita, como por ejemplo el David de Miguel Ángel (Figura 1). Esta escultura se puede visualizar en dispositivos móviles, editar en programas de modelado o imprimir en una impresora 3D.

Figura 1: Modelo 3D del David de Miguel Ángel descargable en Thingiverse. (Imagen de la web: http://www.thingiverse.com/) La fabricación digital, entendida como la posibilidad de generar modelos 3D y transformarlos en maquetas reales está sufriendo una drástica reducción de precios en los últimos años. Tanto los escáneres 3D como las impresoras han pasado de valer decenas de miles de euros a precios alrededor de mil euros. La aparición de estas tecnologías de fabricación de bajo coste permite a los centros educativos disponer de ellas y

Figura 2: Estructura del libro Cada tema, contiene tutoriales detallados con los pasos a seguir en cada actividad, facilitando su uso a profesores de

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educación plástica y visual, pero también, haciéndolo adecuado para otras asignaturas. Además, los contenidos y actividades están adaptados para personas sin experiencia previa en el uso de aplicaciones y programas de modelado 3D. Durante la fase de estudio, hemos analizado un amplio abanico de aplicaciones y programas en diversos dispositivos, eligiendo los espacios de fabricación digital más adecuados para cada actividad. Dicha selección, está basada en la facilidad de uso, su gratuidad de descarga y compatibilidad con otros con programas y con la impresión en 3D. En este sentido, hemos de ser conscientes de que las aplicaciones y programas se actualizan continuamente y pueden cambiar algunos aspectos funciones o herramientas, en relación con los tutoriales.

aplicación 123D Catch de la empresa Autodesk. Está disponible para ordenador, Smartphone y tableta digital y es de descarga gratuita. Es adecuada para objetos o esculturas de formas orgánicas de un tamaño desde 20 cm hasta 2 metros. Es necesario realizar de 20 a 60 fotografías de todos los ángulos de la escultura y el programa construye un objeto 3D a partir de éstas imágenes. Para la digitalización también se puede usar un escáner 3D manual. Existen escáneres 3D (Structure Sensor) de bajo coste que funcionan acoplados a una tableta digital o un ordenador y son adecuados para entornos escolares (Figura 3). Son capaces de escanear una escultura u objeto en menos de un minuto y generan un resultado fiable.

En el libro se recomiendan una serie de aplicaciones y programas, que se consideran adecuados para cada actividad, aunque hay disponibles en el mercado otras aplicaciones similares con las que se pueden trabajar, el uso o no de las aplicaciones propuestas dependerá de los gustos o familiaridad que se tenga de cada una. En este sentido, muchas de las aplicaciones que se usan son de la empresa Autodesk, conocida sobre todo por programas de modelado avanzado para ingeniería, pero que ha creado una serie de herramientas de modelado digital gratuitas, muy sencillas e intuitivas, pensadas especialmente para educación secundaria. Las actividades están agrupadas en cuatro bloques generales, relacionados con la fabricación digital denominados de Átomo A Bit (creación digital), Del Bit Al Bit (edición digital), Del Bit Al Átomo (fabricación digital) y Entre Átomos (Actividades lúdicas). El término átomo se refiere a cualquier cosa física que podamos tocar, como una escultura de verdad de piedra o metal, así como una escultura impresa en 3D en plástico. El término bit se refiere a archivos o elementos digitales, editados o creados en el ordenador. Así la primera parte trabaja del átomo al bit. Es decir de una escultura física a su transformación a un archivo digital, llamado también digitalización. La segunda parte, de bit a bit, se refiere a la interacción en espacios digitales como tabletas, Smatphones u ordenadores. A continuación el apartado llamado del bit al átomo trabaja el proceso de crear un modelo real a partir de un archivo digital. Y por último, la parte denominada entre átomos, describe actividades y juegos a realizar solo con elementos que podamos tocar y manipular con las manos. A. Creación digital: Del Átomo Al Bit La creación digital de una escultura, se refiere a crear un modelo 3D en el ordenador o tableta de una obra real. En el libro se describen tres procesos diferentes, posibles de realizar en un entorno educativo. Por un lado la Fotogrametría, es decir, creación automática de un modelo 3D a partir de varias fotografías de un objeto. Para esto se propone como ejemplo la

Figura 3: Escáner 3D para la tableta digital Otra posibilidad de creación digital de una escultura es la de usar un programa de modelado 3D. Existen muchos programas, pero en este libro y pensando en la enseñanza secundaria se ha escogido Skechup debido a que es gratuito, sencillo y sirve para modelar esculturas de geometrías básicas (paralelepípedos, cilindros…). B. Edición digital: Del Bit Al Bit El propósito de la edición digital es trabajar en entornos de visualización de figuras 3D en dispositivos digitales y manipulación de mallas tridimensionales en entornos digitales. Podemos descargar y ver modelos 3D de internet, o ver los modelos digitales que hemos creado, en aplicaciones de visualización tridimensional. Estas aplicaciones son interactivas y permiten rotar los modelos en cualquier dirección y así conocer una escultura en sus tres dimensiones, en vez de solo en una fotografía plana (Figura 4). Los alumnos pueden, por ejemplo, visualizar una escultura en su teléfono móvil o tableta e interactuar con ella y usar un modelo digital tridimensional para el dibujo.

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C. Fabricación digital: Del Bit Al Átomo La fabricación digital es la creación física de los modelos digitales. Para la fabricación digital se pueden usar impresoras 3D que imprimen en un plástico termofusible. Transforman los modelos digitales, que hayamos creado o descargado de internet, en figuras de plástico manejables. Otra posibilidad es realizar las figuras con técnicas manuales. Para esto, en el libro, se explica el uso del programa 123D Make. Transforma los archivos tridimensionales en plantillas para imprimir en papel. Estas plantillas sirven para recortar secciones en cartón y montar una escultura a mano mediante rebanadas apiladas (Figura 6). Figura 4: Manipulación de esculturas en entornos digitales Además de un visor 3D, para la edición digital, se proponen dos aplicaciones, una de modelado de carácter geométrico (Formit) y otra de carácter orgánico (123D Sculpt+) para trabajar alrededor de las esculturas. Estas aplicaciones funcionan de manera intuitiva, cuentan con un entrono adaptado para niños y requieren una curva de aprendizaje corta. Las actividades de edición digital están más enfocadas a la interpretación de las esculturas, trabajo con la silueta o los diferentes puntos de vista de un elemento tridimensional para conocer las obras y ejercitar la observación de los alumnos. El resultado final también es un modelo 3D que se puede imprimir. Por último se describe una actividad para el programa de ordenador Meshmixer. Este programa gratuito, es muy potente para editar, crear, trabajar o combinar archivos 3D pero requiere tiempo de aprendizaje para manejarlo en su totalidad. La actividad solo explica tres funciones básicas que consisten en combinar dos figuras diferentes (Figura 5).

Figura 6: Montaje mediante secciones apiladas de goma eva También se puede crear una tarjeta pop up. Esto es una actividad que se puede realizar solo con papel, colores y unas tijeras. Se consigue un elemento tridimensional a partir de una silueta o punto de vista de una escultura. D. Actividades lúdicas: Entre Átomos Por último, en el libro se proponen tres actividades lúdicas para estudiar y conocer los nombres de esculturas, además de sus respectivos autores y la ubicación en el mapa. Son juegos tradicionales como el “Memory”, que se puede crear en un aula usando papel y colores. Sirven para dar a conocer varias esculturas de forma lúdica. Otro juego que se propone es ubicar las esculturas impresas en 3D o en formato de carta en un mapa (Figura 7). Si disponemos de varias esculturas impresas en 3D también se puede jugar con el tacto. En actividades de reconocer las esculturas solo con tocarlas, o dibujarlas sin visualizarlas y que los compañeros las reconozcan a través de ese dibujo.

Figura 5: Fusión de dos Modelos 3D mediante Meshmixer Figura 7: Juego para posicionar las esculturas en un mapa

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E. Encuesta de opinión En Febrero de 2015 se realizó una experiencia con 11 alumnos del “Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”. Pertenecientes a la especialidad de Dibujo, Diseño y Artes Plásticas. Estos alumnos no serían los destinatarios naturales de estas actividades, pero esta experiencia nos sirve para tener una primera valoración sobre las tecnologías empleadas. La experiencia tuvo una duración de dos horas y en ella se presentaron a los alumnos en total 8 actividades diferentes. No se realizaron actividades de fabricación digital ya que no se disponía del tiempo necesario para llevar a cabo dichas actividades. Una vez explicados los ejercicios a realizar, los alumnos, en grupos de 2 o 3 alumnos, llevaron a cabo dichas actividades, dedicando a cada una de ellas entre 10 y 15 minutos. A continuación contestaran un cuestionario, valorando como futuros profesores las tecnologías empleadas (tabla 1). 4.

RESULTADOS

Las preguntas se puntuaban de acuerdo a una escala Likert de 1 a 5 donde 5 era totalmente de acuerdo y 1 totalmente en desacuerdo. Los resultados de la misma pueden verse en la tabla 1. Tabla 1 Resultados de la encuesta sobre los dispositivos y programas empleadas para las actividades de Patrimonio escultórico en el aula Del Átomo al Bit El programa 123D Catch me parece sencillo de utilizar para generar modelos 3D a partir de fotografías La aplicación 123D Catch me parece útil para la enseñanza del patrimonio escultórico Me resulta muy interesante poder escanear en muy poco tiempo un objeto o una persona en 3D con el Structure Sensor Me parece interesante disponer de un escáner 3D en entornos educativos Del Bit al Bit

4,36 4,64 3,91 4,82

La aplicación Formit me parece sencilla de utilizar Crear un llavero con la aplicación Formit me parece una actividad adecuada para conocer una de las esculturas Sculpt+ me parece una aplicación sencilla de utilizar

3,64

Meshmixer me ha resultado sencilla de utilizar La actividad propuesta con Meshmixer me parece interesante para empezar a utilizar un programa de modelado 3D.

3,36

3,91 3,45 3,64

Del Bit al átomo Me gustaría disponer de una impresora 3D para la enseñanza de la asignatura de Dibujo, Diseño y Artes Plásticas

4,73

Entre Átomos El uso de juegos para la enseñanza es un buen recurso Usar juegos para el aprendizaje de las esculturas me parece interesante Aprenderse los lugares de las esculturas mediante un juego sobre un mapa me parece muy entretenido Pienso usar actividades lúdicas y juegos para impartir clases en un futuro. 5.

4,73 4,55 4,09 4,73

CONCLUSIONES

La mayoría de las tecnologías propuestas para la realización actividades del libro descrito en este artículo han sido bien valoradas por los alumnos del máster de formación del profesorado. Las aplicaciones que permiten convertir un objeto real en un modelo digital (123D Catch y el escáner 3D) se han percibido como sencillas de utilizar y útiles para la enseñanza del patrimonio escultórico en centros escolares. (Destaca el resultado de 4,82 sobre 5 indicando que debería de existir un escáner 3D en centros escolares). Las aplicaciones para editar modelos tridimensionales (Formit, 123D Sculpt+ y Meshmixer) se han valorado positivamente (por encima de 3 sobre 5), pero no obtienen las mismas valoraciones que las aplicaciones anteriores. Esto puede deberse a la falta de tiempo para poder acostumbrarse al manejo de la aplicación. Aunque no se realizó ninguna actividad de fabricación los participantes indican que les gustaría disponer de una impresora 3D para la enseñanza del Dibujo, Diseño y Artes Plásticas (4,73 sobre 5). Todos los juegos planteados han sido valorados muy positivamente (por encima de 4 sobre 5). Debido a que el número de participantes es pequeño (11 alumnos) hay que entender el resultado del cuestionario como conclusiones preliminares. Una vez valoradas estas tecnologías queda como futuro trabajo realizar las actividades en entornos escolares que permitan valorar la adquisición de contenidos o competencias tanto transversales como más específicas, con un número adecuado de participantes para extraer conclusiones definitivas.

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AGRADECIMIENTOS Se agradece la financiación concedida a la ULL por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad de la Información, cofinanciada en un 85% por el Fondo Social Europeo. REFERENCIAS Canessa, E., Fonda, C., & Zennaro, M. (2013). Low-cost 3D Printing for Science, Education & Sustainable Development. Trieste, Italy: ICTP. Cánovas, G., García de Pablo, A., Oliaga San Atilano, A., & Aboy Ferrer, I. (2014). Menores de Edad y Conectividad Móvil en España: Tabletas y Smatphones". Caño, A. d., de la Cruz, M., & Solano, L. (2007). Diseño, ingeniería, fabricación y ejecución asistidos por ordenador en la construcción: evolución y desafíos a futuro. Informes de la Construcción, 505, 53-71,. Eurydice, E. (2009). Educación artística y cultural en el contexto escolar europeo. Brucelas: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA.

Heinrich, P. (2012). The iPad as a tool for education. Kent: Naace. Horizon. (2014). The Horizon Report Europe: 2014 Schools Edition. Austin: New Media Consortium. Meier, C., Saorín, J., de la Torre Cantero, J., & Melián Díaz, D. (2015). El patrimonio escultórico en el aula: Actividades con tecnologías de bajo coste, modelado e impresión 3D y gamificación. La Laguna: Lulu.com. ISBN: 978-1-326-24663-1 Saorín, J., de la Torre Cantero, J., Meier, C., Melián Díaz, D., & Drago Díaz, M. (2015). Creación de réplicas de patrimonio escultórico mediante reconstruccion e impresoras 3D de bajo coste para uso en entornos educativos. Arte, individuo y Sociedad, pendiente de publicación. UNESCO. (2006). Textos Básicos de la Convención del Patrimonio Mundial 1972. Textos Básicos de la Convención del Patrimonio Mundial 1972 (pág. 245). Francia: UNESCO.

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Competencia Creativa en estudios de grado en Ingeniería Creative skill in Bachelor studies of Engineering

Jose Luis Saorín1, Jorge de la Torre-Cantero1, Dámari Melián-Díaz1, Cecile Meier1 , Yolanda Lifante2 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento Técnicas y Proyectos Arquitectura e Ingeniería. Universidad de La Laguna La Laguna, España

Resumen- La definición y clasificación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior se basa en el proyecto Tuning. Este proyecto incluye, como una competencia genérica, la capacidad de generar nuevas ideas (creatividad), en las universidades españolas se mencionan en los libros blancos de Ingenierías. La importancia de la creatividad en la enseñanza de la ingeniería es un aspecto cada vez más importante en muchos países, aunque todavía no es un enfoque generalizado. Durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015 se ha medido la creatividad de alumnos de primero de la Universidad de La Laguna y la Universidad de Valencia con el llamado Test de Abreacción de la Creatividad. En este artículo se detalla un experimento llevado a cabo con 107 alumnos de tres carreras de Ingeniería y Bellas Artes. De esta manera se puede obtener un resultado objetivo sobre el valor de la creatividad que poseen alumnos y compararlo con estudios de carácter creativo. Palabras clave: Creatividad, Ingeniería, Educación Abstract- The definition and classification of student´s capacities in the European Higher Education Area are based on the Tuning project. This project includes, as a generic skill, the ability to generate new ideas (creativity), in Spanish universities are mentioned in the White Papers of Engineering. The importance of creativity in engineering education is an increasingly important aspect in many countries, although it is not yet widespread approach. During the 2013-2014 and 2014-2015 courses it has been measured the creativity of freshmen students at the University of La Laguna and the University of Valencia with the Abreaction Test of Creativity. In this paper an experiment conducted with 107 students from three different Bachelor of Engineering and Fine Arts is detailed. With this experiment it is obtenied objective result of the creativity skill that have students and can be compared. Keywords: Creativity, Engineering, Education

1.

INTRODUCCIÓN

Fomentar y proporcionar oportunidades que inciten la creatividad en estudiantes de ingeniería es uno de los retos que se espera hoy en día de instituciones como la Universidad (C. Baillie, 2002). Se busca que los ingenieros sean personas capaces de resolver problemas de manera original y creativa, así como que tengan un pensamiento crítico tanto individual como colectivo, dado que necesitan una mente creativa para poder diseñar productos o buscar soluciones que mejoren los ya existentes. Se debería intentar fomentar un modelo de enseñanza creativo con el cual se aprendan estrategias orientadas a la resolución de problemas y a través de la cual se ayude a los alumnos a aprender más acerca de sus propias

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Departamento de Ingeniería Química Universidad de Valencia Burjassot, España

habilidades creativas, logrando un mayor éxito y satisfacción personal a través de los esfuerzos creativos (Liu, Z. E., & Schönwetter, D. J., 2004). Existen investigaciones en Estados Unidos y Europa (M. C. Shaw, 2001, J. C. Martin, 1991) que muestran que en la actualidad las empresas buscan personas creativas e innovadoras, debido, entre otras cosas a que dichas empresas se enfrentan cada día más a nuevos retos y por lo tanto, necesitan personal capaz de solventarlos de manera eficaz. Son ese tipo de profesionales, con iniciativa, alta inteligencia emocional y sobre todo creativas, las más capacitadas para cumplir las espectativas que las nuevas empresas exigen. Por este motivo, es importante incorporar la competencia artística y creativa dentro de estudios donde a priori, no deberían tener una especial importancia, intentando mejorar así aspectos como la búsqueda de diferentes soluciones a un mismo problema. En este articulo se pretende esclarecer el concepto de creatividad, ver que instrumentos permiten medirla y medir el valor de dicha competencia en estudiantes de primero de grado de ingeniería. Adicionalmente se pretende comparar dichas mediciones con alumnos de estudios de carácter eminentemente creativo como por ejemplo BBAA. Este un primer paso necesario para poder establecer estrategias educativas que permitan la mejora de la competencia creativa en estudios de ingeniería. 2.

CONTEXTO

A. Creatividad como competencia en ingeniería Actualmente el plan de estudios de la Educación Superior está diseñado en base a la adquisición de habilidades. El término "competencia" viene definido por la Comisión Europea como la capacidad demostrada para utilizar los conocimientos y habilidades, siendo el conocimiento el resultado de la asimilación de información que tiene lugar a lo largo del aprendizaje. Una competencia prevista en los estudios de ingeniería es la capacidad de visión espacial. Esta competencia también es considerada por varios autores como fundamentales para la realización de tareas de ingeniería (Adánez, G.et al., 1992). Hay mucha investigación para mejorar y medir las habilidades espaciales (Saorín, J. et al, 2009). Resolver problemas de forma creativa es otra habilidad genérica que aparece en carreras de ingeniería. La definición y clasificación de las

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competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior se basa en el proyecto Tuning (Proyecto Tuning, Competencias, 2014). Este proyecto incluye, como una competencia genérica, la capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) y en las universidades españolas se mencionan en los libros blancos de Ingenierías (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2014). La importancia de la creatividad en la enseñanza de la ingeniería es un aspecto cada vez más importante en muchos países, aunque todavía no es un enfoque generalizado (Liu, ZE, et al., 2004). Además, las instituciones como la Academia Nacional de Ingeniería en los EE.UU. en su informe estratégico El Ingeniero de 2020 (Academia Nacional de Ingeniería, 2004, Academia Nacional de Ingeniería 2005), afirma que las Humanidades y las Ciencias Sociales, Comunicación y Habilidades de presentación son más, o al menos igual de importantes que el conocimiento técnico de un ingeniero profesional. Precisamente, en este informe en particular, se dice, "Es apropiado que los ingenieros sean educados para entender y apreciar la historia, la filosofía, la cultura y las artes, junto con los elementos creativos de todas estas disciplinas". Debido a esto, las escuelas no deberían seguir enseñando disciplinas aisladas, sino avanzar hacia una educación centrada en el humano. Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) deben incluir Arte y Diseño para favorecer la creatividad junto con el razonamiento y por lo tanto, tienden a un nuevo acrónimo para producir vapor ("A" es para las Artes y el Diseño). Este nuevo concepto hace hincapié en el pensamiento a largo plazo para los profesionales de la ingeniería, ya que toma en cuenta el hecho de que el mundo se ha movido en una fase de cambio continuo en el que tienen que estar constantemente adaptándose a las nuevas realidades de trabajo (Boy, GA, 2013). B. Definición de creatividad Existen numerosos estudios sobre temas relacionados con la creatividad, intentando en muchos casos aportar una definición. Las opiniones para definir este concepto son dispares llegando incluso a asumirla como irrealizable (Corbalán et al., 2006). Sin embargo, existe una gran variedad de definiciones realizadas a lo largo de la historia: Según Tatarkievicz (1998), la historia del término creatividad ha pasado por cuatro fases: • • • •

Durante casi mil años este concepto no existió; solo los romanos utilizaban el término creator como sinónimo de padre o fundador. Durante los mil años siguientes se empleaba creator en el ámbito de la Teología para designar a Dios. En el siglo XIX se incorpora dicho término al arte, con la acepción de ‘propiedad de los artistas’, y aparece el sustantivo creatividad para hacer referencia a sus obras. A partir del siglo XX el vocablo creatividad ya denota cualquier ámbito de la cultura humana: ciencias, política, arte, tecnología, religión, etc. Su uso es ambiguo, dado que los referentes que designa abarcan elementos de

naturaleza distinta, como son proceso, el producto, la persona o el ambiente. La revisión histórica de algunas de las definiciones recientes más significativas sobre la creatividad, permite concluir que se agrupan en cuatro tipos según el elemento creativo: la persona creativa, el proceso creativo, el producto creativo desarrollado y el clima o contexto en que se crea. (Tesis Lifante Y. 2011) Algunas de las definiciones más recientes sobre la creatividad son las siguientes: Saturnino de la Torre (1991) considera a la persona como núcleo del concepto de creatividad, al definirlo como «un potencial humano que podemos definir sencillamente como la capacidad de tener ideas propias y comunicarlas». Otra definición centrada en el individuo creativo es la de Gardner (1995), pero menciona la influencia del clima o contexto: «es una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto». En esta misma línea, Saturnino de la Torre (1991) también expone que «en todo acto creativo nos encontramos con una persona capaz de percibir estímulos del medio, transformarlos de modo original o nuevo y comunicarlos. Dicho más sencillo, de tener ideas personales y saber comunicarlas». Como se deduce de las afirmaciones de ambos autores, la creatividad involucra procesos cognitivos (por ejemplo, flexibilidad, fluidez, originalidad y generación de conexiones novedosas), procesos afectivos (tales como la apertura, la inclinación a tomar riesgos, la persistencia, la tolerancia a la ambigüedad y la gestión de las emociones durante el proceso creativo) y procesos neurológicos, sociales y de comunicación, entre otros, por lo que su estudio no puede abordarse desde un solo punto de vista. Alonso Monreal (1997) define la creatividad como «la capacidad de utilizar la información y los conocimientos de forma nueva, y de encontrar soluciones divergentes para los problemas». Por su parte, Blanco (2009) explica que esta es «la capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada, poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados. Se trata de cualquier acto, idea o producto que transforma un campo ya existente en uno nuevo». Estas dos ultimas definiciones son las que más se acercarían al concepto que se busca en los alumnos de Ingeniería de la ULL, el de buscar diferentes soluciones a un mismo problema. C. Instrumentos que miden la creatividad Los test de creatividad se originan en la Segunda Guerra Mundial, momento en que las fuerzas aéreas encargaron a J.P. Guilford, psicólogo de la Universidad de California, que estudiara la manera de seleccionar pilotos que, ante una situación de emergencia, reaccionaran con una conducta original, con la que el piloto lograra salvar tanto su vida como el avión. Tras la investigación de este autor, se han publicado más de 155 recursos para evaluar la creatividad. No obstante, con anterioridad a Guilford, ya se habían evaluado los indicadores de la creatividad por parte de otros autores en los campos de la música (Test de Aptitudes Musicales de

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Seashore, apud Hervitz 2010) y las artes visuales (Lewerenz, apud Hervitz 2010). Es más, la evaluación de indicadores como la individualidad y el asociacionismo se remonta a 1910 (Test de Libre Asociación de Kent- Rosanoff, apud Hervitz 2010). Se ha considerado apropiado explicar brevemente los 4 instrumentos de medida más utilizados en España donde se mencionan los rasgos que se valoran en cada instrumento, los factores que estudia, y su adecuación o no para el objeto de análisis que nos ocupa: •

•

•

•

La batería de la creatividad de Guilford (1971): Este instrumento valora los rasgos de fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y sensibilidad. Analiza los factores fundamentales correspondientes al pensamiento divergente, por ser este el que se interpreta de ordinario como correspondiente a la creatividad. Los Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT) (1966): Los rasgos que se valoran en este test son los de fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, inventiva y penetración. Estudia una capacidad creativa general, busca modelos del proceso creador en su desarrollo natural, lo que a su vez confiere a los test una capacidad de manejo metodológico más accesible y una buena fiabilidad de los resultados. El test CREA de Corbalán et al. (2006): Esta herramienta se puede aplicar con individuos de 6 años de edad en adelante, tanto hombres como mujeres, y resulta útil en los ámbitos clínico, educativo y organizacional, y en la práctica de las artes, diseño y publicidad. A diferencia de la batería de Guilford, que toma en consideración los cinco factores anteriormente mencionados, el test CREA propone una medida única de la creatividad, ya que se estudia como un estilo psicológico. Así, el CREA utiliza como procedimiento para medir la creatividad la capacidad del sujeto para elaborar preguntas, que sirven como indicador. El test de Abreacción para Evaluar la Creatividad (TAEC). Esta prueba se puede aplicar desde preescolar hasta la edad adulta, es un test gráfico-inductivo de complección de figuras, es por este motivo por el que se ha elegido este test para realizar esta experiencia. 3.

DESCRIPCIÓN

A. Metodología Este estudio tiene como objetivo medir la creatividad y realizar una comparativa entre alumnos de primer curso de cuatro carreras universitarias, tanto de la Universidad de La Laguna como de la Universidad de Valencia. Para la medición de la creatividad se ha utilizado el TAEC, Test de Abreación de la Creatividad, de Saturnino de la Torre el cual se explicará más adelante. La prueba se ha realizado con 107 alumnos (Figura 1) de diferentes carreras, de carácter tanto técnico como artístico. Se decide pasar el test a alumnos de primero de carreras de Ingeniería porque se entiende que todos están al mismo nivel educativo y creativo. Una de las muestras es pasada a alumnos de primero de Bellas Artes ya que previamente han cursado un Bachillerato de Arte se quiere comprobar si presentan una puntuación mayor en el test.

Se programan cuatro sesiones, una por cada grupo, durante dos cursos académicos. El primer test se le pasa a 20 alumnos del primer curso de Ingeniería Química de la Universidad de Valencia durante el segundo Cuatrimestre del curso 2013/2014. La segunda muestra se realiza con 45 alumnos de primero de Ingeniería Electrónica Industrial y Automática durante el primer Cuatrimestre del curso académico 2014/2015 en la Universidad de La Laguna. Para la tercera muestra se han cogido datos de 17 alumnos de primero de Bellas Artes durante el segundo Cuatrimestre también de la Universidad de La Laguna y en este curso 2014/2015. Por último, se realiza el test a 25 alumnos de primero de Ingeniería Informática de la Universidad de La Laguna durante el segundo Cuatrimestre de este curso 2014/2015. Para la realizacion del test TAEC solo es necesario tener una ficha donde vienen las figuras base del test dibujadas. Se reparte una ficha por cada alumno donde se debe apuntar sus datos, la hora de inicio del test y la hora a la que lo termina. El alumno tiene completa libertad para dibujar sobre esa ficha lo que se le ocurra partiendo de las figuras base dadas, ya sea en lápiz de grafito o lápices de colores o bolígrafo.

Figura 1 B. Instrumentos de medida El instrumento usado para medir la creatividad es el Test de Abreacción de la Creatividad, TAEC (Saturnino de la Torre, 1991). Se ha elegido este) entre todos los existentes debido a que es un test gráfico-inductivo de compleccion de figuras, muy adecuado para ser usado en el contexto de la asignatura de Expresión Gráfica por parte de las carreras de Ingeniería y en la asignatura Escultura 1 por parte de la carrera de Bellas Artes. Este test (Figura 2) se puede aplicar a alumnos de diferentes edades, desde preescolar hasta la edad adulta ya que cuenta con dos variables según la edad del usuario. Carece de Instrucciones específicas, pudiendo ser utilizado por cualquier profesor sin conocimientos previos sobre el tema.Tampoco presenta dificultades en la realización por parte del sujeto, por tanto tiene plena libertad en la forma de realizarlo.

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En lo que concierne a su estructura, el test se compone de 12 figuras con un total de 36 aberturas, en posiciones, formas y reclamos diversos. Una vez el alumno realiza sus dibujos o composición global, se valoran los rasgos de resistencia al cierre, originalidad, elaboración, fantasía, conectividad (integración creativa), alcance imaginativo, expansión figurativa, riqueza expresiva, habilidad gráfica, morfología de la imagen y estilo creativo, a través del estímulo gráfico. También se tiene en cuenta el tiempo que el alumno tarda en realizarlo. Para la valoración se utilizan dos criterios, uno global y otro analítico. La estimacion global permite situar de una manera rápida el estado del Sujeto, en un nivel Bajo, Medio o Alto. Sin embargo, la valoracion analítica de cada una de las figuras permite cuantificar los resultados y obtener estudios comparativos. Es un instrumento que ha servido para comparar la creatividad en distintos países y personas con diferente lengua por su facilidad de utilización en cualquier cultura. Asimismo, ha resultado muy útil para comprobar el progreso en creatividad de un grupo de alumnos.

Después de la experiencia realizada se obtienen los siguientes resultados para estudios de Ingeniería mostrados en la tabla 1. Donde se aprecia el número de alumnos que ha realizado el test en cada carrera, la media obtenida por el grupo, su desviación típica y el porcentaje obtenido. Para tener una referencia del valor de la creatividad en ingeniería, la media de todas las experiencias realizadas en ingeniería se compara con los resultados obtenidos en Bellas Artes. En la tabla 2, se muestran los resultados obtenidos en las carreras de Ingeniería y la de BBAA. Tabla 1 Carrera

Nº Alumnos

Ing. Química

20

Ing. Electrónica

45

Ing. Informática

25

Media en Ingeniería Tabla 2 Carrera Ingenierías (tres anteriores) Bellas Artes P valor

Media (Des. típica) 111,4 (52,0) 109,0 (35,7) 125,1 (54,2)

% Total (total=324) 34,38% 33,64% 38,61%

115,16

Nº Alumnos 90 16

Media (Des. típica) 115,16 (45,3) 159,5 (66,51)

% Total (total=324) 35,54% 49,2%

0,00089

Para valorar si la diferencias de media es significativa, se realiza una prueba t-Student para muestras no emparejadas. Se parte de la hipótesis nula (H0): “Las medias en ingeniería y BBAA son iguales” y se obtiene un p-valor que representa la probabilidad de que dicha afirmación sea cierta.

Figura 2 4.

RESULTADOS

El p-valor obtenido, 0,00089 es menor que 0,01, es decir, el nivel de significación no llega al 1%, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se puede afirmar con un nivel de significación superior al 99% que la media de los valores de creatividad en estudiantes de BBAA es mayor que la media de creatividad en estudiantes de ingenieria.

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de la Información, cofinanciada en un 85% por el Fondo Social Europeo. REFERENCIAS Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación , Libros Blancos. http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Otrosdocumentos-de-interes/Libros-Blancos Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Editorial Narcea S.A. Boy, G. A. (2013). From STEM to STEAM: Toward a Human-Centered Education. Proceding of the 31st European Conference on Cognitive Ergonomics. (p. Art. No 3). New York: ECCE. C. Baillie (2002). Enhancing creativity in engineering students, Eng. Sci. Educ. J., 11 pp. 185±192 Liu, Z. E., & Schönwetter, D. J. (2004). Teaching Creativity in Engineering. International Journal of Engineering Education, 20 (5), pp. 801-808. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Editorial Paidós.

Figura 3

Lifante Gil, Y. (2011). Fomento de la creatividad en el alumnado universitario: una experiencia innovadora para la titulación de ingeniería química de la Universitat de València. Tesis Doctoral.

Después de realizar las mediciones podemos concluir que:

M. C. Shaw, (2001). Engineering Problem Solving: A Classical Perspective, Noyes Publications, Norwich, NY.

Los alumnos de primero del grado de Bellas Artes obtienen mejores resultados (significación estadística superior al 99%) que los alumnos de primero de Grado de Ingeniería.

Saorín, J. L., Navarro Trujillo, R., Martín Dorta, N., Martín Gutiérrez, J., & Contero, M. (2009). La capacidad espacial y su relación con la ingeniería. DYNAIngeniería e Industria , 84 (9), pp. 721-732.

5.

CONCLUSIONES

Los valores relativos obtenidos por los alumnos de ingeniería (35,54% del total) , permiten pensar que la competencia creativa tiene margen para ser mejorada de manera significativa en estos alumnos a lo largo de los estudios de grado. Se propone como futuro trabajo el desarrollo de actividades orientadas a la mejora de la creatividad en ingeniería. Se pretende medir el grado de mejora obtenido con esas actividades. Por otro lado, se propone como primera idea partir del análisis de algunas actividades creativas que se realizan en los estudios del grado Bellas Artes ya que se comprueba que tienen mayor competencia creativa. AGRADECIMIENTOS Se agradece la financiación concedida a la ULL por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad

Tatarkievicz, W. (1988). Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad, mímesis, experiencia estética. Madrid: Editorial Tecnos. Torre de la Torre, S. (1991). Manual de la creatividad: aplicaciones educativas. Barcelona: Editorial Vicens Vives. Torre de la Torre, S. (1991). Evaluación de la creatividad. TAEC, un instrumento de apoyo a la reforma. Madrid: Editorial Escuela Española, S.A. Tuning Project Competences. From Tuning. Educational Structures in Europe. http://www.unideusto.org/tuningeu/home.html, Accessed 24 February 2011

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Gamificación en Física y Química de Secundaria

Gamification in Physics and Chemistry of Secondary Education Felipe Quintanal Pérez [email protected]

Departamento de Ciencias y Tecnología Colegio marista “La Inmaculada” Granada, España

Resumen- La investigación propuesta se ha efectuado durante el curso 2014–2015 con alumnos de 4º de ESO que han escogido como optativa la materia de Física y Química. Este proyecto se ha basado en el empleo de diversas estrategias de gamificación aplicadas a la asignatura de Física y Química. Se ha escogido esta temática por los beneficios pedagógicos de los juegos, por la atracción que ejercen sobre los estudiantes y por el desarrollo de su automotivación. Los alumnos han participado de manera individual, por parejas y por equipos. Los juegos empleados han sido “fórmulas químicas a la carrera”, “championship de fórmulas químicas”, “la ruleta de la Física y Química”, “el tesoro sumergido” y “problemas desafío”. La experiencia ha sido un éxito según los resultados obtenidos en la evaluación realizada por los alumnos. Palabras clave: Gamificación, Secundaria, Física y Química. Abstract- Research proposal was made during the 2014–2015 school year with 4th year’s students of Secondary Education who have chosen as optional the subject of Physics and Chemistry. This project is based on the use of various game-based strategies applied to the subject of Physics and Chemistry. We have chosen this theme by the pedagogical benefits that games have on the attraction of students and the development of their motivation. Students have participated individually, in pairs and in teams. Games used have been "chemical formulas on the run", "chemical formulas championship", "wheel of Physics and Chemistry",” the sunken treasure" and "challenge problems". This experience was a success according to the results of the evaluation by the students. Keywords: Gamification, Secondary education, Physics and Chemistry.

1.

INTRODUCCIÓN

En estos momentos de profundos y vertiginosos cambios sociales, económicos y culturales, las instituciones educativas no se adaptan con la suficiente celeridad a la nueva realidad de los estudiantes actuales. Esta situación genera falta de motivación en los estudiantes con el consiguiente bajo rendimiento académico en España (Ayuste, Gros y Valdivielso, 2012). y en países como Estados Unidos (Barab, Pettyjohn, Gresalfi, Volk, y Solomou, 2012). Resulta por ello indispensable que el docente deba implementar acciones innovadoras y usar nuevos recursos y estrategias didácticas que le permitan desarrollar el proceso de enseñanza– aprendizaje de sus alumnos en esta sociedad del conocimiento (Clemente, 2014).

Se propuso emplear, por tanto, la gamificación como acción innovadora por su posible potencial aplicado a la educación. Se debe aclarar desde el inicio que no es una estrategia metodológica nueva, ni inspirada en videojuegos como se demostrará en esta comunicación.

La gamificación es un concepto que se ha puesto recientemente de moda y se basa en aplicar las dinámicas y principios de los juegos a diferentes tareas de la vida cotidiana. De ahí que la finalidad de la gamificación educativa sea la de aplicar dichos principios lúdicos a la educación. Es un hecho bastante aceptado que los juegos cautivan, son entretenidos, divierten y los adolescentes invierten horas y horas jugando. De ahí que, quizás, se deban usar sus dinámicas para la educación e intentar hacerla más divertida, animada y, de paso, que seduzca y conquiste a nuestro alumnado. Hay varias líneas de trabajo que persiguen gamificar la educación y se resumen en tres principales:

Utilizar de forma controlada los juegos (el profesorado elige el juego y el momento) para que el alumnado adquiera las competencias y habilidades que se supone que aparecen en los mismos. Por ejemplo, tomar decisiones, preparar una estrategia, interactuar con distintos elementos, adquirir visión espacial, etc. Podemos encontrar experiencias donde el alumnado juega y después el profesorado trata de identificar sus destrezas y utilizarlas en un proceso formativo. Es muy habitual incluir juegos para que los alumnos puedan socializar mejor; por ejemplo, en muchas comunidades y redes sociales se incluye la posibilidad de que los usuarios tengan accesos a juegos online.

Utilizar los elementos característicos de los juegos. Los niveles, los puntos, las medallas, los objetos útiles acumulados, los marcadores o el interfaz. En este caso se trata de aprovechar la predisposición del alumnado a jugar para aumentar la motivación por el aprendizaje. En los años 90 se realizaron numerosos programas donde las pruebas de evaluación (formativa y sumativa) tenían una interfaz similar a juegos como el Trivial, la ruleta o sopa de letras. Actualmente los badges (insignias o medallas) se utilizan bastante en formación. El alumnado recibe los badges a medida que va superando ciertas actividades.

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Re–diseñar un proceso de aprendizaje como si fuese un juego. Es la modalidad más complicada, el profesorado debe diseñar su asignatura, o parte de ella, como un juego. No basta con tener una interfaz con los mismos elementos de los juegos sino que, además el alumno tiene que “jugar” y de esa forma adquirir conocimientos, habilidades y competencias. Actualmente se están diseñando plataformas que ayudan al profesorado a “gamificar” su asignatura (Fidalgo, 2014). En medio de esta reflexión se debe aclarar qué se entiende por juego.

El juego siempre ha sido algo específico a la ordenación de la sociedad humana, pues es uno de los métodos de transmisión de aprendizaje más eficaz. Es válido incluso para algunos animales; basta observar a los felinos cómo enseñan a cazar a sus cachorros con juegos, a los que progresivamente van otorgándoles otra dimensión (la de alimentarse para sobrevivir), pero la raíz de todo ese aprendizaje está en los juegos en sí. Con el ser humano ocurre de manera semejante. El juego empezó primeramente siendo un aprendizaje para la vida adulta, para sobrevivir; después ocupó su lugar como rito de iniciación o de entrenamiento guerrero y actualmente el juego es una manera de pasar el tiempo. Hoy en día la forma de jugar ha cambiado, aunque se mantienen formas de jugar tradicionales, se han desarrollado formas más abstractas, multifuncionales y dependientes de dispositivos electrónicos (videoconsolas, ordenadores, tablets, smartphones, etc.).

Si uno se para a definir qué se entiende por juego, se tropieza con la dificultad de la inexistencia de una definición unívoca, encontrando un concepto multifacético del cual se puede resaltar la cara que más interese según el enfoque que se realice. Así, numerosos autores han tratado de encontrar una buena definición del concepto de juego desde diversos ámbitos como la antropología, sociología, historia, teoría de la cultura y otros. Se pueden destacar los siguientes ejemplos. El concepto que propone Huizinga (1938) sobre el juego considera que: Es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de – ser de otro modo– que en la vida corriente (p. 26). Gutton (1982) considera que “es una forma privilegiada de expresión infantil” (p. 35).

• • • •

En conclusión, el juego se puede considerar un estado, una actitud mental, una manera de posicionarse ante el mundo, libre, gratuita, placentera e intrínsecamente motivada que se manifiesta mediante la práctica de diversas actividades denominadas juegos y que pueden favorecer el crecimiento personal en los ámbitos cognitivo, social y emocional, así como desarrollar dimensiones negativas, adictivas y destructivas de la persona. Además, el juego es comunicación y expresión: contribuye a la construcción del conocimiento del individuo pues durante el juego se requiere el lenguaje y favorece la relación con los demás jugadores, perfeccionando el gesto y ayudando a captar la expresión de los otros.

También estimula la motricidad tanto general como específica, encierra temáticas de tipo social (por ejemplo, en Food Force), incluye contenidos simbólicos. Por último, indicar que mediante los juegos se viven y superan conflictos, constituyendo una buena fuente de aprendizaje. Para finalizar esta reflexión y entender mejor la gamificación y, sobre todo, su uso en el ámbito de la educación es necesario conocer una serie de elementos que, según Werbach y Hunter (2014), suelen estar presentes en la gamificación: •

•

• •

Cagigal (1996) indica que se trata de una “acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que se efectúa en una limitación temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensión” (p. 29). Por otra parte, desde el punto de vista de la teoría de juegos, según Werbach y Hunter (2014), la definición de juego se rige por los siguientes factores: • •

Jugadores: Los que toman las decisiones en el juego. Acciones: Las opciones disponibles para un jugador.

El conocimiento que debe tener el jugador para tomar una decisión. Resultados: Los resultados que se obtienen. Beneficios: El beneficio que un jugador obtiene de un resultado en particular. Equilibrio: Un equilibrio es un resultado estable. El equilibrio no es necesariamente un buen resultado, hecho que se ilustra con el dilema del prisionero.

•

La base del juego: donde encontramos la posibilidad de jugar, de aprender, de consumir la información del producto que se desee transmitir y la existencia de un reto que motive al juego. También habría que prestarle atención a la instauración de unas normas en el juego, la interactividad y la retroalimentación. Mecánica: La incorporación al juego de niveles o insignias (badges). Generalmente son recompensas que gana la persona. Con esto se promueve sus deseos de superación, al mismo tiempo que recibe información del producto. Estética: El uso de imágenes atractivas a la vista del jugador. Idea del juego: El objetivo que se pretende conseguir. A través de estas mecánicas de juego el jugador va recibiendo información, en ocasiones sólo perceptibles por su subconsciente. Con esto se logra que simule ciertas actividades de la vida real en la virtual y que con ello pueda adquirir habilidades que quizás antes no tenía. Conexión juego–jugador: Se busca un compromiso entre el jugador y el juego. Para ello hay que tener en cuenta el estado del usuario. El jugador tiene que encontrar con relativa facilidad lo que está buscando, de lo contrario se creará un estado de frustración hacia el juego.

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• •

•

•

Jugadores: Existen diferentes perfiles de jugadores, pueden ser jóvenes o no, estudiantes o no. Motivación: La predisposición psicológica de la persona a participar en el juego es sin duda un desencadenante. Una consideración respecto a la motivación en la gamificación es que ni sin suficientes desafíos para no caer en el aburrimiento ni con demasiados para no generar ansiedad o frustración. Los desafíos tienen que ir aumentando para mantenerse a la altura de las crecientes habilidades de los jugadores. Promover el aprendizaje: la gamificación incorpora técnicas psicológicas para fomentar el aprendizaje a través del juego. Técnicas como por ejemplo la asignación de puntos y la retroalimentación correctiva. Resolución de problemas: Se puede entender como el objetivo final del jugador, es decir, llegar a la meta, resolver el problema, anular a su enemigo en combate, superar los obstáculos, etc. 2.

CONTEXTO

Se presenta dividido en las tres secciones siguientes. A. Necesidad de su realización Según la VI Encuesta de Percepción Social de la Ciencia 2012 (Fundación Española para la Ciencia y Tecnología, 2013), el interés por la ciencia y tecnología ha aumentado un 19% desde 2010, creciendo en un 40% entre los jóvenes de 15 a 24 años para el mismo período de tiempo. Como en otras encuestas, aparece un paralelismo entre nivel de formación e interés científico; así, a mayor formación se observa mayor interés por la ciencia. En cuanto al nivel de educación científica recibido, el 41,9% de la población lo percibe como bajo o muy bajo, disminuyendo al 30% en los menores de 34 años. En esta encuesta Internet se sitúa por primera vez por encima de TV como fuente principal de información científica. Destacan los medios generalistas, las redes sociales, los blogs / foros y Wikipedia como los medios de información científica principales que se emplean. Para menores de 25 años, el primer canal de información científica lo ocupan las redes sociales. Por otra parte cada vez aparecen más noticias e informaciones en las que se constata que con el actual modelo de enseñanza tradicional, los alumnos se están aburriendo y están desconectando del sistema (el diario.es, 2015). B. Objetivos Los principales objetivos planteados en esta experiencia han sido: • • •

Incremento de los niveles de motivación del alumnado. Aumento del nivel de autoestima y autoconfianza de éste. Mejora en la concentración y de distintos tipos de competencias, como las sociales e intelectuales (habilidad para cooperar, la responsabilidad, la iniciativa y el dinamismo).

• • •

Uso de juegos como elementos de aprendizaje al interactuar como puente con materiales didácticos tradicionales. Valorar la posibilidad de introducir actividades curriculares diferentes que capten la atención y enganchen a los estudiantes. Mejora en la preparación de los futuros ciudadanos para la sociedad que acontecerá.

C. Contexto y público objetivo La investigación educativa se ha realizado durante el curso 2014–2015 y se ha dirigido a 67 alumnos de 4º de E. S. O., repartidos en dos secciones, que cursaban la asignatura de Física y Química. Se debe recordar que esta materia es optativa en el nivel que nos referimos. Por sexo, la distribución en uno de los grupos fue de 13 alumnas y de 21 alumnos, mientras que en el otro fue de 18 alumnas y 15 alumnos. En total, 31 alumnas y 36 alumnos. De los 67 estudiantes, todos habían cursado el año anterior tercero de E. S. O. De los 67 discentes, 63 provenían del mismo centro, dos llegaban de otros centros de la ciudad, uno de Atenas y otro de Puerto Rico. Los estudiantes han realizado su labor en un centro privado–concertado, en concreto, en la parte concertada. Provienen de familias de clase acomodada y de nivel económico medio o medio–alto. El nivel cultural de las familias es medio–alto, pues en el 64% de ellas, alguno de los progenitores o los dos presentan nivel académico superior.

Los alumnos se encontraron inicialmente desmotivados y estresados con el curso. El hecho de ser dos grupos numerosos dificultaba el ambiente de aprendizaje y las interrupciones frecuentaban. Además, la diversidad de estilos de aprendizaje utilizados por ellos y la diversidad de intereses que presentaban dificultaba aún más el proceso de enseñanza– aprendizaje. De ahí que con objeto de motivar y ayudar a los estudiantes en su tarea concreta en Física y Química se planteó usar estrategias de gamificación en clase. Los estudiantes, objeto de la investigación práctica realizada, se ajustaban bastante bien al perfil detectado para su franja de edad en la VI Encuesta de Percepción Social de la Ciencia 2012, es decir, tenían interés por la ciencia y tecnología, estaban contentos con el nivel de la educación científica recibida hasta el momento y la información científica principalmente la obtenían de Internet. Sólo divergían en que usaban mayoritariamente Wikipedia como canal informativo. Por otro lado, también utilizaban al 100% las redes sociales, fundamentalmente Twitter y mensajería instantánea, WhatsApp, aunque sus fines estaban orientados hacia el ocio y a la comunicación entre iguales. 3.

DESCRIPCIÓN

Se presentará en este epígrafe la sistemática seguida y los medios empleados. A. Metodología adoptada En diálogo con los estudiantes se orientó el proyecto hacia el uso de diversas estrategias de gamificación relacionadas con el área de Física y Química. El profesor iba proponiendo diversas estrategias y los estudiantes las podían adecuar proporcionando el correspondiente feedback. Los alumnos trabajaron las

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diversas técnicas de manera individual, por parejas y por equipos compuestos por cuatro o cinco componentes. Se fueron introduciendo de manera paulatina y siguiendo un ritmo apropiado al hecho de no provocar aburrimiento y mantener el interés. En una etapa inicial, correspondiente a los dos primeros meses del curso 2014–2015, se les propuso participar en un juego denominado “fórmulas químicas a la carrera”. El alumno, individualmente y con los apuntes de formulación y nomenclatura debía completar en el menor tiempo posible una lista de fórmulas. El premio consistía en un comodín que se podía utilizar en cualquier examen de la evaluación. Se hicieron varias rondas en la misma clase. Se concluyó esta estrategia con el “championship de fórmulas y nombres químicos”. Se constituyeron equipos liderados por los alumnos que habían demostrado más habilidades en la temática citada y se fueron repartiendo equitativamente el resto de los estudiantes como en el programa televisivo “Topchef”. Los equipos podían disponer de dos juegos de apuntes de formulación y nomenclatura y debían completar correctamente en el menor tiempo posible una lista de fórmulas y nombres que aparecían en la pizarra. Cuando un equipo había terminado, el portavoz iba comentando las soluciones propuestas. En caso de fallo en alguna fórmula o nombre, se daba la posibilidad de rebotar a otro equipo. Se hicieron dos rondas por clase. El premio fue de un comodín para el examen de formulación (equivalente a un punto en dicho examen) para cada miembro del grupo ganador. En una etapa intermedia, correspondiente al tercer mes del curso 2014–2015, se realizó un repaso de los contenidos del trimestre empleando dos juegos. Ambos se desarrollaron mediante los equipos diseñados anteriormente. El primero de los juegos fue la “ruleta de la ciencia”. Se planteaba una pregunta de opción múltiple a un equipo. Si acertaba, se giraba la ruleta para comprobar cuántos puntos había adquirido el equipo y se anotaban en el casillero correspondiente. En caso de fallar, se permitía rebote y la posibilidad de adquirir los puntos la tenía el equipo que rebotase correctamente. El premio fue de un comodín para cada miembro del equipo ganador por valor de un punto para cualquier examen del segundo trimestre.

final de cada sesión se clasificaba a los equipos y cuando terminaba la evaluación, el equipo líder recibía un punto en la media de la evaluación para cada uno de sus miembros. Además, se invitó a los alumnos que diseñaran un juego sobre la temática de ondas, con sus reglas, recompensas y material necesario. Su agrupación en este caso fue por parejas. B. Medios utilizados El proyecto se ha realizado con el mínimo de tecnología posible debido a la limitada infraestructura disponible. De hecho, se ha utilizado la pizarra clásica para “fórmulas químicas a la carrera” y “championship de fórmulas y nombres químicos”. Para la “ruleta de la ciencia”, el “tesoro sumergido” y los “problemas desafío” se ha empleado la pizarra digital. Estos juegos empleados con pizarra digital han sido diseñados con la suite de Office (Power Point). Para el juego diseñado por los alumnos se permitió cualquier tipo de software, siendo los más utilizados Power Point, Word y Scratch. Este último fue empleado por aquellos estudiantes que estaban cursando Informática también como asignatura optativa. La recogida y almacenamiento de los trabajos se hizo a través de la plataforma virtual de la asignatura (Moodle). El cuestionario de autoevaluación se suministró en forma de fotocopia, fue completada por los estudiantes en clase y recogida por el propio profesor. 4.

RESULTADOS

Se presentará en este epígrafe los resultados, el impacto y su evaluación después de la realización de este proyecto. C. Los resultados Los más destacados están constituidos por las producciones de los alumnos, sobresaliendo los juegos diseñados y los cuestionarios de autoevaluación rellenos individualmente por éstos. La Figura 1 muestra un ejemplo de juego presentado por un equipo de alumnos. Consta de una sección de reglas rápidas, el dado para el juego y un modelo de tarjetas para éste.

El segundo de los juegos fue el “tesoro sumergido”. Es una versión del clásico juego de los barquitos. Se escogía un tablero de juego de las diferentes opciones que se presentaban. Se comenzaba aleatoriamente por un equipo que lanzaba una pregunta a un segundo equipo. Si éste acertaba podía decir un número del tablero tras el cual pensaba que se escondía el tesoro. Para evitar que se polarizase el envío de preguntas entre dos grupos, no se repetía el envío hasta que todos los grupos hubiesen completado la ronda de preguntas. Gana el equipo que primero encuentre el tesoro. Si se encuentra rápidamente, se vuelve a repetir la dinámica cambiando de tablero. La recompensa era la misma que en el juego anterior. En una etapa posterior, correspondiente al segundo y tercer trimestres del curso 2014–2015, se realizaron concursos de “problemas desafío” asociados a cada unidad didáctica de Física estudiada. Por grupos y con ayuda del texto, de los apuntes, etc., se trataba de resolver problemas propuestos sobre cinemática, dinámica, gravitación y mecánica de fluidos. Al

Figura 1: Reglas rápidas de juego, dado y modelo de tarjetas para un juego educativo efectuado por estudiantes sobre la temática de ondas. Fuente propia (2015).

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La Figura 2 muestra una captura de pantalla de un juego diseñado empleando Scratch.

En la Figura 5 se manifiestan las medias obtenidas sobre la valoración aportada por los estudiantes a las herramientas empleadas.

Figura 2: Captura de pantalla de un juego educativo diseñado por los estudiantes empleando Scratch. Fuente propia (2015). Otro resultado obtenido fue el incremento del rendimiento académico en la asignatura. Se mejoró desde el 84% inicial de aprobados hasta el 97% de éstos en la última evaluación. Mediante la observación sistemática en clase a lo largo del curso se ha comprobado también la mejora general de las habilidades sociales e intelectuales de los estudiantes, destacando la cooperación y la iniciativa. Además, también se ha detectado una mejora en la motivación, en la autoconfianza y en la autoestima del alumnado. B. Impacto generado. Evaluación del impacto El impacto del proyecto realizado se caracterizó y evaluó mediante un cuestionario de autoevaluación que rellenaron y entregaron los estudiantes. Este cuestionario constaba de 14 ítems, donde 13 de ellos eran calificables de 1 a 4 (1– mejorable, 2–buena, 3–muy buena, 4–excelente) y uno de los ítems era opcional y de redacción libre.

Figura 3: Cuestionario de autoevaluación cumplimentado por los estudiantes. Fuente propia (2015).

La Figura 3 muestra el cuestionario utilizado. De los 13 ítems, cinco eran concernientes a los mecanismos utilizados para gamificar en la clase, dos a la satisfacción y utilidad de la gamificación, cuatro a las dinámicas utilizadas y dos a la pertinencia de mantener este tipo de actividades y generalizarlo a otras asignaturas y cursos. El ítem 14 era de redacción libre y recogía las sugerencias e iniciativas que deseasen proponer los estudiantes. De esta manera, en la Figura 4 se muestra las medias obtenidas sobre la valoración aportada por los estudiantes para los elementos empleados para gamificar la clase. Se comprueba que las estrategias gamificadoras se evalúan con etiquetas muy buena o excelente. Las más valoradas son el hecho de jugar, jugar en equipo y el uso de recompensas. La que menos, con una valoración superior a buena, es jugar individualmente. Por sexo, las alumnas coinciden en sus apreciaciones con los alumnos, aunque sus valoraciones son levemente inferiores.

Figura 4: Relación de medias, por sexo y global, sobre la valoración de las estrategias gamificadoras empleadas. Fuente propia (2015).

Figura 5: Relación de medias, por sexo y global, sobre la valoración de las dinámicas gamificadoras aplicadas. Fuente propia (2015).

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Se deduce que las dinámicas empleadas se evalúan con etiquetas que oscilan entre muy buena y excelente. Las más valoradas son el torneo de fórmulas y el tesoro sumergido. Por sexo, las alumnas divergen de la tendencia general al valorar el torneo de fórmulas y el diseño de su propio juego educativo en mayor cuantía que los alumnos, aunque valoran en menor cantidad que éstos la resolución de problemas desafío. Con respecto a la valoración de la utilidad de las actividades de gamificación realizadas fue muy buena. La media obtenida fue de 3,29, siendo más alta para los alumnos, 3,31 que para las alumnas, 3,25, aunque las diferencias no sean significativas. La satisfacción personal de los estudiantes fue muy alta. Se valoró a través del ítem que recogía si les gustaría realizar este tipo de actividades en otros cursos y en otras asignaturas. Así, la media general obtenida fue de 3,83. Por sexo, los alumnos consiguieron una media de 3,91 y las alumnas de 3,73. El profesor que realizó esta investigación destacó como impactos importantes el incremento de la motivación del alumnado, traslucido en la mejora del rendimiento académico así como en una mejora de la autoconfianza de los estudiantes, y la mejora de distintas competencias como las sociales, intelectuales y la concentración. Como aspectos más débiles del proyecto se señalan las preguntas empleadas en el cuestionario y las limitaciones metodológicas del trabajo pues la escala empleada para valorar ha sido una escala arbitraria. 5.

CONCLUSIONES

Se pueden deducir las siguientes: • • •

•

•

• •

Gamificar en educación no se reduce a emplear videojuegos únicamente como se deduce de la lectura de Werbach y Hunter (2014). Se puede gamificar en educación empleando poca tecnología, por ejemplo, tal como se ha realizado en este proyecto. El uso de estrategias de gamificación permite aumentar la motivación de los estudiantes, así como afianzar su autonomía, autoconfianza y autoestima, como se ha comprobado por el rendimiento académico conseguido por los estudiantes, así como por las medias obtenidas para los ítem 2, 11 y 13 (3,32; 3,40 y 3,83; respectivamente). Contribuye a cumplir con los objetivos educativos en términos de contenidos, competencias (sobre todo, sociales) y valores, como se ha evidenciado mediante el rendimiento académico y la observación directa del profesor. Favorece el trabajo en equipo y el desarrollo de las competencias intelectuales, como se ha comprobado mediante la media obtenida en el ítem 3 (3,48) frente a la del ítem 4 (2,45). Se puede utilizar en coordinación con materiales educativos más tradicionales, constituyendo una forma de recompensa del aprendizaje. El proyecto es transferible a otros niveles y áreas. De hecho se han utilizado ocasionalmente estrategias similares a las descritas en 3º de E. S. O. y en 1º de Bachillerato para Física y Química, con resultados

•

semejantes. Las áreas implicadas en Educación Secundaria y Bachillerato que pueden extrapolar fácilmente este tipo de herramientas son Lengua (materna y foráneas), Historia, Geografía, Matemáticas, Sociales, Educación Física, Ciencias de la Tierra y del Medioambiente y Biología. Los alumnos y el profesor consideran globalmente que el proyecto realizado ha sido muy satisfactorio según las valoraciones aportadas por éstos y la evaluación efectuada por el investigador. REFERENCIAS

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Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios (5 de marzo de 2015). El diario.es. Recuperado de http://www.eldiario.es/sociedad/jesuitasasignaturas-examenes-horarios colegios_0_363263834.html. Werbach, K. y Hunter, D. (2014). Gamificación. Madrid, España: Pearson Educación.

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Contextualización de la asignatura de Tecnologías del Medioambiente y Sostenibilidad en el grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto en la ULPGC Contextualization of the subject Sustainability and Environmental Technology in the degree of Engineering in Industrial Design and Product Development at ULPGC Zaida Ortega, Inés Angulo [email protected], [email protected] Departamento de Ingeniería de Procesos Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria, España

Resumen- Este artículo muestra los cambios experimentados en los estudiantes en el interés mostrado hacia la asignatura de Tecnologías del Medioambiente y Sostenibilidad en el grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). El cambio realizado ha provocado que los estudiantes muestren un mayor interés hacia la asignatura, incrementando también su percepción sobre la importancia de la misma en su plan de estudios. Los cambios realizados incluyen desde la reordenación del temario hasta la introducción de nuevos temas, de manera que el conjunto de la asignatura se encuentre en sintonía con el contexto de la titulación, pasando de impartir temas relacionados únicamente con el control y tratamiento de la contaminación a incluir temas como el reciclaje, el análisis del ciclo de vida de un producto o el ecodiseño, entre otros. Palabras clave: tecnologías del medioambiente y sostenibilidad, proyecto docente, ingeniería en diseño industrial y desarrollo de producto Abstract- This paper shows the changes happened in the students of Sustainability and Environmental Technology subject, in the degree in Engineering in Industrial Design and Product Development at ULPGC. The changes made to the teaching project have led to a higher interest of students in the subject as well as an increased importance of this subject in their studies plan. These changes cover from realignment in the different topics to the introduction of new topics, so that the subject is well contextualized in the degree; initially the subject just dealt with topics related to control and treatment of pollution, while the new outline includes recycling, life cycle assessment and eco-design, among others. Keywords: sustainability and environmental engineering, teaching project, engineering in industrial design and product development

1.

INTRODUCCIÓN

El grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto se encuentra en buena parte de las universidades españolas, generalmente integrado en las escuelas de ingenierías. Sin embargo, las características de esta titulación

hacen que las diferencias entre las carreras de ingeniería más tradicionales (mecánica, química o eléctrica, por ejemplo) sean bastante más notables que entre otras titulaciones de la misma escuela. Por ejemplo, la asignatura de Tecnologías del Medio Ambiente y Sostenibilidad, con esta u otras denominaciones similares, suele ser común a todos los grados en ingeniería, salvo en ingeniería en diseño industrial. Esta asignatura de hecho, se encuentra únicamente como obligatoria en la ULPGC. En otras universidades se oferta alguna asignatura relacionada con el desarrollo sostenible o el medio ambiente, aunque no como asignatura obligatoria sino como optativa. Este hecho diferenciador lleva aparejado la necesidad de adaptar dicha asignatura al grado en cuestión, focalizando más la asignatura hacia la parte de desarrollo sostenible, restando importancia a la sección más dedicada a la prevención, control y tratamiento de la contaminación. La asignatura en cuestión se había impartido en cursos anteriores de manera similar a otros grados en ingeniería, sin haberse realizado una adaptación de la misma al perfil de la titulación y del alumnado que, por otra parte, no dispone de algunos de los conocimientos básicos necesarios para poder comprenderla, como son fundamentos de química o de mecánica de fluidos. Por otra parte, el obligado cumplimiento de los contenidos expuestos en la memoria de verificación del grado, y de las condiciones allí contenidas, obligaron a su impartición en inglés en 3 de los 4,5 créditos ECTS de los que consta la asignatura. Tanto esto como la problemática anteriormente expuesta sobre la adaptación de la asignatura a la titulación llevaron a que el nivel de implicación del alumnado en la asignatura fuera bastante bajo, considerando un alto porcentaje de los mismos que la asignatura no les aportaba nada de interés en el perfil profesional de la titulación, no considerándola importante para su formación. La importancia de la motivación en el aprendizaje es bien conocida, hasta el punto

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de que sin motivación no hay aprendizaje [Navarrete, 2009]. La función del profesorado para mejorar la motivación del alumnado se sustenta en tres pilares fundamentales [MartínezSalanova]: suscitar el interés, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr el objetivo de aprendizaje prefijado. Se considera que la motivación debe darse tanto en la actividad inicial como hasta el final del proceso de aprendizaje e, incluso, constituir el punto de partida de nuevas motivaciones para posteriores procesos de aprendizaje. Dado que se ha demostrado la limitada eficacia de las motivaciones colectivas si no van acompañadas de una adecuación al perfil del alumno, se considera fundamental conseguir la motivación del estudiante apoyándose en sus intereses para conectarlos con los objetivos de aprendizaje, realizando actividades motivadoras que impliquen participación del estudiante. Diferentes teóricos del aprendizaje y la docencia han definido una serie de factores que inciden en el interés del alumno adulto [Martínez-Salanova]: variación de estímulos, que el aprendizaje sea significativo, tener posibilidades de éxito. Otros autores nombran otros motivos para que los estudiantes se muestren motivados [Navarrete, 2009]: deseo de dominio y experiencia de la competencia, deseo de aprender algo útil, deseo de conseguir recompensas, necesidad de la seguridad que brinda el aprobado, necesidad de preservar la autoestima, necesidad de autonomía y necesidad de aceptación personal incondicional. El cambio del proyecto docente de la asignatura realizado para el curso 2014/2015 ha supuesto un cambio en la percepción por parte de los estudiantes, que han finalizado la misma con una actitud mucho más positiva sobre la misma y su importancia. Si bien se ha respetado en todo momento los contenidos mínimos a impartir proporcionados por la memoria VERIFICA del título, también se ha tenido en cuenta el perfil de la titulación para adaptarla tanto a la titulación en sí como a las características del alumnado. 2.

CONTEXTO

Este artículo muestra los resultados de dos encuestas realizadas a través del campus virtual a los estudiantes, relativas a su interés en la asignatura, donde se muestra de manera clara que los estudiantes consideran ahora que la asignatura es interesante y tiene un papel importante en su formación.

La encuesta inicial contenía dos preguntas: 1. ¿Te interesa la asignatura? 2. ¿Crees que esta asignatura es importante para tu formación? Al finalizar el curso se puso a disposición de los estudiantes una nueva encuesta, de seis cuestiones esta vez: 1. ¿Te interesa la asignatura? 2. ¿Crees que esta asignatura es importante para tu formación? 3. ¿Hay algún tema que te gustaría tratar en la asignatura que no está incluido en el proyecto docente? ¿Cuál? 4. ¿Hay algún tema que piensas que habría eliminar de la asignatura? ¿Cuál? 5. Escribe los aspectos que te han parecido más positivos de lo que llevamos de clase 6. Escribe los aspectos que te han parecido más negativos o que menos te han gustado del curso Esta última encuesta se abrió a los estudiantes, de nuevo a través del campus virtual, dos semanas antes de que finalizaran las clases del primer semestre (en el que se encuentra ubicada esta asignatura), y se dejó abierto hasta dos semanas después de la entrega y firma de actas de la misma. B. Proyecto docente antiguo vs proyecto docente modificado Partiendo siempre de la base de una misma memoria de verificación, con unos mismos contenidos básicos, el proyecto docente sufrió un cambio bastante importante, tanto en cuanto a contenidos como en cuanto a metodología y sistema de evaluación. Por tanto, no ha habido modificación en las competencias aportadas por la asignatura en la titulación. Antes del cambio que aquí quiere mostrarse la asignatura se estructuraba en los siguientes bloques temáticos: 



El artículo pretende mostrar cómo el esfuerzo de adaptar el temario de una asignatura y su metodología al perfil de los estudiantes y de la titulación se corresponde con un mayor interés de los estudiantes en la asignatura. Debe contener la necesidad de su realización, objetivos, contexto y público objetivo. 3.

DESCRIPCIÓN

A. Metodología Como ya se explicitó anteriormente, se realizó un cambio importante en el proyecto docente de la asignatura, con el fin de tratar de adaptarla al grado en cuestión. Para conocer la opinión de los estudiantes sobre la asignatura, y el cambio realizado, se realizó dos encuestas a través del campus virtual de la asignatura, una al inicio del curso y otra al final.



Bloque I: Sostenibilidad. o Tema 1. Sostenibilidad. o Tema 2. Medio ambiente e ingeniería. Conservación del medio ambiente. Bloque II: Tecnologías del Medio Ambiente. o Tema 3. Caracterización de los Efluentes Líquidos. o Tema 4. Tratamientos de las Aguas Residuales. o Tema 5. Tipos de contaminantes: Origen y Destino. o Tema 6. Control de la Contaminación del Aire. o Tema 7. Tratamiento y Gestión de Residuos. Bloque III. Evaluación de Impacto Ambiental. o Tema 8. Concepto de Impacto Ambiental. o Tema 9. Legislación Ambiental.

Tal y como queda patente, el diseño del temario cumple perfectamente con los contenidos básicos establecidos en la memoria VERIFICA del título: sostenibilidad, medioambiente e ingeniería, legislación ambiental, conservación del medioambiente, impacto ambiental y tratamiento de aguas, contaminación y residuos. Sin embargo, y como ya se ha

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explicado, los estudiantes de esta titulación poseen un perfil diferente a los de otras ingenierías, no teniendo asignadas, entre otras, asignaturas básicas de Física, Cálculo o Química. El nuevo proyecto docente contempla los siguientes bloques temáticos: 

Bloque I: Ecología y Sostenibilidad. (4 horas) o Tema 1. Conceptos Ecológicos. (2 horas) o Tema 2. Sostenibilidad. (2 horas)  Bloque II: Impacto Ambiental. (8 horas) o Tema 3. Impacto Ambiental. (4 horas) o Tema 4. Sistemas de gestión ambiental. (4 horas)  Bloque III: Eco-Diseño. Análisis del Ciclo de Vida (14 horas) o Tema 5. Eco-Diseño. (6 horas) o Tema 6. Análisis del Ciclo de Vida. (8 horas)  Bloque IV: Tratamiento de la contaminación (4 horas) o Tema 7. Tratamientos de Aguas Residuales. (2 horas) o Tema 8. Tratamiento de la contaminación atmosférica. (2 horas)

Queda, pues, patente, la diferencia existente entre ambos proyectos docentes en cuanto a contenido de la asignatura; el foco se ha puesto fundamentalmente en el bloque de Ecodiseño y análisis del ciclo de vida, que anteriormente no tenía cabida, reduciendo considerablemente la parte relativa al control y tratamiento de la contaminación ambiental. La parte de prácticas de laboratorio también se ha visto afectada por esta reestructuración, pasándose de realizar prácticas relacionadas con la depuración de aguas (contenido en sólidos, turbidez, determinación de pH…) a prácticas relacionadas también con la titulación; en concreto, el nuevo proyecto docente consta de dos prácticas de laboratorio bien diferenciadas, una sobre la degradabilidad de aguas jabonosas (cálculo de DBO) y el otro sobre la aplicación de la norma UNE-EN 14806, sobre evaluación preliminar de la desintegración de materiales de envases y embalajes bajo condiciones simuladas de compostaje en un ensayo a escala laboratorio.

Por otra parte, sí hay más referencias acerca de la misma como parte del plan docente de la titulación, con carácter optativo, estando en muchos casos las guías docentes no disponibles, por ser asignaturas de próxima implantación. Este es el caso de la universidad Politécnica de Valencia (Desarrollo Sostenible y Ética Ambiental [UPV]) o la Universidad de Sevilla (Desarrollo Sostenible [US]). Sí se imparte conceptos relacionados con el medio ambiente en otras universidades españolas, como la Universidad de Nebrija (Envase y medio ambiente [UNebrija], si bien se basa fundamentalmente en eliminación de desechos, reciclado y reutilización), Universidad de Valladolid (Tecnología Ambiental y de Procesos [UVA], con un temario similar al establecido antes del cambio de proyecto docente), Universidad de Zaragoza (Ecodiseño y diseño para medio ambiente [UNIZAR]) o Universidad Alfonso X (Eco-diseño [UAX]), entre otras. 4.

RESULTADOS

Como ya se explicó en el apartado 3A de metodología, los valores de satisfacción de los estudiantes se han medido mediante dos encuestas anónimas realizadas a través del campus virtual, una al inicio del curso y la otra al finalizar el mismo. Los resultados obtenidos en dichas encuestas son los siguientes: 

De los 84 matriculados al inicio del curso, únicamente 14 contestaron la encuesta. Los resultados fueron bastante malos, tanto en cuanto a participación (16,7%) como en cuanto a la negatividad mostrada ante la asignatura. Al 71,4% de los alumnos que respondieron no le interesaba en absoluto la asignatura (figura 1), y el 57,1% pensaba que la asignatura no era nada importante para su formación (figura 2).



La segunda encuesta mostró mejoras significativas, tanto en cuanto a participación (38 estudiantes realizaron la encuesta, lo que supone un 45,2% de los matriculados) como en cuanto a los resultados relativos al interés de los estudiantes por la asignatura, de tal manera que los estudiantes a los que no les interesaba la asignatura en absoluto o pensaron que no era nada importante para su formación, fueron 0.

Por último, en cuanto a la evaluación, inicialmente constaba de examen (50 %), controles programados (10%) y encargos (40%). La nueva evaluación consta de examen (70%), trabajos de curso (15%) y prácticas de laboratorio (15%). Una búsqueda sobre la misma titulación realizada por internet en diferentes universidades españolas muestra que muy pocas universidades incorporan esta asignatura como obligatoria en los planes de estudio de Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto (Universitat Politècnica de Catalunya, Tecnologías Medioambientales y Sostenibilidad [UPC], y Universidad de Navarra, Tecnología del Medio Ambiente [TECNUN], Universidad Politécnica de Madrid, Medio Ambiente [UPM]); es de destacar que en ambas universidades, los estudiantes sí reciben asignaturas básicas de carácter más ingenieril, como física, matemáticas o química, si bien en la ULPGC no reciben formación de química.

Figura 1. Respuestas a la pregunta ¿Te interesa la asignatura?

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es importante conocer algunos términos o procesos, en la ingeniería, realmente lo que interesa sería la aplicación. No estaría mal que el trabajo ocupara una mayor parte del curso, pero que fuera algo más realista, de provecho, que nos pueda servir al terminar la carrera. Por ejemplo, realizar cálculos aproximados sobre la contaminación/tipos de contaminantes que se generan en el ciclo de vida de un producto. Pero dar tiempo y pautas para poder hacer un informe como dios manda; a veces parece que uno está todavía en la escuela secundaria y realmente estamos a un paso de salir al mundo laboral.

Figura 2. Respuestas a la pregunta ¿Crees que esta asignatura es importante para tu formación? Incluso aunque la participación obtenida no permite obtener resultados altamente significativos, sí se aprecia un cambio significativo en la tendencia, tanto en la participación como en el nivel de respuesta obtenido, pasando de valoraciones bastante negativas a otras bastante más positivas. Si se pasa las opciones a puntos (0 puntos para la respuesta “en absoluto” y 4 puntos para la respuesta “sí, mucho”), se observa que se pasa de una puntuación de 0,36 para la pregunta 1 a 2,82 (incremento de casi ocho veces en el interés en la asignatura), y de 0,50 a 2,68 para la pregunta 2 (incremento de más de cinco veces en la concepción de la importancia de la asignatura en el plan de estudios).

o 

Respecto al resto de cuestiones, se resumen a continuación las respuestas obtenidas (tal cual han sido obtenidas del campus virtual, solo eliminando aquellas que están repetidas): 

¿Hay algún tema que te gustaría tratar en la asignatura que no está incluido en el proyecto docente? ¿Cuál? o

o

No. Ampliaría el tema de ecodiseño.

o

Como aspecto nuevo a tratar no comentaría ninguno, pero si propondría salidas profesionales a empresas o excursiones de aprendizaje sobre el temario dado.

o

Me gusta el temario que ha puesto y me conformo con él. Ya que es más de cultura sostenible y sostenibilidad, concienciarnos...

o

Aplicación de la normativa ambiental en el diseño de un producto.

o

Energías renovables algún proyecto llevado a la práctica como por ejemplo horno solar.

o

Creo que tal vez en lugar de dar algunas de las partes que, por lógica, se pueden deducir; o algunas partes que tratan sobre términos que la gente va a memorizar y a olvidar después del examen, se podría tratar de hacer que los alumnos realmente saquen provecho y UTILIDAD de la asignatura. Pues aunque

¿Hay algún tema que piensas que habría que eliminar de la asignatura? ¿Cuál? o o

Para el próximo curso se plantea realizar esta misma encuesta en horario de clase, de manera que la participación sea superior. 

Métodos de resolver las islas de plásticos que hay por los océanos.

No. Normas.

o

Habría que eliminar el tema de tratamiento de las aguas residuales y el tema de contaminación atmosférica, ya que no tiene relación con la titulación (en años anteriores ningún tema tenía relación con el diseño industrial).

o

Está siendo muy básico y como es en inglés mejor dejarlo así.

o

Los de aguas y suelos.

Escribe los aspectos que te han parecido más positivos de lo que llevamos de clase o

Las clases prácticas son muy dinámicas y nada aburridas y monótonas.

o

Que se trate de incentivar la participación.

o

Siempre se busca la participación de los estudiantes.

o

Las consecuencias de no cuidar nuestro planeta, como la contaminación en las playas o la muerte de muchos animales por la influencia humana. Que las clases sean en inglés lo veo una manera positiva de mantenernos con interés.

o

Me ha parecido interesante la manera en la cual estamos llevando acabo la asignatura porque pensé que las clases teóricas iban a ser aburridas, pero no ha sido así.

o

El impartirla en inglés. De esta manera se adquieren conocimientos de la asignatura en ese idioma en el que nos tendremos que defender a nivel laboral.

o

contaminación del aire, agua y tierra.

o

Los documentales me parecen interesantes.

o

Aplicación de normas.

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o

En general la asignatura me parece que va muy bien.

o

Participación y discusión de algunos temas que nos engloban a todos.

o

Me parece bien que aprendamos los tipos de plásticos y su efecto sobre el medio ambiente y las personas, porque como diseñadores industriales debemos hacer productos sostenibles. Las prácticas me parecen amenas y tienen más relación con la titulación que los años anteriores, aunque tampoco están muy relacionadas. La profesora se preocupa por nuestro aprendizaje.

o



Todos los ejemplos que la profesora ha puesto tratándose con la vida cotidiana acerca del impacto ambiental, ecodiseños, materiales reutilizables etc.

El nuevo proyecto docente de la asignatura ha conllevado una mejora en la concepción de la importancia de la asignatura en el plan de estudios, de más de cinco veces.



Los estudiantes no tienen en cuenta el proyecto docente al inicio del curso, pues solo mostraron preocupación por el hecho de que la misma se imparta en inglés una vez comenzado el curso e incluso hablan de que esto se ha hecho de manera aleatoria y sin previo aviso.



El nivel de inglés de los estudiantes no es el más apropiado para impartir docencia en inglés, si bien son capaces de obtener resultados satisfactorios a pesar del mismo.



El proyecto docente del curso 2015/2016 incluye algunas de las sugerencias realizadas por los estudiantes, como la inclusión de un tema específico sobre energías renovables y mayor peso de los trabajos de curso, tanto en la calificación final como en la planificación. En concreto, se plantea que el próximo curso los estudiantes sean evaluados en base al examen de convocatoria, prácticas de laboratorio y un portafolio que irán actualizando a lo largo del curso. Además, se plantea que parte del temario lo preparen los estudiantes por su cuenta, estableciendo en clase únicamente los conceptos básicos y reforzándolos mediante otras actividades, como la proyección de documentales y la realización de debates.



Parte de la mejora obtenida en cuanto al interés de los estudiantes por la asignatura puede deberse no solo al cambio en el temario, sino también a la introducción de trabajos de curso relacionados con la asignatura (ciclo de vida) y ecodiseño (empleando el módulo de sostenibilidad del software comercial SolidWorks). Esta parte se reforzará el curso próximo, ampliando la profundidad de los trabajos y dedicándoles un mayor tiempo en la planificación (tanto de trabajo de aula como de trabajo autónomo del estudiante).

Escribe los aspectos que te han parecido más negativos o que menos te han gustado del curso o

Los aspectos negativos de la asignatura pueden ser que se ha impartido en ingles aunque lo veo una buena iniciativa pero no que nos lo hayan hecho a las espaldas sino haberlo dicho antes.

o

El hecho de que la asignatura sea inglés me parece bastante ilógico e inútil. Aparte de todo me gustaría proponerle algo que he comentado con muchos compañeros, y es hacer el informe de laboratorio por grupos ya que es algo que haremos todos igual o casi igual.

o

A veces me pierdo con las palabras técnicas en inglés.

o

No me parece coherente que esta asignatura sea en inglés y se de en segundo, cuando tenemos la asignatura de "inglés" en tercero, creo que para que esta asignatura se cursara debería cursarse después de haber cursado inglés.

o

o

El nivel de inglés que se espera o que sería adecuado para que los alumnos pudieran participar en clase no se corresponde generalmente con el nivel real con los que éstos llegan a la asignatura. Por tanto, no suele haber mucha participación y las clases no se hacen demasiado dinámicas. En adición, muchos de ellos no terminan de comprender las explicaciones y han de asistir a clase para cumplir con la asistencia, pero sin sacar demasiado provecho. Teoría abundante. 5.





CONCLUSIONES

Aumento considerable en el interés de la asignatura, participando más estudiantes en la encuesta y con resultados de casi ocho veces más interés en la asignatura.

REFERENCIAS Martínez-Salanova Sánchez, E. La motivación en el aprendizaje, Recuperado el 16/07/2015 del sitio web http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0083motivacio n.htm Navarrete, B. (2009) La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivación en el aprendizaje, Recuperado el 16/07/2015 del sitio web http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_1 5/BELEN_NAVARRETE_1.pdf TECNUN, Plan de estudios. 14/04/2015, de Universidad de Navarra, http://www4.tecnun.es/grado-en-ingenieria-endiseno-industrial-y-desarrollo-de-productos/plan-deestudios/guias-docentes-asignaturas.html UAX, Plan de estudios 2009. 14/04/2015, de Universidad Alfonso X, http://www.uax.es/grado-en-ingenieria-endiseno-industrial-y-desarrollo-de-producto.html UNebrija, Plan de estudios. 14/04/2015, de Universidad de Nebrija, http://www.nebrija.com/carreras-

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UNIZAR, Relación completa de módulos, materias y asignaturas. 14/04/2015, de Universidad de Zaragoza, http://titulaciones.unizar.es/ing-disindustrial/cuadro_asignaturas.html

UPV, Plan de estudios. 14/04/2015, de Universidad Politécnica de Valencia, https://www.upv.es/titulaciones/GIDIDP/menu_812760c.ht ml

UPC, Plan de estudios. 14/04/2015, de Universitat Politècnica de Catalunya, http://www.upc.edu/grau/fitxa_grau.php?id_estudi=248&la ng=es

US, Plan de estudios. 14/04/2015, de Universidad de Sevilla, http://www.us.es/estudios/grados/plan_202?p=7

UPM, Plan de estudios. 14/04/2015, de Universidad Politécnica de Madrid, http://www.upm.es/sfs/Rectorado/Vicerrectorado%20de%2 0Alumnos/Informacion/Planes%20de%20Estudio/Planes%

UVA, Guía docente de la asignatura tecnología ambiental y de procesos. 14/04/2015, de Universidad de Valladolid, https://alojamientos.uva.es/guia_docente/uploads/2014/448/ 42455/1/Documento.pdf

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Taller de aprendizaje cooperativo e innovación: un espacio dialógico de resistencia a los efectos depredadores de la competitividad del mundo universitario contemporáneo Workshop of cooperative learning and innovation: a dialogic space of resistance the effects of to damaging the competitiveness of contemporary world university

Rosângela Minardi Mitre Cotta1, Fernanda Mitre Cotta2, Luciana Saraiva da Silva1, Rodrigo Mitre Cotta3, Glauce Dias da Costa1 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

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Departamento de Nutrição e Saúde Universidade Federal de Viçosa Viçosa, Minas Gerais, Brasil

Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

Resumen - Las perversas condiciones laborales del mundo universitario contemporáneo, impulsadas por la productividad, tienen expuesto los docentes y discentes a condiciones de estrés, sufrimiento y enfermedades. Es objetivo de este estudio presentar un relato de experiencia innovadora del taller de aprendizaje cooperativo e innovación como espacio dialógico de enfrentamiento de los efectos depredadores de la competitividad impuesta a las universidades. Resultados: el taller se presenta como un locus de formación, construcción y puesta en práctica de los conocimientos y producciones científicas y de enseñanza (proyectos, investigaciones, estrategias y métodos activos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, etc.). Representa aún, un lugar de intercambio de emociones, miedos, ansiedades, dudas, éxitos y conquistas relacionados con el ejercicio profesional, académico y de la vida. El vínculo y las agendas de trabajo desarrolladas a través de metodologías de enseñanza y aprendizaje crítico-reflexivas estimulan la experiencia de prácticas educativas activas e interactivas con responsabilidad, motivación, creatividad y compañerismo, guiadas por la educación liberadora, llenando así los huecos del mundo contemporáneo, en relación a la formación de profesores y estudiantes. Así, las actividades del taller encarnan los objetivos del sistema educativo en cuatro líneas fundamentales: aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir y trabajar juntos. Palabras clave: taller, aprendizaje cooperativa, innovación, enseñanza universitaria Abstract - Perverse working conditions of contemporary academia, driven by productivity have exposed the teachers and students to stress conditions, suffering and disease. The aim of this study is to present an account of innovative workshop experience cooperative learning and innovation as dialogic space of confrontation predator effects of competition imposed on universities. Results: The workshop is presented as a locus for training, construction and implementation of knowledge and scientific productions and training activities (projects, research, strategies and active methods of teaching, learning and assessment, etc.). Still represents a place of exchange of emotions, fears, anxieties, doubts, successes and achievements related to the professional, academic and life exercise. The link and agendas developed through teaching methodologies and critical-reflective learning experience stimulate active and interactive

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Hospital Sofia Feldman

Faculdade de Medicina de Barbacena (FUNJOBE) Barbacena, Minas Gerais, Brasil

educational practices with responsibility, motivation, creativity and fellowship, guided by liberating education, filling the gaps in the contemporary world in relation to the training of teachers and students. Thus, the workshop activities embody the goals of the education system in four key areas: learning to be, to know, to do and to live and work together. Keywords: workshop, cooperative learning, innovation, university education

1.

INTRODUCCIÓN

Las perversas condiciones sociales y laborales del mundo académico contemporáneo a que estamos sujetos, y sus repercusiones sobre el acto de producir ciencia y practicar la enseñanza y el aprendizaje, ha expuesto la comunidad universitaria, especialmente a los profesores y estudiantes, a condiciones continuas de estrés, sufrimiento y no pocas veces de enfermedad, lo que tiene llevado a un círculo vicioso de competitividad perversa (Luz, 2005). En la universidad de la actualidad, cada vez más los agentes, entendidos como "alguien que actúa y produce el cambio, y cuyos logros pueden juzgarse en función de sus propios valores y objetivos" (Sen, 2000, p. 33), son inducidos a cambiar sus funciones de pensadores creativos y comprometidos con el contexto socio-político alrededor de la universidad de una manera particular, y en el mundo globalizado de manera más amplia, a trabajadores acríticos y autónomos (el sentido robótico), sometidos a una aceleración del ritmo de las actividades y a una mayor demanda por "productividad" sin una correspondiente valoración humanitaria, intelectual, social y financiera. La valoración se ha dado más por la cantidad y velocidad con la cual se realizan las tareas y por el número de publicaciones y citas de cada agente, en lugar de la calidad, la aplicabilidad y utilidad de las actividades y productos para la mejora de las condiciones de vida de las personas con la sostenibilidad del medio ambiente en que viven (Camargo Jr, 2010; Cotta et al., 2013a; 2013b;).

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Según Camargo Jr (2010), estos problemas son impuestos por los indicadores bibliometricos basados en la frecuencia de citas ampliamente utilizados por el posgrado, de manera sistemática y acrítica, que afecta la sociedad contemporánea y que están sometidos tanto los maestros como los estudiantes. Indicadores bibliometricos, aunque tiene una utilidad limitada, son un recurso malo y peligroso para la evaluación de la calidad de la producción científica. La falsa comodidad de una medida adoptada como "objetivo" no tiene en cuenta las complejas dimensiones de la tarea. El debate sobre las formas de evaluación debe permanecer abierto y los sistemas institucionales deben ser repensados y mejorado continuamente. Lo que no podemos permitir es sencillamente seguir repitiendo las prácticas que criticamos, cuyas consecuencias negativas hemos anticipado. Hay que tener el coraje para buscar lo que queremos, donde se puede realmente encontrar, y no donde es más fácil de buscarse" (Camargo Jr, 2010, p.8). Teniendo en cuenta los daños a la salud física y mental de los docentes y estudiantes (y los investigadores), que los valores y las actuales actividades imponen a la universidad por el mundo capitalista contemporáneo – es imprescindible que se lleve a cabo un cambio significativo desde el punto de vista pedagógico, epistemológico y psicosocial del proceso de educación y formación (Luz, 2005; Cotta et al., 2013b). Los profesores y los estudiantes, "(...) a pesar de todo el esfuerzo que emplean para ser ‘productivos’, no son máquinas. Por encima de todo, non son máquinas en competencia para reducir los costos en la producción de productos renovables a intervalos cada vez más pequeños. La ignorancia de este hecho puede generar (y ha generado) consecuencias desastrosas para la salud de toda esta categoría profesional. Conscientes de la necesidad de cumplir los requisitos institucionales, obsesivo como el cumplimiento de las normas de la ‘productividad’, incrementadas cada vez más, en términos de calidad y cantidad, los valientes guerreros de la ciencia se esfuerzan por desempeñaren sus funciones hasta el agotamiento, sacrificando el descanso, el ocio y las vacaciones en favor del trabajo" (Luz, 2005, p. 42). A su vez, Novoa (2007) señala que los retos de la enseñanza en el mundo de hoy giran en torno a dos grandes impasses: la crisis de identidad de la universidad y los efectos de esto en el diseño y en la práctica de la actividad profesional de los profesores y, por extensión, de los estudiantes. Asociado a esto, se convive con los efectos perversos del mundo moderno y globalizado, que impone una competitividad a menudo depredadora, donde las actividades universitarias han sido atropelladas por la obligación de publicación, cuyo énfasis principal dejó de ser la formación de educadores para la formación de investigadores y al final todos se quedan rehenes de la productividad (Bianchetti, Machado, 2007). Los estudios demuestran que esta lógica salvaje sofoca las energías de profesores y estudiantes, ahogando sus potenciales creativos y convirtiéndolos en ejecutantes de tareas, sin preocuparse por la esencia de sus funciones (Bourdieu, 1998; Novoa, 2007). Este movimiento de alienación, con su consiguiente expulsión de la discusión sobre el destino de la educación universitaria, refuerza el individualismo y debilita

la acción colectiva, alejando los agentes de la solidaridad y de la alteridad, dimensiones importantes en el ejercicio de la profesión y del trabajo en equipo (Bourdieu, 1998; Cotta et al., 2011). Desde esa perspectiva, nuevas estrategias deben diseñarse con el objetivo de superar los dilemas del mundo actual, que requiere entrenamiento para el liderazgo, trabajo en equipo y planificación estratégica. 2.

CONTEXTO

En este contexto, intentando superar este sesgo universitario de condiciones sociales y laborales perversas impuesto por la sociedad capitalista globalizada, el grupo de investigación – “Salud Colectiva y Educación en Salud” (compuesto por profesores, estudiantes de pregrado - de becas de iniciación científica, docencia y extensión - y postgrado de diferentes áreas de especialización, profesionales de la salud y educación y administradores universitarios), miembros del PRODUS Programa de Innovación en Docencia Universitaria, creó el Taller de aprendizaje cooperativo e innovación, creyendo ser posible el desarrollo de una praxis dialéctica, dialógica, innovadora e inclusiva, como una forma de resistencia y enfrentamiento a esa actual tendencia presente en las universidades, de competencia depredadora. Consciente de este reto y con el objetivo de transformar la praxis docente-alumno, nuestro taller presenta-se cómo un locus de formación, construcción del conocimientos y de las producciones científicas y de enseñanza (proyectos, investigaciones, estrategias y métodos activos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, artículos científicos, etc.). Representa aún, un lugar de intercambio de emociones, miedos, ansiedades, dudas, éxitos y conquistas relacionados con el ejercicio profesional, académico y de la vida. Las estrategias para el afrontamiento y superación de los retos son construidas en equipo de forma dialogada. Así, es objetivo de esto estudio, presentar un relato de experiencia del taller de aprendizaje cooperativo e de innovación como espacio dialógico e interdisciplinar de formación, motivación y afrontamiento de los efectos depredadores de la competitividad en el mundo universitario contemporáneo. 3.

DESCRIPCIÓN

Estudio basado en el marco teórico de la investigación cualitativa, que utilizó como metodología el estudio de caso, modalidad de investigación empírica, utilizada cuando no es posible diferenciar el fenómeno estudiado de su contexto, y tiene la intención de buscar un conocimiento detallado sobre un tema (Yin, 2001), en el caso de este estudio, el taller de aprendizaje cooperativo e innovación. Los datos fueron colectados a partir de la observación participante y testimonios de los docentes, alumnos y profesionales acerca de sus percepciones sobre el proceso de aprendizaje y vivencias proporcionado por la experiencia de participación del taller. Este estudio fue presentado y aprobado por el Comité Ética en investigación de la Universidad, protocolo 091/2010, en conformidad con las disposiciones de Resolución nº 466/2012 del Consejo Nacional de Salud Brasil.

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de nº la de

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4.

RESULTADOS

En Brasil, desde 2002 fueron desarrollados por el Ministerio de Educación, las Directrices Curriculares Nacionales (DCN), a partir de las demandas del actual escenario de trabajo que requiere una formación de profesionales con perfil crítico, reflexivo y con capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios. Las DCN tienen como referencia los valores éticos y humanísticos de alteridad, solidaridad, capacidad de afrontamiento a las diversidades de la vida, todo esto con ojos en las demandas sociales y de salud de las personas, familias y comunidades (Cotta et al., 2011; 2012; 2013b).

miembros del equipo como un paso importante en su formación de forma a fortalecerlos y prepararlos.

En nuestra universidad, se ha creado un núcleo de intervención institucional a partir del marco de las DCN, vinculado al Vice Rectorado de Enseñanza de la universidad el PRODUS, a través del Acto Administrativo 017/2010/REU de 30/04/2010 (Cotta et al., 2011; 2012; 2013b). El objetivo fue facilitar la adquisición de nuevas competencias pedagógica, sociales y de gestión, además del ejercicio de la ética, la ciudadanía y otros valores humanísticos que fomenten el desarrollo profesional y personal a lo largo de la vida, convirtiéndose así en un espacio de diálogo entre los docentes, los estudiantes y la gestión universitaria. La decisión de crear este núcleo en colaboración con la administración de la universidad fue deliberada y estratégica, de forma a valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje y las prácticas interdisciplinarias y dialógicas. En el contrato de convivencia del grupo, se estableció como condición para unirse y hacer parte del equipo del Taller, la participación de todos en las reuniones que ocurre una vez a la semana (todos los jueves), en el espacio físico del PRODUS en la Universidad. Las agendas de las reuniones - en construcción y deconstrucción constantes - se definen a partir de los temas de interés para el equipo. Algunos talleres son temáticos - donde se discuten temas diversos relacionados con la producción técnica y científica, la gestión, la financiación y el diseño de proyectos de investigación, educación e intervención, diseños de estudios, métodos de enseñanza y aprendizaje, de evaluación y de investigación, así como los diferentes marcos teóricos y conceptuales. Otras se dirigen a la preparación de proyectos, artículos científicos, recogida y análisis de dados y discusión de temas conflictivos y/o innovadores importantes para el equipo. Asimismo se garantiza el espacio de apoyo, afecto, discusiones de ideas, de actitudes y de relaciones interpersonales. De acuerdo con las temáticas de las reuniones y actividades desarrolladas, el equipo se divide en grupos pequeños y/o trabajan en círculos de conversación con participación de todos (Figura 1). Cuándo un participante tiene que someterse a algún tipo de examen o prueba (por ejemplo, participación de tribunales para defensa de doctorado, maestría, etc, y/o calificación, oposiciones para plaza de profesores, entre otros), ello, presenta primero para el equipo, y entonces el grupo evalúa y discute con el compañero los puntos fuertes, debilidades, dudas y cuestiones en conflicto; es como una "pre-defensa", con la diferencia de estar en un ambiente protegido donde las evaluaciones, sugerencias y consideraciones son hechas de manera constructiva. Esta experiencia ha sido evaluada por los

Figura 1. Representación gráfica de los ejes de acción y estrategias de trabajo del taller de aprendizaje cooperativo e innovación. Al comienzo de cada taller, el facilitador (líder) del grupo, invita a los participantes a presentarse (en el caso de la llegada de un nuevo participante) y/o hablaren sobre sus experiencias, expectativas y actividades académico-profesionales y científicas. Este intercambio de experiencia fomenta el diálogo interdisciplinario y activo desde una visión holística del proceso de enseñanza-aprendizaje y de producción del conocimiento. Al final de cada día, cada miembro del equipo evalúa las actividades y como síntesis, termina con una palabra o frase que define la importancia del taller en el día y en su vida académica, profesional y personal (Figura 2).

Figura 2. Nubles de palabras de la importancia del taller de aprendizaje cooperativo e innovación para los miembros del equipo. El vínculo y las agendas de trabajo desarrolladas a través de metodologías de enseñanza y aprendizaje crítico-reflexivas estimulan la experiencia de prácticas educativas activas e interactivas con responsabilidad, motivación, creatividad, alegría y compañerismo, guiadas por la educación liberadora y el ejercicio de dimensiones significativas como la alteridad, la confianza y la capacidad de afrontamiento de las adversidades, llenando así los huecos del mundo contemporáneo, en relación a la formación de profesores y estudiantes, propósitos principales del mundo universitario (Freire, 1997; Cotta, et al., 2013b).

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Para allá de un grupo de estudio, el taller de aprendizaje cooperativo e innovación - espacio dialógico de praxis libertadora - tiene se presentado para los docentes e alumnos como un lugar de ambientación en sus varias fases de formación profesional, lo que apunta para importantes estrategias de producción del conocimiento significativo en la consolidación de equipos de trabajo. Las actividades académico-científicas y personales vivenciadas disminuyen la sensación de aislamiento y soledad comunes en el mundo académico. Está ahí la esencia del conocimiento dialógico: un conocimiento construido socialmente por medio de la integración y del diálogo, resultando en una armonización entre el yo y el otro (Freire, 1997).

globalizado, que impone una competitividad depredadora, que valoran mas las actividades universitarias de publicación que las de enseñanza. El énfasis deja de ser la formación de educadores para la formación de investigadores quedando todos rehenes de la productividad.

Por lo tanto, se puede inferir que las actividades del Taller "(...) sintetizan los objetivos del sistema educativo en cuatro líneas fundamentales: aprender a ser (actuar con autonomía, juicio, responsabilidad personal); aprender a conocer (asimilar los conocimientos científicos y culturales generales y específicos, que se complementaran y actualizaran a lo largo de la vida), aprender a hacer (adquisición de procedimientos para ayudar a enfrentar los problemas que surgen en la vida y la profesión) y aprender a vivir y trabajar juntos (mejor entender a los otros, el mundo y sus interrelaciones)" (Cotta et al., 2011, p. 416-417).

AGRADECIMIENTOS

Además de las actividades académicas, también si pone en relieve el ambiente del Espacio Café con Ciencia - un lugar de armonía, compañerismo, intercambio de ideas y de fraternidad del grupo. El equipo se organiza para preparar el café y bocadillos en las reuniones semanales, reservando un paro estratégico para disfrutar de la convivencia con los compañeros y degustar de un exquisito café, lo que contribuye a la armonización del ambiente social, afectivo y de trabajo del grupo, ampliando aún más la unión y la amistad entre las personas (Figura 3).

Esta lógica salvaje sofoca las energías de los docentes y estudiantes, ahogando sus potenciales creativos y convirtiéndolos en ejecutantes de tareas, sin preocuparse por la esencia de sus funciones y misiones. Este movimiento de alienación, refuerza el individualismo y debilita la acción colectiva. Desde esa perspectiva, se recomienda que nuevas estrategias deban diseñarse a partir de la planificación estratégica, trabajo en equipo y entrenamiento para el liderazgo. Apoyo de la Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais – FAPEMIG, Proceso no. PEE-01572-15. REFERENCIAS Bianchetti, L., Machado, A.M.N. (2007). Reféns da produtividade: sobre produção do conhecimento, saúde dos pesquisadores e intensificação do trabalho na pósgraduação. In.: Anais da 30ª Reunião Anual da ANPEd (pp. 1-15). Rio de Janeiro: ANPEd. Bourdieu, P. (1998). Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Camargo-Junior, K.R. (2010). O rei está nú, mas segue impávido: os abusos da bibliometria na avaliação da Ciência. Revista Saúde & Transformação Social, 1(1), pp. 3-8. Cotta, R.M.M, Campos, A.A.O, Mendonça, E.T., Costa, G.D., Machado, J.C., Silva, L.S., et al. (2013a). Políticas de Saúde: desenhos, modelos e paradigmas. Viçosa, MG, Brasil; Ed. UFV/ABRASCO. Cotta, R.M.M, Costa, G.D., Mendonça, E.T. (2013b). Portfólio reflexivo: uma proposta de ensino e aprendizagem orientada por competências. Ciência & Saúde Coletiva, 18(6), pp. 1847-1856.

Figura 3. Imágenes del ambiente de confraternización del equipe en el espacio Café con Ciencia 5.

CONCLUSIONES

Como forma de garantizar la sostenibilidad para el proyecto del Taller de aprendizaje cooperativo e innovación, se ha sometido la propuesta de financiación a CAPES, Brasil y se ha aprobado la financiación para proyectos en nivel de graduación y pos graduación relacionados a métodos activos de enseñanza y aprendizaje e Tecnologías de Información y Comunicación (TICs). Los resultados aquí presentados pueden ser transferidos a otros contextos nacionales e internacionales, ya que en todo el mundo se vive los mismos retos de la enseñanza: la crisis de identidad de la universidad y los efectos nocivos de esto diseño en la práctica docente y discente; y los efectos perversos del mundo moderno y

Cotta, R.M.M, Mendonça, E.T., Costa, G.D. (2011). Portfólios reflexivos: construindo competências para o trabalho no Sistema Único de Saúde. Revista Panamericana de Salud Pública, 30(5), pp. 415-421. Cotta, R.M.M., Silva, L.S., Lopes, L.L., Gomes, K.O., Cotta, F.M., Lugarinho, R., Mitre, S.M. (2012). Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem. Ciência & Saúde Coletiva, 17(3), pp. 787-796. Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 40ª ed. São Paulo: Paz e Terra.

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Luz, M. T. (2005). Prometeu acorrentado: análise sociológica da categoria produtividade e as condições atuais da vida acadêmica. Physis: Revista de Saúde Coletiva, 15(1), pp. 39-57. Novoa, A. (2007). Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. Sindicato dos professores de São Paulo. Disponível em:

http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novo a.pdf. Acesso em: 15/04/2012. Sen, A. K. (2000). Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das letras. Yin, R. (2001). Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman.

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Tecnología móvil en el laboratorio docente en Ingeniería: Estudio comparado de aprendizaje y autonomía de los estudiantes

Mobile technology in the teaching laboratory in engineering: a comparative study of stduent learning and autonomy Lavandera Mayo, Laura, González Rogado, Ana Belén1, Vivar Quintana, Ana María 2 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento de Informática y Automática Universidad de Salamanca Zamora, España

Resumen- Este trabajo presenta una experiencia de innovación educativa en la que se ha utilizado realidad aumentada (códigos QR) como herramienta en la docencia en laboratorio. El objetivo perseguido era que los estudiantes fueran capaces de incorporar conceptos de cultura preventiva y desarrollar hábitos de trabajo en los que se integren normas básicas de seguridad. La experiencia se ha llevado a cabo en los laboratorios de Tecnología de los Alimentos en la Escuela Politécnica Superior de Zamora, perteneciente a la Universidad de Salamanca, con dos grupos de estudiantes de la rama de Ingeniería Agrícola: primer curso de Máster (Máster en Ingeniería Agronómica), que no habían cursado, previamente, titulaciones adaptadas al EEES y 4º curso de Grado (Grado en Ingeniería Agroalimentaria). Se pretenden mostrar las diferencias observadas entre ambos grupos, comparando las estrategias de aprendizaje y autonomía de estudiantes que cursaron sus estudios universitarios previos siguiendo distintas metodologías. Palabras clave: Ambientes de Aprendizaje Interactivos, Seguridad en el Laboratorio, Tecnología móvil, Ingeniería en la Educación. Abstract- This article described an innovative educational experience in which augmented reality (QR codes) was used as a tool in teaching in laboratories. The objective pursued was that the students should able to incorporate concepts from preventative culture and develop work routines in which basic safety standards are the norm. The work was carried out at the Food Technology laboratories of the Higher Polytechnic School in Zamora of the University of Salamanca, with two groups of students from the branch of Agricultural Engineering: the students were from the first year of a Master’s degree (Master’s degree of Agricultural Engineering), who had not previously followed degree courses adapted to the EHEA, and also from the fourth year in the degree in Agri-Food Engineering. Our aim is to determine the differences between both groups, comparing the learning and autonomy strategies of student who had taken their university undergraduate studies following different methodologies. Keywords: Interactive learning environments, Laboratory safety, Mobile technology, Engineering education.

1.

INTRODUCCIÓN

La implantación de los títulos de Grado ha traído consigo un nuevo planteamiento de enseñanza/aprendizaje, donde la enseñanza enfocada a la adquisición de conocimientos ha sido

Departamento de Construcción y Agronomía Universidad de Salamanca Zamora, España

2

sustituida por una Educación basada en competencias. La enseñanza basada en competencias conlleva una mejora de la calidad de los aprendizajes y de la capacidad del estudiante para utilizar esos aprendizajes en un futuro contexto profesional (Hernández Pina, Rosario y Cuesta, 2010). En este sentido, algunos autores (Cabanach, 1997; Gargallo, Suárez Rodríguez, García Félix, Pérez Pérez y Sahusquillo, 2012 y Ezquerra, Osoro, Salvador, Argos y Castro, 2012) indican que las metodologías de enseñanza utilizadas por el profesorado condicionan los enfoques utilizados por los estudiantes. Estos integran tanto la motivación que tienen para realizar una tarea como las estrategias que van a utilizar para conseguirlo (Argos Ezquerra, Osoro, Salvador y Castro, 2011). Cuando las tareas académicas son percibidas como interesantes, importantes y útiles, los estudiantes pueden estar más dispuestos a aprender con comprensión (Mc Robbie y Tobin, 1997). Es decir, una valoración positiva de las tareas puede conducir a un estudiante más involucrado en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas con mayor frecuencia (Printrich, Smith, García y McKeachie, 1991; Wolters y Pintrich, 1998). La utilización de las TIC contribuye a que las tareas académicas resulten más atractivas a nuestros estudiantes. Dentro de las nuevas tecnologías una de las más prometedoras es la realidad aumentada (RA), que permite la combinación de elementos del mundo real capturados con una cámara con elementos multimedia (Martín-Gutiérrez, Fabiani, Benesova, Meneses y Mora, 2014). Entre las herramientas que nos ofrece la realidad aumentada se encuentran los códigos QR (Quick Response). Los códigos QR son enlaces sencillos de usar, que permiten acceder a contenidos tanto online como offline, y que pueden funcionar como “ganchos” con los alumnos universitarios haciendo su aprendizaje más atractivo para ellos (Gradel and Edson, 2013). Estos códigos pueden ser leídos utilizando un móvil y permiten acceder a gran variedad de contenidos como son textos, mapas de coordenadas, enlaces a páginas web o contenidos multimedia. Estos códigos pueden ser utilizados para afianzar el aprendizaje conectando a los estudiantes con información adicional en forma de documentos de texto, presentaciones con diapositivas, enlaces a publicaciones científicas o vídeos tutoriales que les puede ayudar en su aprendizaje (Van´t Hoof, 2013). Se han utilizado

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en Educación aplicados a la creación de juegos interactivos en las clases de educación física (Shumck, Reilly y Chamberlain, 2013), la realización de clases de proyectos digitales (Van´t Hoof, 2013), elaboración de libros virtuales (Magic Book), para la evaluación de diferentes actividades de clase (Susono y Shimomura 2006), la enseñanza de conceptos de ingeniería (Liarokapis et al., 2004), la enseñanza de conceptos de matemáticas (Kaufmann, Schmalstieg y, Wagner, 2000, Kaufmann y Schmalstieg, 2003, Esteba, Retrespo, Trefftz, Jaramillo y Álvarez, 2004) o en la elaboración por parte de los alumnos de distintos materiales como anuarios (Tucker, 2011). Las características de inmediatez de esta herramienta la hacen motivadora para los estudiantes permitiendo que tengan un papel más activo en su propio aprendizaje. La seguridad en los laboratorios es un aspecto crítico en todas las clases prácticas, sin embargo no es un aspecto muy popular (Tuner y Shamsid-Deen, 2005).Dentro del ámbito de la docencia práctica que se desarrolla en los laboratorios existen trabajos que han abordado la peligrosidad de los reactivos químicos que se utilizan en las mismas (Brethetick, 1979, Pipitone y Hedberg, 1982, Forlin, 1995) sin embargo parece no ser un tema de actualidad y no se ha encontrado investigaciones docente relacionadas con la aplicación de códigos QR al trabajo en el laboratorio y la prevención de riesgos en los mismo. El trabajo que aquí se expone pretende comparar la respuesta de estudiantes, que han sido formados dentro del marco docente de las nuevas titulaciones de Grado con estudiantes cuya formación se ha desarrollado en titulaciones no adaptadas, a la incorporación de códigos QR en el desarrollo de la docencia práctica en los laboratorios. 2.

CONTEXTO

En muchas titulaciones universitarias se incluye, en la formación de los alumnos, un número importante de horas de docencia presencial que se desarrollan en los laboratorios. Durante la realización de las prácticas suele ser frecuente que el alumnado entre en contacto con gran cantidad de productos químicos de características y peligrosidad muy diversa. Es preciso que el alumnado incorpore la necesidad de prevenir riesgos haciéndole partícipe de su propia seguridad y ayudándole a establecer un protocolo de trabajo en el que la evaluación de riesgos y la prevención de los mismos formen parte esencial del mismo. En trabajos anteriores (González Rogado et al., 2014; Vivar Quintana, González-Rogado y Revilla, 2014) hemos abordado el uso de la Realidad Aumentada mediante el uso de teléfonos móviles o tabletas en la docencia práctica en laboratorios. En los trabajos citados hemos tratado de que los estudiantes adquirieran un protocolo de actuación preventivo que minimizara los riesgos en un laboratorio, y que lo integrara en su rutina de trabajo. Para ello, hemos implementado un nivel 0 de Realidad Aumentada, para que los estudiantes puedan acceder de forma rápida a información sobre los reactivos químicos que utilizará en sus prácticas a través del uso de los códigos QR y sus teléfonos móviles o tablets. Los estudiantes pueden disponer, en solo unos segundos, de información detallada de los reactivos. Esta información incluirá los riesgos asociados a cada producto y a las interacciones con otros productos.

La muestra se compone de 49 estudiantes (n=49), con 18 mujeres (36,7%) y 31 hombres (63,3%). De ellos, 30 estudiantes pertenecen a la asignatura Tecnología de las Industrias de Origen Animal en primer curso del Máster en Ingeniería Agronómica. Estos alumnos procedían de titulaciones no adaptadas al EEES. El segundo grupo estaba formado por 19 estudiantes de la asignatura de Tecnología de los Alimentos en el 4º curso del Grado en Ingeniería Agroalimentaria. Este segundo grupo ha cursado toda la titulación universitaria dentro del título de Grado. 3.

DESCRIPCIÓN

La realización de esta experiencia se llevó a cabo en los laboratorios de la Escuela Politécnica Superior de Zamora. En esta experiencia se planteó una única modificación a las prácticas realizadas en cursos anteriores, que consistió en la incorporación de códigos QR a los reactivos químicos que iban a ser utilizados de cara a facilitar el desarrollo de la competencia de prevención de riesgos en el alumnado. Al comienzo de cada sesión práctica se incidía en la necesidad de conocer los riesgos asociados a la manipulación de los reactivos de uso en cada práctica. Previo al comienzo de las sesiones de docencia práctica de laboratorio, la profesora explicaba detalladamente la práctica que se iba a realizar y se recordaba a los alumnos la necesidad de manipular adecuadamente los reactivos químicos implicados en la jornada de trabajo. Todos los reactivos necesarios en la sesión se colocaban juntos, dispuestos en un espacio físico diferente de las mesas de trabajo del alumnado e identificados con códigos QR. Los alumnos debían consultar la información de los reactivos antes de su uso y el profesor consultaba a cada grupo cómo debían manipular cada reactivo, antes de que lo llevaran a su puesto de trabajo. Para obtener información que nos permitiera valorar la experiencia docente puesta en práctica se preparó un cuestionario inicial, dos pruebas objetivas y un cuestionario de satisfacción. Los estudiantes respondieron a un cuestionario inicial para conocer las características del alumnado: prácticas previas en laboratorios e información recibida relacionada con seguridad y los primeros auxilios. Con él buscamos comprobar si los estudiantes de la muestra tenían características previas similares o si existían diferencias estadísticamente significativas (n.s. 0,05) en las variables analizadas. Para valorar la adquisición de la competencia buscada se realizaron dos pruebas objetivas, una previa a la experiencia (pretest) y otra posterior a la misma (postest), ambas de igual contenido (González Rogado et al., 2014; Vivar Quintana, González-Rogado y Revilla, 2014). Señalaremos que, somos conscientes que la prueba objetiva (con medidas pretest/postest) solo mide conocimientos adquiridos, y, que, este tipo de pruebas, como pone de manifiesto Biggs (2010) tiene mayor utilidad si se complementa con otras formas de evaluación, pero consideramos que, dado que teníamos que comparar el aprendizaje/rendimiento de estudiantes implicados en distintas metodologías de enseñanza/aprendizaje previas, esta era una forma adecuada. Facilita la evaluación de todos y cada uno de los temas en una única prueba, permite comprobar la profundidad con que ha sido asimilada la materia, así como, ofrecer mayor objetividad en los resultados obtenidos (Pomés y Argüelles, 1991). Es la

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4.

RESULTADOS

A. Cuestionario inicial El análisis de los resultados puso de manifiesto que aunque ambos grupos han realizado, previamente, prácticas en laboratorios docentes, la información que han recibido es diferente en algunos de los aspectos evaluados. Se aprecian (Tabla 1) diferencias estadísticamente significativas (n.s. 0,05 y n.s. 0,001) a favor de los estudiantes de máster en cuanto a nociones de seguridad y primeros auxilios. Tabla 1 Cuestionario inicial al estudiante, máster y grado % SI Cuestionario Máster Grado F2 Inicial (n=30) (n=19)

¿Has realizado con anterioridad prácticas en un laboratorio? ¿Has recibido previamente nociones sobre primeros auxilios? ¿Has recibido previamente nociones sobre medidas de seguridad? ¿Te han explicado con anterioridad la información contenida en las etiquetas de los reactivos? ¿Has sido informado con anterioridad sobre las medidas de seguridad disponibles en los laboratorios en los que has realizado prácticas?

p

96,7

100,0

0,61

0,43

100,0

0,0

46,00

0,000**

92,9

48,3

58,8

58,8

7,66

0,48

0,01*

0,49

A pesar de que, como vimos anteriormente, partimos de estudiantes que han recibido informaciones y formación previa diferente, los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba objetiva (pretest) resultan similares para ambos grupos: Grado (n=19) 5,14; desv. típica 1,06; Máster (n=30) 5,35; desv. típica 0,87 (Tabla 2). Si realizamos un análisis por bloques vemos que, en ambos casos, poseen mayores conocimientos iniciales sobre Identificación de Riesgos que sobre Primeros Auxilios, tal y como mostraba el cuestionario inicial. Tabla 2 Estadísticos descriptivos y prueba inferencial para el contraste sobre el nivel de conocimientos previos y posteriores a la experiencia (pretest/postest), para Grado y Máster Prueba T Prueba Des. Mín. Máx. Med. objetiva típ. t p

Grado (n=19)

Para medir la satisfacción de los estudiantes, se utilizó un Cuestionario de Satisfacción, formado por 6 ítems, tomando como referencia una escala tipo Likert de 5 puntos. El Cuestionario de Satisfacción se ha elaborado para conocer el valor que los alumnos confieren a esta experiencia, saber cómo han trabajado, así como para obtener la valoración del estudiante de la metodología utilizada para fomentar la adquisición de un protocolo de actuación preventivo que minimizara los riesgos de su trabajo en el laboratorio integrado en su rutina de trabajo.

B. Desarrollo de competencias

Máster(n=30)

forma más adecuada para evaluar a todos los estudiantes por igual, en ambos grupos y poder realizar comparativas de rendimiento/aprendizaje (Bär, Röbling y Mühlhäuser, 2004).

Pretest Identif. riesgos Postest Identif. riesgos Pretest Primeros auxilios Postest Primeros auxilios Pretest Postest Pretest Identif. riesgos Postest Identif. riesgos Pretest Primeros auxilios Postest Primeros auxilios Pretest Postest

* n.s. 0,001

79,3

100,0

4,04

0,04*

*n.s. 0,05 ** n.s. 0,001

Los conocimientos sobre la información contenida en las etiquetas de los reactivos, no presentan diferencias entre ambos grupos. Cabe destacar, como vemos en la Tabla 1, que alrededor del 50% de los estudiantes, en ambos grupos, señalan desconocer esa información. Se aprecian diferencias estadísticamente significativas (n.s. 0,05), en este caso a favor de los estudiantes de Grado, en relación a la información recibida sobre medidas de seguridad en el laboratorio.

2,35

8,24

5,67

1,32

6,47

9,41

8,14

0,94

0,00

7,50

4,01

1,84

3,75

10,00

7,11

1,87

2,40 6,40

6,40 8,80

5,14 7,81

1,06 0,72

3,53

7,65

6,09

1,18

6,47

10,00

8,00

0,84

1,25

6,25

3,79

1,16

-6,56

0.000*

-4,39

0.000*

-9,21

0.000*

-7.14

0.000*

-7.99

0.000*

0.000*

2,50

8,75

6,96

2,04

3,60 6,00

6,80 9,20

5,35 7,67

0,87 -11.16 0,69

Finalizada la asignatura se aplica la prueba objetiva (postest), para comparar la adquisición de la competencia buscada. Los resultados alcanzados en esta prueba (postest), muestran que tanto los alumnos de Grado, como los de Máster, presentan diferencias estadísticamente significativas (n.s. 0,001) en relación a su aprendizaje en las materias planteadas (Tabla 2). Sin embargo, cuando analizamos de forma comparada por titulaciones los resultados, vemos que no hay diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, ni en la fase pretest ni en la fase postest (Tabla 3). Aunque es de señalar, que en la fase postest, la calificación media alcanzada por los estudiantes de Grado es ligeramente superior a la de

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los estudiantes de Máster (Grado (n=19) 7,81; desv. típica 0,72; Máster (n=30) 7,67; desv. típica 0,69) (Tabla 2). En ambos casos, es evidente la mejora de resultados. Tabla 3 Estadísticos prueba objetiva, pretest/postest por titulaciones Prueba objetiva Titulación N MediaDesv.típ. Máster Grado Primeros Máster Pretest Auxilios Grado Máster Global Grado Máster Riesgos Grado Primeros Máster Postest auxilios Grado Máster Global Grado Riesgos

30 19 30 19 30 19 30 19 30 19 30 19

6,08 5,67 3,80 4,01 5,35 5,14 8,00 8,14 6,96 7,10 7,67 7,81

1,18 1,32 1,16 1,84 ,88 1,06 ,84 ,94 2,04 1,87 ,69 ,72

Prueba T t p 1,14

0,26

-0,52 0,61 0,75

0,45

-0,55 0,58 -0,25 0,80 -0,70 0,49

En este caso la muestra está formada por 42 estudiantes, 18 de grado y 24 de máster. de los ha les las

Tabla 4 Variables Cuestionario de Satisfacción en ambas titulaciones Prueba T Tipo de Desviación N Media estudio típ. t p La información suministrada sobre la seguridad en el laboratorio puede resultarme útil en mi futuro ejercicio profesional 24 4,54 0,59 Máster -1,32 0,19 18 4,78 0,55 Grado Durante la realización de las prácticas he consultado las etiquetas de los reactivos cada vez que tenía que usarlos 24 3,29 1,04 Máster -1,91 0,063 18 3,94 1,16 Grado Durante la realización de las prácticas he consultado los códigos de Realidad Aumentada (QR) de los reactivos cada vez que tenía que usarlos 24 2,25 1,29 Máster 0,000 -4,83 * 18 4,06 1,06 Grado Todas las asignaturas de la Universidad con docencia práctica en laboratorios deberían trabajar nociones de seguridad sobre los reactivos químicos 24 4,71 0,69 Máster 0,20 0,84 18 4,67 0,59 Grado Los códigos QR son una alternativa útil para trabajar temas de seguridad en los laboratorios 24 4,13 1,08 Máster -1,09 0,28 18 4,44 0,70 Grado

* n.s. 0,001

En relación a qué les ha resultado más útil en su proceso de aprendizaje para evaluar los riesgos en el uso de reactivos químicos, ambos grupos señalan que fueron, de manera principal, las explicaciones del profesor. Aunque queda patente que los alumnos del Grado están más familiarizados con el uso de las TIC en su proceso de aprendizaje ya que escogen el uso de los códigos QR en segundo lugar. Los estudiantes de Máster seleccionaron en segundo lugar las etiquetas de los reactivos (Tabla 5). Tabla 5 Respuestas en el Cuestionario de Satisfacción a la variable Para evaluar los riesgos del uso de reactivos químicos que te ha resultado más útil Opciones Explicaciones del profesor Códigos QR Etiquetas reactivos

C. Cuestionario de Satisfacción

Del análisis de las respuestas al Cuestionario Satisfacción, como vemos en la Tabla 4, entendemos que alumnos consideran que la información que se les suministrado, en cuanto a la seguridad en el laboratorio, puede resultar útil en su futuro profesional, y que todas asignaturas con prácticas en laboratorio deberían incluirla.

En cuanto al uso de los códigos QR durante la realización de las prácticas, aparecen diferencias estadísticamente significativas (n.s. 0,001) a favor del grupo de estudiantes de Grado, que presentan un mayor uso de los mismos.

5.

Respuestas GRADO MÁSTER (n=18) (n=24) 72,22% 87,50% 22,22% 0,00% 0,00% 12,50%

CONCLUSIONES

Los estudiantes se han mostrado altamente motivados con la incorporación de actividades enfocadas al desempeño de la competencia de prevención de riesgos. Han sido plenamente conscientes de su desconocimiento sobre muchos aspectos relacionados con la seguridad de su trabajo durante la realización de prácticas y han puesto mucho interés en mejorarlos y ampliar sus conocimientos. Los resultados obtenidos en la prueba objetiva realizada (pretest y postest) así lo ponen de manifiesto, independientemente de que los alumnos fueran de Grado o de titulaciones no adaptadas al EEES. El principal resultado esperado era que el alumnado fuera capaz de incorporar a sus rutinas de trabajo un protocolo de actuación preventivo que minimice los riesgos asociados al propio trabajo de laboratorio, y en el que se integren las normas de seguridad relacionadas con las etiquetas de los reactivos químicos que se manipulan. La experiencia llevada a cabo ha mostrado que la incorporación de esas rutinas en el alumnado exigirá tiempo. Será preciso realizar una labor continuada sobre seguridad en los laboratorios, que posiblemente debería iniciarse desde su primer contacto con los laboratorios en niveles de Educación Secundaria y Bachillerato, para conseguir que nuestros alumnos la incorporen en sus rutinas de trabajo. Si se observan diferencias respecto al uso de códigos QR por parte de los estudiantes. Los alumnos de Grado han utilizado las herramientas puestas a su alcance mediante tecnología móvil siempre que fue preciso, un 22% de los estudiantes han percibido como muy útil la aportación de las nuevas tecnologías incorporadas. Estos estudiantes desarrollaron la actividad planteada en los laboratorios por sí mismos, siendo capaces de planificar el tiempo y distribución de tareas entre los miembros del grupo e incorporando la revisión de los riesgos antes de utilizar los reactivos químicos. Un 72% de los alumnos de Grado no confiaron en la

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información suministrada por las nuevas tecnologías (códigos QR), consultando frecuentemente al docente sobre los riesgos, medidas de seguridad que debían utilizar e interacciones con otros reactivos químicos. Además percibieron como más útiles las aportaciones de este, a pesar de que fueron idénticas a las que ya habían obtenido a partir del uso de los códigos QR. En el caso de los alumnos de Máster, todos los alumnos precisaron la confirmación de los datos por parte del profesor, siendo reticentes al uso de los códigos QR como fuente de información. El protocolo establecido, por tanto, no ha servido para alcanzar los resultados previstos, pero como consideramos necesario que los estudiantes adquieran la competencia de prevención de riesgos en el laboratorio, y que el apoyo de la tecnología puede ser útil, seguiremos trabajando en esta línea de actuación, con la finalidad de mejorar las rutinas de trabajo en el laboratorio docente de los estudiantes. AGRADECIMIENTOS A la Fundación Memoria D. Samuel Solorzano Barruso de la Universidad de Salamanca, Convocatoria de Ayudas a la Investigación 2013 “Realidad aumentada aplicada a la seguridad en el laboratorio” (ref.: FS/13-2013), y a la Universidad de Salamanca, convocatoria Proyectos de Innovación y Mejora Docente, “Motivación del estudiante de Ingeniería en las prácticas de laboratorio: utilización de las TICs para potenciar la fase pre-laboratorio” (Ref.: ID2014/0136) cuya financiación ha permitido realizar esta experiencia. REFERENCIAS Argos, J., Ezquerra, P., Osoro, J.M., Salvador, L. y Castro, A. (2011). Percepción de los estudiantes universitarios sobre los contextos de enseñanza aprendizaje en las nuevas titulaciones de Grado. En J. Román, M.A. Carbonero y J. donoso (comps), Educación y desarrollo en una sociedad multicultural (pp. 2665-2681). Madrid: Asociación de Psicología y Educación. Bär, H., Rößling, G. y Mühlhäuser, M. (2004). Improving Interaction During Lectures: A Minimal-Distraction Approach. In L. Cantoniy C. McLoughlin (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2004 (pp. 1250-1255). Chesapeake, VA: AACE Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje Universitario (4ª edición). Madrid: Narcea. Brethetick, L. (1979). Safety in the chemical laboratory. Reactive Chemical Hazards: their causes and prevention. Journal of chemical education, 56 (2), pp. 57-66. Cabanach, R.G. (1997). Concepciones y enfoques de aprendizaje. Revista de Psicodidáctica, (4), pp. 5-40. Esteban, P., Restrepo, J., Trefftz, H., Jaramillo, J. E., y Alvarez N. (2004). La realidad aumentada: un espacio para la comprensión de conceptos del cálculo en varias variables. XVI Simposio Iberoamericano de enseñanza Matemática. Universidad Eafit, Medellín, Colombia. Recuperado de http://www.eafit.edu.co/EafitCn/Investigacion/Grupos/In genieria/RealidadVirtual/Reali dad+Virtual.htm

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El mapa conceptual en el proceso de aprendizaje de las Políticas de Salud y del ejercicio del trabajo en equipo

The conceptual map in the learning process of Health Policies and the exercise of teamwork Fernanda Mitre Cotta1, Rosângela Minardi Mitre Cotta2, Luciana Saraiva da Silva2, Rodrigo Mitre Cotta3, Mariana Araújo Pena Bastos2, Juliana Costa Machado2, Aline Aparecida de Oliveira Campos2, Mariana Louzada Prates2, Glauce Dias da Costa2 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Hospital Sofia Feldman

Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

2

3

Departamento de Nutrição e Saúde Universidade Federal de Viçosa Viçosa, Minas Gerais, Brasil

Resumen – El Mapa Conceptual (MC) se destaca como método activo de enseñanza, aprendizaje y evaluación, estimulando el fomento de la participación del estudiante, el desarrollo de la autonomía y el compromiso con el proceso de aprendizaje. El objetivo de este estudio fue presentar el uso de MC en el proceso de aprendizaje de las Políticas de Salud y en el ejercicio del aprender a hacer y convivir, con énfasis en la comprensión y el compromiso de los estudiantes con las Políticas de Salud y ciudadanía. Método de investigación cualitativa por medio del estudio de caso. La recogida de datos se produjo a través del “Panorama Arriba y Abajo”, análisis documental y testimonios de los estudiantes registrado en los portafolios. Como resultados destacase que según los 42 estudiantes que cursaran la asignatura de Políticas de Salud, el MC facilitó el aprendizaje, proporcionó la conexión entre los contenidos, promovió la comprensión de los conceptos clave relativos as Políticas de Salud, estimuló el pensamiento crítico, reflexivo y el ejercicio de la ciudadanía, fomentó el trabajo en equipo y la creatividad, promovió la capacidad de análisis y síntesis, estimuló la autonomía y el empoderamiento, y tornó el estudio dinámico. Palabras clave: mapa conceptual, método activo, educación en salud, aprendizaje significativo Abstract – The Concept Map (MC) stands out as active method of teaching, learning and assessment, encouraging the promotion of student participation, the development of autonomy and commitment to the learning process. The aim of this study was to present the use of MC in the learning process of the Health Policy and the exercise of learning to do and live, with emphasis on understanding and commitment of students with the Health Policy and citizenship. Method of qualitative research through case study. Data collection occurred through the "Panorama Up and Down", documentary analysis and testimonials of students registered in the portfolios. As results stand out that according to the 42 students who may be pursuing the subject of Health Policy, the MC facilitated learning, provided the connection between the content, he promoted the understanding of the key concepts of Health Policy stimulated as critical, reflective thinking and exercise of citizenship, encouraged teamwork and creativity, promoted the capacity for analysis and

Faculdade de Medicina de Barbacena (FUNJOBE) Barbacena, Minas Gerais, Brasil

synthesis, stimulated the autonomy and empowerment, and became the dynamic study. Keywords: conceptual map, active methods, health education, meaningful learning

1.

INTRODUCCIÓN

En el mundo actual, las transformaciones de las sociedades contemporáneas enfatizan la importancia de que se desarrolle una visión sistémica de la formación y educación profesional. Según Cotta et al. (2012 , p 788): "en materia de salud, estos cambios han ido ganando detalles propios cuando se pone en tela de juicio el plan de los modelos tradicionales, pobres en la integración entre teoría y práctica, cada vez más especializada y separada de las preocupaciones sociales. Históricamente, los profesionales de la salud se han formado a partir de los métodos de enseñanza y aprendizaje conservadores (tradicionales), que sufren una fuerte influencia del mecanicismo de inspiración cartesiana-newtoniana, fragmentada y reduccionista". En este contexto, los actuales cambios necesarios en el proceso de formación del profesional de la salud requieren la articulación de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes), respetándose la diversidad, ética, humanidad, valorando la integración del conocimiento y su articulación con la realidad de la vida cotidiana. Así, en Brasil, el nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje propuesto por las Directrices Curriculares Nacionales (DCN), tiene como objetivo transferir el foco del aprendizaje tradicional centrado en el profesor, en el contenido y en la memorización, para el proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, estimulando el aprendizaje autónomo, activo, creativo, crítico y reflexivo. Esta propuesta requiere una profunda transformación de la educación universitaria, lo que resulta en cambios de los actores (profesores y estudiantes) involucrandos en el proceso

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de aprendizaje (Delors, 1996; Brasil, 2001; Cotta et al., 2011; 2012; 2013a; 2013b). Lo que se propone es formar a los futuros profesionales para trabajar en la política públicas de salud brasileña, el Sistema Único de Salud (SUS), teniendo en cuenta las necesidades de salud individuales y colectivas y reorientar el modelo de atención con el fin de mejorar la promoción de la salud y prevención de enfermedades, destacando los determinantes sociales (Cotta et al., 2012). Bajo este punto de vista, se han recomendado cambios pedagógicos, que empiezan a establecer un nuevo paradigma de la enseñanza, objetivando formar el estudiante de forma crítica y reflexiva, con capacidad para la toma de decisiones y resolución de problemas (Gomes et al., 2011; Cotta et al., 2011; 2012; 2013b). Entre las diferentes propuestas de métodos activos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, destacase el mapa conceptual (MC), por presentar un enfoque pedagógico que fomenta la participación del estudiante, el desarrollo de la autonomía y el compromiso individual y colectivo en el proceso de aprendizaje. 2.

CONTEXTO

El MC fue desarrollado como una herramienta gráfica para organizar y representar el conocimiento con el fin de proporcionar una mayor comprensión y asimilación de la temática de estudio (Novak, 2008). El referencial teóricoconceptual para el uso del MC es la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, que propone que para que el aprendizaje sea eficaz es necesario que el conocimiento sea (1) comprehendido, (2) significativamente relevante, y (3) que sea integrado (Ausubel et al., 1980). Por lo tanto, el aprendizaje significativo permite la integración de nuevos conceptos en la estructura cognitiva del alumno, teniendo en cuenta sus conocimientos preexistentes, con el objetivo de establecer aprendizajes relacionadas entre sí, lo que facilita el establecimiento de asociaciones conceptuales sólidos. Uno de los principales usos potenciales del MC para los cursos de salud es la capacidad de integrar diferentes conceptos, ya que su construcción posibilita la conexión entre diferentes conceptos, la revisión de ideas y la organización de los contenidos de forma autónoma. Los sujetos de la investigación fueron los estudiantes universitarios de los cursos de salud que asistieron a la asignatura de Políticas de Salud durante el segundo semestre de 2014 (total de 42 estudiantes). El MC se construyó colectivamente en equipos de 5 o 6 estudiantes. Los contenidos estudiados en la asignatura fueron las políticas de salud en Brasil y en el mundo, la historia del desarrollo de las políticas sociales y de salud, los diferentes paradigmas de salud, las prácticas de salud, diseños y modelos de políticas, tipos de protección social, tipos de ciudadanía, factores determinantes estructurales, económicos, políticos y sociales que inciden en proceso salud-enfermedad y sus implicaciones para la práctica profesional con respecto a la atención, asistencia y gestión sanitaria. El referencial teórico fue el libro: "Política de Salud: dibujos, modelos y paradigmas" (Cotta et al., 2013a).

La construcción del MC por los estudiantes siguieron los siguientes pasos: en primero lugar los alumnos participaron de aulas con exposiciones dialogadas de determinado tema dado por los profesores del curso (clases presenciales); en según lugar cada estudiante tenía que desarrollar individualmente una síntesis del capítulo estudiado, destacando los términos clave de cada capítulo (actividad extra clase); en la tercera etapa los estudiantes en sus respectivos equipos (de forma colectiva), discutían las síntesis individuales y construían una síntesis colectiva y el MC utilizando el programa CMapTools (aulas presenciales seguidas de actividades a distancia). Al final de las tres etapas, que se repetía a cada capítulo del libro, los equipos de estudiantes enviaban por correo electrónico los MC construidos, para una evaluación por los profesores que daban el feedback en tiempo oportuno. Es objetivo de este estudio presentar el uso del MC en el proceso de aprendizaje de las políticas de salud y el ejercicio del aprender a hacer y convivir, con énfasis en la comprensión y el compromiso de los estudiantes con la Política pública de Salud brasileña. 3.

DESCRIPCIÓN

Estudio basado en el marco teórico de la investigación cualitativa, que utiliza como método el estudio de caso, modo de investigación empírica, utilizada cuando no es posible diferenciar el fenómeno estudiado de su contexto, y se tiene la intención de buscar un conocimiento detallado sobre un tema (Yin, 2001), en el caso de este estudio, la política de Salud, con énfasis en la política de Salud de Brasil – el SUS. Los datos fueron recogidos a partir de tres instrumentos de investigación: “Panorama Arriba-Abajo” (Figura 1), análisis de documentos (los portafolios construidos en equipos) y testimonios de los estudiantes acerca de sus percepciones sobre el proceso de aprendizaje proporcionado por la experiencia de construcción colectiva del MC. Según los preceptos de la evaluación formativa durante el semestre lectivo, hubo 3 momentos de evaluación del MC (mensuales). En la medida que el MC se ampliaba, los alumnos se apropiaban más de los contenidos, principios y requisitos relacionados con las políticas de salud y, así los MC fueron se transformando y ganando más consistencia y significado. Además del análisis de los MC construidos colectivamente, se utilizó también, como herramientas de investigación el "Panorama Arriba-Abajo", que es una técnica donde los participantes registran sus motivaciones (arriba) y desmotivaciones (abajo), de forma interactiva y creativa. Los estudiantes responden a una determinada pregunta, escribiendo sus impresiones en los post its de dos colores diferentes, uno para cada percepción - motivación y desmotivación - sin identificar, y pega sus respuestas en el Panorama (Figura 1). En este estudio, hemos trabajado con la siguiente pregunta: "¿Cuáles son los factores que los motivan (arriba) y desmotivan (abajo) a construir el MC en la disciplina de la Política de Salud?" Los estudiantes escriben las respuestas en los post its de color azul (arriba) y blanco (abajo) y las pega en el Panorama. Los resultados del “Panorama Arriba-Abajo” son representados por un diagrama

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de palabras llamado Wordle, donde el tamaño de las palabras y/o frases es proporcional a la frecuencia con la que son citados por los estudiantes.

Este estudio fue presentado y aprobado por el Comité Ética en investigación de la Universidad, protocolo 091/2010, en conformidad con las disposiciones de Resolución nº 466/2012 del Consejo Nacional de Salud Brasil. 4.

de nº la de

RESULTADOS

Los resultados de este estudio, demostrado por el análisis de “Panorama Arriba-Abajo” (Figura 2), por el análisis de los documentos (portfolios colectivos reflexivos) y testimonios de los estudiantes en el aula (Figura 3), informan que de entre los factores que motivaron a los estudiantes a construir el MC, se destacan las siguientes categorías: facilita el aprendizaje de los temas abordados en la asignatura; proporciona la conexión entre los diferentes contenidos; promueve el entendimiento de los conceptos clave de las Políticas de Salud en general y del SUS en particular; estimula el pensamiento crítico y reflexivo; proporciona el ejercicio del trabajo en equipo; estimula la creatividad; promueve el ejercicio de la capacidad de análisis y síntesis; estimula el desarrollo de la autonomía y el empoderamiento; y hace que el estudio sea dinámico. Figura 1. Imágenes del “Panorama Arriba-Abajo” sobre las percepciones de los estudiantes de los factores que los motivan (arriba) y desmotivan (abajo) a construir el MC. Además, se utilizó el análisis documental, cuyos documentos fueron los portafolios reflexivos también construidos en la asignatura de Políticas de Salud, como método activo de enseñanza y aprendizaje por los mismos equipos del MC. Según Cotta et al. (2011; 2013b), los portafolios son instrumentos/estrategias de estímulo al pensamiento reflexivo, que consideran la educación desde una perspectiva diferente se aprende lo que haces y lo que se hace se aprende permitiendo la visualización de un proceso de maduración de los grupos a través de la aplicación de conceptos, conocimientos, comportamientos y prácticas (Cellard, 2008; Gil, 2010).

Figura 2. Factores que motivan (arriba) y desmotivan (abajo) los estudiantes motivados a construir el MC.

Se analizaron un total de 8 portafolios que fueron numerados al azar (n. 1, n. 2, ..., n. 8) visando una organización de para su posterior análisis y presentación de los datos. Para este estudio, el foco del análisis de los portafolios fueron los testimonios de los estudiantes para el proceso de construcción del MC, destacando los tipos de aprendizaje relatadas, así como las debilidades y las fortalezas. Inicialmente, hubo una breve lectura de los portafolios para el establecimiento de las categorías presentes en el corpus de los documentos. El análisis y el tratamiento de los datos se ha hecho a través del análisis temático, con el corte de texto en unidades comparables en forma de categorización (Bardin, 2008). Por último, también se analizó las respuestas de los alumnos al final de la asignatura, a la pregunta: "¿Para usted, como ha sido el proceso de aprendizaje de la construcción del MC construido en equipos durante el semestre lectivo? Destacar los puntos débiles y las potencialidades identificadas". Las respuestas fueron anotadas en el diario de clase por los docentes.

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Figura 4. Tercera versión del MC construido en la asignatura de política de salud. El aprendizaje fue posible porque los equipos lograran desarrollar el trabajo de forma colectiva ejercitando el aprender a convivir y trabajar juntos. Como resultado se observó un cambio en las actitudes y el ejercicio de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) con la apropiación de conceptos y presupuestos importantes para la comprensión de la Política de Salud y en consecuencia del SUS, como una importante conquista social del pueblo brasileño. Figura 3. Percepciones de los estudiantes reportadas en los portafolios colectivos y testimonios en el aula sobre el proceso de construcción del MC en la asignatura de Políticas de Salud. En relación a las etapas de evaluación del proceso de construcción del MC por los estudiantes, estas ocurrieron en tres momentos específicos a lo largo del semestre lectivo (mensuales). Hemos llevado a cabo una evaluación del proceso y del producto (teniendo en cuenta la construcción del MC en cada momento, de acuerdo con los contenidos estudiados en la asignatura). Después de cada evaluación en el aula, los estudiantes tenían una semana para rehacer los MC y enviar la nueva versión por correo electrónico a los profesores.

Por último , cabe destacar que según el testimonio de los estudiantes al final del semestre (Figura 5), el ejercicio crítico con autonomía y responsabilidad durante todo el desarrollo de la asignatura de Políticas de Salud, llevó al empoderamiento y comprensión de sus papales como ciudadanos y estudiantes de la salud, futuros profesionales y gestores del SUS, misión esta que debe ser implementada por la universidad actual, es decir, estimular a los estudiantes a ejercer su creatividad y capacidad de pensar, dejando atrás el modelo de educación mecánica y alienante.

En la misma semana, los docentes hacían las correcciones y enviaban los feedback con orientaciones sobre las debilidades, fortalezas y potencialidades, delineando y discutiendo con los equipos los próximos pasos que debían seguir. Al final del curso (Figura 4), hubo un gran avance en el campo del proceso de construcción del MC. Es decir, se observó una mayor armonía estética y espacial (diseño/organización del MC) y una reducción de los términos secundarios presentados, así como una mejora en el uso de los términos de enlace y conceptos clave, así como una mayor facilidad del uso del programa CMapTools - lo que demostró el ejercicio de aprender haciendo.

Figura 5. Apontes em crafts de los estudiantes al final del semestre lectivo del proceso de aprendizaje en la asignatura de las Políticas de Salud.

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5.

CONCLUSIONES

Los hallazgos de este estudio, demostró que el proceso de enseñanza y aprendizaje vivido por los estudiantes con la construcción del MC, facilitó el aprendizaje y la comprensión de los conceptos clave de los temas relacionados con las políticas de salud, propició la conexión entre los distintos contenidos; estimuló el pensamiento crítico y reflexivo; facilitó el ejercicio del trabajo en equipo; estimuló la creatividad; promovió el ejercicio de la capacidad de análisis y síntesis; estimuló el desarrollo de la autonomía y el empoderamiento; y tornó el aprendizaje más dinámico. Los estudiantes evaluarán el MC como un método innovador y activo, estimulando el aprendizaje con autonomía y más libertad. Durante el proceso de construcción del MC en el semestre lectivos, los estudiantes poco a poco se empoderaran, aprenderán a conocer, criticar y discutir sobre el SUS y sus logros, éxitos, divergencias y contradicciones. Los testimonios de los estudiantes apuntan para el potencial que el MC tiene, propiciando el ejercicio del trabajo en equipo, el ejercicio del respeto por los demás y de la escucha calificada, es decir, la competencia de aprender a convivir y trabajar junto. Otro punto relevante se refiere a la importancia de la evaluación formativa prevista por el MC, cuyo aprendizaje se basó en el feedback profesor-alumno y alumno-alumno, desarrollando el ejercicio de competencias y se centrando en el proceso de aprendizaje.

Cotta, R.M.M., Campos, A.A.O., Mendonça, E.T., Costa, G.D., Machado, J.C., Silva, L.S., et al. (2013a). Políticas de Saúde: desenhos, modelos e paradigmas. Viçosa, MG, Brasil; Ed. UFV/ABRASCO. Cotta, R.M.M., Silva, L.S., Lopes, L.L., Gomes, K.O., Cotta, F.M., Lugarinho, R., Mitre, S.M. (2012). Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem. Ciência & Saúde Coletiva, 17(3), pp. 787-796. Delors, J. (1996). La educacion encierra um tesoro. Madrid: Santillana. Gil, A. C. (2010). Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas. Gomes, A.P., Dias-Coelho, U.C., Cavalheiro, P.O., SiqueiraBatista, R. (2011). O Papel dos Mapas Conceituais na Educação Médica. Revista Brasileira de Educação Médica, 35(2), pp. 275-282. Novak, J. D. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct them. Pensacola [Internet]. [acesso em 15 Dez 2014]. Disponível em: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/Theor yUnderlyingConceptMaps.pdf. Yin, R. (2001). Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman.

AGRADECIMIENTOS Apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, entidad del gobierno brasileño dedicada a la formación de recursos humanos - Proceso no 23038.009788/2010-78 y Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais – FAPEMIG – Proceso no PEE01572-15. REFERENCIAS Ausubel, D.P., Novak, J. D., Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Bardin, L. (2008). Análise de Conteúdo. 70 ed. Lisboa. Brasil. (2001). Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília. Cellard, A. (2008). A Deslauriers, J. P., Pires, A. A epistemológicos e 295-316.

análise documental. In: Poupart, J., Grulx, L., Laperriere, A., Mayer, R., pesquisa qualitativa: enfoques metodológicos. Petrópolis: Vozes; p.

Cotta, R.M.M, Costa, G.D., Mendonça, E.T. (2013b). Portfólio reflexivo: uma proposta de ensino e aprendizagem orientada por competências. Ciência & Saúde Coletiva, 18(6), pp. 1847-1856. Cotta, R.M.M, Mendonça, E.T., Costa, G.D. (2011). Portfólios reflexivos: construindo competências para o trabalho no Sistema Único de Saúde. Revista Panamericana de Salud Pública, 30(5), pp. 415-421.

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Recursos audiovisuales para el desarrollo y evaluación de competencias Audiovisual resources for development and assessment of skills Samino García, Rocío1 [email protected] 1

Departamento Economía de la Empresa Universidad Rey Juan Carlos Madrid, España

Resumen- En este trabajo se desarrolla y analiza una nueva metodología docente basada en herramientas audiovisuales, en el marco de la educación universitaria. Se diseña la docencia mediante secuencias didácticas que consideran dos dispositivos: de formación y de evaluación, integrados en el “andamio cognitivo” construido en el software eXe con la tipología del M-DECA. Para el dispositivo de formación se utilizan podcast y videos educativos; para el de evaluación, el instrumento de evaluación recíproca, el método de rúbrica analítica, y el formato de entrega de trabajo en audio/vídeo. Se comprueba que dicha metodología sirve para: evaluar competencias académicas, principalmente la competencia de comunicación y transversalmente el resto de competencias de la asignatura; favorecer el aprendizaje autónomo del estudiante y el autoaprendizaje; fomentar el uso de las TIC en la docencia; mejorar la calificación de los estudiantes; aumentar la participación activa y la realización de más situaciones problema en el aula; e incrementar la satisfacción del alumnado al mejorar la calidad en la docencia y diversificar los recursos de enseñanza. En el artículo se describen las etapas llevadas a cabo en el proceso de intervención en el aula así como los resultados del mismo y las conclusiones del estudio.

El uso diario de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) entre los jóvenes, no solo para el ocio sino también para el aprendizaje en la red, supone una oportunidad para los docentes, que debemos aprovechar. En la enseñanza, las potencialidades de internet en general y del podcast (audio o video) en particular para mejorar el proceso educativo son numerosas; si bien nunca debemos perder la mirada crítica ante esta situación (Guri-Rosenblit, 2009) y emplazar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje como instrumento de apoyo al proceso y no como fin en sí mismo (Robertson, 2003).

Palabras clave: podcast, video, audiovisual, competencia, aprendizaje autónomo, TIC, satisfacción, intervención en el aula, ExE, M-DECA

El podcast es una herramienta muy flexible en la educación porque admite elaborar guiones adaptados a cada realidad educativa y a diferentes objetivos de aprendizaje. Y permite promoverlos gracias a los numerosos mecanismos de reproducción digital portátiles que existen; a la facilidad de descarga de los podcast (en muchos casos sin coste alguno); y a la flexibilidad y movilidad que ofrece el medio, ya que permite la escucha o visionado en cualquier lugar, momento y repetirlo las veces que sea necesario (Samino García, R., Manera Bassa, J., Rodríguez Herráez, B., Rivero Gutiérrez, L., 2013)

Abstract- This paper develops and analyzes a new teaching methodology based on audiovisual tools, within the framework of university education. Teaching didactic sequences designed by considering two devices: training and evaluation, integrated into the "cognitive scaffold" built in eXe software with the type of M-DECA. For forming device educational podcast and videos are used; for evaluation, the instrument of mutual evaluation, analytical method heading and the delivery format of work in audio / video. It is found that the methodology used to: assess academic skills, particularly communication competence and skills across the rest of the course; encourage independent learning and self-learning student; promote the use of ICT in teaching; improve the skills of students; increase active participation and conducting more problem situations in the classroom; and increase student satisfaction by improving the quality of teaching and diversify teaching resources. In the article the steps performed in the process of classroom intervention and its results and conclusions of the study are described. Keywords: podcast, video, audiovisual, skills, independent learning, ICT, satisfaction, classroom intervention, ExE, M-DECA

1.

INTRODUCCIÓN

Tal y como apunta Fernández (2007), a la hora de diseñar un medio debemos tener en cuenta los objetivos de aprendizaje planteados, las posibilidades que tiene ese medio para promover dichos objetivos y la disponibilidad tecnológica de los usuarios finales. Y tener siempre que cuenta que la importancia del medio no reside en la innovación que presenta el medio en sí, sino en cómo sea insertado curricularmente (Solano y Sánchez, 2010).

Partiendo de estas bases y apostando por la experiencia previa en el uso y grabación de podcast educativos, se han desarrollado e implantado estas herramientas apoyándonos en el M-DECA. El M-DECA es un Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias académicas (Marín y Guzmán, 2012), sustentado en un modelo pedagógico y en una tipología de actividades capaz de desarrollar secuencias de aprendizaje y estrategias de práctica reflexiva. En su estructura considera la idea de trabajar procesos de formación que lleven al desarrollo y evaluación de competencias docentes, a través de dos dispositivos: de formación y de evaluación, que se diseñan en las secuencias didácticas. El dispositivo de formación parte de la descripción de una situación o un problema, estableciendo una matriz de valoración con criterios que dan

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carácter de significatividad a la misma. Esta actúa como disparador de las actividades de aprendizaje, diseñadas para desarrollar y evaluar competencias y socializar sus conclusiones en las clases presenciales. A partir de ellas, el alumnado debe realizar las evidencias de desempeño solicitadas, empleando los recursos de apoyo que propone el docente y cualquier otro que el alumno/a desee incorporar. El dispositivo de evaluación incluye la descripción de los instrumentos de evaluación utilizados, así como de los criterios sobre los cuáles se evaluarán las evidencias de desempeño La intervención se ha llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Rey Juan Carlos. La incorporación al Proyecto “Redes colaborativas en la formación-evaluación de profesores” tendente a la innovación y mejora docente que se desarrolla en la Red para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (REDECA), ha supuesto el uso de una metodología estructurada que ha facilitado la generalización y conceptualización del proceso, de forma que pueda ser entendido y aplicado a cualquier asignatura de cualquier titulación. La innovación es el método de enseñanza en sí, la posibilidad de ofrecer al alumno alternativas de trabajo y estudio autónomo, en cualquier parte y momento del tiempo, incorporando al ámbito docente herramientas utilizadas diariamente por los alumnos. Es una forma de modernizar la docencia, a la vez que impulsar una nueva forma de estudio, optimizando el rendimiento del alumno e invitándole a participar más activamente en la asignatura (Samino et. al., 2013). Se ha llevado a cabo un proceso docente híbrido. Se entienden por híbridos aquellos contextos que van más allá de los semipresenciales, que se limitan a definir dos espacios paralelos y no relacionados, el de la presencialidad y la no presencialidad; el contexto híbrido se diseña para que el aprendizaje se produzca tanto de forma presencial como no presencial, o que empiece en una modalidad y concluya o continúe en otra (Duart y Reparaz, 2011). Permiten la generación de un continuo educativo (Osorio, 2010) que permite al estudiante, por un lado, estar en un proceso continuo de aprendizaje y, a los docentes, por otro, estar permanentemente influyendo en el proceso docente, independientemente de la modalidad en la que se encuentren, presencial o no presencial. Dentro de las competencias que busca el M-DECA, el proyecto se ha centrado principalmente en desarrollar el eje de Comunicación para lograr un aprendizaje significativo en las competencias comunicacionales de los alumnos, en concreto respecto a la comunicación oral, verbal y no verbal. Sin embargo, debido al planteamiento de la intervención, también se han podido medir el cumplimiento de otras competencias tanto generales como específicas, propias de la asignatura. 2.

CONTEXTO

A. Justificación La incorporación del Espacio Europeo de Educación Superior en España ha supuesto la modificación de algunos aspectos esenciales de las asignaturas, entre ellos, la evaluación continua (Delgado y Oliver, 2006). Sin embargo, el

número de alumnos/as por aula sigue siendo elevado, entre 50 y 120 alumnos/as (dependiendo de la Titulación y la asignatura). Eso, unido a la extensión de los contenidos de las asignaturas y las horas de docencia (a veces insuficientes), suponen una dificultad para poder realizar una verdadera evaluación continua basada en la resolución de situaciones problema, ya que gran parte de esas horas se utilizan para la explicación de contenidos. Otro inconveniente deriva en la dificultad o imposibilidad de evaluar la competencia de comunicación oral a todos los alumnos/as, ya que no hay horas suficientes para que el alumnado exponga todos sus trabajos en el aula. Para intentar dar solución a estos problemas se propone modificar la metodología tradicional de clases magistrales utilizando podcast educativos (audio y/o vídeo) como herramientas de apoyo. Y comprobar empíricamente la aportación a los resultados académicos de este tipo de herramientas, el incremento en la percepción de la calidad docente y en la satisfacción del alumnado, comprobando si realmente permiten conseguir la competencia de comunicación. De este modo, estaremos en disposición no solo de difundir los resultados, sino de ayudar a mejorar la metodología docente en otras asignaturas y en otras áreas de conocimiento. B. Objetivos El objetivo principal es implantar nuevas herramientas docentes (podcast educativos audio/video) apoyándonos en el M-DECA y analizarlas como recurso innovador para el desarrollo y evaluación de competencias académicas. Para ello, se pretende contrastar la consecución de los siguientes objetivos secundarios (Figura 1): (1) Favorecer el aprendizaje autónomo del estudiante utilizando métodos innovadores que fomenten la participación de los estudiantes mediante metodologías activas, generando materiales y recursos para el trabajo autónomo del estudiante. (2) Fomentar el uso de las TIC en la docencia y en el aprendizaje. (3) Optimizar el rendimiento de los estudiantes. (4) Aumentar la participación activa en el aula y la realización de más situaciones problemas, propiciando un feed-back entre profesor-alumnado más fluido y fomentando la evaluación continua. (5) Incrementar la satisfacción del alumnado al mejorar la calidad en la docencia y diversificar los recursos de enseñanza. (6) Conseguir la adquisición de la competencia de comunicación por parte de los alumnos/as. CONTEXTO

OBJETIVOS

Uso podcast por parte del PROFESOR URJC FCJS Empresas Alojamiento y Restauración Bloque II: Organización y procesos operativos.

Incrementar participación activa en clase

Incrementar la satisfacción del alumnado Fomentar el trabajo/aprendizaje autónomo Promover el uso de las TIC Optimizar el rendimiento de los estudiantes

Uso podcast por parte del ALUMNADO

Objetivo principal: Implantar y analizar los podcast educativos, apoyándonos en el MDECA, como recurso para el desarrollo y evaluación de competencias

Conseguir la adquisición de la competencia de comunicación en los alumnos

Figura 1. Entorno y objetivos de la investigación

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C. Contexto y público objetivo Se propone modificar la metodología tradicional utilizada hasta entonces en la asignatura aprovechando algunas de las posibilidades didácticas de las TIC. El medio o el contexto cambia la forma de enseñar (Postman, 1996), y debemos adaptarnos al entorno. Para ello, se han incorporado los podcast educativos desde dos posiciones para lograr diversas competencias, tal y como se especifica en la Figura 1. (a) Uso del podcast por parte del profesor para fomentar el trabajo autónomo del estudiante; promover el uso de las TIC en el proceso de enseñanza facilitando al alumnado el aprendizaje de la asignatura en el momento y lugar que desee; crear un interés adicional en la asignatura; aprovechar más horas en el aula para resolver dudas y realizar ejercicios prácticos. (b) Uso del podcast por parte del alumnado, como forma de entrega de un trabajo: para impulsar el uso de las TIC´s y el estudio autónomo, trabajar las competencias de comunicación y, de forma transversal, el resto de competencias de la asignatura. La intervención se ha realizado en el segundo cuatrimestre del curso académico 2013/2014, en Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Rey Juan Carlos, en dos grupos de la asignatura Empresas de Alojamiento y Restauración del Grado en Turismo e Historia-Turismo y Doble Grado ADE-Turismo. Concretamente, se ha llevado a cabo en el Bloque II de la asignatura: Organización y procesos operativos. El número total de alumnos ha sido de 123 (70 de ellos formando el grupo de prueba y 53 el grupo de control). 3.

DESCRIPCIÓN

La metodología utilizada se estructura en cuatro etapas, tal y como se recoge en la Figura 2. (1) Diseño del programa: se ha reestructurado la asignatura teniendo en cuenta la nueva metodología docente basada en el uso de podcast educativos (audio/video). Con base en los fundamentos del M-DECA, se ha diseñado la docencia mediante secuencias didácticas que consideran dos dispositivos: de formación y de evaluación, los cuales se han integrado en el “andamio cognitivo”, construido en el software eXe (con la tipología del M-DECA); y han sido exportadas al campus virtual como carpeta autocontenida para su uso en la modalidad presencial. Se ha procedido a la grabación de los podcast incorporándolos en el diseño de las secuencias didácticas; analizando previamente aspectos relativos a la frecuencia de desarrollo de contenidos mediante este dispositivo, a los intereses y motivaciones de los alumnos (Samino et. al, 2013) y a los principios generales de creación y desarrollo de podcast del profesor Cabero (2001). 1. Diseño del programa: M-DECA. Diseño de secuencias didácticas incorporando los podcast. Dispositivo de formación y de evaluación en el andamio cognitivo

2. Intervención en el aula: Aplicación de metodología en grupo de prueba. Observando y anotando las diferencias con grupo de control.

Metodología

3. Evaluación de resultados: Herramientas: observación del docente en el aula, encuestas a alumnado, comparación de notas en ambos grupos.

4. Realización informe final: Redacción de informe con conclusiones

Figura 2. Metodología: etapas

No se ha sustituido una clase presencial por un podcast, sino que se ha planteado la temática de forma amena y cercana, utilizando archivos de fácil descarga y ningún coste para el alumnado y adecuando las clases magistrales a la nueva metodología. Ya que, si en la adecuación del medio audio/audiovisual no se cambia la forma de impartir la clase, simplemente se estará impartiendo una clase tradicional pero a través de una cámara (Duart y Reparaz, 2011). Al permitir este formato su visionado o escucha tantas veces como necesiten en cualquier lugar o momento, el ritmo de aprendizaje se individualiza, algo primordial para aquellos alumnos con problemas con el idioma, como los alumnos Erasmus cada vez más numerosos en las clases, o con un aprendizaje más lento. Los podcast se han planteado como herramienta para facilitar el refuerzo de los conocimientos adquiridos en el aula y para descargar horas de explicación en clase, al traspasar el método de enseñanza-aprendizaje a los podcast/video en aquellos temas de fácil comprensión o que no necesitan explicación detallada por parte del profesor en el aula. El objetivo ha sido utilizar esas horas para la resolución de dudas y/o la realización de casos prácticos, talleres o ejercicios relativos al tema en cuestión, evaluando la aplicación práctica de los conocimientos autoaprendidos. Como situación problema ha sido grabado un video a un profesional del sector, de forma que el alumnado pueda visionarlo previamente en su tiempo libre, reflexionar sobre el contenido y tomarlo como disparador de las “actividades de aprendizaje” diseñadas para el desarrollo y evaluación de competencias, socializar sus evidencias de desempeño y comentar sus conclusiones en las clases presenciales. Se persigue un incremento en la interactividad, mayor fluidez en la clase y una mayor atención e interés en los alumnos. A partir de los podcast el alumno puede trabajar las actividades de aprendizaje y desarrollar las evidencias de desempeño solicitadas, empleando aquellos recursos de apoyo que el docente propone e incluso otros recursos que el alumno/a desee incorporar. La evidencia de desempeño se ha realizado a través de un trabajo grupal. En el dispositivo de evaluación se han indicado los instrumentos: evaluación recíproca y autoevaluación; y los criterios: rúbrica analítica. El siguiente paso ha sido dividir la muestra de alumnos en dos: un grupo al que se han aplicado las secuencias didácticas con los podcast educativos como recurso de innovación docente (grupo de prueba); y otro grupo de control, sobre el que se ha llevado a cabo la metodología docente tradicional basada únicamente en transparencias, clases magistrales y entrega de trabajos en formato tradicional. De este modo, al finalizar el curso, se han podido comparar los resultados. (2) Intervención en el aula: Al comenzar la asignatura se han puesto a disposición de los alumnos, en el campus virtual, las secuencias didácticas con las herramientas audio y/o los enlaces donde poder encontrarlas. Presencialmente, en el aula, se han realizado “llamadas” a los alumnos para que escuchen o vean los podcast educativos, con el fin de poder comentar en clase sus opiniones al respecto, resolver dudas surgidas sobre el temario a raíz de la escucha/visionado de los podcast y realizar

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casos prácticos o ejercicios relacionados con los mismos. Así mismo, se ha facilitado al alumnado la bibliografía necesaria para aprender a realizar un podcast o video. Durante la intervención, el docente ha observado las diferencias de comportamiento de los alumnos/as del grupo de prueba y de control, centrándose en las referidas a la participación activa en clase, a su motivación, su satisfacción y a la cantidad y calidad de las dudas generadas por los alumnos y los comentarios relacionados con la asignatura. Así mismo, ha anotado los casos prácticos o ejercicios que se iban realizando en cada uno de los grupos, para comprobar si realmente la nueva metodología docente permitía menos explicación del temario en clase y más prácticas de ejercicios, talleres y/o casos prácticos. (3) Evaluación de resultados: se ha llevado a cabo a través de tres herramientas: la observación del docente en el aula, la realización de encuestas al alumnado y su posterior tratamiento estadístico, y la comparación de notas en ambos grupos. (4) Realización de informe final. 4.

RESULTADOS

Para contrastar el primero de los objetivos secundarios (aprendizaje autónomo) se han llevado a cabo varios análisis. Por un lado, el porcentaje de descargas de los podcast educativos elaborados por el profesor ha sido superior al 52%, mientras que el vídeo ha sido visto por el 40% de los alumnos. Sólo el 28% los escuchó porque lo dijo el profesor; el 72% restante los uso para aclarar dudas, afianzar conceptos, repasar y estudiar (Figura 3). Así mismo, sólo un 12% de los alumnos consideran que no se fomenta en absoluto el aprendizaje autónomo gracias al apoyo de dichas herramientas, mientras que un 28% considera que se fomenta el aprendizaje autónomo moderadamente y un 60% que se fomenta bastante o mucho. Por último, se confirma que ha sido necesario el aprendizaje autónomo del software necesario para realizar los vídeos/podcast por parte de los alumnos. Por tanto, puede afirmarse que se ha conseguido fomentar el aprendizaje autónomo en el alumnado. Porque lo dijo el profesor 28%

Estudiar 6%

Repasar 12%

Aclarar dudas 28% Afianzar conceptos 26%

Figura 3. Uso de los podcast en el aprendizaje autónomo Las encuestas muestran que un porcentaje superior al 77% no era usuario de podcast; y en el ámbito académico, más del 71% no había utilizado nunca podcast. Gracias a la asignatura, un porcentaje superior al 50% se ha descargado, al menos, un podcast o vídeo; apreciándose que el porcentaje de descargas del vídeo ha sido mucho mayor que el de los podcast (Figura 4). Por tanto, se puede afirmar que se ha fomentado el uso de las TIC´s, el segundo de los objetivos.

52,17%

36,20%

17,39%

8,69%

Video

Audio 1

Audio 2

Audio 3

Figura 4. Fomento del uso de las TIC: porcentaje descargas podcast Respecto a los resultados académicos, no se puede afirmar que esta metodología docente ayude a disminuir el número de suspensos. Sin embargo, si ayuda a incrementar las calificaciones, tal y como se refleja en la Figura 5¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.. En el grupo de prueba, el porcentaje de sobresalientes y notables ha sido mucho mayor que en el grupo de control, donde predominan los aprobados y los notables. Grupo prueba

Grupo Control

93,0%

47,5% 35,0% 14,5%

SB

7,0%

0,0%

NT

AP

0,0% 3,0% SUS

Figura 5. Resultados académicos de los estudiantes Este hecho puede deberse al incremento en la creatividad, innovación e ingenio de los trabajos entregados por parte del alumnado en el grupo de prueba, lo que aumenta la calidad en los mismos y su calificación. Los alumnos también consideran que la entrega de trabajos en este formato incrementa su creatividad, innovación e ingenio: más de un 59% considera que bastante y un 30,61% mucho; sólo un 2% de los encuestados consideran que no lo incrementa en absoluto. Y a más del 73% les gustaría (bastante o mucho) que más profesores dieran la oportunidad de este formato de entrega de trabajos. Pero el aumento en las calificaciones también se debe a la mejora que los podcast docentes han supuesto en el aprendizaje de los alumnos/as: un 66% piensa que su aprendizaje ha mejorado bastante o mucho gracias a estas herramientas.

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50,00%

36,00%

14,00%

Poco/nada 4%

Se han podido realizar más casos prácticos, trabajos o talleres en las clases presenciales

38,00%

Ha habido una mayor interactuación y feed-back en las clases presenciales, incrementándose la participación activa en clase

10,00%

Poco/nada

tiempo suficiente para que todos los alumnos/as expusieran su trabajo en el aula.

52,00%

Moderadamente

Moderadamente 18%

Bastante/Mucho 78%

Bastante/Mucho

Figura 6. Valoración alumnos sobre participación activa y actividades en clase Respecto al cuarto objetivo, el docente ha apreciado durante la intervención que en el grupo de prueba se han podido realizar más casos prácticos y ejercicios, lo que ha ayudado a una mejor comprensión del tema. Así mismo, las clases han sido más fluidas y dinámicas, con mayor participación de los alumnos/as. La valoración de los alumnos es la misma (Figura 6): el 50% considera que se han podido realizar bastantes o muchos más casos prácticos. El porcentaje sube al 52% si se pregunta por el incremento de la participación activa en clase. 70,00%

Incremento satisfacción

60,00%

Mejora aprendizaje

50,00% Incremento motivación

40,00% 30,00%

Aumento del grado de interés

20,00%

Mejora en la calidad de la documentación

10,00% 0,00%

Poco/nada

Moderadamente

Bastante/Mucho

Incremento de la calidad de la enseñanza

Figura 7. Grado de satisfacción del alumnado El quinto objetivo referente a la satisfacción del alumnado también se contrasta positivamente, como puede comprobarse en la Figura 7. Según los resultados del cuestionario, los alumnos/as consideran que, gracias al apoyo o al uso de herramientas audio/audiovisuales, su motivación por la asignatura se ha incrementado. Y, como comentábamos anteriormente, su aprendizaje también ha mejorado. Así mismo, consideran que el grado de interés por la asignatura se ha acrecentado bastante o mucho, al igual que la calidad de la documentación. Y, por tanto, la calidad de la enseñanza ha mejorado considerablemente. Esto se refleja en el grado de satisfacción del alumnado: un 62% considera que su satisfacción se ha visto incrementada bastante/mucho. Para contrastar el último objetivo, la consecución de la competencia de comunicación en el alumnado, se han tomado en cuenta dos análisis: la observación y experiencia del docente; y el cuestionario realizado a los alumnos/as. En el grupo de prueba ha sido posible evaluar en todos los alumnos la competencia de comunicación oral, gracias a la entrega de trabajos en formato audio/video. También ha posibilitado al docente repasar los trabajos con detenimiento, al poder escuchar o visionar los mismos las veces necesarias. Sin embargo, en el grupo de control, debido al número de alumnos, las horas de docencia y el temario extenso, no ha sido posible evaluar esta competencia, ya que no ha habido

Figura 8. Evaluación de la competencia de comunicación En cuanto a los alumnos/as (ver Figura 8¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.) más de un 77% también consideran que la entrega de trabajos en este formato permite al profesor (bastante o mucho) medir competencias de comunicación. Sólo un 4% opina que casi nada. Y poco más del 18% que moderadamente. 5.

CONCLUSIONES

Tras los resultados de la intervención, se puede afirmar que la metodología docente que incluye el uso de podcast educativos (audio/video) en el proceso de enseñanzaaprendizaje es beneficiaria para los alumnos, en tanto en cuanto les posibilita un incremento en sus calificaciones, un aumento de su satisfacción, un crecimiento de la motivación por la asignatura y nuevas dosis de ingenio, creatividad e innovación. Propiciando, además, el uso de las TIC´s y del aprendizaje autónomo. Pero también aporta muchos beneficios al docente, ya que le permite realizar más situaciones problemas en el aula y llevar a cabo una evaluación continua, conseguir incrementar la participación activa en clase y evaluar la competencia de comunicación, tal y como se recoge en la Figura 9. Descarga de horas de explicación en clase

Más tiempo para realizar situaciones problema

Evaluación continua

Reforzar el temario más complicado

Fomentar el trabajo autónomo del estudiante mediante metodologías activas que implican el uso de las TIC´s

Trabajos audio/vídeo

Permite evaluar competencia comunicación

Motiva la creatividad, innovación e ingenio del alumnado Mayor calidad

Incrementa resultados académicos

Flexibilizar el método de estudio

Figura 9. Objetivos conseguidos gracias al uso de podcast educativos El uso del M-DECA, por su parte, aporta a esta metodología un “andamio cognitivo” y el diseño de la docencia mediante secuencias didácticas, lo que posibilita un mayor entendimiento del objeto de estudio, las intenciones formativas, las competencias y los dispositivos de formación y evaluación. A ello también aportan tanto la evaluación recíproca y autoevaluación, como el uso de rúbricas analíticas.

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Ese andamio cognitivo se desarrolla con el software eXe, que facilita a los docentes el proceso de diseño de la docencia y la posibilidad de exportar las secuencias construidas al campus virtual como paquete scorm o carpeta autocontenida, para su uso tanto en modalidad presencial como online. Así mismo, el uso de los podcast/vídeos como formato de entrega de trabajos empuja al alumnado a un estudio autónomo del software necesario para realizar el trabajo y del temario a exponer en el mismo. Incrementa su motivación, innovación e ingenio y su satisfacción final. Permitiendo autoevaluar su competencia de comunicación, revisarla y modificarla las veces necesarias antes de entregar el trabajo final al docente, es decir, permite el autoaprendizaje. Y al docente, le facilita la evaluación de la competencia de comunicación verbal y no verbal (en el caso de vídeo) en todos los alumnos/as, algo difícil en muchas asignaturas debido al elevado número de alumnos, al extenso temario y a las horas de docencia establecidas. Mejorando el proceso de evaluación continua que exige el Espacio Europeo de Educación Superior. Puede concluirse, por tanto, que el podcast, en formato audio o vídeo, es un recurso innovador para el desarrollo y evaluación de competencias académicas. Ya que no solo permite evaluar la competencia de comunicación, sino que, transversalmente, permite evaluar el resto de competencias de la asignatura o del temario concreto al que se aplique esta metodología docente. Y tal y como apostillan Laaser, Jaskilioff y Rodríguez (2010) los podcast pueden emplearse en prácticamente todas las disciplinas en los procesos de enseñanza aprendizaje y su uso no se restringe solo a programas de educación a distancia, sino a todas las fases del aprendizaje autónomo. Lo que facilita la incorporación de esta metodología docente a cualquier asignatura, presencial u online, de cualquier área o titulación REFERENCIAS Cabero, J. (2001). Tecnología educativa: diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona. Editorial Paidós. Delgado García, A.M. y Oliver Cuello R. (2006). La evaluación continua en un nuevo escenario docente, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 3, N.º 1, Abril, consultado en http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/delgado_oliver.pdf, el 23 de junio de 2015 Duart, J.M. y Reparaz, C. (2011). Enseñar y aprender con las TIC. Estudios sobre Educación, Revista semestral del Departamento de Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Navarra, vol. 20, ISSN: 1578-7001. Pamplona, pp. 9-19

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Proyecto educativo en morbimortalidad del mexicano como un ejemplo de la universidad del paciente Educational proyect in mexican morbidity and morbility as an example of patient’s university

Dr. César Athié Gutiérrez, Dr. Eduardo Cardiel Marmolejo, Lic. T. S. Elsa Fabiola Saldalña Santamaría, Dr. Víctor Manuel Mucientes Avellaneda, Dra. Norma Alejandra Cabrera Mora, Dra. Andrea Del Mar Terronez Girón, Dr. David Israel Martínez GaUcía, Dr. Jaime Camacho Aguilera [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Dirección de Educación y Capacitación en Salud Hospital General de México “Dr. Eduardo Liceaga" Distrito Federal, México Resumen- La salud, derecho fundamental del ser humano, valor moral, ético y económico, promueve el desarrollo de toda sociedad. Las causas de mortalidad y morbilidad son indicadores que reflejan los problemas de salud de una población, sirven para medir la situación que prevalece en el país y generar programas que mejoren la calidad de vida de la sociedad mexicana. La capacitación del personal de salud es un componente esencial en la prestación de servicios de salud pública. Dentro de la formación médica por competencias, la educación de los enfermos se encuentra excluida; esto se traduce en ignorancia parcial o total de las implicaciones del padecimiento, seguimiento deficiente de las medidas terapéuticas y deterioro de la relación médico-paciente. Considerando lo anterior, se implementó un proyecto educativo innovador en el Hospital General de México “Dr. Eduardo Liceaga”, que cuenta con los tres niveles de atención, formando educadores competentes para abordar las principales causas de morbimortalidad del mexicano, a través de un sistema de competencias. Esta capacitación ha permitido la implementación de la Universidad para el paciente generando impacto positivo en el enfermo reflejando aumento en el conocimiento de su padecimiento, mejoras en el autocuidado, mayor apego al tratamiento, bienestar y satisfacción. Palabras clave: morbilidad, mortalidad, educación, competencias, educador.

Abstract- Health, a fundamental human right, is a moral, ethical and

economic value which promotes the development of any society. The causes of mortality and morbidity are indicators that reflect health problems of a population in an accurate dimension, they are used to measure the situation in the country and generate programs that improve quality of life in Mexican society. Training health personnel is an essential element in the delivery of public health services. Within the medical skills training, education of patients is excluded; this results in partial or total ignorance of the implications of the morbid condition, poor attachment to therapeutic measures and declining of the doctor-patient relationship. Considering this, an innovative educational project was implemented in the General Hospital of Mexico “Dr. Eduardo Liceaga” which manages the three levels of care, developing competent educators addressed to the major causes of morbidity and mortality in Mexico, through a system of competences. This training has enabled the implementation of the University for the Patient, generating a positive impact on them,

increased knowledge of their condition, improvements in self-care, better adherence to treatment, wellbeing and satisfaction. Keywords: mortality, morbidity, education, competencies, educator.

1.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza en medicina, al igual que en otros ámbitos educativos, ha sufrido grandes cambios a causa de los avances científicos y tecnológicos que propiciaron el surgimiento de programas de especialización médica y sistemas de seguridad social (Lifshitz, 2010). Esto ocasionó cambios en el paradigma de la enseñanza en medicina, actualmente basado en competencias, donde el alumno es el actor principal en el proceso de aprendizaje y el docente se desenvuelve como facilitador. Los orígenes de las competencias en la práctica clínica corresponden a la década de los 70, desde entonces el concepto fue evolucionando hasta definirse como el uso habitual y juicioso de la comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones y valores, que se reflejan en la práctica diaria para el beneficio de los pacientes. ( García García, 2010) Tras la homogenización del concepto (Flores Sauc edo M., 2012), fue posible determinar las siete competencias fundamentales para la formación del médico general que son las siguientes: Dominio de la atención médica general, dominio de la atención comunitaria, capacidad de participación en el sistema de salud, dominio de las bases científicas de la medicina, dominio ético y del profesionalismo, dominio de la calidad de la atención médica y trabajo en equipo y capacidad metodológica e instrumental en ciencias y humanidades. (Abreu Hernández, 2008) Cada uno de los dominios mencionados, cuenta con una serie de condiciones para su cumplimiento y que buscan garantizar la atención médica integral. Sin embargo, ninguna de las premisas anteriores se enfoca en la educación del paciente con respecto a su enfermedad, lo cual se traduce en ignorancia parcial o total de las implicaciones de la misma,

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seguimiento deficiente de las medidas terapéuticas y deterioro de la relación médico-paciente. Considerando las circunstancias descritas, el Hospital General de México “Dr. Eduardo Liceaga” (HGM) desde el año 2012, ha desarrollado un modelo educativo innovador, único hasta el momento dentro de los hospitales en México, que integran los tres niveles de atención médica y que fomenta el binomio paciente-personal de salud de excelencia, cambiando el arquetipo tradicional en el que el enfermo era completamente pasivo dentro de su propio proceso saludenfermedad y transformarse en un sujeto que conoce su padecimiento, lo entiende y por ende participa activamente en las medidas terapéuticas. Esto a través de dos estrategias básicas: 



Capacitación del personal de salud para el desarrollo de estrategias educativas que fomenten el conocimiento de la enfermedad en los pacientes como competencia fundamental. Universidad para el paciente que garantice el aprendizaje del mismo a través de un modelo de competencias con el objetivo de preservar o restaurar la salud, tomando en cuenta aspectos biológicos, psicológicos y sociales. 2.

CONTEXTO

Este proyecto surge debido al panorama respecto a la educación en nuestro país como respuesta a las principales metas del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 donde existen competencias en la práctica clínica dirigidas a la educación para la salud. La población ignora su estado mórbido y una vez establecido el diagnóstico desconocen sus implicaciones. Una de las causas de que esto suceda es que la formación en ciencias de la salud carece de un apartado específico en el cual el personal adquiera las habilidades necesarias para la capacitación de sus pacientes y establecer una comunicación efectiva. Lo cual impacta negativamente en el apego terapéutico, la aparición temprana de complicaciones, discapacidad y mortalidad. 3.

DESCRIPCIÓN

Desde hace tres años se ha capacitado a través del diplomado en morbimortalidad del mexicano, al personal de salud que brinda atención médica en forma directa a pacientes con enfermedades crónico degenerativas, no sólo de alta prevalencia sino de impacto social, donde se tiene como objetivo general desarrollar conocimientos y promover estrategias efectivas que mejoren los principales procesos de atención hospitalaria. La capacitación está diseñada para facilitar el desarrollo de competencias laborales, con perfeccionamiento en los dominios cognitivo, procedimental y contextual específicos para el personal de salud. Cuenta con 16 módulos distribuidos en 25 sesiones semanales de seis horas de duración, al final de las cuales, los profesionales capacitados deberán ser aptos para fungir como educadores, respondiendo a las principales necesidades de salud en la población.

los siguientes: I. Desarrollo de competencias educativas en el profesional de la salud, II. Prevención y tratamiento del consumo de tabaco, alcohol, drogas y conductas adictivas, III. Manejo del estrés, ansiedad y depresión, accidentes de vehículo automotriz, suicidios y homicidios, IV. Enfermedades infecciosas emergentes y reemergentes, V. Hipertensión arterial sistémica, VI. Enfermedad vascular cerebral, VII. Enfermedades isquémicas del corazón, VIII. Enfermedad pulmonar obstructiva crónica, IX. Infecciones respiratorias en el niño, adolescente, adulto y adulto mayor, X. Prevención de cirrosis, XI. Obesidad infantil, adolescente y del adulto, XII. Educación en Diabetes Mellitus tipo II, XIII. Afecciones del periodo perinatal (Trastornos hipertensivos, diabetes gestacional, ruptura prematura de membranas y hemorragia obstétrica), XIV. Nefritis y nefrosis, XV. Detección oportuna de cáncer, XVI. Envejecimiento exitoso y XVII. Temas selectos de bioética. Como ejemplo del cronograma del diplomado, se presenta el primer módulo. Ver tabla 1. Tabla 1 Cronograma del Módulo I: Desarrollo de competencias educativas en el profesional de la salud. Tema Estrategia Tiempo Resultados Educación basada en competencias

Elaboración de portafolio de evidencias

2 horas

Rúbrica de evaluación de portafolio

Medicina basada en evidencias

Caso práctico integral.

4 horas

Resolución de casos clínicos basada en evidencia.

Búsqueda y recuperación de archivos electrónicos

Taller teóricopráctico de alfabetización informacional.

2 horas

Manejo de biblioteca virtual y creación de cuenta en plataforma Moodle

Análisis crítico de la información

Taller de búsqueda y análisis de artículos científicos.

4 horas

Aplicación de rúbrica de análisis crítico de la información

Elaboración de cápsulas educativas

Taller-tutorial para el desarrollo de habilidades informacionales en ciencias de la salud.

6 horas

Videos educativos para pacientes.

Al finalizar el diplomado, se habrá desarrollado, a lo largo de todos los módulos, una serie de seis competencias dirigidas particularmente al personal de salud, las cuales se explican a continuación con las estrategias empleadas para su integración en el proceso de aprendizaje.

Todos los módulos, excepto el primero enfocado en aspectos educativos, responden a las principales causas de morbimortalidad en México (Secretaría de Salud, 2012) y son Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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A. Desarrollo de competencias a través de estrategias educativas. I. Manejo adecuado y uso de tecnologías para la aplicación de información basada en evidencias, con énfasis en las principales causas de morbimortalidad del mexicano, logrando alfabetización informacional en ciencias de la salud. Estas habilidades se adquieren por medio de un taller teórico-práctico impartido por profesionales en búsqueda de información, incorporado en un modelo de aprendizaje basado en problemas con casos clínicos. El educador en salud debe reconocer la necesidad de información, localizarla, acceder a ella, evaluarla críticamente, organizarla y aplicarla en su ejercicio clínico diario. II. Capacidad y desarrollo de habilidades del pensamiento para reconocer las necesidades de aprendizaje del paciente, e identificar los factores perjudiciales del medio que influyan en el proceso salud-enfermedad. La implementación de casos prácticos integrales representa la estrategia clave para el fortalecimiento del dominio cognitivo. Se genera en un contexto real o ficticio con abordaje multidisciplinario, fomentando la práctica reflexiva y el aprendizaje colaborativo. III. Desarrollo de un lenguaje que facilite la comunicación efectiva y realce los principios y valores que rigen la buena práctica clínica. Usando palabras que el paciente encuentre fácil de comprender evitando la terminología médica, simplificando conceptos para explicarlos con ideas sencillas, así como emplear efectivamente materiales de apoyo educativo visual y escrito. A través de juegos de rol, donde se crean situaciones desafiantes, se motiva al aprendizaje y reflexión para generar un compromiso de comunicación y empatía con el paciente. Garantizando de esta manera que el educador sea capaz de compartir su conocimiento por medio de materiales didácticos como infografías, trípticos, esquemas y videos. IV. Habilidad de trabajo en equipo multidisciplinario y colaborativo con las diferentes áreas de salud (nutrición, medicina, trabajo social, enfermería, psicología) para reconocer las limitaciones de cada dominio de especialización e integrar los conocimientos de las distintas áreas; el educador se abre al conocimiento y experiencias de los otros, desde un abordaje complementario, con el fin de alcanzar objetivos y logros más importantes. Los estudios de caso resultan una estrategia conveniente ya que vinculan a los profesionales de la salud en un escenario común, con la posibilidad de que se propongan distintas opciones de solución de acuerdo a su especialidad. Se genera confianza y respeto, estableciendo equipos de trabajo efectivos con base en conocimiento compartido para beneficio del paciente. V. Desarrollo metodológico e instrumental de técnicas de evaluación continua donde se fijen metas objetivas, pertinentes y enfocadas en el paciente. El portafolio de evidencias permite al educador la recolección periódica de los avances en la práctica con el paciente, donde se miden los resultados a través de indicadores biomédicos, psicosociales, conductuales y conocimientos del paciente sobre su enfermedad.

Este instrumento enseña a reflexionar sobre las cualidades, y proceso de enseñanza-aprendizaje del educador, que analiza los resultados y concluye de manera consciente un panorama total de su trabajo, permitiendo la autocrítica, autoevaluación y autocorrección continua (Magalys, 2011). VI. Uso de alternativas tecnológicas disponibles para enriquecer la enseñanza, de modo que el educador sea capaz de manejar adecuadamente las distintas plataformas educativas en línea e implemente grupos de trabajo vía internet. El taller-tutorial para el desarrollo de habilidades informacionales en ciencias de la salud, brinda herramientas al educador para emplear recursos tecnológicos (cápsulas de video, Linkedin, Moodle) con el fin de reproducir y transmitir el conocimiento. El desarrollo del educador en un entorno virtual, promueve la comunicación fuera de las aulas y permite la actualización continua de la información, rompiendo así la barrera de infraestructura física del hospital. La disponibilidad de los trabajos en línea, favorece el análisis constructivo y la retroalimentación a través de las críticas de los usuarios. (Mendoza Guerrero, 2015) 4.

RESULTADOS

La implementación continúa del diplomado para capacitadores en salud, ha generado 112 educadores solo en el HGM. En el 2013 comenzó el plan de innovación, donde se capacitaron 30 educadores de las diversas áreas de salud: médicos, enfermeras, trabajadores sociales, nutriólogos y psicólogos de los tres niveles de atención que ofrece este hospital. En el 2014 se capacitaron 82 educadores en salud, con dos enfoques, 42 correspondieron al diplomado de morbimortalidad y 40 a un diplomado en educadores en diabetes mellitus, puesto que dicha enfermedad ocupa el segundo lugar de mortalidad nacional. Actualmente, se están capacitando 60 educadores, 30 en cada uno de los dos diplomados actuales. Ver gráfica 1.

Gráfica 1: Profesionales de la salud capacitados por año. El personal capacitado, a su vez, ha incorporado las habilidades aprendidas durante los diplomados dentro del programa ‘Universidad para el Paciente’, retomado de la ‘Universidad del Paciente’ de Barcelona y adaptado a las necesidades de la sociedad mexicana, generando un impacto positivo en las distintas especialidades médicas.

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Debido a que un alto porcentaje de los pacientes que padecen alguna enfermedad crónica en el HGM desconoce las consideraciones básicas de su enfermedad, a partir del 2014, los educadores para la salud impartieron 15 cursos que responden a las necesidades de educación más apremiantes en la institución, con un total de 2525 pacientes capacitados. Los cursos impartidos más destacados por su trascendencia son: Clínica contra el tabaco y otras adicciones, Insuficiencia renal crónica y nutrición para principiantes, Prevención y control de obesidad, Cáncer colorrectal: manejo integral del paciente ostomizado y Sensibilización al Virus del Papiloma Humano: clínica de colposcopia.

Actualmente la satisfacción de los pacientes que reciben los cursos impartidos por los educadores en salud, es estimada a través de encuestas [anexo 2], en las cuales se evalúa al instructor, contenido temático, material didáctico empleado y las instalaciones. Se ha recibido críticas favorables, calificando a los cursos como excelentes y buenos, comentando que resultan de gran utilidad para el conocimiento y comprensión del padecimiento, además de sugerir que se implementen estas acciones educativas con respecto a otros diagnósticos.

Tras la capacitación que recibieron los pacientes, se observaron francas mejorías en distintos ámbitos: conocimiento de su enfermedad, mejora en el autocuidado, apego al tratamiento, bienestar y satisfacción; del mismo modo, se han incorporado a campañas preventivas dirigidas a la población en general, compartiendo el conocimiento a través de su experiencia.

Este programa educativo, surgió en respuesta a las principales causas de morbimortalidad en México, que corresponden en su mayoría a las mundiales. Es alarmante que estas patologías, en general, son enfermedades crónicodegenerativas prevenibles que se mantienen en alta prevalencia debido a falta de educación generalizada en temas de salud en la población, haciéndola vulnerable a desarrollar y perpetuar malos hábitos higiénico dietéticos traduciéndose eventualmente en enfermedad y muerte. Es urgente que este panorama se modifique por medio de estrategias educativas que generen hábitos saludables, evitando los altos costos económicos, pérdida de años de vida productivos, muerte prematura y discapacidad a causa de la enfermedad.

Para evaluar el impacto y la satisfacción de los diplomados impartidos, se aplicó una encuesta a 100 educadores, ésta herramienta constó de diez reactivos [anexo 1] donde se examinaron los núcleos básico-declarativo, procedimental y contextual de las competencias adquiridas en el diplomado evaluado con una escala tipo Likert, así como su aplicación en el campo clínico. Ver gráfica 2.

Gráfica 2: Frecuencia de aplicación de competencias adquiridas por educadores para la salud.

5.

CONCLUSIONES

Las acciones llevadas a cabo en este marco, son replicables no solo por los educadores en salud, sino por los pacientes que reciben información veraz y la reproducen en su comunidad. Esto es muy útil debido a la gran cantidad de mitos y creencias que giran en torno a la etiología y manejo de las enfermedades, retrasando en muchas ocasiones la intervención médica oportuna. Se pretende que los pacientes modifiquen su estilo de vida, haciéndolo saludable y sirviendo como ejemplo a la población general. Puesto que la metodología didáctica empleada en los diplomados representa la riqueza principal de este programa, su transferibilidad es posible en cualquier institución que cuente con un espacio destinado a la enseñanza y recursos básicos como proyector y computadora portátil. El único costo representativo para otras instituciones es la actualización de estrategias educativas de los recursos humanos que formarán a los educadores, asegurando el máximo de personal capacitado con una utilización mínima de recursos.

Con los resultados obtenidos en la encuesta, se considera que las estrategias educativas con más impacto dentro del diplomado corresponden a las enfocadas en el desarrollo de habilidades del dominio contextual, particularmente las relacionadas con la competencia comunicativa y afectiva. Se percibe que a través de los juegos de rol, el educador en salud genera una actitud empática, respetuosa, solidaria y de confianza con sus pacientes, a los cuales transmite efectivamente sus conocimientos.

Por último, recomendamos a las instituciones que quieran implementar este modelo educativo, adaptar el contenido temático del diplomado al contexto epidemiológico propio, así como realizar seguimiento de los educadores en salud formados a través de guías de observación y encuestas de satisfacción para los pacientes. Para garantizar que el programa se lleve a la práctica, identificar debilidades del mismo y así favorecer el perfeccionamiento continuo.

La actividad mejor aceptada durante el proceso de formación de educadores en salud fue la resolución de casos prácticos integrales en equipos multidisciplinarios, puesto que favorece la integración grupal y el establecimiento de redes de confianza. Por el contrario, el uso del portafolio de evidencias, generó mayor renuencia a su incorporación ya que la autoevaluación representa un reto constante.

Agradecemos a la Secretaría de Salud y a la Dirección General del Hospital General de México “Dr. Eduardo Liceaga” las facilidades brindadas para el desarrollo e implementación de este programa y a todo el personal de salud y pacientes que participan activamente en los procesos de capacitación en salud.

AGRADECIMIENTOS

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ANEXO 2

REFERENCIAS Abreu Hernández, L. F., Cid García, Á. N., Herrera Correa, G., & Lara Vélez, J. V. (2008). Perfil por Competencias del Médico General Mexicano 2008. México: ELSEVIER. Flores Saucedo M., B. L. (2012). .EBEI Médico general desde la perspectiva sociomédica, un cambio de paradigma para el diseño curricular por competencias. . Revista Iberoamericana en Ciencias de la salud. García García, A., González Martínez, J., Aguilar , L., & Uriega González, S. (2010). Educación médica basada en competencias. Revista Medica del Hospital General de México, 57-69. Lifshitz, A. Z. (2010). Los Retos de la Educación Médica en México. Tomo 1. México D.F.: Academia Nacional de Educación Médica. Magalys, R. I. (2011). Cómo evaluar el dominio de las competencias. México : Trillas. Mendoza Guerrero, J. A. (2015). Diseño instruccional para el taller de alfabetización informacional en ciencias de la salud para estudiantes del Hospital General de México. D.F, México: Universidad Anáhuac. Secretaría de Salud. (2012). Encuesta Nacional en Salud y Nutrición. Distrito Federal. ANEXO 1 Encuesta de satisfacción de diplomados impartidos 1. ¿Los conocimientos, habilidades y destrezas le han ayudado a abordar de manera más integral a sus pacientes? 2. ¿Es capaz de identificar las necesidades de aprendizaje de sus pacientes? 3. ¿Ha incrementado la adherencia terapéutica con la aplicación de los conocimientos adquiridos en el diplomado? 4. ¿El diplomado contribuyó a definir mejor las metas preventivas y terapéuticas de los enfermos? 5. ¿A partir de la capacitación sustenta sus intervenciones terapéuticas en revisiones bibliográficas y uso de tecnologías de la información? 6. ¿Ha desarrollado alguna estrategia para evaluar el avance de las metas de prevención, control y tratamiento del paciente? 7. ¿Ha incrementado el uso de las tecnologías de la información para el beneficio de su desarrollo personal durante su trabajo cotidiano? 8. ¿Ha mejorado la comunicación con sus enfermos? 9. ¿La capacitación le ha favorecido la intervención más efectiva en equipo multidisciplinario? 10. ¿Aplica el código de ética durante su desempeño contextual?

Percepción del curso por el alumno Instructor 1. Asistencia y puntualidad. 2. Claridad en la exposición. 3. Estableció los objetivos de aprendizaje. 4. Dominio del tema 5. Cumplimiento con los objetivos del curso. 6. Promoción de la participación del grupo. 7. Retroalimentación de las actividades. Contenidos 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Cumplimiento de expectativas Temas de actualidad Utilidad práctica Aplicación laboral inmediata Duración del curso adecuada Duración de las actividades Tipo, número y variedad de los ejercicios Cumplimiento del contenido del curso Recomendación del curso a otros compañeros

Material didáctico 17. Adecuado y útil para el desarrollo del curso 18. Apoyos visuales utilizados claros 19. Apoyos útiles para explicar el contenido 20. Apoyos adecuados al tema 21. Apoyos que incluyen información actualizada Instalaciones 22. El salón contó con iluminación adecuada 23. El salón contó con ventilación suficiente 24. El salón fue adecuado para el número de participantes 25. Se contó con asientos y mesas cómodos 26. El salón contó con el material necesario

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Impulsar las competencias geoespaciales a través de mapas web y la enseñanza inversa en las aulas universitarias Enhancing geospatial competencies, web mapping and flipped classroom at university María Luisa de Lázaro y Torres1, Rafael de Miguel González 2, María Jesús González González 3 [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Geografía Humana Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

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Departamento de Didáctica Universidad de Zaragoza Madrid, España

Resumen- La revolución de la información geográfica y las posibilidades del trabajo en la nube facilitan nuevas metodologías para el aprendizaje en las aulas. Las competencias geoespaciales pueden ser adquiridas a través de la navegación por la cartografía online o web mapping con dos pilares fundamentales: elaboración y/o empleo de la cartografía en sí misma, y reflexión crítica a partir de la cartografía elaborada. Los geodatos visualizados en mapas web nos permiten obtener nuevas conclusiones y aprendizajes. Para ello se ha empleado además, la clase inversa o flipped classroom, optimizando así el tiempo disponible en las aulas. El resultado ha sido el aprendizaje de los contenidos del programa de la materia, así como la adquisición de competencias geoespaciales y digitales. Se puede concluir que el cloud computing es una herramienta imprescindible en las aulas universitarias del siglo XXI. La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura de Geografía del Master del Profesorado Palabras clave: Geografía, Pensamiento geoespacial, Cartografía Web, Computación en la nube, Aprendizaje Colaborativo, Clase Inversa, ArcGIS Online, Mapa narrativo Abstract- The revolution of geographic information and cloud computing enables new methodologies for learning in the classroom. Geospatial skills can be improved by browsing online web mapping. Two pillars are essential: development or use of the mapping itself, and critical reflection of the elaborate mapping. The geodata displayed on web maps allows us to obtain new insights and learning. Flipped classroom allows a better optimization of time available in classrooms. The result has been the learning of the contents of the subject as well as the acquisition of geospatial and digital competencies. It can be concluded that cloud computing is an essential tool in 21st century university classroom. This is what happened in the Geography subject of the master's degree for secondary school teachers. Keywords: Geography, Geospatial Thinking, Web Mapping, Cloud Computing, Collaborative Learning, Flipped Classroom, Flip teaching, ArcGIS Online, Story Map

1.

INTRODUCCIÓN

La revolución de la información geográfica, posibilitada por el desarrollo tecnológico, está cambiando el paradigma de la ciencia geográfica (Moreno, 2013), su aprendizaje y su orientación profesional. Esto exige un cambio en la forma de

Departamento de Geografía y Geología Universidad de León Madrid, España

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enseñar en las aulas universitarias con oportunidades impensables años atrás basadas en la facilidad de acceso a la geoinformación de los datos libres en la Red. Es un hecho admitido que la mayoría de los datos existentes tienen una componente espacial, y podemos decir por tanto que son geodatos. La facilidad para construir mapas, individual o de forma colectiva, con un número creciente de herramientas, y de navegar por ellos, permiten una mejor comprensión de los conceptos geográficos que pueden ser visualizados en una web mapping o mapas en la nube y crear con ello lo que se conoce como story map (ESRI, 2012) o mapas narrativos. En ellos se pueden integrar imágenes con paisajes, textos, gráficos, ejes cronológicos, sonidos, y un sinfín de recursos que ayudan a explicar la realidad territorial a la que se refieren. El poder visualizar los paisajes en las aulas con facilidad, no sólo a través de las imágenes propias, sino a través de imágenes convencionales o satélites existentes en Internet con la opción de ver en tiempo real el espacio a través de cámaras o sensores instalados en él o desde las imágenes tomadas por los drones, son algunas de las nuevas posibilidades que se le presentan al docente, que pasa de una situación de escasez de datos, materiales y recursos a una sobre abundancia de ellos que le obligan a ser selectivo. Para ello es necesario contar por un lado con la tecnología adecuada, principalmente dispositivos móviles, ordenadores y una conexión a Internet sin fricciones, y por otro lado con los geodatos e imágenes necesarios obtenidos a través de diversos canales: descargas directas desde distintas bases de datos (estadísticas y cartográficas); conexiones a servicios estandarizados, como el Open Geospatial Consortium (OGC) y de otros visores (SIGWebs, como la plataforma de ArcGIS OnlineTM, Esri® (Milson, 2011), globos virtuales o visores cartográficos y de imágenes, como por ejemplo, el de Iberpix o Cartociudad del Instituto Geográfico Nacional, entre otros muchos. También es posible crear geodatos a través de sensores e imágenes tomadas en el trabajo de campo, imágenes satélites y aéreas o del escaneado y la digitalización. El hecho de que cada vez haya una mayor cantidad de geodatos disponibles, como datos libres u open data, exige al

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profesorado conocer todas estas herramientas y seleccionar los recursos más adecuados en cada caso según la finalidad pedagógica perseguida. La elaboración de vídeos dentro de una metodología de clase inversa (Bergmann y Sams, 2012, 2014) acercará al alumno al empleo de estas tecnologías. Así, el profesor, empleando todas estas herramientas, pasa de ser un mero transmisor de contenidos a tener un papel de facilitador del cómo y dónde obtener los geodatos básicos para sus enseñanzas. La formulación de cuestiones clave o preguntas inteligentes serán también el trabajo principal del profesor de forma que con ellos los estudiantes aprendan y reflexionen sobre el territorio a partir de esos geodatos, fomentando con ellos el debate, el pensamiento crítico y el pensamiento espacial, mejorando así las competencias geoespaciales necesarias para su vida cotidiana y el desenvolvimiento profesional futuro. Los estudiantes resolverán las cuestiones planteadas por el profesor, a la vista de los geodatos, mediante la técnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Araujo y Sastre, 2008) ayudados de dinámicas que empleen la clase inversa o flipped classroom, técnica pedagógica que favorece que una parte del trabajo orientado por el profesor se pueda resolver fuera del aula y dejando para ésta las cuestiones que pueden tener una mayor dificultad, reforzando con ello el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje (Morgan, 2014). De esta forma los debates en clase harán que la materia sea más vivencial, y por tanto se asimile mejor (Dorfsman, 2011). La navegación por la “tierra digital” de la que hablaba Al Gore a finales del siglo pasado, es un hecho que no aparece de forma generalizada hasta el siglo XXI. Esta sorprendente forma de acercarnos al territorio -mediante la cartografía, las imágenes y un sinfín de recursos que nos ofrecen una tierra digital paralela al territorio en el mundo real- supone un gran cambio en la docencia, y también en la investigación en las ciencias relacionadas con el territorio en general y con la educación geográfica en particular. Las tecnologías de la información geográfica ayudadas por una metodología adecuada son esenciales para mejorar el aprendizaje de estas ciencias. Con todo ello podemos afirmar que el trabajo en las aulas universitarias de Geografía es hoy impensable sin el cloud computing (Koutsopoulos y Kotsanis. 2014). En este trabajo se pretende demostrar cómo los geodatos se pueden integrar en un web mapping, o mapas creados en la Web empleando técnicas docentes que se conocen como clase inversa o flipped classroom para la adquisición de competencias geoespaciales (Bishop, Cadle y Grubesic, 2015) y para el aprendizaje de las ciencias relacionadas con el territorio en general y de la geografía en particular, y para aquellas ciencias que en algún momento necesitan geolocalizar algún fenómeno, como pueden ser las Ciencias de la Información o incluso las Ciencias Médicas o Medicina. 2.

CONTEXTO

Para ello es fundamental emplear una metodología adecuada a los nuevos recursos disponibles. El trabajo que se presenta se ha llevado a cabo con estudiantes, futuros profesores, en la asignatura de Geografía, en el Master Universitario de Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas en tres universidades diferentes (Complutense de Madrid, León y Zaragoza). Tomando un tema reincidente desarrollo en el

currículum, que tiene un difícil tratamiento en los libros de texto, por sus continuos cambios que conlleva en tiempo real, como es el tema de los conflictos actuales en África, que son el problema objeto de estudio, y la inevitable intervención española en ellos, sus repercusiones socioeconómicas y geoestratégicas. De esta forma se introducirá a los estudiantes en unos contenidos que entrañan una gran dificultad por su ubicación espacial y su multicausalidad, ya que intervienen en ella un gran número de variables. Con el empleo de la cartografía online y la clase inversa se ha favorecido la adquisición de competencias geoespaciales, siguiendo el enfoque aportado por Roche (2014) que las formula como aproximación a la realidad territorial que comprende principalmente: x x

x

Las escalas geográficas: local, municipal, regional, nacional e internacional. El análisis espacial e investigación en áreas y lugares, ya que todos los hechos suceden en alguna localización específica, profundizando sobre el porqué allí, que otros fenómenos están cerca, qué influencia tienen, analizando las causas y las consecuencias. Exige una metodología de trabajo, que es posible desarrollar fuera y dentro del aula constituyendo el grueso de la clase inversa o flipped classroom las explicaciones más técnicas relacionadas con las herramientas a emplear, mientras se deja el tiempo en el aula para resolver las dudas presentadas y realizar los debates. Los métodos y herramientas propias de los Sistemas de Información Geográfica, que según el National Center for Geographic Information and Analysis (NCGIA, EEUU, 1990), permiten obtener, gestionar, manipular, analizar, modelar, representar, almacenar y difundir datos espacialmente georreferenciados o geodatos, para resolver problemas complejos de planificación y gestión (Gutiérrez y Gould, 1994, p.48). De esta forma se integran mapas con geodatos, información geográfica o geoinformación en diversos formatos y la geolocalización derivada del conocimiento y empleo de los GPS así como otras técnicas geoespaciales (teledetección, fotointerpretación y cartografía, entre otras) (Buzo, Lázaro y Mínguez, 2014).

Podemos añadir aquí el hecho demostrado de que los ejes cronológicos interactivos pueden ayudar a comprender la causalidad múltiple derivada del análisis socio económico y espacial (Fernández y Lázaro, 2015) y a trabajar con un mayor detalle el problema objeto de estudio. De esta forma el objetivo principal del trabajo será conseguir una mayor comprensión del mundo real como un lugar y su entorno más inmediato y más alejado, acercándonos a él a través del mundo digital existente en la Red y viceversa, es decir, acercarnos al territorio a través de la realidad, que en el caso que nos ocupa, por razones obvias no ha sido viable. Estas competencias avanzadas de pensamiento espacial (Li, Ervin et al., 2012) son necesarias no sólo en acciones de la vida cotidiana, como por ejemplo las relacionadas con el catastro o las aplicaciones empleadas en la Política Agraria Común, sino para una mejor participación ciudadana derivada del citado análisis (Haklay, 2012) y son también necesarias en el mundo laboral.

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Objetivos secundarios de este trabajo son: x x x

x

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Conocer herramientas tecnológicas adecuadas para poder visualizar y analizar los elementos geoestratégicos que conforman la situación actual. Ayudar a sentar bases sólidas de pensamiento espacial en nuestros alumnos que permitan una acción positiva sobre el territorio con dinámicas activas de trabajo. Proponer actuaciones para fomentar la participación activa del estudiante en la construcción de su conocimiento y en compartir ese conocimiento, como puede ser la creación de materiales de calidad en la Web que puedan ser reutilizables, entendiendo los límites y oportunidades de las open data y los derechos de autor. Adquirir competencias tecnológicas y geoespaciales de utilidad para su futuro profesional favoreciendo así su inserción laboral en la línea de los objetivos de la Agenda Digital 2020 de la UE. Transmitir la inquietud de enseñar de una forma diferente, no sólo basada en la adquisición de conocimientos de la propia materia, sino en competencias digitales, competencias de pensamiento espacial, y en aprender a aprender a enseñar empleando una metodología activa y colaborativa. 3.

DESCRIPCIÓN

El que los alumnos trabajen fuera del aula es algo que todos los profesores consideran como un elemento esencial en la buena marcha de sus asignaturas desde hace muchos años. Sin embargo el considerar necesaria una retroalimentación para el aula y desde el aula que haga de esta dinámica algo atractivo y motivador para el alumno integrando posibilidades que la tecnología propia del siglo XXI favorece, es la novedad que aporta la técnica de aprendizaje conocida como la clase inversa o flipped classroom, que por definición necesita de la motivación de los estudiantes (Lage, Platt y Treglia, 2000). Las lecciones magistrales quedan sustituidas por la práctica y la colaboración en el aula mediante el trabajo en grupos y la puesta en común del trabajo realizado. La facilidad de aprender a partir de contenidos multimedia, ha sido un elemento esencial en la extensión de esta técnica de aprendizaje en la que el profesor orienta, generalmente con recursos que el mismo elabora y ofrece disponibles en la Web (cloud computing), y el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, construyéndolo en cierto modo a su medida, es decir, partiendo de lo que ya sabe (constructivismo) y empleando de forma personalizada los materiales ofrecidos por el profesor. La orientación del profesor y la retroalimentación derivada de las clases presenciales serán dos pilares esenciales a añadir a la propia motivación del alumno. De esta forma se alinean, junto a la clase inversa, el constructivismo, el trabajo cooperativo y el aprendizaje entre iguales, entre otras muchas técnicas. Esta alternancia de trabajo fuera y dentro del aula algunos autores la califican como blend learning (Baepler, Walker y Driessen, 2014). En este caso la experiencia propuesta exige elaborar colectivamente un producto final o resultado tangible del trabajo, que consiste en un mapa elaborado con la información aportada por los estudiantes de Geografía del Master del Profesorado de Secundaria y a su vez, futuros profesores, como se aprecia en la Figura 1.

Figura 1: Mapa de África A partir de esta cartografía se realizó una puesta en común sobre los contenidos aportados. Cada grupo expuso uno de los conflictos al resto del aula y mostró lo consignado de forma resumida en la cartografía. La información aportada cada vez que se emplea en el aula actualiza el mapa integrando los contenidos que se elaboran mediante herramientas tecnológicas de la plataforma de ArcGIS Online (AGOL), así se pueden ir ampliando los contenidos de forma colaborativa y desde distintos lugares de España. El proceso metodológico seguido empleando la clase inversa se resume en la Figura 2.

Figura 2: Metodología empleada

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Fase I: Trabajo fuera del aula orientado por el profesor a partir de los vídeos explicativos sobre los datos a recoger y la cartografía a elaborar. Los alumnos con su visualización se familiarizan con los datos que deben recoger y la herramienta a emplear (ArcGIS Online), que es en sí misma muy intuitiva. Fase II: Trabajo en el aula: construcción colaborativa de la cartografía a partir de los datos tomados fuera del aula y la resolución de dudas sobre los aspectos técnicos: “Aprendo mientras hago” y puesta en común en el aula: “Aprendo reflexionando”. El volcar la información recogida en una ficha de trabajo en un espacio colaborativo, como por ejemplo Google Drive, resultó de utilidad. De esta forma se fijaron mejor las ideas que se desarrollaron en la puesta en común realizada. Fase III: Reflexión sobre la cartografía y sus posibilidades, lo que hace necesario ir actualizando la misma según va evolucionando el contenido temático del mapa. Se han diseñado una serie de cuestiones clave para trabajar sobre esta cartografía (Anexo I), que se han empleado como sugerencias al profesorado de secundaria en el día de los Sistemas de Información Geográfica y en la Semana de la Ciencia con los centros escolares que a ella acudieron. Esta ficha está destinada a su empleo en las aulas de secundaria por los estudiantes, futuros profesores, también en su practicum. Se pretende en todos los casos mejorar la experiencia de aprendizaje y que ésta se haga patente en algunas competencias concretas, como la alfabetización digital del alumnado o las competencias geoespaciales. A través del abanico de posibilidades tecnológicas que se ofrecen, se ha elegido por su sencillez y su acceso desde las Universidades implicadas en la experiencia, el empleo de Google Drive para el trabajo colaborativo y el de la plataforma de ArcGIS Online de ESRI, para el trabajo online. La elección de AGOL responde a su interacción con la versión de escritorio de ArcGIS. Si bien existen otras, como CartoDB que se empieza a emplear para introducir los big data en los ámbitos escolares. En todos los casos el resultado final tiene dos elementos comunes (Hawthorne et al, 2015): Por un lado, la elaboración final de un mapa, o en su defecto, la mejora del mapa realizado; Y por otro, una navegación sobre la cartografía que invite a la reflexión sobre la misma y a una puesta en común. Es fundamental la acción del profesor para realizar preguntas inteligentes que inviten a la reflexión derivada de la necesidad de navegar por el mapa y realizar con ello un análisis y valoración de la realidad que ahí se presenta. Para un mejor conocimiento de los conflictos pasados, se han integrado los ejes cronológicos (Férnandez y Lázaro, 2015). Esta misma dinámica de trabajo se ha seguido en otros temas en la misma asignatura, como son los relacionados con el conocimiento y comprensión de los paisajes agrarios (Lázaro, Álvarez y González, 2016). 4.

RESULTADOS

Podemos señalar los resultados desde los distintos puntos de vista de los agentes implicados, comenzando por los estudiantes, el profesorado, los medios o recursos y la metodología. Los estudiantes obtuvieron en esta actividad mejor calificación que en otras de las realizadas en el mismo curso y con los mismos estudiantes, aprobando la materia en todos los

casos. Un 23,5 % obtuvieron una calificación en torno al 7, un 41,2 % en torno al 8, un 11,8% en torno al 9 y un 23,5% en torno al 10, que era la máxima calificación posible. El profesorado cuenta así con nuevos materiales que es posible actualizar en un en un formato cartográfico innovador. En el trabajo que presentamos el producto final ha sido una página Web en la plataforma de ArcGIS Online de la empresa ESRI, elegida por ser líder en el sector cartográfico y estar disponible su licencia en las universidades implicadas en este trabajo. Otros software libres podrían ofrecer resultados similares, pero no abarcarían la posibilidad de trabajar con el elevado número de estándares con los que es posible trabajar, con lo que se reduciría la interacción con otras herramientas SIG. En esta Web se integran los conflictos georreferenciados en África en los que ha intervenido España en misiones humanitarias y de paz, y las cuestiones a investigar sobre este mapa al que, como ya hemos señalado, se le puede seguir añadiendo información, y nuevas preguntas, lo que supone un gran nivel de profundidad sobre el espacio en cuestión. Tenemos que decir que a pesar de que se afirma con frecuencia que los profesores en formación son los primeros en adoptar las innovaciones (Hauselt y Helzer, 2012), el cambiar los hábitos de trabajo en nuestras aulas universitarias es una tarea nada fácil, aunque podemos afirmar con cierto orgullo que esta metodología de enseñanza-aprendizaje, que inicialmente cuesta transmitir y adoptar, a la larga va ganando adeptos y va contribuyendo a mejorar las competencias digitales, competencias de pensamiento espacial, y las propias de la formación del profesorado, que son el aprender a aprender a enseñar integrando las nuevas oportunidades que la tecnología ofrece. El mapa web creado queda en la Web para su empleo por otros profesores y/o estudiantes universitarios y de secundaria, y puede ser actualizado introduciendo nueva información y nuevas cuestiones o preguntas inteligentes para reflexionar, empleando la clase inversa y el aprendizaje colaborativo. Países como Finlandia han llegado todavía más allá, creando un nuevo entorno de aprendizaje “a la carta” adaptado al propio currículum nacional (Houtsonen, Mäki et al, 2014) con herramientas tecnológicas propias. Cualquier ciencia cuyos datos tengan un componente territorial podrá emplear la misma metodología. 5.

CONCLUSIONES

La utilidad de aprender a través de la elaboración y análisis de cartografía en forma de web mapping, empleando la clase inversa conocida como flip teaching o flipped classroom en las aulas universitarias de Geografía queda demostrada. Ello es impensable hoy sin el cloud computing. A lo que hay que añadir que sería deseable una mejora de la conectividad en todo el país, lo que mejoraría sustancialmente experiencias como la que aquí se presenta. El aprender los contenidos relacionados con el territorio a partir de los resultados del propio trabajo (mapas) en formato digital y el empleo de una dinámica de trabajo grupal que abarque el debate, la creación, selección, puesta en práctica de los materiales elaborados y su proyección en el aula universitaria ha transformado los contenidos teóricos en vivenciales, y por tanto se han podido interiorizar con menor dificultad. A esto también ha ayudado el aprender durante el

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proceso de construir el mapa, lo que ha generado un aprendizaje extrapolable para el aprendizaje durante toda la vida.

Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. Eugene, OR; Alexandria, VA.: ISTEௗ; ASCD.

La mayoría de los temas que se explican desde distintas ciencias relacionadas con el territorio permiten emplear esta misma metodología.

Bergmann, J., & Sams, A (2014) Flipping For Mastery. Educational Leadership, 71(4), 24-29

La integración de los trabajos parciales individuales en un discurso común expresado en una SIGWeb o página web en la que se pueda navegar presenta los contenidos de la materia de una forma atractiva que permite profundizar en ellos continuamente tanto en su dimensión temporal como espacial. Pasamos de una visión estática de los contenidos en un mapa en papel a digital en una SIGWeb o story map, que es un mapa que narra o muestra contenidos a partir de la navegación por su cartografía, de esta forma se puede obtener simultáneamente una visión diacrónica y sincrónica con gran facilidad. Se ha pretendido mejorar la comprensión de la materia, las competencias espaciales y las digitales, demostrar la utilidad del Web Mapping como herramienta en el aprendizaje de las ciencias del territorio en general y de la geografía en particular, a través de la práctica docente en las aulas universitarias. El futuro está en saber integrar adecuadamente los geodatos para poder analizarlos y sacar conclusiones correctas, contribuyendo con estas herramientas al bienestar humano. Se invita así a una revolución en la educación sobre el territorio consistente en aprender y enseñar creando story maps o mapas narrativos que permitan navegar por la cartografía online con la finalidad de conseguir una mejor comprensión del territorio por nuestros estudiantes y por tanto, que sus acciones sobre el mismo estén basadas en un profundo conocimiento. AGRADECIMIENTOS Este trabajo es parte de la contribución española al proyecto “School on the Cloud: connecting education to the cloud for digital citizenship” (543221-LLP-1-2013-1-GR-KA3KA3NW), y los ejemplos presentados se han desarrollado a partir del proyecto solicitado al Ministerio de Defensa: África y la cultura de defensa: riesgos y amenazas para la seguridad” (Nº de ref. 053/01/2015. Orden DEF/1248/2015, de 23 de junio, por la que se conceden subvenciones, en régimen de concurrencia competitiva, para promover la cultura de defensa, correspondientes al año 2015 (BOE nº 152, de 26 de junio de 2015) y los enfoques pedagógicos desarrollados en el Proyecto de Innovación Docente de la Universidad de Zaragoza “Flip Teaching y adquisición de competencias digitales para el desarrollo del pensamiento espacial en la formación del profesorado (PIIDUZ_14_392). REFERENCIAS Araújo, U.F. y Sastre, G. (eds). (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas: Una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidad. Barcelona: Gedisa. Baepler, P. Walker, J.D. y Driessen, M. (2014). It's not about seat time: Blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. Computers & Education, 78, pp. 227-236.

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Lage, M. J., Platt, G. J. & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), pp. 30-43. Lázaro, M.L., Álvarez, S. y González, M.J. (2016). Geodatos y paisaje: De la nube al aula universitaria. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 70. Li N, Ervin S, Flaxman M, et al. (2012). Design and application of an ontology for Geodesign. International Journal of Geomatics and Spatial Analysis, 22(2), pp. 145–168. Milson, J.A. (2011). SIG en la Nube: WebSIG para la enseñanza de la Geografía. Didáctica Geográfica, 12, pp. 111-124. Moreno Jiménez, A. (2013). Entendimiento y naturaleza de la cientificidad geotecnológica: una aproximación desde el pragmatismo epistemológico. Investigaciones Geográficas, 60, pp. 5 - 36. Morgan, H. (2014). Focus on technology: Flip your classroom to increase academic achievement. Childhood Education, 90(3), pp. 239-241 Roche, S. (2014). Geographic Information Science I: Why does a smart city need to be spatially enabled? Progress in Human Geography 38(5), pp. 703–711. ANEXO A partir de la cartografía existente en ArcGIS Online (AGOL), a la que puedes acceder mediante el link adjunto o mediante el código QR responde a las cuestiones siguientes: http://ucmadrid.maps.arcgis.com/apps/OnePane/basicviewer/in dex.html?appid=c7596cfb21614903b36d49fa096bb553

1. ¿En cuántos conflictos ha intervenido España? Cita el número de conflictos en los que ha intervenido España en cada continente rellenando el cuadro siguiente y señala el continente en el que se ha producido un mayor número de intervenciones españolas e investiga el porqué. ¿Qué riesgos y amenazas pueden derivarse de esta situación? Continente

Nº de conflictos

África América Asia Europa Oceanía Total mundo 2. Investiga cuál ha sido la intervención española más reciente y señala los medios técnicos y materiales con los que ha contado. Puedes consultar más datos en la página del Ministerio de Defensa de España: http://www.defensa.gob.es/areasTematicas/misiones/historico/, que ha sido la fuente principal de información para elaborar el mapa anterior. 3. ¿Es viable la paz mundial? Razona la respuesta. 4. Realiza una valoración global de la situación mundial con tus propias palabras en unas veinte líneas.

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Tecnología de la información y la comunicación y métodos activos de enseñanza-aprendizaje para la educación universitaria Information technology and communication and active methods of teachinglearning for university education

Fernanda Mitre Cotta1, Rosângela Minardi Mitre Cotta2, Érica Toledo de Mendonça2, Glauce Dias da Costa2, Rodrigo Mitre Cotta3, Paulo Marcondes Carvalho Junior4, Vicente de Paula Lelis2, Luciana Saraiva da Silva2 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Hospital Sofia Feldman Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil

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Universidade Federal de Viçosa Viçosa, Minas Gerais, Brasil

Resumen – El uso de tecnologías de información y comunicación (TIC), pone en evidencia la necesidad de desarrollo de los maestros a través de diversas tecnologías educativas, rompiendo con el método tradicional. Objetivo: Presentar la experiencia de formación de tutores en las TIC y los métodos activos y discutir las debilidades y potencialidades impuestas en el desarrollo docente. Método: Estudio cualitativo bajo la guía metodológica de la investigación-acción, utilizando la técnica del Panorama Arriba-Abajo y Wordle. Resultados: participaran del estudio 14 profesores de diferentes áreas del conocimiento y de los dos campus de la institución en estudio. Cómo debilidades hallaron a la sobrecarga de trabajo y la incertidumbre, como desmotivadores de la participación en la formación; como potencialidades se destacó el aprendizaje de métodos activos y el trabajo en equipo. El proceso de formación profesional, diseñado de forma dialógica, por medio de técnicas y métodos de enseñanza participativa, fue eficaz en lo que respecta a la conciencia de estas personas sobre la importancia de introducir la enseñanza en la agenda de prioridades de la universidad. Palabras clave: tecnologías de innovación, información y comunicación, formación de tutores, métodos activos, aprendizaje, enseñanza universitaria Abstract – The use of information and communication technologies (ICT), as evidenced by the use of the internet and the creation and circulation of knowledge and information, highlights the need for teacher development through various educational technologies, breaking with the traditional method. Objective: To report the tutor training experience in ICT and active methods and discuss the weaknesses and potential imposed on teacher development. Method: qualitative study under methodological guidance of action research, using the technique of Panorama Up e Down and Wordle. Results: the study 14 teachers from different areas of knowledge and of the two campuses of the institution under study. How weaknesses found to work overload and uncertainty, discouraging for participation in training; as potential we emphasize the learning of active methods and teamwork. The professional training process, designed in dialogue form, the use of techniques and participatory teaching methods, was effective with regard to awareness of these individuals

3

Faculdade de Medicina de Barbacena (FUNJOBE) Barbacena, Minas Gerais, Brasil

4

Faculdade de Medicina de Marília Marília, São Paulo, Brasil

on the importance of entering the teaching on the agenda of the university's priorities. Keywords: innovation, information and communication technologies; training tutors, active methods, learning, university education

1.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la sociedad del conocimiento, que se caracteriza por el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), por el uso de Internet y la creación y circulación de un volumen creciente y de extraordinaria velocidad de conocimientos e información, pone en evidencia la superación urgente el modelo tradicional de educación, requiriendo para ello que la universidad invierta en estrategias de desarrollo docente que les permita la gestión de las diferentes tecnologías educativas (Neves et al., 2008; Anastasiou & Alves, 2010; Cotta et al., 2011; 2012; 2013a). Destacase así, el uso de metodologías activas de enseñanza y aprendizaje respecto al desarrollo de las competencias necesarias para la formación del ciudadano-estudiante y profesional, en cualquier área de conocimiento (Cotta et al., 2011; 2012). Estas metodologías innovadoras enfatizan el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación incluyendo los estudiantes como agentes proactivos, estimulando la búsqueda de respuestas a los problemas reales y complejos con libertad y autonomía, tornándolos corresponsables por la toma de decisión, que genera, por tanto, un cambio en el aprendizaje mecánico y tradicional (Mitre et al., 2008; Cotta et al., 2011; 2012; 2013a). En Brasil, en el área de la salud, se necesitan algunos cambios en el papel de los profesores ante el perfil profesional requerido por el Sistema Único de Salud (SUS) y las Directrices Curriculares Nacionales (DCN) (Brasil, 1988; Brasil, 2001; Cotta et al., 2013a) llamando a la formación profesional con perfil generalista, humanista, ético, crítico, reflexivo, con competencia técnica y la capacidad de actuar

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sobre los problemas de salud más prevalentes en el país (Brasil, 2001; Cotta et al., 2011; 2013a).

Coordinadora de Educación Abierta y a Distancia y Rectorado de enseñanza de la institución.

Ante este nuevo paradigma, el papel del profesor debe cambiar radicalmente, del protagonista de los conocimientos para el facilitador y provocador epistemológico, lo que requerirá una rotura importante desde el punto de vista de la enseñanza, epistemológico y psicosocial (Schön, 2000; Cotta et al., 2013a; 2013b). Para que se produzca este cambio, hace necesario que la gestión universitaria y los propios profesores inviertan en propuestas y proyectos de desarrollo docente que os capaciten para planear arreglos educativos innovadores que mezclan los supuestos teóricos de los métodos activos de enseñanza, las referencias teóricas de las metodologías activas de enseñanza y aprendizaje significativo, en interface con las TIC, lo que lleva al desarrollo de los procesos críticos y reflexivos, basados en la problematización de la realidad como una herramienta educativa estratégica (Cotta et al., 2011; 2012; 2013a).

Inspirado por este escenario, este estudio tiene como objetivo reflexionar sobre las debilidades y potencialidades, desde la perspectiva de los profesores de una universidad pública brasileña, de participación en las actividades de perfeccionamiento del profesorado (en este caso la participación en capacitaciones para el ejercicio de tutoría en módulos académico presenciales y no presenciales), destacando los debates sobre la carga de trabajo que los docentes universitarios están sujetos en la actualidad y el papel estratégico de la universidad en el cambio de paradigmas educativos.

La calidad de la enseñanza requiere que la universidad críen condiciones para el desarrollo de los profesores a lo largo de su carrera profesional, valorando aquel que reconoce el papel de la educación continua en la construcción de su experiencia como profesional de la salud, investigador y educador (Blanco, 2009; Zabalza, 2009; Cotta et al., 2012). Es importante aclarar que en Brasil hay una tendencia hacia la descentralización de las universidades públicas, lo que lleva a la creación de centros universitarios en el interior del país, lo que se debe al gran tamaño geográfico de nuestro país, lo que a menudo impide o dificulta el acceso a la educación universitaria de una parte significativa de la población. 2.

CONTEXTO

3.

DESCRIPCIÓN

Estudio cualitativo, que utilizó la orientación metodológica de la investigación-acción. En este tipo de investigación los investigadores y los participantes tienen una participación activa en la investigación de sus propias prácticas con el fin de mejorarlos, a partir de las siguientes etapas: planificación, ejecución, descripción de los resultados y la evaluación (Thiollent, 2011). Participaron del estudio 14 profesores de diferentes áreas del conocimiento y de los dos campus de la institución en estudio: el campus sede de la universidad y el otro campus situado a cerca de 600 km de la sede. Los datos de este estudio proceden de implementación de capacitaciones para los profesores que actúan como tutores en la asignatura de Politicas de Salud y ciudadania, con actividades presenciales y no presenciales. Esta capacitación se dio por medio de métodos activos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en tres ambientes distintos de aprendizaje: 1 - Entorno virtual de aprendizaje (EVA), donde se elaboró una plataforma virtual similar a la plataforma Moodle, donde los estudiantes y tutores anexaban actividades, participando en foros y desarrollando trabajos colectivamente, lo que permitió la integración entre los dos campus geográficamente distantes;

Teniendo como horizonte la democracia y la inclusión social, las propuestas formuladas por el Ministerio de Educación de Brasil que están de acuerdo con el Plan de Desarrollo de la Educación (PDE), formalizada mediante el Decreto Nº 6094 de 2008, que estableció el "Compromiso del Plan de Metas Todos por la Educación", guió la planificación de acciones até el año 2021 en Brasil, estableciendo los siguientes objetivos: la ampliación del número de vacantes (creación de diez nuevas universidades federales y 48 campus); garantizar la calidad; promover la inclusión social; organización territorial (que conduce la educación superior a las zonas remotas); y el desarrollo económico y social (Brasil, 2011).

2 - Momentos presenciales en cada campus, en los cuales los contenidos de la asignatura fueran trabajados por el equipo de tutores en cada campus, con la utilización de métodos activos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en pequeños grupos de estudiantes. En estos momentos también se realizaron feedback sobre el rendimiento de cada estudiante en la asignatura, lo que confirma los principios de la evaluación formativa;

En este escenario, crear estrategias de enseñanza para ayudar a la integración de los locales distantes y para promover la interacción entre los estudiantes y profesores a distancia, utilizando las TIC, representó un momento importante en la Universidad, y contó con la colaboración de diferentes departamentos, programas de postgrado,

3 - Momentos presenciales que integraran los dos campus de la universidad, que se realizaron mensualmente para integrar a los estudiantes y a los equipos de tutores que estaban geográficamente distantes, en los cuales se hizo debates sobre temas relacionados con las políticas de salud y la ciudadanía a través de videoconferencias.

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Se destaca que las capacitaciones de éstos profesores para el ejercicio de la tutoría, objeto de este trabajo, tenían como objetivo desarrollar competencias personales, específicas y digitales (habilidades relacionadas al ejercicio de las TIC), para actuar en los tres ambientes de aprendizaje (EVA, presenciales distintos y presencias concomitantes entre los 2 campus), lo que representa una estrategia innovadora en el ámbito de la enseñanza universitaria, integrando métodos activos y de la educación a distancia. Es importante destacar aun que todo el aprendizaje de las capacitaciones fue integralmente replicado junto a los estudiantes de los 2 campus, en el momento del desarrollo de la asignatura.

incertidumbre en cuanto a la correcta utilización de las metodologías aprendidas y la falta de tiempo (Figura 1).

El plan de estudios de la asignatura, "Política de Salud y Ciudadanía", versó sobre los temas transversales importantes en la formación profesional (las políticas de salud pública y la ciudadanía), y se concretó a través de un diseño educativo innovador, que se ofrece a los estudiantes de pregrado de diferentes cursos y áreas de conocimiento. Durante la ejecución de la formación, los datos han sido recogidos, descritos y evaluados por diferentes métodos. En esto estudio se utilizó los resultados extraídos de las técnicas: Panorama Arriba-Abajo y Wordle. El Panorama Arriba-Abajo, es una técnica que tiene como objetivo diagnosticar factores de motivación (Arriba) y desmotivación (Abajo) de las personas que participaron y/o actuaran en alguna actividad (módulo académico, la actividad práctica, etc.). Los resultados del Panorama Arriba-Abajo fueran representados por un diagrama llamado Wordle, en el que el tamaño de las palabras y/o frases representan la cantidad de veces que fueron citados por los participantes. Sobre los aspectos éticos, este estudio es parte del proyecto titulado: Innovación Investigación Programa de Docencia Universitaria (PRODUS): una propuesta para la transformación en el proceso de enseñanza y aprendizaje para cursos de salud, financiado por la Coordinación de Mejoramiento Superior Personal de Nivel Superior (CAPES); Caso Nº 23038.009788 / 2010-78, AUX-PE-Pro-Educación Salud, 2034/2010, y fue presentado y aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la Universidad, Protocolo 241 923, en 04/05/2013, en línea con la disposiciones de la Resolución Nº 466/2012 del Consejo Nacional de Salud de Brasil. 4.

RESULTADOS

Los resultados de este estudio, expresados por los testimonios de los participantes señalaron la necesidad de inversión por la gestión de la universidad y profesionales en proyectos y programas de desarrollo docente continuo y de larga duración, lo que se ve obstaculizada por la sobrecarga de trabajo que los maestros están experimentando hoy y la estructura burocrática de la mayoría de las universidades. Este hecho se puede ver en el Wordle (Figura 1), que muestra los factores de desmotivación (Abajo), resultado de los Módulos I y II de la formación (meses de abril y julio de 2013). En esta figura los profesores destacaron los factores de desmotivación para el ejercicio de la enseñanza y la participación en las capacitaciones: la sobrecarga de trabajo, la fatiga, la

Figura 1. Wordle sobre los factores de desmotivación de los profesores a participar en las capacitaciones Las palabras expresadas en la Figura 1 representan la realidad de la sociedad contemporánea, que los profesores están sujetos donde hay una sobrecarga de trabajo que a veces genera estrés y otras dolencias. Hoy en día, los procesos de trabajo de los docentes se caracterizan por la sobrecarga de trabajo relacionado con las obligaciones burocráticas (por ejemplo, conferencias, reuniones científicas, producción de informes, proyectos, entre otros), que terminan generando un gran impacto en la salud física y mental de los profesores (Luz, 2005; Pita, 2010). Estudio realizado por los profesores de una universidad pública reveló que el 75% de los encuestados tuvo dificultades para llevar a cabo todas las actividades a ellos exigida, tiene que trabajar en sus días de descanso, como los fines de semana y periodos de vacaciones, lo que termina generando inadaptaciones familiares y sociales (Pita, 2010). Por otro lado, cuando se les preguntó acerca de los factores que motivan (Arriba), es decir, la posibilidad de participar en cursos de formación y perfeccionamiento del profesorado, el aprendizaje sobre metodologías activas y el trabajo en equipo fueron las dimensiones más citadas (Figura 2). Hay que tener en cuenta que la dimensión "Motivación" apareció en los testimonios de los participantes en el segundo módulo de capacitación, lo que muestra la existencia de factores que impulsan el deseo de fortalecer la capacitación en las TIC y los métodos activos.

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estas en la sociedad y del uso eficiente de las TIC” (Lizarraga, 2010, p. 155). 5.

CONCLUSIONES

Como una forma de garantizar la sostenibilidad de esto proyecto, si hay sometido la propuesta a financiación por la CAPES, Brasil y si logró la aprobación del financiamiento de proyectos en nivel de graduación y de pos grado sobre los métodos activos de enseñanza, aprendizaje y TIC.

Figura 2. Wordle sobre los factores de motivación de los docentes a participaren en las capacitaciones. Además, las dimensiones indicadas por los profesores expresadas en la Figura 2, muestran el interés despertado en la formación por los cambios paradigmáticos de la educación universitaria y todavía la demanda de nuevas competencias, lo que sugiere la implementación de programas de desarrollo docente en la institución. Se puede deducir, por lo tanto, que los talleres de formación de tutores fueron fundamentales en el despertar de los agentes involucrados por el interés en cambiar la enseñanza y la práctica institucional. En este sentido, la propuesta de educación continuada y el desarrollo de las estrategias de perfeccionamiento docente en las universidades, asumen especial importancia en el contexto de la sociedad de la información y del conocimiento, convirtiéndose así en una herramienta pedagógica de la transformación del trabajo y del desarrollo permanente de los trabajadores en los niveles individuales y colectivos. Estos resultados corroboran el estudio de Arroyo (1991) donde se desarrolló una reflexión sobre la creación de una nueva sociedad, marcada por el dinamismo y la fluidez del conocimiento, que en última instancia impone la necesidad de desarrollar un nuevo trabajador: "El trabajo moderno viene constituyendo nuevos trabajadores con nuevos conocimientos, nuevas capacidad de entender y comprender la realidad, las leyes y la lógica que rige la naturaleza y la sociedad" (Arroyo, 1991, p. 163). Los resultados presentados en las figuras 1 y 2 destacan la utilización de un formato educativo innovador que combina el uso de metodologías activas de enseñanza con aprendizaje en entornos virtuales de aprendizaje y ambientes en el aula; cuyo foco es el desarrollo de competencias, que es el gran reto de las prácticas educativas y de la trasformación de la sociedad de la información en la sociedad del conocimiento. “La calidad de los actos que producimos dependen precisamente de la calidad de nuestras competencias, de la proyección de

Se observó que la inversión en los procesos de formación que fomenten el desarrollo docente y la adquisición de competencias requiere el conocimiento del contexto social de la práctica docente (sobrecarga de trabajo, la falta de tiempo para la participación en nuevos roles, la motivación, la inversión institucional, entre otros – conforme está evidenciado en las figuras 1 y 2 del Wordle donde se ha representado las fortalezas y debilidades de la participación de las capacitaciones), los presupuestos teóricos y filosóficos que subyacen sus acciones, además de la selección de los métodos de enseñanza que pueden contribuir de manera efectiva a un cambio en la visión y actitud ante la vida profesional y personal. Bajo estas perspectivas, se concluye que el proceso de formación profesional que opera dentro de la universidad, diseñado por la utilización de técnicas y métodos de enseñanza participativos, rompió con las concepciones positivistas dominantes, valorando y dando voz a los agentes (profesores) y fue eficaz en lo que respecta a la conciencia de estas personas sobre la importancia de introducir la enseñanza en la agenda de prioridades de la universidad con el fin de transformación de su prácticas de enseñanza e aprendizaje. AGRADECIMIENTOS Apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, entidad del gobierno brasileño dedicada a la formación de recursos humanos - Proceso no 23038.009788/2010-78 y Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais – FAPEMIG, Proceso no PEE-0157215. REFERENCIAS Anastasiou, L.G.C., Alves, L.P. (2010). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville, SC: Univille. Arroyo, M. (1991). Revendo os vínculos entre trabalho e educação: Elementos materiais da formação humana. In: Silva, T. Trabalho, Educação e Prática Social: por uma teoria da formação humana. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, pp. 163-215. Blanco, A.F. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. Madrid, Espana: Narcea Ediciones. Brasil. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: 5 de outubro de 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Cons

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tituiçao_Compilado.htm. Acesso em 02 de maio de 2012. Brasil. (2001). Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES nº 5, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Nutrição. [Documento da Internet]. [acesso 2013 dez 15]. [cerca de 5 p.]. Disponível em: http://www.ufv.br/seg/diretrizes/nut.pdf.

Zabalza, M. A. (2009). Competencias docentes del professorado universitário: calidad y desarollo profesional. Madrid, España: Narcea Ediciones.

Brasil. (2011). Ministério da Educação. Fórum Nacional de Educação. Plano Nacional de Educação. O planejamento educacional no Brasil. Brasília. Cotta, R.M.M, Campos, A.A.O, Mendonça, E.T., Costa, G.D., Machado, J.C., Silva, L.S., et al. (2013b). Políticas de Saúde: desenhos, modelos e paradigmas. Viçosa, MG, Brasil; Ed. UFV/ABRASCO. Cotta, R.M.M, Costa, G.D., Mendonça, E.T. (2013a). Portfólio reflexivo: uma proposta de ensino e aprendizagem orientada por competências. Ciência & Saúde Coletiva, 18(6), pp. 1847-1856. Cotta, R.M.M, Mendonça, E.T., Costa, G.D. (2011). Portfólios reflexivos: construindo competências para o trabalho no Sistema Único de Saúde. Revista Panamericana de Salud Pública, 30(5), pp. 415-421. Cotta, R.M.M., Silva, L.S., Lopes, L.L., Gomes, K.O., Cotta, F.M., Lugarinho, R., Mitre, S.M. (2012). Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem. Ciência & Saúde Coletiva, 17(3), pp. 787-796. Lizarraga, M.L.S.A. (2010). Competencias cognitivas em educación superior. Madrid: Narcea AS Ediciones. Luz, Madel T. (2005). Prometeu acorrentado: análise sociológica da categoria produtividade e as condições atuais da vida acadêmica. Physis: Revista de Saúde Coletiva, 15(1), pp. 39-57. Mitre, S.M., Siqueira-Batista, R., Girardi-de-Mendonça, J.M., Morais-Pinto, N.M., Meirelles, C.A.B., Pinto-Porto, C., Moreira, T., & Hoffmann, L.M.A. (2008). Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, 13(Suppl. 2), pp. 2133-2144. Neves, F.B.C.S., Bôaventura, C.S., Bitencourt, A.G.V., Athanazio, D.A., Reis, M.G. (2008). Impacto da introdução de mídia eletrônica num curso de patologia geral. Revista Brasileira de Educação Médica, 32(4), pp. 431-436. Pita, M. (2010). Estresse laboral, assédio moral e Burnout marcam produtivismo. Revista Adusp, pp. 14-21. Schön, D. A. (2000). Educando o Profissional reflexivo – um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed. Thiollent, M. (2011). Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez.

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Percepción del alumnado de posgrado del requisito lingüístico. Un análisis en la Universidad Las Palmas de Gran Canaria (Islas Canarias, España). Graduate students' perception of the language requirement. An analysis at the University of Las Palmas de Gran Canaria (Canary Islands, Spain). Vera-Cazorla, M.J.1, Alfonzo de Tovar, C.2,

[email protected], [email protected],

Cáceres-Lorenzo, M.T.3, Salas-Pascual, M.4,

Santana-Alvarado, Y.5, Santana-Quintana, M.C.6

[email protected], [email protected],

[email protected], [email protected]

GIE Web 2.0: Generación de recursos didácticos para la renovación metodológica según el EEES Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria, España

Resumen- En el contexto europeo de Educación Superior se propone que los estudiantes acrediten un nivel B1 en un idioma extranjero. Esta cuestión ha abierto un nuevo campo de investigación asociado con el aprendizaje, pues la percepción de los universitarios y los servicios parecen no coincidir con la política lingüística universitaria. Por este motivo nos planteamos ¿Qué percepción tienen los estudiantes de posgrados de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria del requisito lingüístico, en lo que se refiere al servicio que le presta la Universidad o en su deseo personal de aprender un idioma extranjero? Con una metodología cuantitativa y cualitativa encuestamos a 292 alumnos de 23 titulaciones de másteres para dar respuesta a las cuestiones anteriores. Los resultados muestran el poco interés que tienen un porcentaje importante de alumnos por aprender una lengua extranjera. Se trabaja con la hipótesis de un posible cambio cuando los alumnos que hayan recibido una enseñanza bilingüe lleguen al posgrado. Hasta ese momento, la percepción de los estudiantes sobre la acreditación del requisito lingüístico presenta cifras poco significativas. Esta investigación es un análisis de necesidades para plantear acciones para presentar la acreditación lingüística a los universitarios de posgrado. Palabras clave: acreditación de idiomas, requisito lingüístico, estudios de máster Abstract- In the European Higher Education Area students are expected to prove a B1 level in a foreign language. This issue has opened a new research field associated with learning, as students' perception and university language services programmes do not seem to match university language policies. In this context, we wonder what the perception of postgraduate students at the University of Las Palmas de Gran Canaria is of this language requirement: is it simply understood in its dimension of a University service or rather related to their personal aspiration to learn a foreign language? With a quantitative and qualitative methodology, we surveyed 292 students registered on twenty-three Master's Degree courses to answer the above questions. The results show students' little interest in learning a foreign language. The possibility of a change will arise when students who have received a bilingual education graduate. Until then, the perception of students on the language requirement certification shows

insignificant figures. This research is a needs analysis to propose actions to introduce the linguistic certification to university postgraduate students. Keywords: language certification, linguistic requirement, master studies

1.

INTRODUCCIÓN

La importancia que tiene en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) la internacionalización de la enseñanza universitaria ha promovido una serie de acciones, iniciadas en 1999 con la Declaración de Bolonia, para fomentar la convergencia europea (Montgomery, 2008; Tange, 2012; Sacristán Díaz, Alfalla Luque y Moreno Moreno, 2013). Se establece que el estudiante que quiera cursar estudios de Máster Universitario habrá de acreditar el dominio de una lengua extranjera a un nivel, como mínimo, B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2001). La obtención de esta acreditación supone la construcción de un marco de aprendizaje internacional y el desarrollo de la competencia intercultural en España (Doiz, Lasagabaster y Sierra, 2014), en la que un 54% de los encuestados por el Eurobarometer (2012) indican que son incapaces de intervenir en una conversación en un idioma extranjero. La aplicación de este requisito lingüístico presenta alguna variación en cada comunidad autónoma, pero de manera general en España esta recomendación se ha introducido en la Universidad con lo que se conoce como la acreditación en un idioma extranjero, que es preferentemente el inglés (Halbach, Lázaro Lafuente y Pérez Guerra, 2013). Las investigaciones de la presencia en la universidad de estudiantes con conocimientos en un idioma extranjero muestran una brecha entre la política universitaria y los hallados en la realidad analizada (Castilla Polo et al., 2012; Doiz, Lasagabaster y Sierra, 2013). Al mismo tiempo, algunas investigaciones en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) certifican que los alumnos

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de 1º en Lenguas Modernas han desarrollado la competencia plurilingüe como fruto de la implantación de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera) o CLIL en su acrónimo en inglés (Content and Language Integrated Learning) (Cáceres-Lorenzo, 2014). Ante esta disparidad de datos, nos preguntamos en esta investigación: ¿Qué percepción tienen los estudiantes de posgrados de la ULPGC del requisito lingüístico, en lo que se refiere al servicio que le presta la Universidad o en su deseo personal de aprender un idioma extranjero?; ¿qué idioma extranjero es el más estudiado? Pavón y Rubio (2010) y Halbach, Lázaro Lafuente y Pérez Guerra (2013) indican algunos factores que explican estos resultados tan pobres. En primer lugar, señalan que los profesores de educación primaria son un producto de un sistema educativo mal diseñado en el que se descuidan las competencias procedimentales y en el que se presta poca atención a la enseñanza de lenguas extranjeras a edad temprana. En segundo lugar, los profesores de secundaria no reciben apenas formación metodológica o práctica para tratar con adolescentes y postadolescentes. A todo esto habría que añadir el excesivo número de alumnos por clase, la falta de medios, la actitud social de desdén hacia la importancia de las lenguas en los medios de comunicación y la prueba de acceso a la universidad que sólo evalúa las destrezas escritas (Pavón y Rubio, 2010, p. 46). En cuanto a la predominancia del inglés para acceder a los estudios de máster, Raigón y Larrea afirman que el estatus de la lengua inglesa como lingua franca contradice el espíritu europeo de respeto a la diversidad lingüística, pero corrobora la investigación de Lasagabaster (2012). Si bien "resulta difícil obviar los principios pragmáticos que moldean esta realidad" (2013, p. 73). El requisito lingüístico para acceder a los estudios de postgrado ha vuelto a poner de manifiesto las deficiencias en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en el sistema educativo español. En la Ley Orgánica 2/2006 de Educación se especifica como uno de los objetivos de la Educación Primaria obligatoria, "adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas". Si bien la enseñanza obligatoria de lenguas extranjeras empieza a los 6 años, en Educación Infantil, que es de carácter voluntario, se incluye entre sus objetivos: "fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año" (BOE núm. 106, 4 de mayo de 2006). A pesar del número de años que los alumnos españoles estudian una lengua extranjera, antes y durante los estudios universitarios, tener que acreditar el B1 resulta difícil para muchos de nuestros alumnos. Pero, ¿qué significa tener un nivel B1 en una lengua extranjera? El Marco común europeo de referencia para las lenguas lo define como un nivel intermediobajo con dos características principales: la capacidad de mantener una interacción y de hacerse entender en una variedad de situaciones, expresándose de una forma comprensible aunque con pausas para realizar cierta planificación gramatical y léxica, y la capacidad de saber cómo enfrentarse de forma flexible problemas cotidianos, como plantear una queja o saber pedir una aclaración. En este trabajo analizaremos la percepción de los alumnos de los distintos másteres de la ULPGC en referencia a este requisito lingüístico, siguiendo la misma línea

de los trabajos desarrollados por Raigón Rodríguez y Larrea Espinar (2013) y Aguilar y Muñoz (2014). Para ello, realizamos un estudio empírico basado en un cuestionario que se entregó al alumnado de la mayoría de los másteres ofertados por la ULPGC -un total de 23 de las distintas ramas (Artes y Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingenierías y Arquitectura y Ciencias)- con distintas cuestiones relacionadas con la acreditación idiomática. Los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos nos permiten medir la percepción de los encuestados al respecto al indicar tanto sus aspectos positivos como negativos, así como extraer conclusiones relacionadas con este nuevo requisito de la competencia idiomática. 2.

CONTEXTO

La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria acredita diferentes niveles de las siguientes lenguas: portugués, italiano, inglés, francés, español y alemán. Si bien sólo los niveles B1 y B2 de inglés, B1 de alemán y B1 de francés están reconocidos por la Asociación de Centros de Lenguas en la Enseñanza Superior (ACLES) y por la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE). Este tipo de reconocimiento tiene como única finalidad permitir la matrícula del trabajo fin de título, su expedición, así como para la admisión en los estudios de Máster Universitario. Para acreditar el nivel B1 y siguiendo lo señalado en el MCER (2001), se evalúa a los alumnos de comprensión auditiva, comprensión de lectura, expresión escrita, interacción oral y expresión oral. En cuanto al uso del idioma, éste se puede incluir de forma implícita o explícita en las distintas secciones de la prueba. 3. A.

DESCRIPCIÓN

Participantes

Durante el curso académico 2014-15, se pasó un cuestionario a los alumnos matriculados en la mayoría de las titulaciones de máster que se imparten en la ULPGC. En total, 292 alumnos de 23 titulaciones de másteres diferentes contestaron este cuestionario; 164 mujeres (56%) y 128 hombres (44%). El español es la lengua materna de 272 de esos alumnos (93%) y, en cuanto a su procedencia, 220 alumnos (75%) son canarios, provenientes de las distintas islas. B.

Instrumento

Hemos utilizado un cuestionario elaborado y validado por Raigón y Larrea (2013) para conocer las necesidades y las valoraciones del alumnado del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria de la Universidad de Córdoba que consta de cuatro partes: 1. Datos del encuestado 2. Datos relativos a la acreditación para acceder al Máster 3. Percepción acerca del servicio prestado por la Universidad y su Servicio de Idiomas 4. Percepción del papel del requisito en relación con el Máster (validado por Raigón y Larrea, 2013, p. 68). C. Procedimiento Durante finales del primer semestre y principios del segundo semestre del curso 2014-15 se contactó con los coordinadores de los distintos másteres de la ULPGC para concertar fecha y

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hora para pasar las encuestas. Algunos de los másteres de esta universidad son interuniversitarios, principalmente con la Universidad de La Laguna, pero también con otras universidades fuera de la comunidad canaria como la Universidad de Santiago de Compostela; en la mayoría de los casos eso significa que la sede se alterna por curso académico. También nos encontramos que el Máster Universitario en Economía del Turismo, del Transporte y del Medio Ambiente se imparte concretamente en lengua inglesa. 4.

RESULTADOS

Los resultados más relevantes que se han obtenido después de analizar las respuestas de los encuestados y que mostramos en la tabla 1 son los siguientes: - El 83,9% de los alumnos tuvieron que acreditar un nivel B1 en una segunda lengua como requisito de acceso a los estudios de máster. El resto de los alumnos estaban exentos de acreditar un idioma bien porque eran alumnos de las titulaciones exentas bien porque habían superado alguna de las asignaturas en lenguas modernas impartidas en la ULPGC y que la propia universidad reconoce con la finalidad de permitir el acceso al máster y con validez exclusivamente en el ámbito de la ULPGC. - Un 75,6% de los estudiantes que tienen un certificado oficial en un idioma extranjero lo tiene en lengua inglesa, frente al 9,85% que lo tiene en lengua alemana y el 4,7% en lengua francesa. - El precio de los cursos y de los exámenes son los aspectos peor valorados por los estudiantes. En una escala Likert con un rango de 1 a 5, donde 1 significaba mínima valoración y 5 máxima valoración, estos dos apartados del cuestionario escasamente logran superar la media ( x =2,16 y x =2,18, respectivamente). Tras los precios, la afirmación de que el dominio de otra lengua es necesario para asimilar algunos contenidos de este máster es otro aspecto mal valorado ( x =2,79); el alumnado percibe que el requisito lingüístico parece no tener relación con los contenidos impartidos en el máster. Finalmente, también fue poco valorada la información recibida por parte de la ULPGC relativa a la acreditación ( x =2,81). En líneas generales, se observa que los servicios ofrecidos por la ULPGC son valorados bastante positivamente en lo que respecta a la información (x=3,32), la variedad de oferta de acreditaciones (x=3,12) y su cantidad (x=2,99). En el apartado donde los alumnos pueden incluir cualquier comentario que deseen añadir sobre el procedimiento de acreditación del nivel de idiomas, se mencionan la falta de información, el alto coste y la dificultad para compatibilizar el estudio de una lengua extranjera con los estudios del grado o del máster, la descoordinación del sistema de acreditación de idiomas entre los distintos países, y el coste añadido de tener que pagar una tasa para que la ULPGC reconozca algunos certificados extranjeros de reconocido prestigio. Otros estudiantes se quejan de que, para acceder a algunos másteres, sólo se pueda acreditar el nivel B1 de lengua inglesa. Por último, son muchos los que abogan por subir el nivel de las asignaturas de lengua inglesa durante los estudios de grado y de esta forma conseguir el nivel B1 en lengua inglesa, sin costes ni esfuerzos adicionales. - Los alumnos opinan favorablemente sobre el hecho de que el dominio de otra lengua es relevante para el desarrollo de su futura labor profesional y que mejorará su formación académica

(x=4,35 y x=4,52 respectivamente). Otros comentarios de los estudiantes confirman la idea de que hablar una lengua extranjera aumenta las oportunidades laborales y personales tanto dentro como fuera de España, enriquece el currículo, ayuda en la formación y en la búsqueda de información, y permite la actualización científica facilitando la participación en congresos internacionales y estancias. Sin embargo, sólo un 26,4% de los encuestados están estudiando otro idioma. Tabla 1 Resultados de las preguntas sobre la percepción acerca del servicio prestado por la Universidad y su servicio de idiomas y sobre el papel del requisito en relación con el Máster. La información recibida por parte de la ULPGC relativa a la acreditación B1 ha sido la adecuada (a la hora de matricularte en este Máster). La información recibida en la web de la ULPGC ha sido correcta (cursos, convocatoria de exámenes, etc.). La variedad de la oferta de acreditaciones en la ULPGC es oportuna. La cantidad de convocatorias de pruebas de acreditación en la ULPGC es adecuada. El precio de los cursos en la ULPGC es adecuado (contesta sólo si has sido usuario). El precio de los exámenes en la ULPGC es adecuado (contesta sólo si has sido usuario). Los servicios ofrecidos en la ULPGC han sido acordes a lo esperado.

Total

Promedio

Desviación

262

2,816

1,340

275

3,327

1,227

268

3,127

1,131

257

2,992

1,159

161

2,161

1,214

137

2,190

1,147

254

3,059

1,063

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El dominio de otra lengua es necesario para asimilar algunos contenidos de este Máster. La exigencia de este requisito lingüístico es importante para favorecer la calidad del Máster. El dominio de otra lengua es relevante para el desarrollo de tu futura labor como profesional. El dominio de otro idioma mejorará tu formación académica. Especifica cómo.

274

2,796

1,405

278

3,219

1,396

278

4,356

0,976

242

4,521

0,907

A continuación, analizaremos brevemente los resultados atendiendo a las respuestas obtenidas según los distintos másteres usando una vez más una escala Likert con un rango de 1 a 5, donde el 1 significa mínima valoración y el 5 la máxima. En líneas generales no hay grandes diferencias en las respuestas de los alumnos de los distintos másteres en relación a los servicios ofrecidos por la ULPGC. En cuanto a la importancia de conocer una segunda lengua, los alumnos del Máster en Mediación familiar y sociocomunitaria son los que menos valor dan al dominio de una segunda lengua para su formación académica y profesional. De este modo, si bien consideran que hablar otro idioma mejorará su formación académica, con un resultado de x=3,098 están lejos de la media del resto de las titulaciones que sobrepasan el x=4,154. Estos mismos alumnos vuelven a puntuar a la baja, con un x=2,959, en el apartado donde se afirma que el dominio de otra lengua es relevante para el desarrollo de su futura labor como profesional. Sobre este tema, los alumnos del máster de Bioética y bioderecho ( x =3,692), Español y su cultura ( x =3,875) y Relaciones hispano-africanas ( x =3,750) son los que peor valoran el dominio de otra lengua para su futuro profesional; mientras que los alumnos de los másteres de Clínica veterinaria e investigación terapéutica ( x =5,000), en Tecnologías industriales ( x =5,000) y Arqueología ( x =5,000) juzgan positivamente el dominio de una lengua extranjera para su futuro profesional. En cuanto a si la exigencia de este requisito lingüístico es importante para favorecer la calidad del máster, únicamente cinco másteres puntúan por encima del x =4; mientras las dieciocho titulaciones restantes no lo consideran tan importante. Por último, con respecto a la afirmación de que el dominio de otra lengua es necesario para asimilar algunos contenidos del máster, sólo los másteres en Eficiencia energética, en Dirección de empresas y RR.HH., el Máster en

Traducción profesional y mediación intercultural, y el de Arqueología puntúan ese apartado por encima del x=4. 5.

CONCLUSIONES

El requisito lingüístico para el acceso a los másteres ha puesto de manifiesto algunas de las deficiencias en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en el sistema educativo español, particularmente la enseñanza de la lengua inglesa. Los alumnos españoles pasan muchos años estudiando una lengua extranjera y, sin embargo, la obtención del nivel B1 se convierte en un obstáculo para terminar los estudios de grados y acceder a los de máster. Los resultados obtenidos muestran que, aunque el alumnado del máster es consciente de la importancia de las lenguas extranjeras, en general no parece entender la necesidad de este requisito lingüístico. Esto coincide con las conclusiones de Halbach, Lázaro Lafuente y Pérez Guerra (2013). Por otra parte, y en cuanto a la predominancia del inglés para acceder a los estudios de máster, algunas de las respuestas obtenidas en nuestro cuestionario coinciden en esa queja que veíamos en Raigón y Larrea (2013, p. 73), que no sería tal si los alumnos viesen la utilidad de aprender inglés para asimilar algunos de los contenidos del máster. La ULPGC hace una difusión importante del procedimiento para acreditar el nivel de idiomas en la página web institucional, al tiempo que se han buscado otras formas de cumplir con esta condición, convalidando cursos y diplomas oficiales de otras instituciones, reconociendo determinadas titulaciones universitarias relacionadas con las lenguas extranjeras o exonerando el requisito de acreditación de competencias en idioma extranjero por la superación de determinadas asignaturas de los títulos oficiales de la ULPGC. Este último caso entraña otra cuestión pues habría que estudiar si el nivel de las distintas asignaturas de lenguas extranjeras para fines específicos en la universidad supera realmente el nivel B1 y si en esas asignaturas se están practicando todas las destrezas recomendadas en el Marco común europeo de referencia para las lenguas. En definitiva, la implantación del requisito lingüístico para el acceso a los estudios de máster puede ser una oportunidad que nos impulse a hacer una amplia revisión del sistema educativo español en lo referente al aprendizaje y a la enseñanza de lenguas extranjeras, con el fin de analizar los factores que hacen que los estudiantes españoles de los distintos niveles educativos dediquen tantas horas al aprendizaje de lenguas y sin embargo obtengan tan pobres resultados. De hecho, la investigación de Cáceres-Lorenzo (2014) con alumnos de la ULPGC que inician sus estudios universitarios parece mostrar la presencia de un estudiante plurilingüe ya en las aulas, que ha recibido en Secundaria una enseñanza bilingüe. Esto abre otras investigaciones sobre la constatación en el contexto universitario del paso efectivo de una enseñanza monolingüe al Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera, como corroboran Tange (2012) y Aguilar y Muñoz (2014). REFERENCIAS Aguilar, M. y Muñoz, C. (2014). The effect of proficiency on CLIL benefits in Engineering students in Spain. International Journal of Applied Linguistics, 24(1), 1-18. Cáceres-Lorenzo, M. T. (2014). Variables en el desarrollo de la reflexión metalingüística (L1) de alumnos plurilingües en

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TIC en el Proyecto de Innovación Docente “ORIENTA” de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad de Valladolid ICT in Teaching Innovation Project “ORIENTA” of Faculty of Architecture of the Valladolid University Ramón Cueto, Gemma1, González Cubero, Mª Josefa2 [email protected], [email protected] 1

Departamento de Construcciones Arquitectónicas, IT y MMC y TE ETS Arquitectura, Universidad de Valladolid Valladolid, España

Resumen- El Proyecto de Innovación Docente ORIENTA-ETSA/1415 de la Universidad de Valladolid, continuación de ORIENTA/0910 y 13-14, consolida en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura un procedimiento de acogida, información y orientación del estudiante en el Grado en Fundamentos de la Arquitectura, centrado en aumentar los niveles de información sobre la institución universitaria y sobre la titulación elegida. Así, la tutoría se amplía a aspectos relativos al desarrollo integral del estudiante, favoreciendo su integración en la Universidad y la incorporación futura en el mundo profesional. El PID 14-15 se enmarca en un momento importante en la ETSA, con la convivencia de tres planes de estudios, en los que los estudiantes de ORIENTA/09-10 están terminando sus estudios y tienen la oportunidad de convertirse en mentores de los nuevos alumnos, cerrando así un ciclo que lo consolida definitivamente. Se recurre a técnicas de aprendizaje cooperativo y al uso de las TIC, Moodle mediante el Campus Virtual de Extensión Universitaria (UVa), como herramienta de comunicación y aprendizaje colaborativo foros, wikis, consultas, encuestas, etc., y a las redes sociales mediante Twitter o Facebook. Por todo ello, el Consejo Social UVa premió a ORIENTA con un accésit en los Premios de Innovación Educativa 2014. Palabras clave: Innovación, arquitectura, TIC.

acogida,

orientación,

tutoría,

Abstract- ORIENTA-ETSA/14-15 Project on Innovative Teaching of the Valladolid University in Spain (UVa), goes on ORIENTA/09-10 and 13-14, consolidates a specific procedure to support, inform and guide new students of Faculty of Architecture (ETSA) which is focused on the increase of their general information level about the University and their particular information level about the Degree on Foundations of Architecture. Thereby, the traditional role of the tutor extends to the complete development of the student and not only their integration into the University but their future incorporation in the professional world. ORIENTA-ETSA/14-15 is framed in an important moment in ETSA. There are three degrees living together and students of ORIENTA/09-10, who are finishing their studies, have the chance to be mentors of the new students. It draws to using colavorative learning tecnics and ICTs, Moodle and Virtual Campus of University Extension, (UVa), as a tool for communication and cooperative information, forums, wikis, consultations, surveys, etc., and social networking through Twitter, Facebook. Therefore we have

2

Departamento de Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicas ETS Arquitectura, Universidad de Valladolid Valladolid, España

obtained a prize in Educational Innovation Awards 2014 Social Council to the best innovation teaching projects. Keywords: Innovation, reception, guidance, university tutor, architecture, ICT.

1.

INTRODUCCIÓN

El Plan de Innovación Docente (PID) ORIENTA se inició en el curso 2009-10, coordinado por Mª Josefa González Cubero desde la Dirección de la ETS de Arquitectura (ETSA) y enmarcado en el Programa de Acción Tutorial de la Universidad de Valladolid (UVa), cuando se empezaban a implantar los Grados basados en una nueva metodología de los estudios universitarios. Mediante este Plan de Acción Tutorial (PAT) se busca la integración en un nuevo esquema de orientación centrado no solo en la faceta académica, sino también en la profesional y personal, como un proceso integral que atiende a todos los ámbitos y momentos de la carrera: entrada en la universidad, permanencia y transición al mundo laboral. Así, la tutoría universitaria y la figura del profesor-tutor se convierten en el medio para la consecución de la educación integral y el desarrollo de competencias (García Nieto et al. 2005; Gairín et al. 2004). El PID ORIENTA-ETSA 2014-15, continuación de ORIENTA 2009-10 y 2013-14, consolida el necesario procedimiento de información, acogida y orientación a los estudiantes de 1er curso del Grado en Fundamentos de la Arquitectura, que favorece su integración en la ETS de Arquitectura y en la Universidad de Valladolid y apoya su adaptación a la nueva estructura y metodología de los estudios universitarios en el EEES. La herramienta básica del PAT es la atención personalizada mediante un sistema de tutorías y actividades, asociando a cada estudiante con un profesor como tutor general y con otro estudiante de los últimos cursos como consejero-mentor. La buena acogida en la ETSA ha posibilitado que, con la participación de profesores-tutores de todos los Departamentos y cursos, tanto jóvenes como expertos, estudiantes-mentores

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de las tres titulaciones y PAS de toda la UVa, los estudiantes obtengan una información contrastada y de calidad. Con la acción tutorial los estudiantes noveles se integran en los estudios de una forma orgánica mediante el conocimiento detallado del Grado en Fundamentos de la Arquitectura, obteniendo así una visión global que les ayudará en su trayectoria. De igual forma, el conocimiento de la estructura universitaria, los servicios, las ayudas y los recursos, así como de los cauces de participación del estudiante en la UVa, les permite un mayor grado de integración en la estructura universitaria. Uno de los cambios más relevantes en este proceso de adaptación del estudiante al EEES es la comprensión de lo que implica un nuevo modelo, el ECTS con docencia presencial y no presencial. El estudiante debe asumir un papel más activo en su formación y el profesor debe, no solo transmitir información, sino facilitar el aprendizaje basado en la obtención de competencias y orientar al estudiante en su itinerario formativo, principalmente académico pero también personal y profesional (Gairín et al. 2004). En este contexto, el uso de las TIC favorece la comunicación y facilita el acceso a todo tipo de información (Celestino Gutiérrez et al. 2009). Frente a este nuevo escenario, la UVa posibilita la utilización de la plataforma virtual Moodle para el apoyo a la docencia presencial a través de un Campus Virtual para cada asignatura y un Campus Virtual de Extensión Universitaria para otros cursos y actividades. Esta plataforma es la utilizada a partir de ORIENTA ETSA 14-15 como apoyo a las actividades presenciales, con el fin de que estudiante de 1º se familiarice con ella desde el primer momento de su ingreso en la Universidad. 2.

CONTEXTO

El PAT ORIENTA se inició cuando se introdujeron los nuevos Grados en la Universidad de Valladolid por lo que, inicialmente, se dirigido exclusivamente a los estudiantes de 1ercurso: 2009-10 fue el último curso académico con docencia en el 1er curso de la Titulación de Arquitecto y 2012-13 del Grado en Arquitectura. Los estudiantes de 1º a los que va dirigido ORIENTA-ETSA 2014-15 son los primeros en cursar el Grado en Fundamentos de la Arquitectura desde el inicio de su carrera universitaria. Como no podía ser de otra manera, los objetivos generales iniciales se han ido adaptando, ampliando y mejorando, en función de las experiencias previas realizadas. Para ORIENTA-ETSA 14-15 los objetivos han sido los siguientes: x

x x

x

Objetivo 1. Informar, orientar y formar a los nuevos estudiantes del Grado en Fundamentos de la Arquitectura para favorecer su integración en la Universidad desde su llegada a la Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Objetivo 2. Favorecer la integración del estudiante en la nueva estructura y metodología de estudios universitarios en el EEES. Objetivo 3. Facilitar información, orientación y recursos para el aprendizaje, identificando carencias y dificultades en la oferta educativa del Grado en Fundamentos de la Arquitectura de modo que sea posible buscar soluciones. Objetivo 4. Favorecer el aprovechamiento del entorno de aprendizaje del estudiante y, en especial, que se inicie en el uso o intensifique el manejo de las TIC. Se utiliza el

x

x

x

Campus Virtual UVa como herramienta de apoyo a la información y comunicación. Objetivo 5. Fomentar la iniciativa de actividades culturales entre los estudiantes y la colaboración alumnos-profesores. Se incentiva la participación en todas aquellas que la Universidad de Valladolid y la ETSA ofrecen. Objetivo 6. Dar a conocer e incentivar la participación de los estudiantes en los órganos de representación de los Departamentos, del Centro y de la Institución Universitaria, para que estructuren y sepan canalizar sus propuestas y objeciones. Objetivo 7. Detectar carencias y proponer acciones sobre el sistema universitario, más allá de las específicas de su propia titulación, para contribuir a la mejora de la enseñanza en la Universidad de Valladolid y a su proyección externa. 3.

DESCRIPCIÓN

ORIENTA-ETSA 2014-15 se enmarca en un momento único e importante en la ETS de Arquitectura, con la convivencia de tres planes de estudios: Título de Arquitecto, Grado en Arquitectura (GA) y Grado en Fundamentos de la Arquitectura (GFA). Los estudiantes que participaron en el primer ORIENTA 2009-10 están terminando sus estudios en tres planes distintos y se les ofrece, por primera vez, la oportunidad de convertirse en estudiantes-mentores de los primeros alumnos de nuevo ingreso en el GFA. Con los antecedentes de otras iniciativas similares, la enorme y sorprendente acogida que ha tenido entre los estudiantes de últimos cursos, y la buena coordinación entre ellos a través de cinco estudiantes que se presentaron voluntarios inicialmente al Proyecto, se demuestra la consolidación definitiva del Plan. El elevado grado de implicación de la ETSA se refleja en la participación de treinta profesores-tutores, de todas las áreas de conocimiento, tanto jóvenes como expertos y de cualquier nivel del Grado. Esta diversidad permite que, bien por su proximidad cronológica o bien por su mayor experiencia, se encuentren cercanos a la situación y problemática con la que se enfrentan los estudiantes en el inicio de sus estudios universitarios. Destaca la incorporación de tres PAS, pertenecientes al Servicio de Biblioteca, a la Unidad Técnica de Arquitectura y al Departamento de Construcciones Arquitectónicas, IT y MMC y TE, para la coordinación de las actividades. En el entorno de las EEES trabajar y aprender en equipo es otro nuevo reto para la formación universitaria, sobre todo teniendo en cuenta que los perfiles profesionales del arquitecto exigen, cada vez más, esta disposición al trabajo en grupo. Mediante la adaptación de técnicas del aprendizaje colaborativo, como el Puzzle de Aronson (Ceinos Sanz et al. 2009), al modelo del PAT ORIENTA se busca fomentar el trabajo en equipo y favorecer la creación de vínculos entre los miembros. Para ellos se han organizado grupos reducidos formados por tres o cuatro estudiantes de 1er curso de GFA, dos estudiantes-mentores de últimos cursos y un profesortutor. Para facilitar el cumplimiento de los objetivos fijados en el Plan se establece un sistema de reuniones, asociadas a fichas, y actividades (figura 1), presenciales y no presenciales,

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realizadas en grupos reducidos de trabajo y con todos los participantes en general. Se establece el plan de trabajo indicado en la Tabla 1. Tabla 1. Plan de trabajo seguido Carencias estudiante 1º curso GFA

Acción ORIENTA

Desconocimiento de la Tutoría Universitaria

Acto de Bienvenida Información PID ORIENTA

Desconocimiento del EEES, UVa y GFA

1ª Reunión- ficha 1. Noviembre Objetivos 1 y 2

Desconocimiento de los recursos de la UVa

Visita a la Biblioteca de la ETS Arquitectura

Desconocimiento de las fuentes de información

Visita al Colegio de Santa Cruz y a la Biblioteca Histórica

Dificultades académicas y de adaptación

2ª Reunión- ficha 2. Diciembre-enero Objetivos 3 y 4

Desconocimiento de Reglamentos UVa, etc.

Visita a la Biblioteca Reina Sofía y a la Casa del Estudiante

Trayectoria curricular, personal y profesional

3º Reunión- ficha 3. Febreromarzo Objetivos 5, 6 y 7

Desconocimiento de otros centros de la UVa

Visita al Campus Miguel Delibes y a sus edificios

En este contexto, es necesaria la utilización de herramientas que posibiliten y favorezcan la relación y comunicación entre los miembros y que sean de uso cotidiano entre los estudiantes ORIENTA: correo electrónico, campus virtual, foros, wikis, etc.; en definitiva, TIC y redes sociales, como en nuevo planteamiento universitario en el entorno del EEES orientado hacia la innovación docente (Holgado Sáez 2010).

los grupos de trabajo formados entre sí y entre ellos. Se cumple así un doble objetivo: favorecer la integración, la comunicación y la coordinación, e introducir a los estudiantes de 1er curso del GFA en el Campus Virtual UVa, que va a ser imprescindible en su paso por la Universidad. A través del Campus Virtual ORIENTA-ETSA se comparten las carencias detectadas en los grupos de trabajo y se buscan soluciones extensivas a todos los miembros de ORIENTA. Esta herramienta se hace imprescindible no solo para la comunicación entre todos los integrantes “automatriculados” en ORIENTA-ETSA (125) sino para la coordinación de todas las actividades.

Figura 2. Campus Virtual PAT ORIENTA-ETSA 2014-15 Por todo ello el Consejo Social de la UVa concedió a ORIENTA-ETSA 2014-15 un accésit en los Premios de Innovación Educativa 2014. Con este motivo se organizaron varias actividades más, como la visita de los estudiantesmentores a las obras de restauración de la fachada de la Universidad y el viaje de los estudiantes de 1er curso del GFA de ORIENTA para visitar dos edificios emblemáticos en Castilla y León, obra de dos arquitectos reconocidos internacionalmente: Bodegas Protos (R. Rogers) y Bodegas Portia (N. Foster).

Figura 3. Viaje Premio Consejo Social Bodegas Portia 4. Figura 1. Visita a la Biblioteca Histórica del Colegio Santa Cruz. Mediante la plataforma MOODLE y el Campus Virtual de Extensión Universitaria (UVa) se ha creado un curso ORIENTA-ETSA ya que posibilita la relación y comunicación de todos los miembros, 125 “automatriculados”, con roles distintos: 31 profesores-tutores, 4 PAS-coordinadores de actividades, 29 estudiantes-mentores y 61 estudiantes, y todos

RESULTADOS

La buena aceptación que ha tenido en todas sus ediciones entre el profesorado de todos los Departamentos demuestra que el PID ORIENTA está ya consolidado en la ETS de Arquitectura. A pesar del relativo éxito y la satisfacción expresada por los participantes en la última reunión, el punto débil de estas iniciativas, al menos en la ETSA, siempre es la participación entre los estudiantes, dado que el Plan es voluntario y el

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beneficio no es tangible a sus ojos. En este aspecto la labor inicial de motivación mediante varias actividades de difusión entre los estudiantes de primeros y últimos cursos ha sido decisiva: dípticos, carteles, sesiones informativas, etc., se han realizado para incentivar la participación y posibilitar el éxito del PID. La obtención del accésit y su cuantía económica han posibilitado la realización de otras actividades, más atractivas para los estudiantes, y ha motivado a los estudiantes para participación en el PID.

en el programa, lo que ha supuesto una elevada participación con un manifiesto y alto grado de satisfacción por su parte.

Este curso, por primera vez, para seguir ORIENTA ha sido necesaria la automatrícula en el Campus Virtual. Este hecho ha supuesto también la organización de varias sesiones informativas y una enorme labor de difusión entre estudiantes y profesores. La mitad de los estudiantes de 1er curso (61) se han automatriculado, un gran éxito comparado con otras iniciativas similares, aunque, como se ha dicho en el párrafo anterior, también relativo, puesto que se busca la participación del 100% de los estudiantes matriculados en 1er curso.

A los estudiantes de todos los cursos de la ETSA UVa que con su participación voluntaria hacen posible el PID.

Ya se ha comentado la elevada participación de los estudiantes de últimos cursos (29), puesto que inicialmente no se contaba más que con los 5 estudiantes-mentores que se presentaron voluntariamente y por propia iniciativa. El gran interés suscitado por el PID ha hecho necesaria la organización de nuevas sesiones informativas y actividades dirigidas expresamente a ellos. Especialmente se han organizado sesiones para orientar e informar a los estudiantes-mentores que se enfrentan a la conclusión de su carrera universitaria con itinerarios muy diversos y a través de tres planes de estudios distintos. 5.

CONCLUSIONES

Se considera muy importante y necesaria la presencia en las redes sociales. La información y la difusión no deben limitarse al entorno universitario y al Campus Virtual, por lo que aunque no formaba parte de los objetivos iniciales y como experiencia piloto, en noviembre de 2014, se creó en Twitter el perfil ORIENTA ETSA, que cuenta en la actualidad (julio de 2015) con 197 seguidores. A través de él, mediante más de 3800 tweets se ha informado y se han difundido tanto noticias relevantes de ORIENTA, ETSA, UVa, Universidad, etc., como del futuro entorno profesional de los estudiantes de arquitectura. Está prevista su continuidad para su consolidación y que ORIENTA 15-16 se inicie también en Facebook. Es importante destacar la actual incertidumbre profesional y de competencias de los arquitectos en su incorporación a Europa y de los nuevos Grados en dichas competencias profesionales. Este hecho afecta directamente a los estudiantes-mentores y ha contribuido a su gran implicación

AGRADECIMIENTOS A todos los 37 integrantes del PID ORIENTAETSA 14-15 (30 profesores-tutores de todos los Departamentos de la ETSA, 3 PAS y 4 estudiantes-mentores coordinadores) por la buena acogida del Proyecto y su participación en todas las ediciones.

Al Departamento de Construcciones Arquitectónicas, IT y MMC y TE por su apoyo. REFERENCIAS García Nieto, N., Asensio Muñoz, I.., Carballo Santaolalla, R., García García, M. & Guardia González, S. (2005). La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea. Revista de Educación, 337, pp. 189-210. ISSN 0034-8082. Gairín, J., Feixas, M., Guillamón, C. & Quinquer, D. (2004). La tutoría académica en el Escenario Europeo de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), pp. 61-77. ISSN 0213-8464. Celestino Gutiérrez, A., Flores García, P. M.., Aldecoa Arnáiz, Á. & Marijuán Baranda, M. Á. (2009). Moodle como plataforma Blended Learning y su funcionalidad en la convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. Actas del IV Congreso Online del Observatorio para la Cibersociedad, 2009. ISBN-97884-613-7299-7. Consultado el 24/04/2015 en http://www.cibersociedad.net/congres2009/ Ceinos Sanz, C. & García Murias, R. (2009). El aprendizaje cooperativo como propuesta de innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje: descripción de una experiencia. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portuguêsde Psicopedagogia. Braga: Centro de Invstigación en Educación (CIEd)-Universidade do Minho. ISBN-978-972-8746-71-1. Holgado Sáez, C. (2010). Las Webquest en la docencia universitaria. Aprendizaje colaborativo con LAMS. RED, Revista de Educación a Distancia. Número especial dedicado a SPDECE 2010. ISSN 1578-7680. Consultado el 24/04/2015 en http://www.um.es/ead/red/24/

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Gestión de la información y elaboración de textos académicos por estudiantes de Grado Information management and writing of academic texts by undergraduate students Mª Pilar Álvarez Vázquez [email protected] Departamento Biología Celular, Facultad Medicina Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Resumen- En el curso 2013/14 se ofertaron entre las actividades complementarias a realizar por parte de estudiantes de segundo curso del Grado en Medicina, dos tareas voluntarias enfocadas hacia la búsqueda, selección y gestión bibliográfica. Las tareas se planificaron en las partes tercera y cuarta, de las cinco en que se organiza la materia Organografía Microscópica Humana. En este trabajo presentamos los resultados de la segunda tarea, en la cual los alumnos debían primeramente buscar y seleccionar textos científicos de acuerdo a ciertos criterios, y a continuación, crear un documento original conforme a unas normas de estilo tal y como se hace cuando se quiere enviar a un congreso o a una revista para su posible publicación. Las opiniones de los participantes recogidas en una encuesta final muestran un balance satisfactorio y la conveniencia de continuar trabajando este tipo de competencias transversales. Palabras clave: Estudios universitarios, competencias transversales, alfabetización en información, estudiante. Abstract- In the 2013/14 course, amongst the complementary activities that the second course of Medicine Degree’ students could carry out, two were dedicated to bibliography search, selection and management. Tasks were planned in the third and forth parts, from a total of five that integrate the subject Human Histology. This study presents students’ appraisals on the second task. First of all, students must search and select scientific texts according to some clearly defined criteria, and then produce a document using a template, as if they were preparing a scientific text to submit to a congress or for publication. Participant’s appraisals collected in a final survey showed a satisfactory balance and the convenience of keeping on working this kind of transversal competences. Keywords: Higher Education, informational literacy, student.

1.

transversal

competences,

INTRODUCCIÓN

Vivimos en un mundo en donde la información es cada vez más abundante y de más fácil acceso (Gulli y Signorini, 2005). Si bien es cierto que Internet ha simplificado el acceso a la información no son pocos los autores que señalan que, aunque las generaciones actuales de estudiantes manejan herramientas digitales desde niños y viven en conexión permanente, carecen de competencias para saber buscar y seleccionar la

información, leerla de manera crítica y reconstruirla para elaborar textos propios, originales y distintos de las fuentes en que se basen (Casanovas y Campos, 2014; Martín, Moreno y Moreno, 2014). Por tanto, constatan que realizan las búsquedas de manera intuitiva, lo que conduce a un mal aprovechamiento (Markland, 2005; Sureda y Comas, 2006). De manera simultánea a la democratización del acceso a la información, Internet ha facilitado la publicación de información. Casi cualquiera puede hoy gestionar un espacio web y publicar información. Ello ha traído consigo un aumento en el plagio entre estudiantes (Sureda y Comas, 2008), entendiendo por tal tanto cuando se presentan ideas y textos ajenos como si fueran propios (intencional) como cuando simplemente no se citan las fuentes (no intencional) (Park, 2003). Sin embargo, la idea de que la información se puede cortar y pegar libremente se extiende (Ballano y Muñoz, 2008) y así, los alumnos creen que plagian poco y consideran este aspecto como una cuestión ética personal (Egaña, 2012). La Competencia en Información es un claro ejemplo de competencia transversal clave para la formación y el aprendizaje, y está en estrecha relación con otras dos: la Competencia Digital y Aprender a Aprender (Unión Europea, 2006). Aunque de manera casi sistemática las guías docentes de las asignaturas recogen las competencias en alfabetización en información, lo cierto es que en muchas queda sin especificar cómo se desarrollan. Por otra parte, la estrategia adoptada por las Universidades españolas para el desarrollo de las competencias en información ha sido principalmente la creación de asignaturas optativas, que como tales pueden ser cursadas o no según la elección de cada estudiante. Así pues, buena parte de los estudiantes universitarios no reciben una formación académica específica sobre gestión de la información en sus estudios de Grado. 2.

CONTEXTO

De acuerdo a las competencias previstas en el plan de estudios (España, 2008), los estudiantes del Grado en Medicina deben aprender un amplio abanico de competencias informacionales que van desde el uso adecuado de fuentes

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clínicas y biomédicas y el uso de TIC, a saber valorar de forma crítica la información y saber comunicarla.

B. Tareas voluntarias dirigidas a la alfabetización en información.

La guía docente de la Organografía Microscópica Humana (OMH), asignatura obligatoria de segundo curso del Grado en Medicina de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), establece entre las competencias transversales a adquirir, la capacidades de búsqueda y gestión de información (autoaprendizaje); de crítica y autocrítica; y de comunicación oral y escrita (UCM, 2013).

Las dos tareas relativas a gestión de la información se desarrollaron en los parciales tercero y cuarto. En la primera los estudiantes tuvieron que superar una autoevaluación sobre distintos conceptos como plataformas, gestores, bases de datos, redes, catálogos, etc. Previamente se les había facilitado un listado y ellos debían averiguar el significado de los términos. En la siguiente parte, cuarto parcial, la tarea propuesta pretendía que aplicaran lo aprendido en la tarea previa.

En el plan Bolonia la OMH forma parte del Módulo Estructura y Función del Cuerpo Humano, y se imparte de manera integrada con la Anatomía Humana y la Fisiología Humana. Se realizan cinco exámenes parciales entre octubre y marzo en fechas comunes para las tres materias. Aquellos estudiantes de OMH que superan ciertos requisitos quedan exentos de realizar el examen final en junio. Conscientes de que las TIC cobran cada día un peso mayor en la actividad académica y juegan un papel clave en el aprendizaje y la elaboración de materiales propios (textos académicos, materiales didácticos, etc.) decidimos desarrollar una amplia oferta de actividades complementarias que permitieran el desarrollo de competencias en paralelo al desarrollo de contenidos. Entre las actividades voluntarias se diseñaron algunas para que los propios estudiantes crearan sus propios recursos y aprendieran nuevas técnicas de estudio (Álvarez, 2012 y 2014). Convencidos de que la alfabetización en información o una buena instrucción bibliográfica son elementos clave en la formación básica de cualquier estudiante universitario (Gómez y Licea, 2002) e igualmente esenciales en el proceso de investigación (López, 2006) decidimos incluir dos tareas voluntarias encaminadas a adquirir unos conocimientos mínimos de gestión bibliográfica. Tras un primer trabajo sobre la primera tarea (Álvarez, 2015) presentamos en esta comunicación los resultados de la segunda. 3.

DESCRIPCIÓN

A. Tareas voluntarias ofertadas a lo largo de los parciales. Desde la implantación del plan Bolonia hemos trabajado diferentes competencias transversales ofertando para ello actividades voluntarias complementarias en cada parcial. En el diseño y desarrollo de estas tareas el campus virtual (CV) ha jugado un papel clave. En cada una de las cinco partes en que se organiza la OMH se ofertaron dos tipos de actividades voluntarias. Por un lado, una actividad común a todos los parciales, autoevaluaciones en el CV, que le permiten al estudiante enfrentarse a exámenes on line de estructura similar a la de los exámenes parciales. Por otro, en cada parte se oferta una actividad diferente, a realizar fuera del aula, y que deberá subirse a la tarea correspondiente del CV. Los participantes podían plantear y resolver dudas a través de un foro en el CV. Todas las tareas voluntarias se califican, y superar cada una permite sumar un punto a la nota del examen parcial correspondiente. Además para evitar el abandono del alumnado que suspende algún parcial y por tanto, va obligatoriamente al examen final, la continuidad en las tareas a lo largo de todo el curso otorga puntos adicionales a la nota del examen final.

En concreto, los participantes debían buscar textos científicos en abierto y seleccionar tres que cumplieran una serie de requisitos (temática, antigüedad, idioma). A continuación debían leerlos y entender lo que los autores habían investigado, cómo y para qué, así como los resultados y conclusiones principales de cada estudio, reflexionando sobre las aportaciones de los trabajos a los contenidos de la OMH. Seguidamente, debían resumir cada texto y redactar un documento propio de acuerdo a unas normas de estilo concretas, muchas de ellas similares a las que debe cumplir un manuscrito que un autor envía a una revista para su publicación o a un congreso como contribución. Adicionalmente debían recoger la citación correcta de cada texto elegido y enlaces directos a los mismos. Para una mejor comprensión se facilitó, además del archivo Normas, un documento Ejemplo que se ajustaba a dichas normas (tamaño de página y márgenes, encabezado, tipo de fuente, espaciados, paginado, etc.). Por último, los participantes debían subir en plazo al CV su documento en formato pdf. Como en tareas anteriores, quienes hicieron correctamente la tarea lograron 1 punto adicional en el parcial. No obstante, dada la mayor complejidad de esta tarea, y de forma excepcional, los estudiantes cuyos documentos no se ajustaban estrictamente a lo exigido (enlaces que no se abrían, errores en la citación de sus textos, etc.), obtuvieron puntuaciones adicionales parciales (desde 0,3 a 0,9). C. Valoración de las tareas voluntarias. Para evaluar las diferentes tareas ofertadas se solicitó a los participantes, estudiantes matriculados en la asignatura OMH, que cumplimentaran al término de los cinco parciales una encuesta voluntaria. Las preguntas se organizaron en bloques, uno para cada una de las tareas complementarias en cada parcial, y uno más en donde se les pedía que compararan las tareas entre sí. Cada participante en la encuesta debía responder solo las preguntas relativas a las tareas que hubiera hecho. La Tabla 1 recoge las preguntas formuladas sobre la tarea del cuarto parcial. Ocho son de tipo dicotómico, dos cerradas de respuesta múltiple y otras dos de tipo abierto. Tabla 1. Cuestionario de valoración de la tarea del cuarto parcial Nº

Preguntas

1.

¿Te resultó fácil la búsqueda de textos?

2.

¿Te fue útil la tarea voluntaria del tercer parcial para la del cuarto?

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3.

¿Conocías ya este tipo de normas para publicación?

4.

Indica cuáles de los siguientes aspectos te han resultado novedosos: ninguno, el formato, la configuración de la página, la filiación, las palabras clave, el resumen, la citación bibliográfica.

5.

Indica cuáles de los siguientes aspectos te han resultado complejos de entender o de aplicar: ninguno, el formato, la configuración de la página, la filiación, las palabras clave, el resumen, la citación bibliográfica.

6.

¿Te resultó fácil hacer tus propios resúmenes de los textos elegidos?

7.

¿Escribiste tus propias palabras clave?

8.

Indica el tiempo aproximado que te llevó encontrar los textos

9.

Indica el tiempo aproximado que te llevó hacer la tarea

10. ¿Esta tarea te ha servido para un mejor aprendizaje de la asignatura? 11. ¿Esta tarea te ha servido para aprender otros contenidos? 12. ¿Esta tarea te ha permitido aprender a buscar información y a presentarla mejor? Presentamos en esta comunicación los resultados de la encuesta en relación a la tarea de gestión de la información, búsqueda bibliográfica y creación de documentos originales conforme a unas normas de estilo. 4.

RESULTADOS

De los 99 estudiantes matriculados en la asignatura 73 realizaron la tarea del cuarto parcial. La encuesta fue contestada por 75 estudiantes, de los cuales el 96% habían realizado dicha tarea. La cuarta tarea es calificada en general como más larga y difícil. Y es cierto que fue la más compleja, ya que suponía realizar numerosas actividades. Es importante señalar que la mayor complejidad de la tarea se pudo diseñar aprovechando que ese parcial se desarrolla con una menor presión de tiempo, pues comienza a primeros de diciembre y el examen parcial es al inicio de febrero, a diferencia de las tres primeras partes, cada una de las cuales dura un mes. Esta circunstancia permite que los estudiantes puedan planificar y desarrollar sin excesivo estrés las distintas y sucesivas actividades de la tarea. En la primera fase, esto es, la búsqueda on line y selección de tres textos científicos de acuerdo a ciertos criterios (temática, relación con la asignatura, idioma, antigüedad, etc.), el 70,8% de los participantes afirma que no les ha sido fácil encontrarlos, a pesar de haber realizado la tarea anterior, de haber afirmado comprender los términos propuestos y de admitir que hay miles de artículos de libre acceso que cumplirían los criterios. Poco más de la mitad (54,2%) considera que haber realizado la tarea tercera les ha resultado útil.

Figura 1. Resultados de la encuesta sobre la tarea del cuarto parcial. En cuanto a la segunda fase, la redacción de un documento original conforme a un formato de estilo concreto, que presente cada uno de los tres artículos seleccionados, citando en cada caso autores y filiación, autor de contacto, referencia completa del artículo, indicando palabras clave, elaborando un resumen propio que recoja las aportaciones de cada texto a su propia formación, e incluyendo un enlace directo a cada texto seleccionado, confirmamos nuestra presunción inicial de que es la tarea más compleja, pues muchos de los estudiantes desconocen no solo la existencia de normas de estilo sino que les resulta complejo entenderlas. Así, tan solo 8 participantes (11,1%) afirman conocer todas las cuestiones relativas al formato y 12 (16,7%) declaran que no les ha sido difícil ni entenderlas ni aplicarlas a su documento. Por el contrario, para el 47,2% le son novedosas las normas relativas al formato y hasta un 38,9% admite dificultades a la hora de saber aplicarlas. Un 44,4% afirma no saber anteriormente qué es la filiación ni cómo se expresa y un 25% confiesa haber tenido dificultades para indicarla correctamente. Igualmente, casi el 20% afirma no conocer qué son las palabras clave de un artículo o cómo se ordenan, aunque solo el 5,6% admite haber tenido dificultades en este apartado. Es interesante reseñar a este respecto que el 90,3% declara no haber tomado las palabras clave de los artículos sino haberlas elegido ellos mismos de acuerdo a lo que les ha parecido más relevante de cada texto. La cuestión más controvertida, sin lugar a dudas, ha sido saber configurar la página del documento de acuerdo a las normas de estilo. Así el 70,8% declara que buena parte de las cuestiones les resultan novedosas (encabezados, pies de página, interlineados, espaciados, etc.), si bien el porcentaje de participantes con dificultades a la hora de confeccionar el documento de acuerdo a ellas baja hasta el 41,7%. Por el contrario, el aspecto más fácil de acuerdo a las opiniones manifestadas por los estudiantes ha sido la elaboración de un resumen propio de cada artículo (88,9%). Finalmente, la única cuestión en donde el porcentaje de participantes que manifiestan haber tenido dificultades en aplicar las normas (45,8%) es mayor respecto del que confiesa no conocerlas (23,6%) es la citación bibliográfica de los textos elegidos. Creemos que ello podría explicarse porque aunque, en general, el alumnado sepa que debe citar en sus trabajos las fuentes utilizadas, sin embargo a la hora de recogerlas desconoce la forma correcta de hacerlo, no sabe cómo aprender estas cuestiones, y por tanto lo suele hacer sin ajustarse a un estilo.

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La carga de trabajo que conllevan las tareas no presenciales, tanto para los estudiantes como para el docente, debe valorarse con cuidado. En nuestro caso, y en función de las opiniones de los participantes, los resultados globales de la experiencia nos parecen satisfactorios.

Figura 2. Porcentaje de alumnos a los que les resultan novedosos y difíciles de entender o aplicar los aspectos indicados del documento a elaborar. A la hora de evaluar las tareas, es necesario reflexionar sobre si el tiempo empleado no supone una carga de trabajo excesiva para los participantes. Conviene tener presente que la planificación académica de OMH es muy exigente: los tres primeros parciales duran cuatro semanas cada uno, a razón de 4 horas semanales, lo que supone un ritmo muy intenso. Como era de esperar, la cuarta tarea es percibida como más larga y compleja en general (el 81,69% así lo cree), pero curiosamente, cuando se analizan los resultados los valores son similares a los de la tarea previa: un 23,6% afirma haber necesitado menos de 1 hora (22,7% en la anterior) y un 45,8% declara haber necesitado entre 1 y menos de 3 horas (frente a un 44% en la previa). Con independencia del tiempo dedicado una gran mayoría de los encuestados (93,7%) se muestra satisfecha por haberlas realizado. En relación a la tarea del cuarto parcial solo un tercio considera que les ha aportado conocimientos sobre alguna parte del temario de la asignatura pero en contrapartida el 75% afirma que sí ha aprendido otro tipo de conocimientos y el 93% declara que le será útil para buscar información y/o saber presentarla correctamente.

Somos conscientes de que para un aprendizaje significativo se requeriría desarrollar un proyecto más amplio y sostenido a lo largo del curso, pero las limitaciones de la materia nos lo impiden. Sin embargo, la experiencia desarrollada en OMH sobre gestión bibliográfica no debe ser entendida como una actividad breve y aislada, sin aplicación real ni continuidad. Nos consta que nuestros estudiantes aplican rápidamente esos aprendizajes en las tareas académicas que les piden los profesores, pero además, creemos que les permiten afrontar mejor sus inicios en la investigación y en su participación en jornadas y congresos. En el siglo XX las bibliotecas universitarias jugaron un papel central en la vida académica (Gómez y Licea, 2002). Sin embargo hoy, gran parte de los estudiantes universitarios las consideran meros espacios donde realizar préstamos de fondos, tipo manuales, o a los que acudir para el estudio individual (Gómez, 2010). Nuestros estudiantes realizan las búsquedas de información mayoritariamente en la red, de manera autodidacta y con escasa eficacia (Sureda y Comas, 2006), pero lamentablemente no ven a los bibliotecarios y especialistas en documentación como los profesionales que podrían enseñarles conocimientos tales como estrategias y sitios de búsqueda. Por ello proponemos que las bibliotecas universitarias recobren un papel principal y participen de forma activa en la formación de estudiantes universitarios mediante una estrecha colaboración entre bibliotecarios y documentalistas con docentes. REFERENCIAS Álvarez, M.P. (2012). Los estudiantes de Grado como creadores de materiales de aprendizaje. La experiencia en Organografía Microscópica Humana. En D. Cobos, E. López, A. Jaén, A. Marín, L. Molina (Coords.), Actas I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa (INNOVAGOGIA 2012). (pp.469-475). Sevilla: AFOE Formación. Álvarez, M.P. (2014). Valoración de los estudiantes universitarios de Grado de una experiencia de elaboración de mapas conceptuales. En A.I. Allueva, J.L. Alejandre (Coords.), Actas de las Jornadas Virtuales de Colaboración y Formación Virtual. Ubicuo y Social: Aprendizaje con TIC (USATIC 2014). (pp.733-741). Madrid: Bubok Publishing SL.

Figura 3. Opiniones de los alumnos respecto del aprendizaje logrado con la tarea del cuarto parcial.

Álvarez, M.P. (2015). Alfabetización en Información: Valoraciones de una primera propuesta. En P. Membiela (Coord.), IV Congreso Internacional de Docencia Universitaria (CINDU 2015). Vigo: en prensa.

Finalmente, al comparar las tareas entre sí, la del cuarto parcial destaca en varios aspectos: el 84,25% afirma que les ha permitido mejorar en su comunicación escrita; el 64,61% opina que con ella han trabajado su capacidad crítica y autocrítica, y el 63,38% considera que va a ser la de mayor utilidad en el futuro.

Ballano, I. y Muñoz, I. (2008). Cómo elaboran sus trabajos escritos los universitarios. Claves para una realfabetización en la era digital. En Compilación de ponencias de encuentros. Encuentro Virtual Educa. Zaragoza, España. Recuperado de http://virtualeduca.info/CDISBN/VirtualEduca.swf

5.

CONCLUSIONES

Casanovas M. y Campos, J.F. (2014). Gestión de la información en la elaboración de textos académicos:

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Propuestas para la inclusión de las TIC en la formación de maestros. En D. Cobos, E. López, A. Jaén, A. Marín, L. Molina (Coords.), Actas II Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa (INNOVAGOGIA 2014). (pp.1208-1218). Sevilla: AFOE Formación.

“Modelos de planificación e investigación educativa”. En D. Cobos, E. López, A. Jaén, A. Marín, L. Molina (Coords.), Actas II Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa (INNOVAGOGIA 2014). (pp.610-616). Sevilla: AFOE Formación.

Egaña, T. (2012). Uso de bibliografía y plagio académico entre los estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa (RUSC) 9(2), pp.18-30.

Park, C. (2003). In Other (People's) Words: Plagiarism by university students-literature and lessons. Assessment & Evaluation in Higher Education 28(5), pp.471-488.

España (2008). Orden ECI/332/2008, 13 de febrero, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Médico. Boletín Oficial del Estado, 15 de febrero de 2008, 40, p.8351.

Sureda, J. y Comas, R. (2006). Internet como fuente de documentación académica entre estudiantes universitarios. Una aproximación a partir del alumnado de educación social de la Universitat de les Illes Balears. Palma: Fundación Universitat-Empresa de les Illes Balears. Xarxa Segura IB.

Gómez, J.A. (2010). University libraries and the development of lecturers’ and students’ information competencies. En: Information and digital competencies in Higher Education. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) 7(2). Gómez, J.A. y Licea, J. (2002). La alfabetización en información en las universidades. Revista de Investigación Educativa 20 (2), pp.469-486. Gulli, A. y Signorini, A. (2005). The Indexable Web is more than 11.5 billion pages. En 14th International conference on World Wide Web (WWW 2005). Chiba, Japan. López, L.B. (2006). La búsqueda bibliográfica: componente clave del proceso de investigación. DIAETA 24 (115), pp.31-37. Markland, M. (2005). Does the student’s love of the search engine mean that high quality online academic resources are being missed? Performance Measurement and Metrics 6(1), pp.19-31.

Sureda, J. y Comas, R. (2008). El plagio y otras formas de deshonestidad académica entre el alumnado de la Universitat de les Illes Balears. Resultados generales de los datos de una encuesta realizada a los usuarios del portal Universia. (Informe de investigación del Grupo Educación y Ciudadanía). Palma: Universitat de les Illes Balears. Recuperado de http://www.ciberplagio.es/attachment.php?key=41 Unión Europea (2006) 2006/962/CE Recomendación Parlamento Europeo y Consejo, 18 de diciembre 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, 30 diciembre 2006, L394/10. Universidad Complutense de Madrid (2013). Guía docente. Planificación de las enseñanzas de Grado. Recuperado de https://medicina.ucm.es/data/cont/media/www/pag17227/Medicina13-14.pdf

Martín, N., Moreno, P. y Moreno, O. (2014). Tratamiento de la información científica en las aulas universitarias: Experiencia de innovación educativa en la asignatura

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Mejora de la motivación y el rendimiento de los alumnos de formación profesional mediante la utilización de métodos inmersivos en entornos internacionales (Learning4work) Enhancing motivation and performance of professional training students based on immersive methods in international environments (Learning4work) David Fonseca, August Climent, Lluis Vicent, Xavier Canaleta

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected] GRETEL – Grup de Recerca Technologies Enhaced Learning La Salle Campus Barcelona, Universitat Ramon Llull Barcelona, Spain

Resumen- En el presente trabajo, se presenta el proyecto Learning4work que se centra en el desarrollo de estrategias en el marco de la Formación Profesional (FP), para conseguir una mejora en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El objetivo subyacente de la propuesta se centra en disminuir al máximo la tasa de abandono y que las nuevas estrategias sean aplicables al mundo laboral. La propuesta de trabajo se centra en re-conceptualizar los métodos de aprendizaje mediante la utilización de mundos inmersivos y el aprendizaje por roles y proyectos, en concreto con la metodología Scenario Centered Curriculum (SCC). Mediante su aplicación se facilita el desarrollo de competencias para la cooperación en entornos internacionales gracias al uso de herramientas y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El Consorcio del proyecto está compuesto por 10 socios: un grupo de investigación universitario como socio coordinador en España, dos socios principales en Italia, 1 socio en Francia y 6 escuelas de FP (2 en España, 2 en Italia y 2 en Francia). Palabras clave: metodologías de aprendizaje, métodos inmersivos, entornos internacionales, formacion profesional, inserción laboral. Abstract- In this paper we present the project Learning4work based on the development of learning strategies within the framework of Professional Studies. So improving learning processes and making them more applicable in the real working world while minimizing the number of student dropouts. Learning methods are re-conceptualized using immersive worlds and project oriented learning. Scenario Centered Curriculum (SCC) was applied to promote the acquisition and development of international cooperation skills through the use of (ICT) tools and systems. Ten partners make up the Consortium of the project: one university research group in Spain as the coordinating partner, two partners in Italy and one in France plus the six other associate partners that are the vocational training centers (two in Spain, two in Italy and two in France). Keywords: learning methodologies, immersive methods, international environments, professional training, laboral insertion.

1.

INTRODUCCIÓN

El proyecto Learning4work, mediante la mejora en las metodologías de aprendizaje, pretende reducir la tasa de

abandono de los estudiantes de formación profesional (FP) así como, reforzar el aprendizaje de forma más efectiva, perdurable y que pueda favorecer la inserción laboral de los estudiantes. Con dicho fin, la propuesta rediseña los métodos de aprendizaje clásicos mediante la utilización de mundos inmersivos (De Freitas, 2006; Hew y Cheung, 2010), y el aprendizaje por roles y proyectos, (PBL, Project Based Learning), (Hmelo-Silver, 2004; Edens, 2000), en concreto usando la metodología SCC (Popkewitz, 1977; Schank, 2002). Esta metodología se ha utilizado previamente con éxito, destacando por su impacto o cercanía al grupo de trabajo la Carnegie Mellon (Koopman et al 2005; Bareiss y Griss, 2008) o en la Universitat Oberta La Salle (Higueras, 2014). También se pretende facilitar el desarrollo de competencias mediante la cooperación en entornos internacionales, gracias a la utilización de herramientas y sistemas TIC. En este ámbito, parte de la experiencia se realizará mediante equipos formados por alumnos de las escuelas de los tres países involucrados. La importancia de este enfoque es especialmente relevante para estudiantes de FP, dada su cercana inserción en el mundo laboral. Al respecto, la capacidad de movilidad y trabajo transnacional se está posicionando como un factor clave de la empleabilidad actual. El proyecto tiene como objetivos: 1.- Extender metodologías de aprendizaje motivadoras, efectivas, internacionales y prácticas a los estudiantes de FP de España, Francia e Italia. 2. Aumentar el nivel de éxito de los alumnos, mediante experiencias altamente motivadoras y comprometedoras. 3.- Disponer de programas educativos basados en mundos inmersivos, proyectos y roles. 4.- Alentar la cooperación internacional y el trabajo colaborativo mediante grupos de trabajo heterogéneos con miembros de diferentes sociedades y estados.

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5.- Discernir en qué grado se pueden aplicar simultáneamente diferentes innovaciones en un grupo de alumnos (rol, online, internacional, etc...). 6.- Verificar si estas nuevas metodologías consiguen los objetivos marcados en comparación con la manera de hacer tradicional de los centros de FP. 7.- Obtener mayor información de la evolución del perfil del estudiante tanto a nivel académico (competencias), como del grado de empleabilidad y su relación con la metodología propuesta. Estos objetivos se enmarcan en las prioridades estratégicas comunitarias de 2014-2020 (Böhme et al, 2011), por lo que se refiere a: 

 





Desarrollar las habilidades básicas y transversales, así como de las relacionadas con la capacidad de “emprendeduría”, habilidades digitales y capacidades de comunicación multi-idiomática en el ámbito de la juventud y la formación profesional. Desarrollar sistemas adaptados de evaluación y certificación de los métodos propuestos basados en las salidas educacionales del ámbito estudiado. Intensificar y aumentar el uso de las TIC en los jóvenes para nuevos sistemas de aprendizaje no formal a través del soporte a nuevas actividades de aprendizaje mediante Open Educational Resources - OER (Atkins, Brown, y Hammond, 2007). Promover una mayor coherencia entre los diferentes sistemas evaluativos de diferentes países de la Unión Europea (UE), así como nuevas herramientas que permitan fácilmente reconocer entre sistemas educativos diferenciados las habilidades y calificaciones obtenidas por los estudiantes. Transferir las estrategias de aprendizaje y métodos que ayuden a los estudiantes de FP en la mejora de su motivación y completar su educación e inserción laboral.

El enfoque propuesto, centrado en el aprendizaje mediante SCC, parte de la base experimental (Estruch y Silva, 2006; Thistlethwait et al, 2012) que demuestra la mejora en la satisfacción de los estudiantes utilizando métodos que les permiten afrontar situaciones reales de su futuro laboral. Adicionalmente, el trabajo en equipo genera un mayor interés y motivación en la realización de todo tipo de tareas, lo cual acaba influyendo en los resultados académicos, así como en su competitividad futura (Shepperd, 1993). También se desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo mejorando su habilidad para solucionar problemas, desarrollando habilidades de interacción social y razonamiento crítico. El presente proyecto pretende validar las hipótesis anteriores en el entorno de la FP así como su influencia en entornos internacionales. 2.

CONTEXTO

La FP se considera actualmente un ámbito educativo en expansión dada su capacidad de preparar a sus estudiantes de cara a una salida laboral inminente (Endedijk et al, 2014). Esta capacitación viene reforzada por unas demandas sociales de profesionales con habilidades y competencias muy específicas,

capaces de resolver todo tipo de problemáticas especialmente desde un punto de vista tecnológico, colaborativo e innovador. Por otro lado, hay que destacar como en toda la UE, se ha cifrado en un 11,9% el Abandono Escolar Prematuro (AEP), y aunque dicha tasa se ha reducido en los últimos años (informe 2013 de la oficina estadística Eurostat, 11-04-2014), todavía está lejos del 10% previsto como objetivo para el 2020. Dicha situación es más crítica en países como España con un 23.5%, seguida de Malta, Portugal, Rumanía e Italia (17%) y lejos incluso de la zona media donde se sitúa Francia con un 9.7%. Dado el contexto, ya se han iniciado acciones para su estudio, evaluación e implementación de soluciones. Al respecto, cabe destacar el proyecto actual que se está llevando a cabo de forma conjunta por varios de los socios de este proyecto en el marco del "Leonardo da Vinci - Transfer of Innovation" bajo el título "The QPA method: new ways to support and motivate iVET students at particular risk of ESL, including students with migrant or Roma backgrounds - Tackling ESL in iVET" (QPA Project, 2015). Con el fin de abordar las deficiencias estructurales de los estudios de FP y mejorar las tasas de AEP, en el proyecto se presentan nuevos enfoques en los siguientes términos: a) Diseñar e implementar metodologías SCC no utilizadas previamente en los estudios de FP. b) Desarrollar las propuestas SCC mediante trabajo colaborativo a nivel internacional profundizando en el uso de diversas tecnologías TIC. c) Evaluar inicialmente el riesgo de AEP para un posterior seguimiento del alumno mediante la motorización conjunta con la empresa (empleabilidad global del alumno a lo largo de todo el proyecto). d) Evaluar previamente los perfiles de usuario existentes y generación de grupos piloto homogéneos para la implantación de sistemas educativos innovadores tipo Searching Engine Optimization (SEO), tanto desde un punto de vista tradicional como inmersivos. e) Generar en una segunda fase, propuestas SCC centradas en Mobile Commerce (MC), y desarrolladas mediante prácticas colaborativas transnacionales. Con ellas los alumnos abordan problemáticas reales del mundo laboral centrados en el uso innovador de herramientas TIC. Este método de forma intrínseca les ayuda a mejorar sus habilidades: tanto las básicas como las transversales, así como las más específicas relacionadas con el uso de sistemas digitales y su capacidad de incorporación laboral, todo ello desde una perspectiva pedagógica centrada en el alumno y uso de sistemas innovadores. En definitiva, el objetivo más global es generar un marco de trabajo extrapolable a otros países y/o entornos que de forma innovadora integre diversas estrategias de evaluación y trabajo. La evaluación del riesgo de AEP, la adopción de soluciones educativas innovadoras basadas en SCC y el trabajo colaborativo transnacional promueve una más fuerte coherencia de los sistemas educativos de los diferentes países de la UE y facilita un mejor reconocimiento de las competencias adquiridas. El proyecto promueve, tanto en contenido como en los métodos y herramientas, unos modelos innovadores de transferencia de acuerdo con las directrices sectoriales (tanto a nivel local, nacional como europeo), con el fin de integrar contenidos, métodos y resultados para su posterior transferencia

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educativa a otros centros, sistemas de educación, y tanto socios como países del proyecto. Así mismo, se busca implementar y adoptar técnicas útiles en la educación para FP mientras se rompen barreras nacionales mediante la colaboración de los grupos de trabajo. 3.

Un aspecto importante es la coordinación que se realiza mediante eventos transnacionales con asistencia de los socios principales: 

DESCRIPCIÓN

El proyecto se divide en cinco fases generales no necesariamente secuenciales. Una inicial de preparación, una siguiente de generación de contenidos y formación del profesorado, una de seguimiento de la implantación base, seguida de otra donde se evalúa la internacionalización y finalmente la de análisis de resultados y diseminación:

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1. Preparación. La preparación se inicia con un encuentro inicial de los socios coordinadores del proyecto para planificar, establecer y distribuir las tareas del mismo. 2. Generación de contenidos. En esta fase se preparan todos los contenidos relacionados con la ejecución del proyecto: Materiales docentes del curso SEO y del segundo curso de Mobile Commerce (MC) mediante SCC, materiales docentes del curso SEO mediante metodología tradicional, guía de formación sobre la metodología docente SCC para los profesores y modelo de recogida de datos para la elaboración de indicadores (académicos y empleabilidad). Como norma general todos los materiales se producen inicialmente en inglés y cada socio coordinador los traduce al idioma de su país. 3. Implantación. En esta fase se forman a los profesores que posteriormente van a impartir los cursos, un curso en cada país a las dos escuelas participantes. Inicialmente se imparte en una escuela de cada país el curso de SEO con metodología tradicional y en la otra escuela el de metodología SCC. Cada socio coordina el seguimiento en las escuelas de su país. Antes del inicio de los cursos se hace una evaluación inicial de los estudiantes (o Pre-Test para evaluar el perfil del alumno) y al finalizar el mismo una evaluación de las competencias adquiridas (o Post-Test que también puede servir para evaluar el grado de satisfacción de la experiencia). Posteriormente se imparte en todas las escuelas de todos los países participantes el curso MC con metodología SCC, añadiendo internacionalización de los estudiantes que participan en la formación. La metodología de evaluación del aprendizaje se realiza de la misma forma que en el primer curso. 4.- Seguimiento. En esta fase, y según el modelo de datos diseñados, se recoge la información del perfil del estudiante y se analiza el grado de inserción laboral, su relación con la metodología propuesta en el proyecto y la evolución de su perfil. Esta información se ha de contrastar con los indicadores de inserción laboral de los alumnos de cursos previos, a los cuales no se les ha aplicado dichas metodologías de aprendizaje. 5. Análisis de resultados y difusión. Al final de cada una de las realizaciones de los cursos, cada miembro coordinador realiza un análisis de los resultados obtenidos en los centros de su país y presenta sus conclusiones en un informe. El socio coordinador del proyecto elabora un análisis global con todos los resultados. Estos resultados se ponen en común en los dos workshops que se realizan al finalizar cada uno de los cursos. A partir de los resultados obtenidos se actualizarán estos en el entorno de trabajo así como su publicación tanto en congresos como en revistas de reconocido prestigio en el ámbito de la educación y en repositorios Open Access.

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Reunión inicial: exposición, y discusión de posibles dudas de programación e implementación de la primera fase en base a los protocolos de actuación que se firmarán por todos los socios al inicio del proyecto. Reunión intermedia 1: a realizar al cierre de la primera fase a modo de conclusión y planteamiento de introducción de la fase 2 (a realizar en conjunción con el primer evento multiplicador o taller 1). Reunión intermedia 2: a realizar conjuntamente con el taller 2. En ella se discuten los resultados de la fase 2 y se establecen los documentos de difusión, tanto a nivel científico como informativo para la red de escuelas. Se establece la estrategia de monitorización de los alumnos para evaluar el grado de empleabilidad una vez finalizado su periodo académico. Reunión final: se presentan los resultados analizados de la evolución del perfil del alumno, así como del grado de inserción laboral en el periodo estudiado.

La comunicación entre los socios se organiza en varios niveles en función de las necesidades del proyecto:   

Reuniones de coordinación para decisiones científicas, programación y seguimiento de actividades. Reuniones on-line nacionales, para el control de las actividades y cursos. Estas reuniones se realizan entre los socios principales y las escuelas asociadas en dicho país. Reuniones on-line de control de riesgos y administrativas de gestión de actividades entre los responsables financieros de los socios principales.

Para asegurar la continuidad y el control de la cooperación se ha estructurado un sistema vía Moodle reservado para todos los socios. En dicho canal se establece una sección para cada actividad y entregables, donde se utilizan diversas herramientas como foros de discusión y seguimiento, la wiki para la escritura colaborativa, la carga de archivos y/o tareas para el intercambio de documentos, herramientas de mensajería instantánea y un boletín. El ajuste del sistema es funcional con el método de seguimiento y de cara a su evaluación se adopta un sistema de enfoque mixto, basándonos en el seguimiento de los trabajos previos realizados (Fonseca, Villagrasa y Redondo, 2014), los cuales se reflejan en la plataforma. Para coordinar el proyecto se han fijado las siguientes acciones específicas: 

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Reunión preliminar por vídeo-conferencia de todos los socios principales para ajustar los periodos de formación, tareas, explicación básica de los SCC propuestos, temporalización y obtención de datos. En dicha reunión estarán presentes los responsables económicos, de gestión e implantación del proyecto, así como los de difusión. Reunión presencial en Barcelona de los socios principales (no las escuelas). El objetivo es establecer detalladamente los objetivos y métodos de implantación del SEO tanto en modo tradicional como en virtual, así como las métricas de análisis para los datos de perfil de usuario y control a estudiar.

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Reunión presencial en Italia de los socios principales, en conjunción con el primer taller. El objetivo es discutir los resultados obtenidos de la prueba piloto y el sistema de implantación, así como posibles problemas y soluciones. Al mismo se prevé la asistencia de los tres perfiles (administrativo, gestor proyecto y difusión). Reunión presencial en Francia de los socios principales, en conjunción con el segundo taller con el objetivo de discutir los resultados obtenidos de la implementación final y diseñar nuevas actividades de difusión. Presencia de los perfiles administrativos y de difusión. Reunión presencial final en Barcelona de todos los socios del proyecto. El objetivo es presentar y discutir los resultados obtenidos del seguimiento de la empleabilidad y otros indicadores generales del proyecto, y definir la estrategia final de difusión así como posibles líneas de futuro.

A todo ello cabe añadir múltiples acciones on-line de seguimiento de actividades, gestión de contenidos, traducción de materiales, análisis de resultados y planificación de la difusión. 4.

RESULTADOS

Se trata de un proyecto altamente innovador, no solo por las estrategias docentes planteadas sino por el entorno de aplicación. Por dicho motivo diferenciamos el impacto a diversos niveles: 1.- Impacto en los colectivos destinatarios: Los métodos propuestos validan un cambio metodológico en la formación a nivel de FP y extrapolable a otros niveles educativos con el fin de mitigar el abandono escolar, ya que ahondan en: 

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El aumento de la motivación del alumno en el seguimiento de las materias. Según trabajos previos (Fonseca et al, 2014), dicho aspecto se relaciona directamente con una mejora curricular y por consiguiente en una mejora en la adquisición de competencias y habilidades. Este hecho es básico en un contexto de crisis como en el que nos situamos, para que un estudiante de FP pueda tener una rápida incorporación al mundo laboral en puestos que necesitan del uso de TICs y competencias transversales en el trabajo mediante PBL. El uso de redes sociales, tecnologías móviles y en general aquellas que podemos asociar al "e-learning" y el "ubiquous learning". Múltiples estudios en los últimos años han demostrado no sólo su eficacia en la formación desubicada (Park, 2011; Gikas y Grant, 2013), sino también en el reciclaje profesional (Ranieri, Manca y Fini, 2012; Gan, Menkhoff, y Smith, 2015). Adicionalmente el uso de dispositivos y tecnologías de última generación, pero a la vez cercanas a los usuarios, demuestra que los estudiantes se adaptan de forma más rápida y satisfactoria a su uso, conllevando una mejora en el interés y en definitiva en el aprovechamiento docente.

2.- Impacto en las organizaciones y personas participantes: Actualmente los sistemas descritos se están implementando con elevadas tasas de éxito en el ámbito universitario (Huang et al, 2013; Komis et al, 2013), como plataforma de salida laboral para profesionales cualificados. No obstante, mediante la propuesta presentada se va a experimentar la extrapolación de esta metodología no solo a FP sino en un futuro, a todos los niveles

educativos, adaptando los contenidos a las necesidades concretas de cada nivel, en especial a los ciclos formativos como salida alternativa al estudiante universitario. En este aspecto el impacto para las organizaciones principales se basa en la generación de propuestas educativas centradas en el trabajo por proyectos y escenarios (PBL y SCC) aplicables y configurables rápidamente a cualquier ámbito educativo con salidas profesionales. Al respecto, los dos cursos seleccionados (SEO y MC), tienen un impacto básico en cualquier actividad profesional de una sociedad digital como la que vivimos, donde el posicionamiento (reputación), publicidad, márketing e identificación de ideas, productos y clientes clave son básicos para el éxito de cualquier proyecto o propuesta profesional. 3.- Impacto en otros actores: Los beneficiarios indirectos del proyecto son los padres, los maestros y personal escolar (incluidos mediadores y psicólogos escolares). Los alumnos, padres y escuelas que se beneficiarán de la transferencia se convertirán en puntos de referencia (nodos de la red), para la difusión y explotación de los procesos educativos y de los productos del proyecto a otras instituciones, tanto locales como estatales. Los directores de las escuelas que forman parte del consorcio son invitados a los talleres para la difusión del proyecto, y en el taller final se invita también a las autoridades públicas nacionales y regionales de los países que pertenecen a los socios. 4.- Impacto a largo plazo: Dada la posibilidad de utilizar tecnologías de código abierto, los resultados y materiales se gestionarán y dispondrán para las escuelas de la red y centros de FP de los socios, en un plazo de 2 a 5 años de forma gratuita. El impacto esperado es que cerca de 5.000 alumnos podrán participan en el uso de la innovación generada a partir del proyecto, mientras que más de 500 maestros y todo tipo de personal escolar serán beneficiarios indirectos. Otro aspecto fundamental del impacto a largo plazo sobre los grupos destinatarios es que el material permanecerá disponible para ellos y se podrá acceder libremente a través del portal del proyecto y los sitios asociados. Para la medición del impacto descrito se utilizan indicadores cuantitativos y cualitativos. Los tipos y puntos de extracción son los siguientes: 

Evaluación inicial del perfil del estudiante (encuesta cuantitativa): Test estructurado para el estudio del perfil tecnológico del alumno y su motivación en el uso de sistemas PBL y SCC. De esta evaluación inicial se extraen 2 índices de medición (perfil tecnológico y motivación).

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Evaluación final de la fase 1 (cuestionario cuantitativo y entrevista cualitativa): En base a los métodos de evaluación del aprendizaje propuestos, se validarán las competencias adquiridas del alumno en el desarrollo del SEO propuesto, tanto para el método tradicional como por el SCC. A partir de las respuestas cuantitativas se extraen 4 nuevos índices, esta vez relacionados con: adquisición de habilidades generales, habilidades específicas utilizando SEO, usabilidad del método y del grado de satisfacción del alumno. Adicionalmente, se incorporarán una serie de entrevistas cualitativas utilizando la técnica del Bipolar Laddering (BLA) la cual se ha demostrado como una herramienta válida en la mejora de la exactitud e interpretación de los datos cuantitativos (Fonseca, Villagrasa y Redondo, 2014).

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Informes finales de la fase 1: En el informe final de esta fase se discutirán los indicadores obtenidos y los resultados de las encuestas cualitativas para poder afinar la propuesta integral utilizando SCC que se implementa en la fase 2 para todos los grupos de trabajo. Evaluación inicial de la segunda fase (encuesta cuantitativa): Al igual que en la primera fase, se realiza una encuesta cuantitativa a todos los grupos con el objeto de contrastar el perfil tecnológico y el grado de motivación del alumnado para el uso de SCC, en este caso centrado en MC. Para este proceso se utilizan los indicadores comentados en el primer punto de este apartado. Evaluación final segunda fase (cuestionario cuantitativo y entrevista cualitativa): Al igual que hemos descrito en el punto 2, los alumnos tienen una doble evaluación: cuantitativa para evaluar la adquisición de competencias (transversales y específicas del MC y del trabajo internacional), y la cualitativa mediante el BLA. En este punto se crean dos nuevos indicadores: para medir el impacto y eficiencia del uso del MC como SCC y para evaluar la eficiencia del trabajo transnacional. Informes finales segunda fase: Discusión del total de los indicadores obtenidos y resultados de las encuestas cualitativas.



Evaluación de seguimiento (cuestionario cuantitativo y entrevista cualitativa): En este punto se realizan encuestas individuales a los alumnos egresados con el objetivo de analizar su estado laboral y el grado de utilidad percibido de la metodología seguida.

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Informes finales del proyecto. 5.

CONCLUSIONES

En general, el proyecto fortalece las capacidades pedagógicas del ámbito de la FP de una manera innovadora, abordando cambios sistémicos en el contexto de la educación y la formación, como por ejemplo: la pérdida de interés/deserción de los jóvenes de la escuela para la educación formal, las sociedades multiculturales/intercultural, o la brecha digital/acceso profesional a tecnologías de la comunicación. También promueve la enseñanza de habilidades sociales a partir de las recomendaciones de la CE sobre las competencias clave, así como la promoción de orientación de los estudiantes a la educación profesional y la inserción laboral. El proyecto no se presenta como un evento comercial, sino que es parte de un plan general para fortalecer y consolidar el sistema de educación y capacitación de la acción nacional y europea a través de un conjunto de socios estructurado y convergente. En dicha línea remarcar que las organizaciones coordinadoras (La Salle; FIDAE – Federazione istituti di attività educative; ISP-Intesa Sanpaolo; y ASSEDIL -Association Europeenne des Directeurs d’Institutions Lasalliennes), forman parte del CEEC (Comité Europeo para la Educación Católica), presente en todos los países europeos. Por lo tanto, el proyecto es una herramienta importante para la implementación a gran escala de un programa educativo centrado en la interculturalidad y la necesidad de actuar sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes y sus capacitaciones de roles tecnológicos. Todo ello en beneficio de la prevención y la lucha contra el abandono escolar, y para promover el éxito educativo y las salidas profesionales. Indicar al respecto, que ISP está vinculada a

FIDAE para la asistencia a las escuelas miembros de la red en el desarrollo de metodologías y herramientas innovadoras en la enseñanza, así como en la gestión propia de las escuelas. En un futuro próximo, el objetivo de la asociación es continuar la colaboración en los temas de este proyecto que fomenten la colaboración entre las escuelas, los centros de FP, y las organizaciones representativas para promover nuevos proyectos en el próximo período de programación 2014-2020. AGRADECIMIENTOS El Proyecto Learning4work está financiado por la Unión Europea en el marco del programa Erasmus+ número 2014-1ES01-KA202-004845.

Funded by the European Union El presente trabajo solo expresa la opinión y puntos de vista de sus autores y tanto la Agencia Nacional como la Comisión Europea no son responsables de cualquier utilización directa o derivada que se puede realizar a partir de los contenidos presentados en el mismo. REFERENCIAS Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement. Achievements, challenges, and new opportunities, pp. 229246 Bareiss, R., & Griss, M. (2008, March). A story-centered, learn-by-doing approach to software engineering education. In ACM SIGCSE Bulletin. 40 (1), pp. 221-225. Böhme, K., Doucet, P., Komornicki, T., Zaucha, J., & Świątek, D. (2011). How to strengthen the territorial dimension of ‘Europe 2020’and the EU Cohesion Policy. Report based on the Territorial Agenda, 2020. De Freitas, S. (2006). Learning in immersive worlds. Joint Information Systems Committee. London. Edens, K. M. (2000). Preparing problem solvers for the 21st century through problem-based learning. College Teaching, 48(2), pp. 55-60. Endedijk, M. D., Vermunt, J. D., Meijer, P. C., & Brekelmans, M. (2014). Students' development in self-regulated learning in postgraduate professional education: a longitudinal study. Studies in higher education, 39(7), pp. 1116-1138. Estruch, V., & Silva, J. (2006). Aprendizaje basado en proyectos en la carrera de Ingeniería Informática. Actas XII Jenui. Fonseca, D., Martí, N., Redondo, E., Navarro, I., Sánchez, A. (2014) Relationship between student profile, tool use, participation, and academic performance with the use of Augmented Reality technology for visualized architecture models, Computers in Human Behavior, 31, pp. 434-445. Fonseca, D., Villagrasa, S., Redondo, E. (2014). Mixedmethods research: A new approach to evaluating the motivation and satisfaction of university students using advanced visual technologies. Universal Access in the Information Society, Vol.13 (3)

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Llegar a sus dispositivos, llegar a ellos. Narraciones digitales técnicas: Tipología y Metodología

Reaching their devices, reaching them. Technical Digital Narratives: Typology and Methodology Luis Mª Berrio-Ochoa Ochoa de Anguiozar [email protected] Expresión Gráfica y Proyectos de Ingeniería Escuela Universitaria de Ingeniería. Universidad del País Vasco Vitoria-Gasteiz, España

Resumen- Las Narraciones Digitales Técnicas (NDTs) presentadas a estudiantes de 1o curso de Ingeniería en la asignatura de Expresión Gráfica facilitan su proceso de aprendizaje e incrementan el seguimiento de la asignatura. El resultado óptimo exige la presentación de las NDTs en el contexto de una metodología participativa, dado que su visualización y análisis también exige motivación y esfuerzo al estudiante. En la experiencia docente vivida no ha conseguido llegar al total de los estudiantes. Así mismo, la producción de NDTs requiere una dedicación y un esfuerzo importante. Y el esfuerzo docente no culmina con la producción y presentación de las NDT, sigue, ya que no se trata sólo de tecnología sino que son personas quienes interactúan, en el aula y fuera del aula, cara a cara, y con dispositivos “inteligentes” de por medio. Palabras clave: Narraciones Digitales Técnicas, Estudiantes de 1o curso de Ingeniería, Expresión Gráfica. Abstract- Technical Digital Narratives (TDNs) presented to first year students in Engineering in the Graphic Expression course aid the learning process and help students to follow the subject. Best results are obtained when TDNs are introduced through a participative methodology, as watching and analysing them require motivation and effort from the students. In my teaching experience not all students have been completely receptive, due to the fact that TDNs require considerable dedication and effort. And the effort of the teachers does not finish with the production and introduction of the TDNs. There is more. We are not dealing only with technology here, we have people interacting, in and out of the classroom, face to face, and through the use of “smart” devices. Keywords: Digital Technical Narratives, First Year Engineering students, Graphic Expression.

1.

INTRODUCCIÓN

Las Narraciones Digitales Técnicas (NDTs) entendidas y trabajadas fundamentalmente como vídeos con recursos multimedia embebidos (vídeos, animaciones, fotografías, sonido, etc.) facilitan la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. El trabajo desarrollado durante los últimos 5 años con las NDTs ha permitido visualizar distintos tipos de NDTs aplicables a la docencia con objetivos diferenciados.

El uso óptimo de las NDTs precisa de una metodología participativa, dado que su visualización y análisis también exige motivación y esfuerzo al estudiante. Además, para facilitar el camino a los estudiantes precisan estar alojadas en una plataforma ágil y versátil que permita contextualizar y establecer relaciones entre las distintas NDTs. 2.

CONTEXTO

El desarrollo y aplicación formativa de las Narraciones Técnicas Digitales (NDT) se ha desarrollado en la asignatura de 1o curso “Expresión Gráfica” (grupo 31) correspondiente a los Grados de Ingeniería Industrial en la Escuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria-Gasteiz de la Universidad del País V asco. Aunque el trabajo con NDT se inició en el curso académico 2008/09, su aplicación sistemática ha sido a partir del curso 2012/13 en la asignatura “Expresión Gráfica”. El grupo 31 ha tenido un promedio de 60 estudiantes por curso. A. Estudiantes de 1o curso de Ingeniería del siglo XXI. Los estudiantes presentes en las aulas de hoy pertenecen principalmente a la generación Z, y en menor medida a la generación Y (“nativos digitales” o “millennials”). Todos ellos acompañados de tecnología, hiperconectados, colaborativos, visuales,... desean una formación donde entre otros aspectos puedan “participar y crear colectivamente usando herramientas de su tiempo” [(Prensky, M. 2009); (Johnson, L. 2011), (Yoo, T. 2008) (Koulopoulos, T. 2014)]. Disponen de dispositivos (teléfonos, tabletas) “inteligentes”: los tienen en sus manos, en el aula, sobre sus mesas y, además, los usan. Debemos apostar, por tanto, para que los puedan utilizar para trabajar y aprender, en el aula y fuera del aula. Sin embargo, al ser su potencial tan poderoso, hace falta un mínimo de madurez personal y de profesionalidad para utilizarlos (i) en la forma, (ii) en el lugar, y (iii) en el momento en que se debe. Por otro lado, una característica no menos común son las tasas de abandono en primer curso. La tasa de abandono en la

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asignatura de Expresión Gráfica (1º curso) de los Grados de Ingeniería Industrial de la Escuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria-Gasteiz como promedio ronda el 50%. B. Publico objetivo: grupo 31 La experiencia se ha desarrollado con el grupo 31 (grupo de euskera). Un grupo con una media de matriculación de 65 estudiantes, una nota media de selectividad de 7,5 (14) y de los cuales un 16 % nunca han cursado la asignatura de Dibujo. Tabla 1: Características del grupo de estudio. Curso

Nº estudiantes

2012 / 13 2013 / 14 2014 / 15

68 64 63

Nota promedio selectividad [s/14] 6,9 8,1 7,4

% sin ver Dibujo 23 % 8% 16 %

Si bien los conocimientos previos condicionan el desarrollo del proceso de aprendizaje, la motivación inicial del estudiante también. Considero la actitud hacia el estudio y el propio desarrollo personal y de sus compañeros tan importante como la propia aptitud previa (conocimientos previos) del estudiante. Por ello, se ha medido la motivación de los estudiantes al estudio de la asignatura “Expresión Gráfica” como indicador de su actitud e interés al estudio de la misma. Tabla 2: Motivación inicial de los estudiantes Curso

2012 / 13 2013 / 14 2014 / 15

Motivación hacia el estudio de Expresión Gráfica al inicio del curso

historias de las personas que diseñaron, fabricaron y manipularon algunas de las piezas o mecanismos que se muestran. Historias humanas sobre esfuerzo, errores (tolerancia al error), fracasos y éxitos, etc. Pretenden tener, por tanto, una función pedagógica. Las NDTs de la asignatura, alojadas en plataformas ágiles y versátiles (blogs), pueden ser visualizadas por los estudiantes en sus “dispositivos inteligentes”. Así como cualquier otra información precisa para el desarrollo de las actividades de aprendizaje diseñadas. Las NDTs permiten personalizar el proceso de aprendizaje en la medida que permiten ser visualizadas según la necesidad de cada estudiante: • • • •

Con ello se pretende adaptar la asignatura al estudiante con deseo de aprender con el apoyo de la tecnología, facilitando el seguimiento de la asignatura, y remontarla si fuera necesario, en función de sus características (conocimientos previos, capacidades,…) y circunstancias de cada personales. A. Sobre la tipología de las NDT Desde que se inició la experiencia en el curso académico 2008/09, y a lo largo de la misma, han surgido y se ha trabajado con los siguientes tipos de NDT: •

Promedio [Desviación Standard]

6,4 [1,7] 5,6 [2,5] 6,1 [1,9]

• •

C. Objetivos Así, ante el contexto presentado los objetivos motores de la experiencia formativa discente-docente han sido: • • •

Personalizar la enseñanza a las características y circunstancias de las personas que tenemos como estudiantes. Aumentar el seguimiento de la asignatura por parte de los estudiantes (reducción del abandono). Reducir el uso de papel al mínimo operativo necesario (planos para trabajar conjuntos, tablas y diagramas de tolerancias, etc.). 3.

DESCRIPCIÓN

Las Narraciones Técnicas Digitales (NDT), en el contexto de la experiencia docente presentada, son fundamentalmente vídeos con recursos multimedia embebidos (vídeos, animaciones, fotografías, sonido, etc.) que pretenden facilitar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. De forma adicional, y por ello el nombre de “Narración”, más allá de datos e información técnica, presento en ellos

@ En cualquier lugar @ En cualquier momento, cuando precisen @ Tantas veces como deseen @ Con quien quieran al lado.

•

• • • • • •

NDT sobre mecanismos que explican el funcionamiento de mecanismos ingenieriles con el propósito de acercar la realidad industrial al aula (NDT Mec.). NDT con escenarios para Aprendizaje Basado en Problemas / Proyectos (ABP) (NDT Esc. ABP). NDT sobre teoría de Expresión Gráfica en Ingeniería que exponen y desarrollan de forma práctica diversos temas del Diseño y Dibujo Industrial (NDT ExGraf). NDT sobre teoría de Diseño Asistido por Ordenador (DAO) que exponen y desarrollan de forma práctica y visual diversos temas del DAO (NDT TDAO). NDT sobre el uso instrumental de programas de Diseño Asistido por Ordenador (DAO) (NDT DAO). NDT que exponen el enunciado de pruebas de examen (NDT Ex.) NDT sobre trabajos de los estudiantes que recogen las evidencias de aprendizaje de trabajos y exámenes de los estudiantes (NDT TrEst). NDT sobre estudiantes trabajando y exponiendo sus proyectos (NDT ExEst). NDT sobre Ingeniería que visualizan aspectos generales de la Ingeniería (NDT Ing). NDT sobre organización metodológica de los estudiantes en relación al ABP, aprendizaje colaborativo y gestión de equipos (NDT OrgM).

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•

NDT sobre Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) que exponen de forma práctica el desarrollo de blogs o el trabajo de herramientas colaborativas de Google (NDT TICs).

B. Sobre la generación de una NDT La generación de las distintas NDTs, teniendo como referencias principales la web Khan Academy de Salman Khan y los 7 elementos de la narración digital (Robin, B. 2005), se ha desarrollado según las siguientes fases generales: • • • • • • • • •

Definición de la idea objetivo y del contexto asociado con los recursos y apoyos necesarios. Boceto del guion de la narración. Preparación de material objeto de la narración (piezas, mecanismos, dibujos, modelos 3D, etc.). Grabación bruta o búsqueda de recursos multimedia (dibujos, modelos 3D, vídeos explicativos, fotografías, etc.). Digitalización de la narración secuenciando los recursos multimedia previos. Descripción detallada del guion narrativo. Grabación bruta de la narración: vídeo y del audio. Postproducción: edición del video & audio (cortes, secuencias, comentarios, música, etc.). Alojamiento en una plataforma de vídeos (YouTube) y difusión a los estudiantes (Moodle, Blogs, etc.).

En algunos casos concretos ha sido necesaria una fase adicional de: •

Re-trabajo o re-edición de las NDTs con el fin de corregir y mejorar el contenido de las mismas, y también para cumplir con la normativa de derechos de autor de la música embebida.

La instrumentación que ha soportado las fases de generación de las NDTs ha sido la siguiente: • • • •

Recursos multimedia de base (fotografías, vídeos,…) generados con una videocámara doméstica. Grabación bruta de videos explicativos con PowerPoint (MicroSoft Windows) & Camtasia, o con PowerPoint & Tablero y lápiz digital & Camtasia. Digitalización de la narración secuenciada, en su caso, con PowerPoint. Y postproducción y edición del video, principalmente con Camtasia.

C. Sobre la estructura de apoyo. El motivo y la relación pedagógica entre las distintas NDTs se ha establecido alojando las NDTs en tres blogs diferenciados conectados a través de la plataforma Moodle de la asignatura: •

•

Un blog denominado “SESIÓN a SESIÓN [curso académico]”, que se es iniciado y generado curso a curso desde cero, dedicado a MECANISMOS y PLANOS DE INGENIERÍA. Un blog denominado “SD [curso académico]” orientado a ejercicios y documentación de apoyo del tema de Sistemas de Representación.

•

Un blog denominado “CAD [curso académico]” orientado a la teoría y prácticas de Diseño Asistido por Ordenador.

D. Sobre la metodología docente. Las NDTs, junto con la estructura de apoyo (Moodle & Blogs), se han desarrollado para dar soporte a una metodología docente orientada al Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos (ABP) asociada con el Trabajo Cooperativo (AC). La secuencia pedagógica metodológica de los problemas / proyectos ABP, tratándose de estudiantes de 1º curso, ha sido diseñada de forma muy guiada y escalonada conforme al programa ERAGIN de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. La secuencia ABP ERAGIN sigue fundamentalmente el ciclo ABP del profesor Luis Branda (Branda, L.A, 2001): • • • • • •

Presentación del problema / proyecto estructurante1 y sus distintos subproblemas. Identificación de los objetivos de aprendizaje. Pre-aprendizaje: estudio de temas necesarios para resolver el problema. Pre-evaluación: evaluación de lo estudiado. Resolución del problema: Aplicación de lo estudiado al problema. Comprobación de la resolución y análisis de más objetivos de aprendizaje.

Las NDTs, en general, dan soporte al ciclo ABP en su conjunto y, de forma particular: • • •

Las NDT tipo “NDT Esc. ABP” dan soporte a la fase ABP “Presentación del problema / proyecto estructurante”. Las NDT tipo “NDT ExGraf”, “NDT Mec.” y “NDT DAO” dan soporte a las fases ABP “Pre-aprendizaje” y “Resolución del problema”. Las NDT tipo “NDT TrEst” dan soporte a las fases ABP “Comprobación de la resolución”. 4.

RESULTADOS

Los resultados mostrados se clasifican en dos bloques diferenciados: • •

Resultados sobre la producción de NDTs: cantidad y tipología, y esfuerzo requerido (curva de la experiencia). Resultados sobre el proceso de aprendizaje.

E. Resultados sobre la producción de NDTs Se muestra el número y tipología de las NDTs generadas, así como el tiempo requerido. 1

“Problema estructurante” terminología acuñada por Genaro Guisasola Aranzabal (primer director del programa ERAGIN) para concretar y relacionar el escenario ABP y la estructura de problemas y subproblemas.

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•

Cantidad y tipologías de las NDTs generadas:

Se han generado un total de 143 NDTs, un tiempo total editado presentado a estudiantes de 820 minutos (13h:33m:35s), lo que supone un tiempo promedio de 5m:41s por NDT. El tipo de NDTs que destacan en número son las relativas a NDT DAO (26%), NDT ExGraf (25%) y NDT Mec (14%).

Relación de visualización Observando el número de visualizaciones en la plataforma de alojamiento de las NDTs (YouTube) y considerando el número de estudiantes con seguimiento regular a la asignatura a lo largo de los cursos analizados podemos graficar la “relación de visualización” aproximada de los distintos tipos de NDTs. En ella se observa como “blanco de referencia” el enunciado de las NDTs para exámenes, y como NDTs con mayor índice de visualización los ejemplos de Diseño Asistido por Ordenador, los enunciados de problemas ABP y las relativas a la Teoría de Expresión Gráfica.

Figura 2: Relación de visualización global de las NDTs Figura 1: Narraciones Digitales Técnicas (NDTs): tipología y proporción. Los primeros cursos un servidor los dedicó a la generación de NDTs que soportaban principalmente la teoría de Expresión Gráfica y Diseño Asistido por ordenador, junto con la presentación y explicación de Mecanismos. Una vez el soporte teórico estaba fundamentado se generaron NDTs que trataban de apoyar el fundamento organizativo del trabajo colaborativo orientado a problemas y proyectos de componentes de ingeniería, así como NDTs que mostraban trabajos de estudiantes con ejemplos y modelos a tener en consideración. •

Grado de uso y facilitación del aprendizaje Considerando la opinión de los estudiantes, recogida a través de encuestas anónimas realizadas al final de cada curso académico, se representa el grado de uso y el grado de facilitación del aprendizaje de las NDTs de mayor seguimiento, así como la contribución de los “apuntes en papel”.

Esfuerzo dedicado a la generación de las NDTs:

El aprendizaje autodidacta, corrigiendo error tras error, ha tenido reflejo en la “curva de la experiencia” a lo largo de las 143 NDTs generadas. Por cada minuto de video editado y subido a YouTube se ha dedicado un promedio aproximado de 75 min. (DS:45), y, de forma aproximada, para el conjunto de las 143 NDTs se han dedicado unas 1024 horas. F. Resultados sobre el proceso de aprendizaje A continuación se describen el grado de aceptación de las NDTs por parte de los estudiantes (encuestas, hojas de reflexión), la evolución del seguimiento de la asignatura y el grado de motivación, así como el impacto supuesto por la reducción de la documentación en formato papel utilizada para la asignatura. •

Sobre la utilización y preferencias de los estudiantes

Figura 3: NDTs vs Apuntes Papel: uso y ayuda para el aprendizaje. •

Sobre el seguimiento a la asignatura

El análisis de la evolución del seguimiento por parte de los estudiantes se realiza representando la asistencia de los estudiantes a las sesiones de clase y a las tutorías. Las figuras siguientes representan la evolución de la asistencia a las sesiones presenciales en el curso 2011/12

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ϭϭϴ

(figura 4), y la evolución de la asistencia a las sesiones presenciales y a las tutorías en los cursos 2012/13 (figura 5) y 2013/14 (figura 6).

•

Sobre el grado de motivación

El grado de motivación e interés hacia el estudio de la asignatura, considerando las opiniones anónimas de los estudiantes, es el reflejado en la tabla adjunta. Tabla 4: Motivación de los estudiantes: al inicio y al final de los cursos. Motivación

Curso 2012 / 13 2013 / 14 2014 / 15

Figura 4: Asistencia a las sesiones presenciales: curso 2011 / 2012.

Al inicio

Al final del curso

Prom. [DS]

Prom. [DS]

6,4 [1,7] 5,6 [2,5] 6,1 [1,9]

7,3 [0,9] 6,9 [1,6] 7,5 [2,0]

Se observa un descenso de los niveles de motivación en el curso 2013 / 14. Sin embargo, aun presentando valores menores, se observa un incremento ligeramente mayor entre el inicio y final del curso, del 12% y 19% respectivamente. Incremento que se mantienen en el curso 2014 / 15. • Figura 5: Asistencia a las sesiones a clase (verde) y a tutorías (azul): curso 2012 / 2013.

Sobre el impacto medioambiental

La sustitución gradual de la documentación en formato papel por documentación digital en formato vídeo o fotografía presenta un impacto medioambiental menor. Representado tal por el equivalente en “árboles”. Tabla 5: Impacto medioambiental del uso de las NDTs: Reducción en el uso de papel.

Figura 6: Asistencia a las sesiones a clase (verde) y a tutorías (azul): curso 2013 / 2014.

Curso

Nº temas en papel

Nº hojas A4 equiv.

Impacto ÁRBOLES

2011 / 2012 2012 / 2013 2013 / 2014

10 2 1+ Diagramas y planos 1+ D & P

236 144 39

1,84 árboles 1,12 árboles 0,30 árboles

39

0,30 árboles

2014 / 2015 En el curso 2012 / 2013 la asistencia el primer día de clase fue de 56 estudiantes (82,35 % de la matrícula, 68 estudiantes), siendo la asistencia promedio durante el 1º cuatrimestre de 46 estudiantes, y de 42 estudiantes durante el 2º cuatrimestre. Comparando la “línea de tendencia” (línea roja) correspondiente a la asistencia a las sesiones de clase de los cursos 2011/12, 2012/13 y 2013/14 se observa una notable mejora de la asistencia. Tabla 3: Seguimiento asignatura: pendiente de abandono por cursos.

5.

Considerando la experiencia docente con estudiantes de 1º curso, las NDTs: • • •

Curso y pendiente de abandono 2011/12 2012/13 2013/14 -0,55, -0,21, 0,01 1 estudiante por 1 estudiante por “sin pérdida de 1,8 semanas cada 5 semanas estudiantes” • Se observa que la pendiente de abandono se ha ido reduciendo hasta neutralizarse.

CONCLUSIONES

Conectan con una mayoría de los estudiantes, un 75% aproximadamente. Presentan distinto grado de aceptación según su tipo. Los estudiantes demuestran ser prácticos y se centran en las NDT objeto de la propia materia. Facilitan el aprendizaje en opinión de los estudiantes. Y, en la medida en que tienen la característica de ubicuidad propia de los recursos alojados en Internet, permiten personalizar y facilitar el seguimiento de las actividades de aprendizaje, aumentando con ello la esperanza y probabilidad de superación de las tareas de aprendizaje y la asignatura en sí misma. Asociadas a metodologías activas (ABP & AC) mejoran el seguimiento de la asignatura, así como el grado de motivación hacia el estudio de la misma.

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ϭϭϵ

•

Reducen el impacto medioambiental en cuanto que sustituyen, asociados con otras herramientas de Internet (blogs, slideshare, etc.), al papel en la fase de presentación de temas teórico-prácticos, enunciados de problemas, exámenes, etc.

Conforme a la experiencia vivida, son de destacar dos aspectos asociados a la enseñanza, en particular a la relacionada con estudiantes de 1º curso: La tecnología (NDTs o vídeos, Moodle, Blogs, etc.), aunque facilita el proceso de aprendizaje, no es suficiente. La metodología debe estar asociada a una adecuada metodología “participativa”. Y, en el contexto de una metodología participativa, no se trata solo de tecnología, se trata sobre todo de personas que interactúan en el aula y fuera del aula, cara a cara y con dispositivos”inteligentes” de por medio. AGRADECIMIENTOS A todos los estudiantes, sin los cuales lo realizado carecería de sentido. A la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea por sus distintos programas y a todas las personas integrantes: Programa ERAGIN, Proyectos de Innovación Educativa (PIE) y a su Campus Virtual (Moodle). A todas las personas y compañeros del programa ERAGIN de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. De forma especial a Mikel Garmendia Mujika y a Luis Branda por su confianza, apoyo e innumerables consejos en relación al Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos y Aprendizaje Cooperativo. A las personas del CNAIC que revisaron el documento, por sus aportaciones y por señalar aspectos a mejorar en el documento. REFERENCIAS

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en Argentina (pp. 79-101). Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires y Organización Panamericana de la Salud. Dale, E. (1969). “Audiovisual methods in teaching”. 3rd edition. New York: The Dryden Press; Holt, Rinehart and Winston. Dale, E. (1969). “Audiovisual methods in teaching”. 3rd edition. New York: The Dryden Press; Holt, Rinehart and Winston. Jakes, David & Brennan, Joe. “Capturing Stories, Capturing Lives: An Introduction to Digital Storytelling”. jakesonline.org and jakes.editme.com Jenkins, M., & Lonsdale, J. (2007). Evaluating the effectiveness of digital storytelling for student reflection. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ASCILITE Singapore 2007. Johnson, L., & Adams, S. (2011). Challenge based learning: The report from the implementation project. Austin, Texas: The New Media Consortium. Koulopoulos, T. & Keldsen, D. (2014). “The Gen Z effect: The six forces shaping the future of business”. Bibliomotion, Inc. McDrury, J. & Alerio, M. (2003). “Learning through Storytelling in Higher Education”. Kogan Page. London and Sterling. Moursund, D. (2003). “Project-based learning. Using information technology”. 2nd Edition. ISTE. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants (part I). MCB University Press, 9(5). Prensky, M. (2009). “Digital Natives. Partnering for real learning”. Centre for Excellence in Media Pratice, Bournemouth University, UK. Robin, B. & Pierson, M. (2005). A Multilevel Approach to Using Digital Storytelling in the Classroom. In Educational Uses of Digital Storytelling http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/7eleme nts.html. Yoo, T. (2008). Equipping every learner for the 21st century. CISCO. Conservatree http://www.conservatree.org/ 26/04/2015).

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(Vista

el

ϭϮϬ

Incorporación del m-learning al desarrollo de competencias de valoración en fisioterapia The use of m-learning to the development of assessment competencies in phisiotherapy Carolina Fernández-Lao1, Irene Cantarero-Villanueva1, Noelia Galiano-Castillo1, Lydia Martín-Martín1, Elena CaroMorán1, Lourdes Díaz-Rodríguez2, Manuel Arroyo-Morales1. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

2

Departamento de Fisioterapia Universidad de Granada Granada, España

Departamento de Enfermería Universidad de Granada Granada, España

Resumen-El uso del m-learning ha aumentado en los últimos años y son muchas las aplicaciones usadas en distintos ámbitos de conocimiento. Específicamente en fisioterapia el m-learnig puede ser usado como complemento del aprendizaje tradicional en el desarrollo de distintas habilidades de valoración. El objetivo fue evaluar la eficacia de una aplicación móvil para el desarrollo de competencias de valoración en estudiantes de fisioterapia. Se realizó un estudio simple ciego, aleatorizado y controlado en el que se compararon los resultados de la evaluación de dos grupos, grupo experimental (con acceso a la aplicación móvil) y grupo control (con uso de metodología de estudio tradicional). Los resultados sugieren la efectividad del m-learning en la adquisición de habilidades de valoración en estudiantes de grado de fisioterapia. Palabras clave: valoración.

m-learning,

fisioterapia,

competencias

de

Abstract- The use of m-learning has been increased in recent years and there are many applications used in different fields of knowledge. Specifically in physiotherapy the m-learning can be used to supplement traditional learning in the development of different assessment skills. The objective was to evaluate the effectiveness of a mobile application for developing assessment competencies in physiotherapy students. A single-blind randomized an controlled study was conducted, and we compared the results of the evaluation of two groups, the experimental group (with access to mobile application) and the control group (using traditional study methodology). The results suggest the effectiveness of m-learning in the acquisition of assessment skills in physiotherapy undergraduates. Keywords: m-learning, physiotherapy, assessment competencies.

1.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje móvil, también conocido como “m-learning” ofrece métodos modernos de apoyo al proceso de enseñanzaaprendizaje mediante el uso de diferentes instrumentos móviles, como pueden ser los ordenadores portátiles, las tabletas, los lectores MP3, los teléfonos inteligentes (smartphones) y los teléfonos móviles. El m-learning se define como la habilidad de acceder a los recursos educativos, las herramientas y materias en cualquier lugar y en cualquier sitio,

usando un dispositivo móvil. (GSMA, 2010) Este tipo de aprendizaje, portátil, personalizado, cooperativo, interactivo y ubicado en su contexto, presenta características singulares que no posee el aprendizaje tradicional ya que la instrucción puede realizarse en cualquier lugar y en todo momento, haciendo hincapié en la importancia del acceso al conocimiento en el momento adecuado (UNESCO, 2013) Este potencial debe ser utilizado en la actualidad ante la presencia de dificultades existentes para conciliar la vida académica y las demandas socioeconómicas del momento. El rápido avance de la tecnología ha dado lugar al renacimiento del ordenador personal en forma de teléfonos inteligentes y tabletas. Estos dispositivos han llegado a ser muy populares en un tiempo muy corto, y su uso en el campo de la medicina está empezando a tomar forma en este momento. Su uso en la práctica médica y en la educación se está generalizando y se piensa que aporta un gran beneficio a profesores y estudiantes (Ellaway & Masters, 2008), dada su utilidad después de la graduación de los estudiantes, tanto para mejorar sus habilidades y hábitos de trabajo con un dispositivo móvil, como para obtener mejores oportunidades de aprendizaje (Davies, 2012). A estas alturas, parece innegable la proliferación del uso de los dispositivos móviles en nuestra sociedad y por lo tanto en las aulas universitarias. Por este motivo, parece que el aprendizaje móvil se está convirtiendo en una de las soluciones a diferentes problemas a los que se enfrenta el sector educativo (UNESCO, 2013). Además, el aprendizaje móvil ha ido creciendo en visibilidad y significado en la educación superior, como se evidencia, por la proliferación de reuniones, conferencias y seminarios especializados sobre este tema (Traxler, 2008). A este respecto, existen varios estudios que evalúan el uso práctico de los dispositivos móviles y ordenadores portátiles en el ámbito de la educación sanitaria, pero lo que falta hasta la fecha es una base pedagógica que sustente el uso de dichas tecnologías (Briscoe et al., 2006). Existen numerosas aplicaciones disponibles para la formación de imágenes de diagnóstico profesionales en la plataforma iOS, y que probablemente se desarrollarán pronto para el resto de plataformas móviles. Estas aplicaciones pueden ser

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ϭϮϭ

categorizadas en una de las siguientes: apoyo a las decisiones, aplicaciones de diagnóstico, libros de medicina, enciclopedias interactivas, organizador de documentos y programas para la lectura de revistas (Székely et al., 2013) Por otro lado, la ecografía del hombro es una técnica ampliamente practicada, es precisa, barata, y bien tolerada por los pacientes. Además es una técnica rápida y facilita un enfoque único que ha sido ampliamente adoptado por algunos cirujanos especializados en el tratamiento de las patologías del hombro (Miller et al., 2008). Numerosos estudios han investigado la precisión de la ecografía de hombro frente a otras técnicas como la resonancia magnética, la artrografía y las exploraciones quirúrgicas. En las últimas décadas, el ultrasonido ha demostrado ser una herramienta útil para el diagnóstico del dolor y el deterioro funcional del hombro (Grassi et al., 2003) Poco a poco se ha ido convirtiendo en una herramienta ampliamente usada para la evaluación del hombro, principalmente para la patología del manguito de los rotadores, aunque también es utilizado en el diagnóstico de otras patologías como la del tendón del bíceps, la inestabilidad del articular, diferentes infecciones, artropatías degenerativas e inflamatorias y síndromes de atrapamientos nerviosos (Daenen et al., 2007). 2.

CONTEXTO

Existen distintas experiencias con el uso de e-learning para el aprendizaje de competencias en alumnos de fisioterapia pero, según el conocimiento de los autores, es necesaria la realización de experiencias que demuestren la eficacia de las propuestas de m-learning en dicha población de estudiantes. OBJETIVO: Evaluar la eficacia y el uso de una plataforma interactiva accesible a través de dispositivos móviles con uso de imagen ecográfica para el desarrollo de competencias profesionales en la evaluación y el diagnóstico de la patología del complejo articular del hombro en estudiantes de fisioterapia. 3.

DESCRIPCIÓN

Estudio simple ciego, aleatorizado y controlado en estudiantes voluntarios del primer curso de grado de Fisioterapia. La metodología propuesta se llevó a cabo durante el primer semestre del curso 2013-14. El reclutamiento de los participantes fue a través de charlas. Todos los voluntarios se inscribieron en el estudio menos aquellos que manifestaron conocimientos previos o formación en ecografía musculoesquelética en un cuestionario de pre-inscripción. Todos los participantes tenían un conocimiento similar de la anatomía, la fisiología y biomecánica. Este estudio fue aprobado por el Comité de Innovación de la Universidad de Granada y conforme a la Declaración de Helsinki. Todos los estudiantes firmaron el consentimiento informado necesario para participar. El procedimiento se llevó a cabo en el Laboratorio de Terapia Física de la Facultad por 3 profesores y 3 becarios. Todos los participantes recibieron formación teórica y práctica en la ecografía y palpación de la región músculo-esquelético del hombro en el mismo módulo de formación. El programa tuvo un desarrollo de 6 sesiones de aprendizaje presencial y 20 horas de trabajo autónomo. Los estudiantes se dividieron en dos grupos para las clases teóricas y en cuatro grupos para las clases prácticas con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. Las sesiones de habilidades

de palpación se llevaron a cabo por los profesores siguiendo el método descrito previamente por (Tixa, 2006) y las sesiones de formación de imágenes de ultrasonido se emitieron siguiendo una metodología previamente descrita (Martinoli, 2010). Por último, las horas estudio fueron desarrollados por los estudiantes mediante el uso aplicación móvil o los métodos de estudio tradicionales (libros, artículos, etc.) dependiendo del grupo de estudio. El tamaño de la muestra estimada fue de 20 participantes en cada grupo sobre la base de un estudio previo (ArroyoMorales et al., 2012). Los participantes fueron asignados al azar por un investigador independiente para cada grupo antes de las sesiones utilizando el software EPIDAT 3,1 (Xeral de Saúde Pública, La Coruña, España). La aplicación móvil utilizada para el desarrollo del estudio presenta un área específica basada en el estudio de la región del hombro. Para cada estructura del hombro existe una descripción teórica, una imagen con la descripción anatómica, una imagen con la colocación específica de la sonda de ultrasonido, una imagen de ultrasonido, un diagrama de la imagen de ultrasonido y un vídeo del procedimiento de palpación manual. A. Herramientas de medición La evaluación de los conocimientos teóricos se llevó a cabo por un cuestionario de opción múltiple (COM) con 20 preguntas y un máximo de 10 puntos. Las competencias fueron evaluadas mediante una evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE) con dos componentes. El componente de ultrasonido consistió en la colocación del paciente, el posicionamiento de la sonda de ultrasonido, la orientación de la sonda, el manejo de la sonda, y el ajuste de la imagen. El componente de la palpación consistió en la colocación del paciente, la posición de las extremidades, la dirección de contacto de la palpación y la precisión de la palpación. Para evaluar cada uno de estos elementos se utilizó un sistema de clasificación cualitativa de 3 = excelente a 0 = incorrecto. Al final, se obtuvieron puntuaciones máximas (15 puntos cada uno) para las habilidades de ultrasonido y palpación. La evaluación fue desarrollada por dos fisioterapeutas experimentados en ecografía y palpación. Cada participante realizó el examen en el mismo modelo humano. Los participantes evaluaron la calidad de la intervención con una escala de Likert de 5 puntos (5 = muy de acuerdo, 1= muy en desacuerdo) (Arroyo-Morales et al., 2012; CantareroVillanueva et al., 2012) y el grupo m-learning evaluó la aplicación móvil mediante su satisfacción global con una escala de calificación numérica de 11 puntos (10 = totalmente satisfecho, 0 = totalmente insatisfecho). B. Análisis estadístico Los datos fueron analizados utilizando IBM SPSS Statistics, versión 22.0. Los resultados se expresan como medias y desviaciones estándar (DS). Como la prueba de Kolmogorov-Smirnov reveló una distribución normal (P> 0,05) del ECOE y el COM se aplicó una prueba t-Student. Se utilizó la prueba no paramétrica U Mann-Whitney para analizar las diferencias en el tiempo del ECOE. El análisis estadístico se llevó a cabo a un nivel de confianza del 95% y se consideró estadísticamente significativo un valor de p inferior a 0,05.

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4.

RESULTADOS

Participaron en el estudio un total de cuarenta y nueve estudiantes. La muestra estuvo compuesta por 26 mujeres (53,1%) y 23 hombres (46,9%). 25 estudiantes (20,720 ± 6,148 años) fueron asignados al grupo experimental y 24 (18,880 ± 1,849 años) al grupo control, y estos grupos no difirieron en edad (p = 0,165), género (p = 0,056) o conocimientos previos sobre la anatomía del hombro (p = 0,699). Dentro de las habilidades de ultrasonido hubo diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en el posicionamiento de paciente (p < 0,001) el grupo experimental mostró mejores resultados que el grupo control. El grupo con la aplicación móvil también colocó la sonda de ultrasonido mejor que el grupo control (p < 0,05) y mostraron un mejor manejo de la sonda (p < 0,05). Las diferencias entre los grupos para la orientación de la sonda no fueron estadísticamente significativas (p > 0,05). Respecto a las habilidades de palpación el grupo experimental mostró una mejor posición del paciente (p < 0,05), mejor dirección de la palpación (p < 0,05) y no se obtuvieron diferencias significativas en la posición de la extremidad y la precisión de la palpación. Las puntuaciones globales de los componentes del ECOE fueron significativamente mayores en el grupo experimental que en el grupo control tanto para ultrasonido (p < 0,001) como para la palpación (p < 0,05). No hubo diferencias significativas en el tiempo para finalizar el examen entre los grupos ni para el ultrasonido ni para el examen de palpación. Los resultados están mejor detallados en la Tabla1.

-

extremidad Direccion del contacto palpatorio Precisión de la palpación ECOE global

1,846 ± ,88 12,038 ± 3,155

1,007 1,416 ± 1,017 9,833 ± 3,963

0,116 0,034*

*diferencias significativas entre grupos (test t-Student y test U MannWittney). Valores expresados como media±DT (95% intervalo de confianza).

Tabla 2. Comparación entre respuestas en la encuesta de valoración entre grupo m-learning y grupo control (Escala likert 1-5) grupo mlearning (n=25) 4,818 ± ,394

grupo control (n=24) 4,25 ± ,607

Las clases fueron interesantes

4,818 ± ,394

4,291 ± ,858

0,016*

Aprendí mucho

4,227 ± ,611

3,708 ± ,806

0,022*

4,09 ± ,75

3,291,± ,75

0,002*

La teoría y la práctica estaban bien combinadas

4,409 ± ,666

4,125 ± ,612

0,114

Me hubiese gustado estar en otro grupo de aprendizaje

1,772 ± 1,306

1,291 ± ,75

0,185

4,59 ± ,59

3,791 ± ,931

0,002*

La relación profesoralumno fue adecuada

4,863 ± ,351

4,208 ± ,588

0,000*

Solo un profesor cualificado puede impartir la materia

4,772 ± ,528

4,333 ± ,637

0,008*

0,089

El tiempo empleado fue adecuado

3,681 ± 1,17

3,25 ± ,675

0,030

La Tabla 2 muestra los resultados de la comparación entre los grupos sobre la evaluación del proceso de aprendizaje durante el estudio. Finalmente, los resultados de la encuesta de evaluación de la satisfacción global con la aplicación móvil fueron altos (8.200 ± 0.767), en una escala de calificación numérica de 11 puntos. Tabla 1. Comparación de los resultados de las pruebas entre grupo m-learning y grupo control Variable

-

Ítem El profesor fue competente

Pude aplicar lo que aprendí

El tamaño del grupo fue adecuado

P 0,001*

COM

grupo mlearning (n=25) 7,21 ± 1,988

grupo Control (n=24) 8,09 ± 0,921

ECOE- tiempo ultrasonidos (s)

56,756 ± 27,563

51,985 ± 28,726

0,944

La materia fue muy compleja

3,136 ± ,833

3,083 ± ,717

0,799

ECOE-tiempo palpación (s)

41,223 ± 17,757

45,926 ± 20,817

0,393

Me gustaría participar en el estudio de otra región

4,727 ± ,455

4,166 ± ,761

0,008

2,925 ± ,266 2,629 ± ,791 2,407 ± ,93 1,703 ± ,724 2,333 ± 1,000 12,000 ± 2,572

1,869 ± ,344 1,869 ± 1,099 2,227 ± 1,151 1,173 ± ,716 1,913 ± 1,239 9,000 ± 2,943

0,000* 0,007* 0,548 0,013* 0,191 0,000*

*diferencias significativas entre grupos (test U Mann-Wittney).Valores expresados como media±DT (95% intervalo de confianza).

3 ± ,000 2,461 ±,904 2,461 ± ,859

2,708 ± ,55 2,291 ± ,954 1,833 ±

0,009* 0,521 0,021*

Habilidades ultrasonido Posición del paciente Posición de la sonda Orientación de la sonda Manejo de la sonda Ajuste de imagen ECOE global Habilidades de palpación Posición del paciente Position de la

P

5.

CONCLUSIONES

Los resultados del estudio sugieren que una aplicación móvil puede ser útil para reforzar el aprendizaje tradicional para la adquisición de habilidades de palpación y ultrasonido en estudiantes de fisioterapia. Se utilizó un proceso de m-learning para complementar el estudio de la región del hombro basado en el desarrollo de

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habilidades de palpación y de ultrasonido. Estos hallazgos están en línea con los trabajos anteriores sobre el uso positivo de las nuevas tecnologías en el estudio de la terapia manual (Bowley & Holey, 2009; Noguera et al., 2013; Smith et al., 2006, Arroyo-Morales et al., 2012). Este tipo de aplicaciones móviles ya han sido utilizadas en otros campos de los estudios biomédicos y pueden ser transferidos a otras ramas de conocimiento biosanitarias como la enfermería, la terapia ocupacional, la odontología, e incluso a especialidades diferentes a las del ámbito sanitario. Las herramientas tecnológicas resultan en general útiles para reforzar el estudio de los alumnos de forma autónoma, ya que pueden accedes a la información en cualquier momento y en cualquier lugar, aunque es importante tener en cuenta que no deberían sustituir el aprendizaje presencial, sobre todo en aquellas áreas de conocimiento en las que gran parte de los estudios tiene un importante contenido práctico que necesita ser realizado en el aula con la supervisión y ayuda del profesor y los propios compañeros, ya que así se refuerza el aprendizaje por pares. Por otro lado los resultados del estudio muestran la familiarización de los estudiantes con este tipo de dispositivos y la incorporación natural de los mismo al proceso de autoaprendizaje (Whipple et al., 2012) fenómeno que debe ser aprovechado por el profesorado para reforzar dicho proceso e incentivar a sus alumnos. REFERENCIAS Arroyo-Morales, M., Cantarero-Villanueva, I., Fernández-Lao, C., Guirao-Piñeyro, M., Castro-Martín, E., DíazRodríguez, L. (2012). A blended learning approach to palpation and ultrasound imaging skills through supplementation of traditional classroom teaching with an e-learning package. Manual Therapy, 17, 474-8.

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Facebook y los combustibles: un uso académico Facebook and fuels: an academic use

Nieves Fernandez Axez1, David Bolonio Martin1, Ljiljana Medic Pejic1, Javier Garcia Torrent1, Angel Camara Rascon [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Energía y Combustibles Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

1

Resumen- Las redes sociales se han convertido en un elemento clave para la comunicación con los alumnos universitarios. La mayoría de entidades relacionadas con la enseñanza disponen actualmente de perfiles online para darse a conocer y difundir sus noticias. Para los alumnos de las carreras universitarias esto representa su día a día, y la forma más sencilla de estar al tanto de todas las novedades. Por ello, se intenta tomar contacto con esta parte de su vida, y relacionar su vida fuera de las aulas con lo que se aprende en clase. Con ese objetivo, se ha desarrollado un grupo de Facebook relacionado con la asignatura de Tecnología de los Combustibles y de la Combustión, en el que están involucrados los alumnos y se les facilita un soporte a través del cual puedan relacionarse y distribuir información referente a la asignatura. Palabras clave: Redes sociales, Facebook , Combustibles Abstract- Nowadays social networks are a key element for communicating with university students. Most of the entities related with education have online profiles to know themselves and disseminate their news. For university students, it is their day to day, and the easiest way to keep abreast of all developments. Therefore, we try to make contact with this part of their life, and relate their life outside the classroom with what they learn in class. To do this, we have developed a group of Facebook related to the subject of Technology of Fuels and Combustion, in which students are involved and a support is provided for them to be in contact and share information related to the subject.

al que utilizaban sus padres, y para ellos es más común hablar a través de un dispositivo electrónico que cara a cara. Cuando esta generación comenzó los estudios universitarios, los profesores no estaban habituados a las nuevas tecnologías, pero poco a poco tuvieron que implementarlas. Hoy en día es normal que los apuntes de las asignaturas estén “colgados en Moodle”, o que las notas de los exámenes lleguen por correo electrónico, pero ¿es esto suficiente? En su día a día, todo lo que hacen los alumnos está on-line, las 24 horas del día están conectados y la forma más sencilla de llegar a ellos es a través de estas tecnologías. El uso de las redes sociales ha aumentado rápidamente desde su aparición, la mayoría de las instituciones y los negocios están presentes en las redes sociales para darse a conocer y promocionarse, Cabe señalar la presencia de universidades de todo el mundo en las redes sociales, como se puede ver como ejemplo en la Figura 1, de la Universidad Politécnica de Madrid. De hecho, uno de los ranking más importantes mundialmente a día de hoy para las universidades es el Webometrics University Ranking (Ranking Web of Universities), el cual tiene en cuenta tanto el volumen de los contenidos web (número de páginas web y archivos) como la visibilidad y el impacto de estas publicaciones en la web de acuerdo con el numero de enlaces externos que recibieron.

Keywords: Social network, Facebook , Fuels

1.

INTRODUCCIÓN

Existe una gran controversia para delimitar la época que abarca la llamada Generación Y o “Millenial”. Según (Howe & Strauss, 2007), esta generación comienza en 1982 y según The Millenials: Americans under Age 25 (Strategists, 2001) el comienzo se sitúa un poco antes, en 1977. Como consenso general, se denomina Generación Y a los nacidos desde principios de los 80 hasta principios de los 2000, es decir, personas desde los 15 hasta los 35 años. Este rango de edad ya no solo abarca a los nuevos estudiantes, si no que empieza a englobar también a los nuevos profesores universitarios. Se define la Generación Y como aquellos que no han nacido con un pan debajo del brazo sino con un ordenador (o una tablet, o un Smartphone). Han crecido utilizando un lenguaje diferente

Figura 1. Conecta con la UPM – Redes sociales Universidad Politécnica de Madrid (Universidad Politécnica de Madrid – Redes sociales)

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El uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria se ha visto muy desarrollado gracias a la plataforma Moodle. “Moodle es una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores, administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados” (Moodle - Open-source learning platform). Entre otros recursos, Moodle dispone de un tablón de anuncios en el que tanto alumnos como profesores pueden colgar ideas y es un buen escenario para fomentar la discusión de temas relacionados con la asignatura. Pero la experiencia demuestra que esta plataforma se usa solo de manera formal, para consultas al profesorado y dudas de la forma de actuación con la asignatura. Moodle es considerada por los alumnos como un foro formal y que engloba únicamente el ámbito académico. (Deng & Tavares, 2013) Para llegar a un entendimiento con los alumnos, y que puedan establecer relaciones entre lo que aprenden en clase y la vida real, es necesario encontrar una plataforma en la que puedan expresarse y desarrollar sus ideas de manera informal, aunque respetuosa. Actualmente existen gran cantidad de redes sociales. Según un reciente estudio sobre los usuarios en las redes sociales en España se estima que un 82% de los internautas son usuarios de las redes sociales (14 millones de usuarios) (Estudio sobre usuarios en redes sociales 2015 en España – IAB – Andreas Schou). La red social más utilizada/visitada sigue siendo Facebook, mencionado por el 96% de los encuestados, según datos recogidos por el Interactive Advertising Bureau (VI Estudio Redes Sociales de IAB Spain). Facebook es también la red social con mayor frecuencia de uso, tanto por días a la semana cómo por horas a la semana. Los encuestados afirman conectarse 7 días a la semana con un promedio de 4 horas y media a la semana. Los datos recogidos en España coinciden con los datos recogidos a nivel mundial donde Facebook cuenta con 1.317 millones de usuarios nuevos cada mes, con lo que es la red social dominante en 130 de los 137 paises estudiados, como puede observarse en la Figura 2. (World Map of Social Networks | Vincos Blog)

Figura 3: Actividades realizadas con Facebook (VI Estudio Redes Sociales de IAB Spain) Uniendo ambos aspectos, resulta obvio pensar que la solución al problema de comunicación con los alumnos es hablarles a través de las redes sociales. Diversos estudios han comparado el uso de Moodle y el de Facebook, llegándose a la conclusión de que Moodle es una herramienta mejor para el aprendizaje y Facebook mejora el aspecto social. Por ello, parece que la mejor solución es emplear ambas redes conjuntamente (Petrovic, Jeremic, Cirovic, Radojicic, & Milenkovic, 2014). Con el objetivo de poner esta teoría en práctica, y comprobar si los alumnos que cursan asignaturas de ciencias se ven motivados por el uso de las redes sociales asociadas a la carrera universitaria, se ha desarrollado un grupo de Facebook. Durante un cuatrimestre se ha mantenido este grupo y se ha realizado una encuesta a los alumnos para conocer su opinión y actitud frente a esta actividad. 2.

CONTEXTO

La experiencia se realizó para la asignatura de Tecnología de los Combustibles y la Combustión, impartida en el tercer curso, segundo cuatrimestre del Grado en Ingeniería de los Recursos Energéticos, Combustibles y Explosivos, de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas y Energía, Universidad Politécnica de Madrid. La asignatura tiene 6 créditos, con 8 horas de laboratorio. En el curso 2014/2015 hay 90 alumnos matriculados en la asignatura. Antes del comienzo del curso, se creó un grupo en Facebook llamado Combustibles GIRECE 14/15 (Figura 4), del cual se informa a los alumnos en la primera clase de la asignatura para que se unan. Este grupo tiene dos administradores, dos estudiantes de doctorado vinculados a la asignatura. Es un grupo cerrado, en el cual hay que admitir a los alumnos y cuyas publicaciones solo pueden ser vistas por los miembros. Para fomentar la participación, se publicó en el Moodle de la asignatura el enlace de este grupo con el fin de que los alumnos solicitasen su admisión.

Figura 2. Mapa mundial de redes sociales (World Map of Social Networks | Vincos Blog) De los datos proporcionados por IAB cabe destacar que un 29% de las actividades relacionadas en Facebook se debe a actividades de carácter profesional/estudios (véase la figura 3) (VI Estudio Redes Sociales de IAB Spain)

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Figura 4. Grupo de Combustibles GIRECE 14/15 Según la propia página del grupo, la descripción de éste era: “Grupo de la asignatura de Tecnología de los Combustibles y de la Combustión, 3er curso del Grado en Ingeniería de los Recursos Energéticos, Combustibles y Explosivos (GIRECE) de la ETSI Minas y Energía. Este grupo está pensado para que compartamos toda la información referente a la asignatura, comentemos lo que se va aprendiendo en clase y sirva de apoyo para profundizar en los temas vistos. Su objetivo principal es facilitar una plataforma en la que se pueda hablar de la asignatura y temas vinculados. En ningún caso sustituye ninguna de las herramientas disponibles, como las tutorías con los profesores o el Moodle.” Dos meses después del comienzo del curso el grupo tenía 30 miembros, 3 de los cuales eran personas asociadas con la asignatura. La solicitud de acceso de los miembros no fue puntual, si no que todas las semanas aparecían nuevas solicitudes. Para la evaluación de resultados se ha realizado una encuesta a los alumnos a través de la aplicación formularios de Google. Se trata de una encuesta de 10 preguntas en la que se hacen preguntas sobre el uso de las redes sociales y sobre la opinión de los alumnos del grupo de Facebook.. Se publicó en el grupo de Facebook un link a la encuesta para facilitar su acceso. 3.

RESULTADOS

El primer día de clase de la asignatura, se presentó la propuesta a los alumnos y se les explicó cómo podían unirse al grupo de Facebook de la asignatura. A partir de la segunda semana del cuatrimestre los administradores del grupo empezaron a colgar comentarios y noticias relacionadas con el temario de la asignatura y vinculadas con la vida real. Desde este momento, los administradores colgaron regularmente material relacionado con la materia que se había visto en clase una o dos veces por semana. Dos meses después del comienzo de la asignatura, se habían colgado en el tablón del grupo de Facebook un total de 10 comentarios con contenidos que pretendían ampliar el los conocimientos aportados por la asignatura. Estos comentarios recibieron únicamente dos respuestas por parte de los alumnos, y diversos “Me gusta”. Además, las visualizaciones por parte de los alumnos fueron descendiendo a medida que avanzaba el tiempo. En este momento, se realizó una encuesta por medio de un formulario de Google (Formularios de Google). Las preguntas, con las posibles respuestas, son las siguientes. 1.

¿Desde cuándo usas las redes sociales?

1 año o menos 1-4 años Más de 4 años 2. ¿Qué redes sociales usas? Facebook Twitter Google+ Pinterest My Space Linkdin Instagram 3. ¿Accedes a ellas a través de…? Ordenador Tablet Smartphone 4. ¿Cuántas veces al día compruebas tus redes sociales? Una 1-5 5-10 Más de 10 veces 5. ¿Has utilizado Moodle como foro de debates? Sí, solo una vez Sí, lo uso a menudo No, nunca lo he utilizado 6. ¿Tienes algún grupo Whatsapp de la asignatura? Sí, pero no hablamos mucho Sí, y todo lo comentamos por ahí No, pero en otras asignaturas sí lo uso No, y nunca lo he utilizado para esto 7. ¿Por qué te has unido al grupo Facebook ? Por si se hablaba de algo del examen Porque me interesa estar enterado de las novedades en la materia Porque mis compañeros se unieron 8. ¿Te parece una buena idea crear un grupo de Facebook sobre la asignatura? Sí No 9. Di del 0 al 10 la utilidad que crees que puede tener un grupo de Facebook orientado a ayudar en una determinada asignatura 10. Di del 0 al 10 el grado de uso que darías de ese grupo de Facebook. Las primeras cuatro preguntas tratan de determinar el uso que le dan los alumnos a las redes sociales, las preguntas 5 y 6 sirven para valorar si los alumnos emplean otros métodos en la asignatura por lo que no les interesa participar en el grupo de Facebook. Con las últimas cuatro preguntas se trata de determinar el interés de los alumnos por la iniciativa. 4.

RESULTADOS

Después de estar disponible durante una semana, 10 alumnos contestaron la encuesta realizada en Moodle. A pesar de ser un número bajo, supone casi el 40% de los participantes en el grupo de Facebook. Observando los resultados de las preguntas 1 a 4 (Figura 5) se puede ver que la mayoría de los alumnos ya utilizan las redes sociales desde antes de entrar en la Universidad (más de 4 años),

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y las comprueban de manera frecuente durante el día, gracias a la fácil accesibilidad que tienen actualmente con los smartphones. La red social más utilizada por los jóvenes es el Facebook, seguida por Twitter.

Figura 5a. Respuestas pregunta 1

Figura 5c. Respuestas pregunta 2

Figura 5b. Respuestas pregunta 3

Figura 5d. Respuestas pregunta 4

En cuanto al posible uso de otros medios para comunicarse entre ellos que puedan ser sustitutos del grupo de Facebook , se puede observar que Moodle no es una herramienta utilizada a menudo (Figura 6a), mientras que Whatsapp está empezando a ser utilizada por los alumnos para comunicarse entre ellos las novedades de las asignatura (Figura 6b).

Figura 6a. Respuestas pregunta 5

Figura 6b. Respuestas pregunta 6

En cuanto al interés de los alumnos por la asignatura, la mayoría de los alumnos dicen haberse unido al grupo ya que les interesa estar enterados de las novedades en la materia, y no por si hubiera información relacionada con el examen (Figura 7a). Además, es casi unánime que el grupo de Facebook es una buena idea para fomentar el interés en una determinada asignatura (Figura 7b). Por otro lado, la valoración sobre la utilidad de un grupo de Facebook para ayudar en una determinada asignatura es medio alto (Figura 7c), mientras que el grado de uso que le darían los alumnos a este grupo es medio bajo (Figura 7d)

Figura 7a. Respuestas pregunta 7

Figura 7b. Respuestas pregunta 8

Figura 7c. Respuestas pregunta 9

Figura 7d. Respuestas pregunta 10

Por último, en los comentarios adicionales de los alumnos se observa un interés en la iniciativa que no se ha visto reflejado en los resultados debido a la escasez de tiempo libre que les dejan las asignaturas. Además, varios alumnos consideran que en el grupo de Facebook debería hablarse no solo de temas que amplíen el contenido de la asignatura, si no también emplear la plataforma para la resolución de dudas y problemas. 5.

CONCLUSIONES

Tras dos meses de desarrollo, la baja participación de los alumnos en los comentarios y propuestas del grupo Facebook sigue siendo una incógnita. Al observar los resultados obtenidos gracias a la encuesta realizada, se puede ver que la iniciativa está bien valorada por los alumnos, y que les interesa participar en ella. Por esto, es aún sorprendente que, tras unos 10 comentarios, tanto con links de temas asociados a la asignatura como intentos de tratar las prácticas de laboratorio o las clases de la semana, únicamente 2 alumnos han contestado a estos intentos. A pesar de estos datos, la participación de los alumnos es mayor que en foro Moodle de la asignatura, en el cual durante este periodo no hubo ningún comentario ni debate por parte de los alumnos. Es probable que, al ser una herramienta nueva tanto para los alumnos como para los profesores no respondan de la manera esperada, pero de la encuesta realizada se deriva el deseo de la mayoría de que esta iniciativa continúe. Dados los comentarios adicionales de los alumnos, sería beneficioso para el desarrollo del grupo Facebook que, además de la información adicional que se les facilita, se hicieran también comentarios relacionados directamente con la asignatura, como la resolución de problemas concretos que les ayuden a superarla. Esto aliviaría la falta de aliciente en los alumnos detectada. Se puede conseguir un mayor nivel de participación de los alumnos y conseguir involucrarles en esta iniciativa mezclando los conocimientos adicionales con algún tipo de ayuda directamente sobre la asignatura, pero esto requiere de una gran cantidad de tiempo a invertir y de personas especialmente dedicadas a realizar esta iniciativa. Por lo tanto, nuestra recomendación consiste en introducir en el grupo de Facebook, además del material adicional, información y ayuda relacionadas con la asignatura, como resolución de problemas o ayuda con los informes de las prácticas. Esto haría que los alumnos revisaran las notificaciones regularmente y participaran tanto en esto como en comentar el material adicional.

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AGRADECIMIENTOS Los autores quieren agradecer a los profesores y alumnos de la asignatura Tecnología de los Combustibles y de la Combustión de GIRECE del curso 2014/2015 por haber hecho posible esta experiencia. Así mismo, los autores agradecen al grupo de innovación educativa “Química Aplicada a la Ingeniería de los Recursos Minerales y Energéticos” de la E.T.S.I. Minas y Energía por el apoyo recibido. REFERENCIAS Deng, L., & Tavares, N. J. (2013). From Moodle to Facebook: Exploring students' motivation and experiences in online communities. Computers & Education, 68, 167-176. Estudio sobre usuarios en redes sociales 2015 en España – IAB – Andreas Schou (2015). Consultado el Abril 28, 2015, de http://andreasschou.es/2015/02/estudio-sobre-usuariosredes-sociales-2015-espana/ Formularios de Google (s.f.). Consultado el Abril 7, 2015, de https://www.google.com/intl/es/forms/about/ Howe, N., & Strauss, W. (2007). Millennials go to college: LifeCourse Associates Great Falls, VA.

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Proceso de aprendizaje convergente PAC Learning process PAC convergent María Carmen Buelga Otero [email protected] Dirección de Educación Instituto Universitario de Seguridad Marítima Buenos Aires, Argentina

Resumen- El Proceso de Aprendizaje Convergente (PAC) innova dentro de un ambito educativo comunitario donde múltiples migraciones conforman la sociedad Al respetar a los alumnos en su multiculturalidad y conocimientos que cada uno tiene incorporado por su origen se organiza una educación inclusiva y abierta con la convicción del respeto por la diversidad de la comunidad cosmopolita en igualdad y libertad. PAC personaliza la educación al conocer y entender a los alumnos para su inclusión, originando una mayor eficiencia y eficacia en el aprendizaje de los mismos, son las TIC una valiosa herramienta para este logro. Palabras clave: Generacional.

Convergente.

Multiculturalidad.

Diversidad

Abstract- The Convergent Learning Process (CLP or CAP in Spanish) innovates within a communal educational setting where multiple migrations make up society. By respecting students in their multiculturalism and knowledge that each has built through their origin, an inclusive and open education is organized with the conviction of respect for the diversity of the cosmopolitan community in equality and freedom. PAC personalizes education by acknowledging and understanding students for their inclusion, resulting in greater efficiency and effectiveness in the learning process; technologies are a valuable tool for this achievement. Keywords: Convergent, Multiculturalism. Generational diversity

1.

INTRODUCCIÓN

En el transcurso de las últimas décadas, la educación y las ciencias junto a la transformación tecnológica, se han convertido en un factor esencial para los docentes y alumnos, dado que los mismos tienen que afrontar rápidamente estos cambios que implican a nivel global. Los jóvenes que se educan y se forman para su desarrollo personal y laboral, deben tener conocimientos generales, específicos, científicos y tecnológicos que les permitan incorporarse a una organización pública o privada donde trabajar, experimentar y aportar al desarrollo de la misma y de la sociedad en la que viven. Es sabido que cada organización o institución está conformada por las personas que en ella trabajan y éstas, son las que dan forma a la misma y también, al mundo educativo y laboral. La comunicación que se establece, los modos de pensar, como se resuelven los conflictos, etc., crea el sistema

de relaciones y comportamientos interpersonales que rigen a las organizaciones y la comunidad. En la cotidianeidad lo experimentamos, los cambios a nivel global nos llevo del trabajo físico, al trabajo del conocimiento, de tecnologías mecánicas a tecnologías de procesos, de economías de manufactura a economías de servicios y de una homogeneidad cultural a la inclusión de la multiculturalidad. Hoy se establece una nueva alineación entre las personas con diferentes formaciones, experiencias, cultura y diversidad generacional. En los ámbitos educativos el desarrollo de las ciencias, con sus nuevas tecnologías, exige una permanente innovación, no solo en las temáticas que se desarrollan, sino en la construcción de como las deben entender y aprender los alumnos que provienen de diversas culturas. Por ello, qué actividades se deben implementar y desde qué aprendizaje se van alcanzar los objetivos que se proponen para los mismos si no se considera su multiculturalidad. La introducción debe contener las mejoras que presenta respecto al estado del arte y/o conocimiento que se aporta al estado del arte. 2.

CONTEXTO

PAC surge y se desarrolla, es la Ciudad de Buenos Aires – Argentina, las características de su población es mayoritariamente migratoria a nivel nacional e internacional. Esta particularidad tiene impacto en las aulas donde la multiculturalidad es lo común en los alumnos. Si bien, la mayoría habla español, los modismos, expresiones y modulaciones difieren, como los comportamientos y las actitudes, muchos son de pueblos originarios que aportan visiones y experiencias diferentes. La ciudad de Buenos Aires es conocida a nivel internacional como un crisol de razas, en la que conviven millones de personas, particularidad que da una impronta diferente a la educación de los niños, jóvenes y adultos que concurren en los diversos niveles educativos. Conocer el contexto sociocultural de la escuela primaria, secundaria y la universidad permite entender la multiculturalidad y la importancia de aplicar PAC. El objetivo que persigue PAC es una mayor integración entre el alumnado, docentes, directivos y padres que aporten al respeto, conocimiento y comprensión de la

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multiculturalidad que da forma a la sociedad de la Ciudad de Buenos Aires. El público objetivo al que se llega son migrantes y nativos de los distintos niveles de formación, primaria, secundaria y universitaria, haciendo presencia en la escuela inicial y avanzando hacia los otros estamentos se erradican prejuicios y discriminación en las escuelas y la sociedad. Por lo expuesto, conocer las distintas realidades multiculturales de los países y ciudades, y tomando en consideración las particularidades de las mismas, para entender la importancia de la educación respetando y aportando a la singularidad y dejando de lado las generalizaciones desde una mirada no integrativa. 3.

DESCRIPCIÓN

Cuando impartimos las clases en el aula, sin importar los niveles en los que lo hacemos, estamos capacitando. Ahora, si consideramos que capacitar significa, de acuerdo al diccionario: “hacer a uno apto para una cosa”, entonces, se puede pensar que simplemente con la escucha de las temáticas que el docente expone, ya somos aptos para desenvolvernos y aprender los nuevos conceptos que la currícula dispone. Cabe preguntarse, los alumnos en sus diversos niveles educativos, efectúan un efectivo aprendizaje de los conceptos y temáticas que les son impartidos. Si realmente incorporan conocimientos y los pueden aplicar a las tareas diarias, para construir el por qué es necesario esa nueva visión y que la misma esté en consonancia con los desarrollos de la época y la aceptación multicultural. Desde mi particular experiencia en el campo educativo y formativo empresarial, construyo un concepto para la trasmisión de conocimientos. PAC Proceso de Aprendizaje Convergente, este consiste en tener como eje principal a las personas en su multiculturalidad, a la educación y la innovación en los distintos niveles formativos. Ahora bien, al desarrollar PAC, se pensó en un tipo de método de enseñanza y capacitación para el desarrollo de los alumnos y la optimización de los recursos disponibles y así, aportar a cambios y transformaciones e integración de los mismos. Al realizar PAC, fue importante considerar que los ámbitos educativos están formados y conformados por personas que le dan vida, las representan y le otorgan una personalidad única y propia del contexto donde se imparte la educación. Son estas las que generan la innovación y fortalecen el futuro. Producen, lideran, motivan, comunican, supervisan y resuelven los problemas apoyados por PAC. Las instituciones educativas dependen de las políticas y directrices de los máximos responsables. También están constituidas por los docentes y directivos, la forma en que estos deciden, trabajan, actúan, innovan, trasmiten conocimientos, mejoran las actividades y las técnicas de acción en el aula, constituyéndose en los facilitadores de la construcción de conocimientos de sus alumnos. Antes de la descripción de PAC hay que hacerlo con las organizaciones educativas que realizan la formación de los alumnos con una visión simplista: transmitir información. El

docente, aun con gran formación pedagógica y didáctica repetía un modelo establecido que significaba considerar a todos los alumnos de la misma manera, sin tener en cuenta la diversidad familiar, cultural y social de cada uno de ellos. Se informaba por medio del docente de los cambios a introducir y su aplicación. Creyendo que el personal aprendía y aprehendía los contenidos trasmitidos y era suficiente para operacionarlos. Ante las diversas evaluaciones, se corroboró que esto no es así, circunstancia que ocasiona pérdidas de tiempo y desmotivación. Por ello, se necesitaba un cambio de modelo. Un modelo que realmente centrara la propuesta educativa en personalizar, teniendo en cuenta la cultura a las que pertenecen docentes y alumnos, el contexto social, sus conocimientos y experiencias para ser articulados con los nuevos conocimientos científicos y tecnológicos. El Proceso de Aprendizaje Convergente, es un modelo a considerar al momento de implementar conceptos diferentes a los establecidos. El Aprendizaje Convergente debe ser entendido como un proceso (PAC), con un enfoque que personaliza y ve a los docentes y alumnos, individuos dotados de capacidades intelectuales y habilidades que en cada uno de ellos son únicas y diferentes. Un enfoque que no mira a los docentes y alumnos siendo sujetos pasivos del proceso de aprendizaje, sino fundamentalmente como sujetos activos que hacen converger conocimientos y experiencias adquiridas y por adquirir, que provocan nuevas decisiones y acciones, aportando y creando innovación educativa. Más aún, se convierten en agentes proactivos, con puntos de vista propios y una mayor sofisticación de las capacidades y habilidades humanas. El Proceso de Aprendizaje Convergente (PAC), tiene una concepción diferente a la configuración tradicional de la educación y formación. Tiene su principal ventaja competitiva en lo que generan las personas a partir de sus conocimientos, experiencias personales, laborales, sociales, familiares y la convergencia de la propuesta de innovación. Trabajos de investigación permiten inferir que hay una necesidad de retener a los talentosos y el “talento” también implica “conocimientos y experiencia”. Entiendo que sólo se adquiere experiencia con el transcurrir de los años y son estos, los que permiten ser un eslabón generacional en la transmisión y comprensión de las situaciones y los cambios educativos que también son sociales. El ser humano aprende del otro y con el otro. La cotidianeidad laboral educativa también exige al que la ejerce: conocer, negociar y resolver permanentemente conflictos. Llegar a comprender los mismos en su cuasi total dimensión, es un proceso que requiere tiempo, por eso, la conjunción del tiempo y los conocimientos dan experiencia. Experiencia necesaria e imprescindible para desarrollarse con éxito en el ámbito educativo. Deseo señalar que las personas desde la edad cronológica, conformamos las cadenas generacionales, con las que construimos la sociedad y el conocimiento, por lo que cada generación es base y sustento de la próxima, en una transmisión de aciertos y errores.

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Por lo tanto, si se rompe este equilibrio, implica que los jóvenes no pueden ampliar los propios conocimientos de los procesos y tener una comprensión y aceptación de una visión compartida en un grupo heterogéneo en formación, capacitación, edad y experiencia. El conocimiento y el aprendizaje son una construcción fundamentalmente social y esta se da en las interacciones personales. En este caso la capacitación de los docentes, debe ser adecuada a las necesidades particulares de cada comunidad, pero teniendo en cuenta el ámbito cultural y geográfico donde desarrolla las actividades. La cultura, los conocimientos, las capacidades y habilidades del personal docente y así pueda converger y articularse con las propuestas innovadoras, permitiendo el cambio y la transformación. Implementar la capacitación desde PAC, involucra una interacción grupal, donde las distintas formaciones y experiencias se articulan con los nuevos conocimientos que aportan las ciencias, permitiendo compartir y vivenciar esos conocimientos, expresarse libremente y generar una mayor creatividad en los docentes y alumnos de la organización educativa. Al docente se le propone incorporar el sentido de la transformación, que use la razón por la que se hace y así gane en autonomía, valore y comprenda la necesidad de la misma, al mismo tiempo que adquiere el desarrollo máximo y multifacético de sus capacidades en beneficio de los educandos.

la comprensión de las mismas generando una mayor eficiencia y eficacia en la trasmisión de los conocimientos. Una de ellas me surge desde este mundo global donde debemos conceptualizar a la cultura desde una perspectiva plural que excede ampliamente su equivalencia con el concepto de educación o con la característica universalista occidental. La mayoría de mis alumnos pertenecen a distintas culturas de Latinoamérica y del país donde hay influencia de los pueblos originarios. Ahora, de acuerdo a la diversidad, característica del colectivo humano, se trata de culturas. Sabemos que las culturas no son estáticas, se transforman, cambian en cada sociedad según sus particulares pautas idiosincráticas. PAC, permitió la comprensión de las diferentes expresiones, actitudes personales y vinculares de los alumnos con impronta cultural diferente a las del país donde migro junto a su familia. Un acto integrativo que PAC nos facilita es conocer y reconocer la diversidad, para ello, consideramos importante que cada alumno comparta su forma de vida familiar y social dentro de la comunidad a la que pertenece, permitiendo de esta manera, afianzar el respeto por lo diverso y generar un mejor clima en el aula. Considero importante expresar que la aplicación de PAC con alumnos de nivel universitario permitió generar una empatía con los mismos, predisponiéndolos a una mayor escucha y participación en las tareas que se les proponía realizar.

Es el PAC un modelo dinámico y resolutivo, donde se articulan los sentimientos, los conocimientos y experiencias para establecer los objetivos y metas a alcanzar.

Al sentir que se los comprendía en sus expresiones y actitudes, como con los conocimientos que tenían, facilitó la integración personal y la articulación de los conceptos y temáticas que se les brindaba en la materia que cursaban.

La Figura 1 muestra un reducido esquema que sintetiza el armado de PAC, teniendo en cuenta las necesidades educativas, los contextos y en especial la diversidad de los talentos humanos y como incorporar y vivenciar los nuevos conocimientos.

Un espacio que permitió conocer el nivel de satisfacción con que realizaban el aprendizaje, fue la devolución al docente que realizaron al finalizar la cursada. Esta etapa es importante, permitió conocer el nivel de efectividad que brinda la aplicación del Proceso de Aprendizaje Convergente.

4.

CONCLUSIONES

La capacitación con visión de Proceso de Aprendizaje Convergente se diseña desde la inclusión de los distintos actores involucrados, teniendo en cuenta los diversos contextos que operan. Hoy, en un mundo globalizado y con problemáticas sociales, económicas, laborales, grandes migraciones regionales y continentales, son factores a considerar al momento de diseñar y establecer la innovación científica en educación y así permitir alcanzar el cambio y la transformación. Al aplicar el Proceso de Aprendizaje Convergente, aporta al docente una herramienta donde señala la importancia de escuchar, atender y entender los conocimientos que tienen incorporados los alumnos, la diversidad generacional y su multiculturalidad con los que el docente debe trabajar en el aula. Mi experiencia al desarrollar PAC, me permitió el análisis de fundamentales situaciones que tuve en el aula, aportando a

Siempre hay mucho para perfeccionar, PAC es el inicio articulador que aporta a una mayor convergencia de los conocimientos adquiridos y por adquirir de parte de los alumnos, la concientización del docente de desarrollar y afianzar capacidades y habilidades que construyan una excelencia educativa-formativa junto al respeto por la diversidad y la multiculturalidad de los alumnos que transitan las aulas de nuestras escuelas. REFERENCIAS El Proceso de Aprendizaje Convergente es un diseño creado desde mi experiencia en la Docencia Universitaria y Capacitadora de Empresas. Expongo y relato lo que adquirí al implementar PAC, este surgió de la observación, la desmotivación y en muchos casos del fracaso de los alumnos que los llevaba a abandonar la carrera. No puedo aportar quienes hayan estudiado mi propuesta, esta la publique en un artículo en la Revista Guardacostas, y la expongo como trabajo en este Congreso.

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CRITERIOS DE LOS DOCENTES

FUENTES INFORMATIVAS

DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE INNOVACION

CULTURA SOCIAL

DISEÑO DEL PLAN EDUCATIVO

CONTEXTO SOCIAL, POLITICO Y ECONOMICO

INTERNAS

EXTERNAS

ACCIONES EDUCATIVAS

CARACTERIZACION DEL TALENTO DE LOS DOCENTES Y ALUMNOS

ACONTECIMIENTO DE CAMBIO EDUCATIVO Y TRANSFORMACION INDIVIDUAL

Figura 1. Proceso de aprendizaje convergente en el ámbito de la educación e innovación científica

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Integración de la Inteligencia Ejecutiva en PBL Integration of the Executive Intelligence in PBL César Bosch Tomàs [email protected] Departamento de Tecnología IES de la Pobla de Segur La Pobla de Segur, Lleida, España

Resumen- El éxito de cualquier proyecto está determinado más por una lucha perseverante día a día que por la grandeza de sus objetivos. En esta experiencia, se persigue promover una metodología educativa y evaluativa en la que el protagonismo esté en las habilidades necesarias para el proceso de desarrollo de cualquier proyecto educativo, profesional o personal. Los ejes clave sobre los que gira esta propuesta son valores como la investigación, la perseverancia, el respeto, la excelencia y la implicación. Para que dichos valores puedan transmitirse y desarrollarse, es necesario realzar la importancia del error como herramienta intrínseca en todo proceso de aprendizaje y crecimiento. Se persigue liberar al alumnado de la presión de los resultados y facilitarle las condiciones necesarias para que aprender sea una experiencia profunda y satisfactoria. Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, inteligencia ejecutiva, aprendizaje personalizado, optimización de recursos, motivación. Abstract- The success of any project is determined more by persevering in a daily struggle than by the greatness of its objectives. In this innovative experience, the aim is to promote an educational and evaluative methodology in which the focus is on the skills needed for the development of any educational, professional or personal project. The key axes on which this proposal turns are values such as research, perseverance, respect, excellence and involvement. So as these values can be transmitted and developed, it is necessary to highlight the importance of error as an intrinsical tool in any process of learning and growth. It seeks to free the student from the pressure of the results and provide the necessary conditions to make learning a deep and satisfying experience. Keywords: project based learning, executive intelligence, personalized learning, optimization of available resources, motivation.

1.

INTRODUCCIÓN

En su libro “La Inteligencia Ejecutiva”, Marina (Marina, 2012) ya advierte de la importancia del proceso tanto o más que la meta. Cualquier proyecto, ya sea personal, académico o profesional, debe contar con unas habilidades y actitudes sostenidas durante largo tiempo para lograr el éxito. Este trabajo propone una metodología innovadora en la que la ejecución toma el protagonismo en el proceso de aprendizaje. Para ello se parte de las habilidades propuestas por Marina sistematizándolas e integrándolas dentro del aula.

Pero surge una cuestión: si lo importante es el proceso, ¿por qué evaluar el resultado? Si un proyecto se realiza con perseverancia, excelencia e implicación, ¿no se puede asumir que el estudiante ha aprendido en su desarrollo? Y si aprender es inherente a un proceso bien ejecutado, ¿los objetivos curriculares no deberían convertirse en una consecuencia del proceso de aprendizaje y no una meta por sí mismos? Las metodologías tradicionales centradas en los resultados acaban coartando las ambiciones de los estudiantes. No se atreven a arriesgar por temor a ser penalizados por el fracaso. Un temor que a menudo perdura en su futuro personal y profesional. Sin embargo, si el error forma parte inherente del proceso de aprendizaje, ¿por qué es penalizado? Si se traslada el enfoque de la evaluación al proceso y no al resultado se puede liberar al alumnado de dicha carga logrando que se atreva a asumir riesgos mayores y a aprender de sus errores. La metodología presentada, pues, podría resumirse en las siguientes palabras: “Una metodología basada en proyectos de libre elección en la que el centro de atención se traslada al proceso ejecutivo y en la que el error pasa a formar parte natural y necesaria en el proceso de aprendizaje.” 2.

CONTEXTO

A. La ejecución y la personalización del aprendizaje. La neurociencia ha puesto de relieve que la inteligencia es mucho más compleja de lo que se creía. Conceptos como “La Inteligencia Emocional” (Goleman, 1995) y “Las Inteligencias Múltiples” (Gardner, 1983) han tenido un importante impacto en la educación. Sin embargo, en los últimos años han surgido nuevas propuestas en el panorama cognitivo como “La Inteligencia Ejecutiva” (Marina, 2012). Mientras que otras teorías se orientan a la capacidad del individuo para lograr objetivos, la inteligencia ejecutiva se orienta a la capacidad de DIRIGIR EL COMPORTAMIENTO para lograr esos mismos objetivos. Motivación, perseverancia, aplazamiento de la recompensa, son solo algunos de los ejes que definen esta visión de la inteligencia que complementa las teorías pre-existentes. A su vez, desde la comunidad educativa, muchos autores proponen modelos pedagógicos “para el siglo XXI” basados

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en la personalización del aprendizaje (Bray & McClaskey, 2015), el desarrollo del pensamiento (Swartz, Costa, Beyer, Reagan, & Kallick, 2008), la educación para el mundo real (Claxton, 2005) y el fomento del talento (Renzulli & Reis, 2001), entre otros. En todas las propuestas citadas, la importancia del proceso es uno de los ejes comunes más relevantes. La motivación, la metacognición, la perseverancia, etc., se proponen como piezas claves para los nuevos paradigmas educativos. B. Sobre la obsolescencia de los conocimientos. El actual mundo cambiante del siglo XXI conlleva que parte de los contenidos curriculares, sobre todo en ámbitos científico-tecnológicos, queden obsoletos en poco tiempo. Por su parte, las tecnologías digitales conllevan la transformación de gran parte de los procesos incorporando la necesidad de nuevas habilidades como el análisis crítico, la interpretación, los metadatos, la programación, etc. C. Sobre la motivación. Pink (Pink, 2009) afirma que la motivación 2.0, basada en el concepto de la zanahoria y el palo, carece de sentido en la sociedad del siglo XXI. Pink aboga por avanzar hacia la Motivación 3.0 que se construye en torno a tres ejes fundamentales:  Autonomía: Capacidad de elegir los proyectos y con quién trabajarlos.  Maestría: El sentimiento de ser competente en alguna actividad que le permita crecer, aprender y afrontar los retos.  Sentido de Propósito. El sentimiento de que la tarea trasciende, sirve a otros y deja huella. Marina (Marina, 2011) complementa esta visión con una ecuación en la que propone 3 variables sobre las que actuar: Motivación = Deseos + Valores + Facilitadores. D. Sobre los recursos técnicos. El equipamiento tecnológico de muchos centros está obsoleto: salas de informática de más de 10 años, kits para prácticas con software basado aún en MS-DOS; etc. Se hace necesario, pues, liberarse de la carga de la obsolescencia tecnológica de las aulas. E. Sobre el valor del error. Tal y como se ha mencionado en la introducción, el error es necesario (si no imprescindible) para el aprendizaje. En la escuela, sin embargo, suele estar proscrito y penalizado. ¿No es contradictorio? Dweck (Dweck, 2007) define 2 tipos de mentalidades o mindsets.  La Mentalidad de Inteligencia Prefijada, parte de la idea que la inteligencia es algo innato que encasilla a las personas.  La Mentalidad de Inteligencia en Crecimiento, afirma que la inteligencia está en permanente evolución y se desarrolla según las exigencias del entorno. Se define como la actitud de buscar retos permanentes, de perseverar, de concebir el esfuerzo como camino, de

aprender de las críticas y errores, y de tomar como ejemplo el éxito de otros. Sin duda, el fomento de la Mentalidad de Crecimiento debe ser parte fundamental de cualquier estrategia educativa. 3.

DESCRIPCIÓN

La metodología descrita a continuación se ha desarrollado progresivamente a los largo de 3 años académicos y con cerca de 100 estudiantes cada año. El punto de partida era humilde: implantar el trabajo por proyectos en el área de tecnología. Sin embargo, con el tiempo se fueron incorporando nuevas ideas que enriquecían los objetivos iniciales y ofrecían respuestas a los contextos descritos anteriormente. A su vez, se perfila como una propuesta adaptable a otros marcos académicos. A. Metodología basada en proyectos de libre elección. Con el punto de partida del trabajo por proyectos, se propone a las familias sustituir los libros de texto por una cuota (más económica que el libro) que servirá para sufragar los materiales y equipos necesarios para dichos proyectos. Por su parte, los estudiantes no realizan los mismos proyectos de forma simultánea sino que el profesor propone un abanico de opciones (que parten del currículum de cada curso) entre las que el estudiante debe elegir. A partir de dichas elecciones, se forman los equipos de trabajo. Con ello se persigue una mayor motivación (gracias a la libertad de elección del proyecto), formar grupos heterogéneos pero con intereses comunes (facilitando alcanzar la maestría) y conseguir un ahorro en recursos de hasta el 80% gracias a la realización de Proyectos No Simultáneos (PNS) como se muestra en la Tabla 1. Tabla 1 Coste Proyectos Simultáneos (PS) y No Simultáneos (PNS) Nº Grupos de estudiantes Nº Proyectos simultáneos Nº Proyectos por curso Nº total de kits necesarios

PS 5 5 4 20 kits

PNS 5 1 4 4 kits

La metodología se divide en cuatro fases adaptables a las particularidades de cada trabajo (ver Figura 1): 1. FASE DE APRENDIZAJE. Para facilitar el aprendizaje de los conceptos necesarios, los propios estudiantes habían preparado, previamente, un pequeño audiovisual (cada uno sobre un tema distinto) llamado “Bloque de Conocimiento” que se incorporan a un banco de conocimiento (ver Figura 1). Estos bloques exponen conceptos básicos sobre la materia útiles en muchos contextos, por lo que es imprescindible superar una evaluación sobre ellos para poder iniciar cualquier proyecto. 2. FASE DE INVESTIGACIÓN. Una vez sentadas las bases, el grupo inicia una investigación para ampliar los conocimientos y definir los distintos caminos que puede tomar su trabajo. Si requiere aprender una técnica nueva, creará un nuevo Bloque de Conocimiento que pasará a formar parte del fondo común.

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Sus descubrimientos y avances deben anotarse en una memoria del proyecto a través de Google Drive. Esta memoria será compartida con grupos de la misma o de otras clases que realicen proyectos similares para promover el enriquecimiento mutuo y el sentimiento de trascendencia de su trabajo. Para esta fase es imprescindible el acceso a Internet por lo que el alumnado tiene libertad para usar sus smartphones o tablets en clase a través de una normativa pactada democráticamente con los estudiantes. Estos dispositivos permiten reducir la necesidad del centro de disponer de equipos informáticos propios, a menudo, obsoletos. 3. FASE DE PLANIFICACIÓN. La investigación habrá llevado al grupo a poder definir los planos u objetivos concretos de su proyecto. Estos se comentan con el profesor quien aporta sugerencias y propone orientaciones que el grupo puede escoger o no. El profesor no impone, los estudiantes tienen derecho a aprender del error. 4. FASE DE EJECUCIÓN. Los estudiantes son responsables de conseguir todo lo necesario para el proyecto. Para ello hablan con amigos, familiares, comercios, talleres e industrias del municipio consiguiendo materiales nuevos o reciclados. En definitiva, interactúan con el entorno como no habían hecho antes y lo que necesiten comprar se pagará con el dinero aportado al principio del curso. Cuando disponen del material necesario inician la construcción del prototipo o los experimentos. Todo el proceso debe ser redactado en la memoria y compartido a través del banco de proyectos creado en Drive (Figura 1). Banco de proyectos

Banco de “Bloques de conocimiento”

1. APRENDIZAJE 2. INVESTIGACIÓN 3. PLANIFICACIÓN 4. EJECUCIÓN Figura 1: Fases del proyecto y su contribución al banco de proyectos y al banco de conocimientos.

Los bancos de proyectos y de bloques de conocimiento servirán como un peldaño en el que se basarán los estudiantes del próximo curso para desarrollar proyectos cada vez mejores y más ambiciosos. (Figura 2).

Proyecto 3 = Proyecto 2 + Innovación Proyecto 2 = Proyecto 1 + Innovación Proyecto 1 Figura 2: El banco de proyectos y de conocimientos ofrece la oportunidad de ascender cada año hacia nuevos retos y perseguir la mejora permanente. Además, cada estudiante se hace consciente de que su trabajo va a servir a compañeros de cursos posteriores.

B. La organización y los deberes. Durante todo el proyecto y en función de sus necesidades, los estudiantes tienen libertad para moverse dentro del aula y usar los recursos que necesiten. Incluso pueden cambiarse de aula si requieren equipos específicos. Al inicio de curso, el propio alumnado pactó democráticamente las normas de convivencia y respeto para que la metodología pudiera desarrollarse sin incidencias. Tal participación ha llevado a una reducción importante de los conflictos en el aula. Por su parte, las propuestas de proyectos dejan margen a los estudiantes para personalizarlos. Por ejemplo, no se proponen proyectos del tipo “construye un motor con este kit” sino del tipo “construye un motor, escoge tú el tipo de motor y los materiales”. De este modo, pueden hacer el proyecto realmente suyo, adaptándolo según sus intereses o necesidades. Lo importante es que el proyecto siempre suponga un reto de aprendizaje, descubrimiento e innovación. Los estudiantes gestionan su propio tiempo siendo ellos mismos quienes proponen las fechas en las que debe haber finalizado cada fase. Con ello aumenta su compromiso y coresponsabilidad permitiendo cierto margen para las distracciones y distensiones. Incluso se acordó, democráticamente, el derecho a tener un mal día. El objetivo es que disfruten del proceso siendo responsables de sus compromisos y evitar que las amenazas del profesor formen parte de la pedagogía. Por su parte, los alumnos deciden si es necesario trabajar en casa. El profesor no propone deberes, solo exige el cumplimiento de las entregas a las que cada grupo se compromete. Llegado el momento, y con un proyecto en el que se sienten implicados, son los propios estudiantes quienes se plantean deberes cuando son necesarios. C. Los Roles Para llevar a cabo esta metodología es muy importante que profesores y alumnos entiendan bien sus roles. Los roles del profesor son:  Ejercer de facilitador y no de autoridad transmisora de conocimientos.  Ayudar al estudiante a trazar su hoja de ruta, proporcionarle los primeros recursos e intervenir cuando se atasquen en alguna fase del proyecto.

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 Evaluar la ejecución, no los resultados. Los roles del estudiante:  Ser protagonista de su propio aprendizaje y responsable de sus errores como fuente principal de experiencia.  Realizar y compartir las investigaciones y bloques de conocimientos previos necesarios.  Gestionar su tiempo respetando las fechas.  Proponer democráticamente las normas de convivencia dentro del aula.  Comprometerse formalmente a innovar, asumir retos de aprendizaje y a ser perseverantes para culminar su trabajo.  Documentar el trabajo realizado y los aprendizajes adquiridos. D. Temporización.

Para gestionar tal diversidad es necesario romper las barreras temporales predefinidas. Los proyectos deben realizarse al ritmo adecuado sin depender de si se está a principio o a final de una evaluación. Por lo que la evaluación continua y formativa se convierte en una herramienta indispensable que permite ofrecer resultados oficiales sea cual sea el momento de desarrollo del proyecto. E. Evaluación y la Ejecución. Al iniciar esta metodología se observó que los estudiantes escogían proyectos sencillos y poco estimulantes para asegurarse finalizarlos con éxito y obtener una buena nota. Un ejemplo de los ínfimos niveles de emprendimiento, ilusión y auto-superación presentes en la escuela. Tal situación llevó a establecer un principio fundamental: NO SE VALORA LA META SINO EL VIAJE. En otras palabras, fracasar no será penalizado pero sí no intentarlo. Con esta idea se propuso una evaluación que sólo consideraba el proceso pero no el resultado. Se recogieron las habilidades de la inteligencia ejecutiva (Marina, 2012) y se diseñó un sistema de evaluación continua y formativa a partir de ellas. Para facilitar al alumnado la comprensión de los criterios de evaluación, se resumieron las funciones de la inteligencia ejecutiva en 5 pilares básicos, fáciles de recordar: Investigación, Perseverancia, Respeto, Excelencia e Implicación (Figura 3). Aunque su formulación se hace en términos distintos, cada una de las habilidades mencionadas se relaciona estrechamente con una o varias de las funciones de la inteligencia ejecutiva:  El alumno debe inhibir su deseo de empezar a construir para, primero, aprender, investigar y planificar.  Durante todo el proceso debe ser capaz de organizarse, dirigir la atención a las tareas, mantener su esfuerzo con

 Por su parte, la frustración generada por los reveses y conflictos con el equipo requerirán de un buen control emocional.  A través de la hoja de evaluación (que se describe más adelante) el estudiante toma consciencia de su forma de trabajar ofrece herramientas para la metacognición. En resumen, esta metodología pretende que el alumnado aprenda a perseguir una meta con una buena investigación, perseverancia ante las dificultades, respeto a las personas y objetos, excelencia en todos los procesos e implicación en el trabajo individual y grupal. Cumpliendo con estos 5 pilares se aumentan considerablemente las posibilidades de éxito de cualquier reto y, por supuesto, un aprendizaje intrínseco durante el proceso. Un aprendizaje que podemos definir como no-formal o aprendizaje invisible pues no se basa en conocimientos concretos sino en destrezas en terrenos variables que permiten avanzar paso a paso hasta la finalización del proyecto (figura 3). APRENDIZAJE

Perseverancia Investigación

Excelencia Respeto

OBJETIVO

Cada grupo realiza un proyecto distinto, con un punto de partida distinto y con una hoja de ruta distinta. Por lo tanto, la duración de cada proyecto también es distinta.

perseverancia y flexibilidad, y mantener una memoria de trabajo que le permita interrelacionar sus descubrimientos.

RETO

 Fomentar la cooperación entre iguales y el autoaprendizaje.

Implicación

Figura 3: Las 5 actitudes fundamentales para el aprendizaje.

Para la evaluación se ha creado una hoja de notas personal para cada estudiante, compartida con él a través de Google Drive, con la siguiente información:

Para cada fase se valora la investigación, perseverancia, respeto, excelencia e implicación.

Gráficas de tendencia muestran la evolución del alumno en cada habilidad.

Se informa en tiempo real cómo evoluciona la nota numérica.

Figura 4: Hoja evaluación individual.

Las gráficas tendenciales de la figura 4 tienen una gran importancia para la evaluación formativa y la metacognición del estudiante pues muestran de forma visual su evolución y le ayudan a conocer en qué aspectos necesita mejorar. La nota final que obtiene el estudiante se refiere más a la capacidad de aprender que ha demostrado adquirir que a los conocimientos relativos a la materia que haya asimilado. Como ya se ha mencionado NO se evalúa el éxito del proyecto sino como se ha trabajado para lograrlo. Este aspecto es un cambio de mentalidad complejo para el alumnado ya que va en

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contra de todo lo que conocen sobre la evaluación. Sin embargo, liberarles el miedo al fracaso les anima a seguir adelante con las dificultades, proponerse empresas ambiciosas y les permite disfrutar de su aprendizaje. 4.

RESULTADOS

La metodología propuesta, como cualquier propuesta pedagógica, no se considera cerrada sino que está en proceso de permanente mejora por lo que es importante mencionar que los resultados que se resumen a continuación son una primera aproximación a los que deberían formularse a través de evaluaciones externas y sostenidas a largo plazo. A su vez, es importante destacar que, en esta primera fase, la metodología no persigue una mejora académica cuantificable sino una mejora en la motivación del estudiante, en su emprendimiento y en su capacidad para aprender, perseverar y finalizar con éxito sus proyectos. Para evaluar el alcance de estas mejoras se han usado 2 herramientas: encuestas realizadas a los estudiantes de forma periódica y la observación directa de los profesores implicados y recogida en el histórico de las hojas de evaluación. A. Sobre la metodología. La metodología aquí propuesta ha gozado de gran aceptación entre el alumnado: el 81,1% de los estudiantes creen que debe seguir aplicándose en el futuro. Un dato relevante que se completa con los siguientes:  El 73% del alumnado manifiesta sentirse más motivado que con los métodos tradicionales, frente al 2% que afirma sentirse menos motivado.  El 66,2% tiene la percepción de aprender más que con los métodos tradicionales, frente al 5% que percibe aprender menos.  El 54% percibe que su esfuerzo es mejor evaluado, frente al 18% que percibe lo contrario. El propio alumnado destaca, además, la necesidad de disponer de 2 profesores en el aula para una atención mejor y más personalizada. El profesorado participante lo valoró del mismo modo: aquellos grupos en los que la ratio era de más de 15-20 alumnos por profesor fueron muchos más complejos de gestionar y los niveles de motivación de los estudiantes fueron decayendo a lo largo del curso. B. Sobre los aprendizajes. El aprendizaje no-formal se caracteriza por la percepción del individuo de haberse enriquecido con la experiencia. Más del 70% de los estudiantes manifestó que en el desarrollo de sus proyectos pusieron en práctica de forma habitual competencias como la capacidad de investigación, aprendizaje autónomo, comprensión lectora, trabajo en equipo, autoorganización, iniciativa, mediación en conflictos y habilidades informáticas. Como consecuencia del trabajo realizado por los alumnos:  El 80% considera que ha mejorado en la búsqueda de soluciones.  El 77% en implicación y participación activa.  El 71% en co-responsabilidad.

 El 71% en autoestima. Es especialmente relevante éste último aspecto relacionado con la autoestima. Muchos estudiantes se descubrieron capaces de alcanzar objetivos que nunca se hubieran propuesto en una metodología tradicional por miedo al fracaso. Por su parte, el profesorado ha observado como los estudiantes se han desinhibido y atrevido a desarrollar proyectos ambiciosos con una autonomía creciente a medida que avanzaba el curso. C. En palabras de los propios estudiantes. Algunos de los comentarios hechos por los estudiantes son: “Hemos tenido que realizar muchas búsquedas en Internet y aprender con autonomía.” “Ha habido mucha interacción con el entorno. Tuvimos que ir por un montón de tiendas hasta conseguir todo el material.” “La organización ha sido imprescindible para trabajar.” “He tenido que arreglármelas solo para encontrar los materiales y aprender con autonomía.” “Me he puesto a hacer algo hasta que lo he logrado entender bien.” “Creo que el hecho de escoger proyecto e iniciarlo por nuestra cuenta ha desarrollado nuestra autonomía, perseverancia e implicación.” “Me parece muy práctica la evaluación a través de Drive. Es mucho más transparente y clara para profesor y alumno”. “He aprendido más que otros cursos ya que he tenido la libertad de escoger los proyectos que más me interesaban”. “Lo mejor de todo es que te sientes LIBRE haciendo el trabajo que corresponde. Así se aprende más a trabajar en grupo y es mejor.” “Me ha gustado aprender a aprender y a superar retos sin demasiada ayuda.” “Me ha gustado no tener tantas pautas para hacer el trabajo.” D. Sobre los proyectos no finalizados. La libre selección de retos conlleva que algunos proyectos no lleguen a completarse con éxito. Las limitaciones pueden surgir tanto del nivel técnico de los conocimientos necesarios como del presupuesto y tiempo disponible. En cualquier caso, debe considerarse el riesgo de que se genere un sentimiento de frustración en algunos equipos. 5.

CONCLUSIONES

La metodología descrita propone un enfoque alternativo con el que se pretende que el alumnado aprenda a desarrollar proyectos, perseguir objetivos y, sobretodo, a valorar el fracaso como una oportunidad de crecimiento. Ha sido un trabajo intenso, poco llano y en el que aún queda mucho camino por recorrer. Entre los aspectos a mejorar cabe destacar:  Es necesario mejorar el aprendizaje y evaluación formal en la primera fase (aprendizaje) de cada proyecto, sobre

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todo si se desea exportar la metodología a otras asignaturas en las que se llevan a cabo pruebas externas. Para ello pueden definirse 2 estrategias: la primera sería dedicar mayor tiempo (o hacerlo de una forma más unificada para todo el alumnado) a la fase de aprendizaje de los proyectos, la segunda sería dedicar solo una parte del curso a esta metodología.  Algunos estudiantes se lamentan de tener pocas pautas para su trabajo. Sin embargo, la creación del banco de proyectos y el banco de bloques de conocimiento persigue subsanar dicha situación.  Es preferible disponer de 2 profesores en el aula. En cualquier caso, es necesario aprovechar la oportunidad de que los propios estudiantes colaboren entre ellos en la resolución de problemas. Fomentar la auto-organización y el enriquecimiento entre iguales. Tal y como afirmaba Montessori, “la mayor señal del éxito de un profesor es poder decir: Ahora los niños trabajan como si yo no existiera.”  Para prevenir la frustración ante un proyecto no finalizado puede acotarse (en cierto grado) la libertad de elección de los proyectos. Para ello se propone ofrecer un caso único a toda la clase de forma que cada equipo de estudiantes identifique el problema concreto a resolver y la solución concreta a desarrollar. La propuesta también presenta puntos fuertes importantes:  Prepara a los estudiantes para las contingencias reales en su vida (Claxton, 2005) ya que el proyecto lo ha realizado con un elevado grado de emancipación, superando miedos, persiguiendo retos y asumiendo errores.  El alumnado se siente más motivado e implicado.  La libre elección de proyectos es una oportunidad para descubrir y potenciar talentos en los estudiantes (Renzulli & Reis, 2001).  Con pequeños cambios, la metodología es aplicable a otros contextos, incluso interdisciplinares. En ciencias, los estudiantes pueden diseñar experimentos para dar respuesta a una curiosidad, en ciencias sociales pueden realizarse investigaciones históricas o sociológicas, las asignaturas de lenguas pueden garantizar una adecuada redacción de las memorias y Bloques de Conocimiento que serán incorporadas al banco (incluso en varios idiomas), las de arte pueden mejorar la presentación de dichos Bloques, etc.  La formación de equipos a partir de intereses afines posibilitan proyectos interdisciplinares y/o no-graduados.

 La metodología es completamente sostenible. Cada curso es un descubrimiento para alumnos y profesores. Además, apenas implica preparar clases por lo que se puede invertir más tiempo en la evaluación formativa. El paradigma sería aquel en el que los estudiantes aprenden realizando proyectos interdisciplinares con cierto grado de libertad y donde los profesores se convierten en expertos a los que acudir para resolver dudas. En cualquier caso es imprescindible un exposición previa (a alumnos, profesores y familias) sobre el cambio de paradigma y los roles de cada agente educativo. También se hace necesario un periodo de formación y adaptación para asimilar el traslado del protagonismo desde los resultados al proceso ejecutivo. REFERENCIAS Bray, B., & McClaskey, K. (2015). Make Learning Personal. The What, Who, WOW, Where, and Why. Thousand Oaks, Estados Unidos: Corwin. Claxton, G. (2005). Building Learning Power. Helping Young People Become Better Learners. Bristol, Reino Unido: TLO Limited. Dweck, C. (2007). Mindset: how you can fulfil your potential. Londres, Reino Unido: Robinson. Epstein, R. (2010). Teen 2.0: Saving our children and families from the torment of adolescence. Fresno, Estados Unidos: Quill Driver Books. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York, Estados Unidos: Basic Books. Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona, España: Kairós. Marina, J. A. (2011). Los Secretos de la Motivación. Barcelona, España: Ariel. Marina, J. A. (2012). La Inteligencia Ejecutiva. Barcelona, España: Ariel. Pink, D. H. (2009). La Sorprendente Verdad sobre qué nos Motiva. Barcelona, España: Gestión 2000. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2001). Enriching Curriculum for All Students. Londres, Reino Unido: SAGE Publications. Swartz, R. J., Costa, A. L., Beyer, B. K., Reagan, R., & Kallick, B. (2008). Thinking-Based Learning. Promoting Quality Student Achievement in the 21st Century. New York, Estados Unidos: Teachers Collegue Press.

 Esta metodología puede aplicarse en primaria, con propuestas y pautas adaptadas a cada edad.

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Promoviendo la reflexión del estudiante sobre el proceso de aprendizaje. Una experiencia de feedforward. Enhancing student self reflection through feedforward Nati Cabrera, Rosa Mayordomo, Anna Espasa

[email protected], [email protected], [email protected] Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación Universitat Oberta de Catalunya Barcelona, España Resumen. El proyecto que presentamos se centra no sólo en proporcionar al estudiante un feedback formativo y motivador, sino también en promover su propia reflexión crítica sobre el proceso de aprendizaje en un contexto de prácticas universitarias. Para ello, se han elaborado algunos instrumentos y estrategias metodológicas que se han aplicado a una de las actividades de la asignatura con el objetivo de mejorar cualitativamente el proceso reflexivo y de aprendizaje del estudiante. Los resultados obtenidos han sido recogidos y analizados, mostrándonos el valor de la propuesta y su nivel de transferibilidad. Palabras clave: feedback dialógico; feedforward; regulación del aprendizaje; percepción del feedback. Abstract. The project presented focuses not only on formative and motivating feedback provided to students, but also on promoting students critical reflection on their learning process in the context of university internships. To do this, some tools and methodological strategies have been developed and applied to one activity of the subject in order to improve both things: provided feedback and student’s critical thinking on their learning process. The methodological approach has promoted the involvement not only of teachers formulating and providing formative feedback, but also students, who have had to reflect systematically on the feedback provided to them, their meaning and the decisions and / or actions taking from it all. The results have been collected and analyzed in order to show the value of the proposal and its level of transferability. Keywords: Dialogical feedback; feedforward; regulated learning; perceived feedback.

1.

INTRODUCCIÓN

La presente comunicación es fruto de una innovación llevada a cabo en la asignatura de prácticum del programa universitario en Psicopedagogía de la UOC. La innovación ha consistido en utilizar una estrategia de retroalimentación formativa por parte de los profesores a las aportaciones de los estudiantes a lo largo de la elaboración de una de las actividades propuestas y de la utilización de un instrumento de reflexión por parte del estudiante con el objetivo de ayudarlo a valorar lo conseguido, así como las oportunidades de mejora y las acciones concretas que decide llevar a cabo.

En este proyecto, no sólo se trata de facilitar un feedback al estudiante que le haga consciente de los puntos fuertes y débiles de lo que ha hecho (feedback correctivo), sino que también se trata de proponerle caminos de mejora, acciones concretas que lo ayuden a llegar a alcanzar las metas planteadas. Teniendo como premisa la personalización del proceso educativo, a lo largo del proceso se refuerza el papel protagonista del estudiante, quien debe hacer suyo el feedback recibido, valorarlo y adaptarlo a lo que él considera más adecuado y relevante para su propio crecimiento, teniendo en cuenta sus propias necesidades y circunstancias personales. Además, uno de los objetivos más ambiciosos del proyecto es valorar en qué medida los estudiantes tienen en cuenta el feedback que los profesores les proporcionan, y hasta qué punto dicho feedback revierte en la mejora del proceso de aprendizaje. 2.

CONTEXTO

El contexto en que se enmarca la presente comunicación es el de una universidad no presencial en la que el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleva a cabo, principalmente, en un campus virtual. Sin embargo, algunas asignaturas, concretamente las de prácticum, orientadas a la profesionalización de los estudiantes, requieren cierta presencialidad en un centro de prácticas. La experiencia que presentamos se desarrolla en el programa de psicopedagogía de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), y en un contexto de aprendizaje mixto entre lo presencial y lo virtual. El prácticum de esta titulación tiene dos asignaturas: en la primera (PI), la finalidad que se persigue es que el estudiante entre en contacto con el centro y realice un primer análisis de necesidades; en la segunda (PII), el estudiante debe llevar a cabo una intervención bajo la supervisión de un psicopedagogo. A. Marco teórico El estudio que presentamos parte de la consideración de la evaluación formativa como una estrategia fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, (Sadler, 1989; Kaftan, Buch & Haack, 2006; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Cano, 2012). En este contexto, una de las estrategias clave durante el proceso de evaluación formativa es el feedback (Fluckiger, Tixier, Pasco & Danielson, 2010). Entendemos el

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feedback como una ayuda o guía al aprendizaje de los alumnos (Narcis, 2008), como un proceso dialógico (Carless, Salter, Yang, & Lam, 2011; Nicol 2010), una responsabilidad compartida entre profesores y estudiantes para promover la autorregulación del aprendizaje (Yang & Carless, 2013; Coll, Rochera, de Gispert & Díaz-Barriga 2013). Para que el feedback sea efectivo, éste debe ser específico, descriptivo y centrado en la tarea, no sólo en el producto evaluación del resultado-, sino también en el proceso -cómo lo ha realizado- y en el progreso -cuál ha sido su mejora a lo largo del proceso- (Guskey 1996; Shute 2007; Stiggins 2008; Stobart, 2010, entre otros) y debe ayudar a seguir aprendiendo, explicitando cómo se debería o se podría continuar. No se trata, o no sólo, de acreditar conocimientos, sino de promover la toma de consciencia del propio aprendizaje. El feedback proporcionado por el profesor no sólo debe de valorar el grado de aprendizaje alcanzado, sus debilidades y fortalezas, sino también ha de ayudar a los estudiantes a enfrentar el desafío de seguir aprendiendo (Hattie & Timperley, 2007).

A pesar de la importancia atribuida al feedback en el proceso de aprendizaje, tanto por profesores como por estudiantes, muchos estudiantes no utilizan el feedback recibido para mejorar su trabajo y su proceso de aprendizaje (Price, Handley, Millar & O'Donovan, 2010; Duncan, 2007). Así mismo, profesores y estudiantes difieren en su percepción del feedback, por lo que respecta a la información proporcionada y a su utilidad (Carless, 2006). Los trabajos revisados indican que, según los estudiantes, en muchas ocasiones el feedback se proporciona demasiado tarde para ser útil, de manera vaga, confusa e inconsistente (Glover & Brown, 2006; Weaver, 2006). Las intenciones de los profesores al proporcionar el feedback no siempre son comprendidas por los estudiantes y éstos seleccionan, en muchas ocasiones, información del feedback que consideran relevante cuando no lo es (Orsmond & Merry, 2011). Así mismo, el feedback puede tener una clara incidencia sobre la autoestima de los estudiantes (Quinton & Smallbone, 2010). En este mismo orden de cosas, algunos estudios señalan que los estudiantes hallan el feedback del profesor ambiguo, con un discurso poco familiar y con poca información sobre cómo mejorar en un futuro, cuando el objetivo debería ser ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de regulación, de autoevaluación. Por todo ello, autores como Orsmond y Merry (2011) señalan la importancia de orientar a los estudiantes sobre el uso del feedback. Quinton, y Smallbone (2010) afirman que la falta reflexión de los estudiantes sobre el feedback proporcionado de manera escrita por el profesorado es uno de los problemas más comunes en los entornos universitarios. Estos autores ponen de manifiesto que el feedback sobre el trabajo escrito puede ser un instrumento relevante para promover la reflexión del estudiante. Las buenas prácticas de feedback son las que facilitan el desarrollo de autoevaluación (reflexión) sobre el aprendizaje (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006) e indican cómo continuar y o abordar nuevas tareas de aprendizaje (Orsmond, Maw, Park, Gomez, & Crook, 2013; Hattie & Timperley, 2007). Es evidente que, si los estudiantes no están comprometidos con el feedback que han recibido, es menos probable que lo utilicen para mejorar en el futuro. Quinton y Smallbone (2010) indican que los programas deberían ser diseñados para incluir un tiempo dedicado a la reflexión sobre

el feedback recibido. Igualmente, Orsmond et al. (2013) señalan la importancia de que el diseño de la programación y de las actividades permita que los estudiantes desarrollen habilidades para poder utilizar e implementar el feedback recibido.

Todo lo expuesto nos lleva a considerar la importancia de entender el feedback como un diálogo entre profesor y estudiantes. Un diálogo que ha de permitir alcanzar una comprensión compartida que promueva que los estudiantes progresivamente regulen su proceso de aprendizaje. B. Objetivos El objetivo principal de esta experiencia es la potenciación de un seguimiento y una retroalimentación por parte del profesor que promueva la práctica reflexiva de los estudiantes y, por lo tanto, que fomente que se produzca un aprendizaje activo y significativo que desarrolle en el estudiante las competencias y actitudes que lo caracterizarán como un profesional de la psicopedagogía. Concretamente, se pretende:  





Establecer un seguimiento de la actividad pautado en cuanto a la frecuencia, al tipo de contenido y a la orientación del feedback proporcionado por el profesor. Integrar en el diseño de la actividad un instrumento de reflexión sobre el feedback recibido que promueva que el estudiante se replantee continuamente la actividad que realiza y los porqués que la acompañan y a tomar decisiones en consecuencia. Obtener información sobre las percepciones de los participantes con respecto al feedback proporcionado y recibido y valorar el grado de coincidencia de estas percepciones. Establecer un sistema de medida que ayude a saber hasta qué punto los estudiantes tienen en cuenta y aplican lo que el profesor les propone a través del feedback y qué mejoras supone su aplicación. 3.

DESCRIPCIÓN

Planteamiento El proyecto se ha llevado a cabo en el programa de Psicopedagogía de la UOC, concretamente en las asignaturas Prácticum I y Prácticum II, como ya hemos mencionado anteriormente. En estas dos asignaturas, los estudiantes realizan prácticas presenciales en centros y, en paralelo, realizan un conjunto de actividades en el aula virtual a través de las cuales reflexionan sobre la aplicación en la práctica de la teoría aprendida a lo largo del programa, y todo ello en relación a la experiencia que están viviendo en los centros. La innovación la hemos aplicado en la actividad 2, la elaboración del Diario de Prácticas, publicado en un blog, cuya finalidad principal es fomentar una reflexión profunda del estudiante sobre la profesión del psicopedagogo. En este sentido, el punto de partida de la actividad es la descripción de la profesión, teniendo en cuenta que el contexto en el cual se desarrolla puede mediatizar las funciones del psicopedagogo. Nuestra concepción de la profesión del psicopedagogo se inscribe en el paradigma crítico-reflexivo, que demanda del profesional una participación, por su parte, activa y crítica, ya que la realidad educativa se entiende como un fenómeno complejo, dinámico y abierto, centrado en les

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personas, en los alumnos y los profesores (Domingo & Gómez, 2014). Además de las instrucciones y pautas proporcionadas en la consigna de la actividad, para potenciar esta reflexión crítica sobre la profesión y sobre el proceso de aprendizaje, se ha determinado el tipo de feedback y los momentos en los que debe administrase. Concretamente, se ha determinado parte de la naturaleza del contenido (sobre qué aspectos relevantes de la actividad se debe dar feedback); estructura, periodicidad mínima, y espacio o herramientas para facilitarlo. Todo ello, a través de la elaboración, de manera compartida con los profesores participantes en el proyecto, de un documento de pautas y criterios con el cual pretende guiar el feedback durante el desarrollo de la actividad y al final de la misma. Así mismo, se ha diseñado y aplicado un instrumento (a partir de la adaptación de un instrumento elaborado por Quinton, & Smallbone, 2010), para ayudar a la reflexión del estudiante, promoviendo su valoración sistemática sobre el feedback recibido y el uso que hace de él. El instrumento se centra en hacer consciente al estudiante, mediante la demanda de explicitación por escrito, de los siguientes aspectos: • • • •

Valoración del feedback recibido. Incidencia del feedback con respecto a algunos aspectos afectivo, emocionales y motivacionales implicados en su aprendizaje. El contenido del feedback. Reflexión sobre cómo el feedback afecta a la continuación y desarrollo de su trabajo, a las acciones de mejora a realizar.

El objetivo principal es ayudar a la toma de conciencia del proceso de aprendizaje realizado con respecto a los objetivos perseguidos y a promover la autorregulación del estudiante, a partir de la asimilación del feedback que le hace el profesor y de la personalización de las decisiones que se deriven del mismo, para la mejora de su proceso de aprendizaje. Recogida de información Para el estudio, análisis e interpretación de los resultados del proyecto se ha procedido a recoger la siguiente información: 

El contenido del diario de prácticas de cada estudiante y el feedback de los profesores se ha recogido a través del blog personal de cada estudiante (blogger).



La reflexión del feedback recibido y el uso que hace de él, a través del instrumento diseñado adhoc para dicho objetivo.



La percepción de los estudiantes, a través de un cuestionario administrado mediante un formulario de google apps. El cuestionario, que consta de 20 preguntas, fue administrado a 26 estudiantes, obteniendo 20 respuestas.

de las competencias que se pretende con la actividad, en el proceso de aprendizaje de los contenidos específicos, en los aspectos relativos a la implicación y motivación del estudiante con respecto a la actividad y la asignatura; la valoración de la incidencia del feedback en retos abordados en el desarrollo futuro de la actividad en curso; la percepción sobre la carga de trabajo que supone el dar el feedback y la reflexión en torno al mismo. 

Los resultados académicos de los estudiantes que han participado en el proyecto.

Para el análisis de la información obtenida, se ha tenido en cuenta, también, el plan docente de la asignatura, el enunciado de la actividad y la presentación de la actividad por parte de los profesores en el tablón del aula virtual, en el campus de la UOC. Por último, la estrategia de análisis de los datos se realizará a partir de la triangulación de los diferentes datos recogidos. Por un lado, se realizará un análisis del contenido de las aportaciones de los estudiantes en el blog del diario de prácticas, durante el desarrollo de la actividad, del feedback proporcionado por el profesor. Así mismo, se analizarán las reflexiones entorno al feedback recogidas a través del instrumento de reflexión sobre el feedback elaborado para tal fin. Igualmente se procederá al análisis cuantitativo de las respuestas a los cuestionarios de percepción sobre el feedback, tanto de profesores como de estudiantes. Estos últimos resultados obtenidos a partir del cuestionario administrado a los estudiantes, es el que se presenta a continuación. 4.

RESULTADOS

Los resultados académicos de los dos grupos participantes en la experiencia muestran un buen rendimiento de los estudiantes en la actividad del diario de prácticas (N=26 estudiantes). En la tabla 1, puede verse cómo todos los estudiantes superan la asignatura y un 80,8% lo hacen con una nota de notable o excelente. Tabla 1. Rendimiento de los estudiantes de los dos grupos

Excelente Notable Aprobado Suspenso Total

8 13 4 0 26

30,8% 50% 19,2% 0% 100%

Así mismo, los resultados que se muestran en el gráfico 1 ponen de manifiesto que la mayoría de los estudiantes están bastante satisfechos o muy satisfechos con el feedback recibido.

A través de dichos instrumentos se recoge información sobre los aspectos siguientes: la valoración del momento en que se produce el feedback y de la periodicidad del mismo; la valoración de la incidencia del feedback en el desarrollo Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

ϭϰϮ

0% 5% 30%

5%

Nada satisfactorio

15% Poco satisfactorio Regular

Satisfactorio Bastante sactisfactorio Muy sactisfactorio

Gráfico1. Grado de satisfacción con el feedback

En relación a la utilidad del feedback recibido, casi un 60% de los estudiantes están muy de acuerdo en que el feedback recibido tiene la intención de mejorar el proceso de aprendizaje, tal como se muestra en el gráfico 2. ϲϬй ϱϬй

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Disponemos de más datos recogidos que todavía no han podido ser analizados. En el momento de la celebración del congreso, estaremos en disposición de ofrecer un análisis más completo de la información. 5.

45%

EĂ

Tal como se muestra en el Gráfico 3, un 65% de los estudiantes están bastante o muy de acuerdo con que la pauta de reflexión les ha facilitado mayor implicación y participación en la actividad.

Gráfico 2. Percepción de utilidad para la mejora del aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Por último, destacamos un tercer resultado obtenido de las respuestas de los estudiantes al cuestionario y que mostramos en el gráfico 3, que hace referencia a la percepción que tienen sobre si la pauta de autoreflexión que han utilizado les ha permitido mayor seguimiento y motivación en el proceso de aprendizaje. 0% 5% 15% EĂ ĚĂ ĚĞĂ ĐƵĞƌĚŽ

40%

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15%

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25%

Gráfico 3. Incidencia de la pauta de reflexión en un aumento de la implicación y participación en la actividad.

CONCLUSIONES

En general, a la luz de los primeros datos analizados, podemos afirmar que la experiencia realizada favorece un aprendizaje reflexivo y situado, es decir, el feedback proporcionado –orientado a la mejora- y la pauta de autorreflexión realmente contribuyen a que el estudiante sea más participativo y consciente de su aprendizaje y de cómo va desarrollando las competencias como futuro psicopedagogo. Más allá de esta conclusión, comentamos unos aspectos importantes que se desprenden de la experiencia y que se deberían considerar ante una posible transferencia a otros contextos. Una primera reflexión sería que la personalización y la frecuencia del feedback que hemos diseñado para este proyecto requieren de un contexto determinado que permita la dedicación necesaria por parte del profesor. Una segunda reflexión que también podemos avanzar es la relativa a la utilidad y pertinencia de los instrumentos de recogida de datos. En este sentido, el instrumento diseñado para promover la reflexión de los estudiantes y que hemos administrado a través de un sencillo documento de Word, requeriría una herramienta más sofisticada que integre la aportación del estudiante, el feedback del profesor y la autoevaluación del estudiante. De esta manera, no sólo se ganaría en eficiencia, sino que también se facilitaría una visión holística del proceso de seguimiento y retroalimentación en el que es tan importante la retroalimentación del profesor como la del propio estudiante. Tenemos previsto profundizar, a la luz de los resultados, sobre el contenido del feedback, su pertinencia y oportunidad y, sobre todo, sobre el uso que de él hacen los estudiantes, cuestión, ésta última, altamente novedosa por no existir estudios que recojan este tipo de información. Sobre todo ello esperamos obtener algunas conclusiones que nos muestren el camino a seguir para la mejora del proceso de aprendizaje de los estudiantes. AGRADECIMIENTOS Esta comunicación y la experiencia realizada ha sido posible gracias a la concesión del Proyecto Interuniversitario REDICE financiado por la Universidad de Barcelona y coordinado por la Dra. Elena Cano García. Queremos agradecer a las profesoras que han participado activamente en el diseño y la implementación de este proyecto en sus aulas, Mª Ángeles Mejías y Sabina Redondo, ya que sin su experiencia y sus conocimientos sobre la materia, no habríamos podido profundizar en el proceso de aprendizaje y en el diseño metodológico como lo hemos hecho. Así mismo, queremos hacer llegar nuestro agradecimiento a los estudiantes de las aulas en las que hemos llevado a cabo

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este proyecto, por su gran implicación y participación activa en todas las acciones que les hemos ido proponiendo a lo largo del semestre. Sin su colaboración, no lo hubiéramos conseguido.

Por último, pero no por ello menos importante, un especial reconocimiento al trabajo realizado por las dos ayudantes de investigación que han participado, de alguna manera, en la gestión de información y datos, y en su tratamiento, Laura Pons y Amanda Cervera. Su apoyo ha sido, sin duda, de gran valor para poder realizar este trabajo. REFERENCIAS Cano, E. (Coord.) (2012) ¿Aprobar o aprender? Estrategias de evaluación en la sociedad red. Barcelona: Transmedia XXI (LMI-UB). Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31, 219–233. Carless, D., Salter, D., Yang, M., & Lam, J. (2011). Developing sustainable feedback practices. Studies in Higher Education, 36 (4), 395-407. Coll, C., Rochera, M.J., De Gispert, I., & Díaz-Barriga, F. (2013). Distribution of feedback among teacher and students in online collaborative learning in small groups. Digital Education Review, 23, 27-46. Domingo, A., & Gómez, M.V. (2014). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Madrid: Narcea. Ed. Duncan, N. (2007). ‘Feedforward’: Improving students’ use of tutors’ comments. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32 (3), 271–83. Fluckiger, J., Tixier, Y., Pasco, R., & Danielson, K. (2010). Formative Feedback: Involving Students as Partners. Assessment to Enhance Learning. College Teaching, 58, 136–140. Glover, C., & Brown, E. (2006). Written Feedback for Students: too much, too detailed or too incomprehensible to be effective? Bioscience Education E-Journal, 7. Guskey, T. R. (1996). Reporting on student learning. Lessons from the past—prescriptions for the future. In T. Guskey. (Ed.), Communicating student learning: The 1996 ASCD yearbook (pp. 13-24). Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81–112. Kaftan, J. M., Buch, G. A., & Haack, A. (2006). Using formative assessment to individualize instruction and promote learning. Middle School Journal, 37 (4), 44-49.

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Técnica de monitorización SURICATA en el ámbito formal del aprendizaje SURICATA monitoring technique in the formal learning areas Roberto Dominguez-Rodriguez, José Carlos Nelson Santana, Enrique Rubio Royo [email protected], [email protected], [email protected] CICEI – Centro de Innovación para la Sociedad de la Información Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria, España

Resumen- Este artículo muestra los resultados de una investigación dentro del modelo Suricata conducente al análisis y visualización de resultados de una asignatura básica de informática dentro de la facultad de Traductores e Intérpretes en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria aplicando técnicas de Análisis del Aprendizaje. Se analiza dos grupos, Alemán 1 y Francés 1, siendo la asignatura exactamente la misma para ambos grupos. Para dichos resultados se utiliza una plataforma de enseñanza formal propia, llamada Innova que está basada en Moodle, donde se han implementado herramientas de análisis de redes sociales. Entre las herramientas implementadas está un plugin de diseño propio que me permite obtener ficheros en formato Pajek. El análisis de estos ficheros en formato Pajek proporciona los resultados presentados en este artículo. El objetivo es que tanto los profesores como los alumnos puedan monitorizar gráficamente el proceso de su aprendizaje, bien de manera individual, bien en relación a sus compañeros, mediante el estudio de las interacciones que realizan en la plataforma y que nos permitirá la visualización de toda su actividad en tiempo real. Palabras clave: Análisis del aprendizaje, eAprendiz, Ficheros Pajek, Visualización, Análisis de Redes Sociales (ARS) Abstract- This article shows the results of an investigation into the model Suricata conducive to analysis and visualization of results of a basic computer course within the Faculty of Translators and Interpreters at the University of Las Palmas de Gran Canaria using analysis of learning techniques. Two groups, German 1 and French 1 is analyzed, being the subject exactly the same for both groups. For these results we use a platform own for formal education, called Innova, is based on Moodle, where tools have been implemented in social network analysis is used. Among the tools implemented is own plugin that allows me to get files into Pajek format. The analysis of these files in Pajek format provides the results presented in this article. The goal is for both teachers and students to graphically monitor their learning process, either individually or in relation to their peers, by studying the interactions performed on the platform and will allow us to display all their activity in real time. Keywords: Learning Analytics (LA), eAprendiz, Pajek Files, Monitoring, Social Network Analysis (SNA)

1.

INTRODUCCIÓN

El Proyecto Suricata es un modelo en red de innovación organizacional basado en el trabajo en las comunidades virtuales y en el uso de tecnologías de la información, como

una respuesta de adecuación al creciente proceso de virtualización social y de las organizaciones, que contribuye al desarrollo competitivo y socialmente sostenible. Se contextualiza en el ámbito de una Sociedad en RED y pretende sistematizar e implementar el proceso de adecuación y cambio (organizacional y personal), mediante la formalización e implementación de un modelo socio-técnico de Organización en RED. Este modelo ha evolucionado y dentro de esta evolución tenemos el Aprender a SER y ESTAR en la sociedad en RED, como una estrategia de adecuación personal y organizacional. En este contexto tenemos el perfil “eAprendiz”(Royo, 2011). En el perfil de eAprendiz converge la innovación permanente, el conocimiento y el aprendizaje (Rubio Royo, 2009) como elementos conducentes a una nueva reconceptualización del proceso del conocimiento y aprendizaje. Todo ello nos proporcionará un nuevo “rol” y paradigma del aprendizaje que sería: Modelo Adaptativo de Aprendizaje en Entornos Complejos. Entre las estrategias que se proponen, destacamos el de la identidad digital, y el análisis del aprendizaje en Red, usando para ello el diseño de un espacio personal y corporativo de trabajo en donde el eAprendiz podrá llevar a cabo las actividades para alcanzar los objetivos propuestos. Con herramientas de Análisis de Redes Sociales se obtendrá indicadores que nos dirá cómo está siendo el aprendizaje de ese eAprendiz tanto en un entorno formal, como es este caso de estudio, como en un entorno informal. 2.

CONTEXTO

Este trabajo se enmarca dentro de unas de las disciplinas emergente a día de hoy que es el Learning Analytics (LA). Una de las definiciones de LA (Siemens, 2013) es la medición, recopilación, análisis e informe de datos sobre alumnos y sus contextos, a los efectos de la comprensión y optimización del aprendizaje en el entorno donde ocurren. Con ello queremos desarrollar una serie de acciones conducentes a la monitorización visual (Verbert et al., 2013) en un caso práctico dentro de nuestra propia Universidad. Los principales objetivos

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del LA consisten en un análisis del aprendizaje contando para ello con todos los sistemas electrónico a nuestro alcance que nos proporciona una cantidad inmensa de datos. Esto es lo que se conoce como la era del Big Data aunque en nuestro caso real será un micro Big Data. Con todos estos datos queremos obtener un perfil de aprendizaje a través de una serie de indicadores que podemos obtener de las interacciones de los distintos usuarios ya sean estudiantes, profesores o instituciones. Una de las consideraciones que podemos sacar con este estudio es la de considerar a las personas analizadas como eAprendiz ya sea estudiante, profesor o institución. Existe un feedback que resulta básico para el aprendizaje de cualquier individuo. El LA es un tema de investigación actual que está siendo relevante para todos los procesos tecnológicos (Shum & Ferguson, 2012) conducente al desarrollo del aprendizaje. Con los datos que se obtienen se sacan informaciones que se transforma en conocimientos que podemos explotar de diversas maneras. El LA pretende (Scheffel, Drachsler, Stoyanov, & Specht, 2014) filtrar, manipular, darle forma visual (Gomez Aguilar, Suarez Guerrero, Theron Sanchez, & Garcia Penalvo, 2010); (Leony, Pardo, de la Fuente Valentín, de Castro, & Kloos, 2012) y procesar toda la cantidad de datos que posemos de los eAprendices para poder adivinar automáticamente comportamientos de éxito o fracaso y consecuentemente poder tomar acciones. Todo esto en las tres fases de aprendizaje que serían el antes, el durante y el después. En todo proceso de aprendizaje intervienen, por un lado el Profesor y/o eProfesor y por otro lado el Estudiante y/o eEstudiante. El Profesor/eProfesor puede, mediante un entorno de aprendizaje virtual VLE, o mediante un sistema de gestión del aprendizaje LMS, obtener datos de los Estudiantes/eEstudiantes a través de las interacciones, participación (Aljohani & Davis, 2013), carga, descarga, conexiones, test, exámenes, etc. de todos los elementos de aprendizaje. Con todos estos datos se puede visualizar donde falla el proceso de aprendizaje bien de un alumno, bien de una clase, bien de un curso y llevar a cabo políticas que reconduzcan todo el aprendizaje casi en tiempo real. El Estudiante/eEstudiante, mediante su contacto con una plataforma web de aprendizaje, puede ver no solo los recursos sino que también puede recibir recomendaciones en función de los datos, traza digital, que el eAprendiz va dejando a medida que interactúa con la plataforma y que puede ser analizado mediante el uso de técnicas de análisis de redes sociales (ARS)(Kurka, Godoy, & Von Zuben, 2015). Con el ARS podemos analizar y recomendar recursos individualizados en función de los vínculos dentro de esa red. Esto es útil para personalizar el estilo de aprendizaje en base a lo que los Estudiantes/eEstudiantes saben y conocen. Ejemplo de estos tipos de aprendizaje existen muchos en la vida cotidiana. Uno de ellos sería por ejemplo la monitorización de la actividad cardiaca durante un ejercicio físico con el propósito de reducir peso. Para evaluar el aprendizaje debemos analizar los datos. Estos datos muchas veces son complejo ya que los tenemos en bruto y habría que saberlo filtrar para que la herramienta de análisis que utilicemos nos muestre la información que estamos buscando o aquella información que nos permita

deducir de una manera clara como está siendo la evolución del aprendizaje. Este tipo de datos como ya se ha comentado pasa por tres fases: La primera sería la que llamamos “el antes” de comenzar con un proceso de aprendizaje en donde se debería poder hacer un diagnóstico previo. Para ello los datos importantes serían los datos personales en cuanto a nombre, edad, dirección de origen, dirección de residencia, etc., los datos tecnológico en cuanto a cantidad de dispositivos disponible y tipología de los mismos, los datos sociales en cuanto al uso, manejo y participación en redes sociales tipo Facebook, los datos de inteligencia múltiple como pueden ser la lingüística, la matemática, la musical, la espacial, la corporal, etc., los datos de estilo de aprendizaje en cuanto al tipo de agrupamiento, preferencia de contenidos, estímulos, motivaciones. La segunda fase sería la que llamamos “el durante” donde se emplean técnica de Scaffolding para motivar al Estudiante/eEstudiante a través de block de notas, libro de aprendizaje, glosario de términos, etc. al progreso del entendimiento y a la independencia del aprendizaje. Todo esto va acompañado de la principal fuente de datos en esta fase que son los que se obtienen por las interacciones que el Estudiante/eEstudiante realiza para resolver las distintas actividades hasta alcanzar los objetivos propuestos. Son datos casi en tiempo real. También disponemos en esta fase de los datos de participación en los distintos foros que se han creado en la asignatura para aquellas actividades que así se decida. La tercera fase sería la que llamamos “el después” en donde los datos disponibles serían los propios de cada actividad (Gomez Aguilar et al., 2010) una vez finalizada y evaluada, los de los talleres que se hayan realizado, los de exámenes/test y los de participación a lo largo de la duración de la asignatura. Con estos datos de participación tendremos información de los hábitos del Estudiante/eEstudiante, entendiendo por hábitos toda la estadística de conexión a la plataforma con indicadores de días, fechas, horas y duración. La evidencia que se saca de todo este proceso de LA es un autoaprendizaje por parte de estudiante, profesor e instituciones. El eAprendiz aprende a ser y aprende a estar en una nueva realidad social enmarcada por el uso de las nuevas tecnologías. El eAprendiz aprende a aprender en la red. 3.

DESCRIPCIÓN

Se estudia un caso real en la universidad de Las Palmas de Gran Canaria, concretamente la asignatura de Informática de la Facultad de Traductores e Intérpretes. Para este estudio se dispone de los datos del presente curso 2014/2015 que al ser una asignatura del primer cuatrimestre en el plan de estudio, está ya evaluada. Esta asignatura contempla dos grupos, uno de ellos para lo de la titulación de alemán y otro para la de francés, siendo la asignatura exactamente la misma. Esta asignatura está cargada en una plataforma de diseño propio del grupo de investigación al que pertenecen los autores de este artículo. Es una plataforma ad-hoc, enmarcada dentro del modelo Suricata, donde se está llevando a cabo tareas de investigación en el ámbito formal e informal del aprendizaje en red, siendo uno de los campos el LA. Esta plataforma tiene un entorno llamado IVA (Interfaz Virtual de Aprendizaje) que está montado sobre Moodle. Este entorno es un sistema de formación por internet a medida, eficaz y personalizado para

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una necesidad concreta, con garantía de calidad, que está asociado a metodologías de trabajo en la que se utilizan distintas tecnología de eLearning de trabajo colaborativo y de gestión del conocimiento. En el grupo de investigación hemos desarrollado, para dicho entorno, distintas herramientas para el Análisis de Redes Sociales ARS. Entre dichas herramientas nos vamos a centrar en el uso del plugin que hemos diseñado dentro del CICEI, concretamente el de ficheros de Pajek para obtener los resultados del presente artículo (Nooy, Mrvar, & Batagelj, 2011). En los trabajos académicos, las aplicaciones se dividen en dos grupos de herramientas: a) las que tienen un GUI (graphical user interface) basadas en un software autónomo, y b) bibliotecas de lenguaje de programación. Nos hemos decantado por los del primer grupo por la facilidad de uso. Algunos son UCINet, Gephi, Guess, Pajek,… Se ha usado Pajek por varias razones, entre ellas el ser freeware, tener potentes herramientas de visualización y poseer algoritmos eficientes para el análisis de grande redes entre otras características.

Figura 1: Visualización Pajek del grupo Francés 1

El plugin implementado es una versión mejorada del descrito en (Medina Molina, Rubio Reyes, Nelson Santana, & Galán Moreno, 2011) con el que se obtiene una matriz de adyacencia que denominamos de colaboración. Se obtiene como sumatoria de los comentarios que ha realizado cada individuo sobre los contenidos publicados por el resto de los individuos a las aportaciones en los diferentes foros. Este estudio muestra de una manera visual, a través del uso del Pajek (Nooy et al., 2011), distintos indicadores que nos permiten analizar cómo influyen distintos factores en la superación o no de la asignatura. Entre los indicadores analizados se encuentra el sexo, la procedencia del estudiante y la nota obtenida. Esta nota obtenida es función de la participación en los distintos foros que tienen cada una de las actividades propuesta, la resolución propiamente dicha de las distintas actividades y las notas de un trabajo fin de curso. 4.

RESULTADOS

Se analizan los dos grupos de Informática, esto es, el grupo de Alemán 1 con 37 alumnos y el grupo de Francés 1 con 31 alumnos, mostrando una serie de resultados visuales. Para la representación del lugar de procedencia del estudiante se usa el tipo de datos de Pajek, denominado partition. Se denominan así a los agrupamientos de vértices no superpuestos basados en una variable nominal. Para la representación de la nota se usa el tipo de dato vector, que almacena información cuantitativa de los nodos. Se ha usado un triángulo para representar los hombres, un círculo para las mujeres y un cuadrado para el profesor. En la figura 1 se muestra la imagen de Francés 1. Los alumnos con el mismo lugar de procedencia se muestran agrupados y con el mismo color, apareciendo la calificación obtenida entre corchetes y un número identificativo a su derecha. El profesor tiene la opción de visualizar el nombre del alumno en vez de ese número identificativo. En la figura 2 se muestra la representación para el grupo Alemán 1.

Figura 2: Visualización Pajek del grupo Alemán 1 En ambas figuras el tamaño de los vértices (alumnos y profesor) así como las aristas (uniones), son proporcionales al valor. A mayor tamaño de los vértices de la figura indica que ese alumno tiene mayor nota. En estas figuras, el vértice del profesor, representado como un cuadrado, se le ha puesto una nota de diez para que gráficamente sea muy visible. También las aristas entre los distintos alumnos o entre alumnos y profesor se muestran con un grosor proporcional al número de interacciones. Todo ello nos permite deducir los alumnos más activos dentro de la red. Por ejemplo, en el grupo Alemán 1, la mejor calificación es la de la alumna 9, cuyo lugar de procedencia es el municipio de Puntagorda estando formado ese cluster únicamente por ella. Con esta monitorización visual estamos aplicando técnicas de learning analytics usando el pajek como herramienta de análisis de redes sociales. Se puede observar visualmente que por ejemplo los alumnos del grupo de alemán 1 obtienen mejores notas que los de francés 1. En francés 1 aprueban 6 sobre 31 y en alemán 1 aprueban 6 sobre 37. Con esto concluimos que los que eligen alemán 1 obtienen mejores notas que los de la opción de francés 1. Analíticamente con la opción de alemán 1 aprueban el 83,78% y con la de francés 1 el 80,64%.También se puede ver visualmente que es una asignatura en donde predominan las mujeres y los pocos hombres que existen sacan peores notas que las mujeres. La

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cantidad de información que se puede obtener es inmensa a través de la traza digital que van dejando los distintos eAprendices a medida que avanza el curso, y a medida que interactúan con la plataforma para la resolución de las tareas y actividades propuestas. La ventaja que presenta este estudio es que la asignatura es presencial según el plan de estudio, con lo que tenemos la posibilidad de interactuar con ellos físicamente dos horas por semana. Esto es de suma utilidad para ajustar in-situ las técnicas de aprendizaje que se están implantando. Con ello podemos obtener resultados de una manera más rápida y fiable. El feedback es casi inmediato ahorrando ello mucho tiempo a la hora de poner en práctica nuevas ideas. Analizando las visualizaciones pajek se nos has planteado interesantes debates acerca de los modelos de enseñanza aprendizaje utilizados en Alemania y Francia. Al ser una asignatura básica y común de primer curso y primer cuatrimestre, el bagaje de los eAprendices proviene principalmente de las escuelas de secundaria de donde proceden. Muchos de ellos proceden de escuelas de secundaria basados en un sistema de educación alemán o francés mezclado con alumnos con un sistema de educación español. 5.

CONCLUSIONES

está siendo valorado por profesores de enseñanzas medias de esta Comunidad Autónoma con el objeto de conocer las carencias con que llegan los alumnos a la universidad. Dicho estudio ha permitido observar, de manera implícita, que el nivel de idiomas de los alumnos varía considerablemente según el centro de enseñanza secundaria de donde procedan. En actividades donde la documentación suministrada era el idioma inglés, los alumnos procedentes de un sistema de educación alemán o francés sacaron una media de 18,47% mejor nota que los que procedían de un sistema español. AGRADECIMIENTOS Proyecto de investigación financiando por el Ministerio de ciencia y Tecnología TSI2004-05949, “Gestor de Conocimiento, personal y corporativo, orientada a procesos: Plataforma SURICATA” (2002-2006). Este proyecto tiene como fin último el proponer un modelo de desarrollo integral socialmente sostenible. Al personal del CICEI por la disponibilidad mostrada en todo momento de la elaboración de este artículo. REFERENCIAS

El ARS sirve como herramienta de diagnóstico, que permite al Profesor/eProfesor evaluar patrones de comunicación y de comportamiento comparándolos con los objetivos del diseño de las actividades de aprendizaje. Las visualizaciones de los patrones aportan una visión amplia de los eAprendices y de su participación en el curso, evidenciada por la actividad en los foros. Los LMS no aportan mucha información sobre las interacciones virtuales de los estudiantes, a lo sumo información estadística referente a la frecuencia de los posts. Esta información es insuficiente para monitorizar la actividad de interacción y no se han desarrollado indicadores que permitan evaluar la participación e interacciones. Esta investigación proporciona información útil sobre las interacciones virtuales en los foros de discusión asíncronos, la estructura en red, el nivel de participación y parámetros de tipo social.

Aljohani, N. R., & Davis, H. C. (2013). Learning analytics and formative assessment to provide immediate detailed feedback using a student centered mobile dashboard. Paper presented at the 262-267. doi:10.1109/NGMAST.2013.54

El uso de estas técnicas puede hacer que los eAprendices (alumnos y profesores) sean conscientes de su propio aprendizaje y con ello tener un feedback para proponer tareas, actividades y comportamientos que permitan llevar a cabo un aprendizaje en tiempo real y así poder detectar las distintas anomalías que impiden que el eAprendiz aprenda a SER y ESTAR en la sociedad en RED.

Leony, D., Pardo, A., de la Fuente Valentín, L., de Castro, D., & Kloos, C. (2012). GLASS: A learning analytics visualization tool. Paper presented at the 162-163. doi:10.1145/2330601.2330642

Todos estos mecanismos se recomienda que se vayan integrando en las estructuras de innovación de los distintos sectores de la sociedad (social, económica y cultural). Somos una sociedad conectada en RED en donde se debe de promover y asumir mi aprendizaje con el objetivo de poder crear eAprendices expertos en RED y conectados, esto es, que tenga capacidad de autoaprendizaje siendo este el perfil del eAprendiz. Desde el centro de investigación al que pertenecemos se están dando los pasos necesarios para integrar todas estas estrategias a los distintos desafíos que se nos presentan desde la propia universidad y la colaboración con los distintos agentes de la sociedad que lo demanden. Concretamente dicho estudio

Gomez Aguilar, D. A., Suarez Guerrero, C., Theron Sanchez, R., & Garcia Penalvo, F. (2010). Visual analytics to support e-learning. Advances in learning processes (pp. 207) Mary Beth Rosson. doi:10.5772/7932 Kurka, D. B., Godoy, A., & Von Zuben, F. J. (2015). Online social network analysis: A survey of research applications in computer science.

Medina Molina, M. M., Rubio Reyes, B., Nelson Santana, J. C., & Galán Moreno, M. J. (2011). Análisis del nivel de presencia de aprendizaje colaborativo en la red social sociedad y tecnología. Nooy, W. d., Mrvar, A., & Batagelj, V. (2011). Exploratory social network analysis with pajek. Cambridge; New York: Cambridge University Press. Royo, E. R. (2011). La brecha de la "complejidad": Perfil eaprendiz como propuesta de adecuación personal al nuevo entorno "vital", expandido y complejo. Arbor, 187(3), 23-37. doi:10.3989/arbor.2011.Extra-3n3126

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Rubio Royo, E. (2009). Nuevo “rol” y paradigmas del aprendizaje, en una sociedad global en RED y compleja: La era del conocimiento y el aprendizaje. Arbor: Ciencia, 41-62. doi:10.3989/arbor.2009.extran1205 Scheffel, M., Drachsler, H., Stoyanov, S., & Specht, M. (2014). Quality indicators for learning analytics. EDUCATIONAL TECHNOLOGY & SOCIETY, 17(4), 117-132.

Siemens, G. (2013). Learning analytics: The emergence of a discipline. American Behavioral Scientist, 57(10), 13801400. doi:10.1177/0002764213498851 Verbert, K., Govaerts, S., Duval, E., Santos, J., Van Assche, F., Parra, G., & Klerkx, J. (2013). Learning dashboards: An overview and future research opportunities. PERSONAL AND UBIQUITOUS COMPUTING, 18(6), 1499-1514. doi:10.1007/s00779-013-0751-2

Shum, S. B., & Ferguson, R. (2012). Social learning analytics. Educational Technology and Society, 15(3), 3-26.

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Simulación de mercados en las Redes Sociales para el desarrollo de estrategias empresariales Simulating real markets in social media to achiev real strategies Ana Vico Belmonte1, Mónica Segovia Pérez1, Pilar Laguna Sánchez2 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento Economía de la Empresa Universidad Rey Juan Carlos Madrid, España

Resumen- Intentando evitar la transmisión vertical de conocimientos, para fomentar la participación del alumnado en las materias impartidas, de manera que éste se convierta en un líder de estrategias, visualizador, integrador y comunicador de su propio proyecto, se propone una actividad con la creación en Facebook de una página sobre un producto, servicio o empresa que han de gestionar para alcanzar cuotas de éxito en la comunicación, fidelización y venta. El método supone una ruptura con el sistema educativo tradicional, al concebir a los alumnos como actores del proceso y no meros destinatarios. Siendo los autores de un proyecto generado en un entorno colaborativo y abierto como es “Facebook”, donde se les proporciona una plataforma de difusión sobre la que exponer las estrategias aprendidas en las clases teóricas de las asignaturas de Marketing Estratégico y “Strategic Marketing”. Es así como el alumno aprecia los efectos reales de la aplicación de ellas en un entorno real, discerniendo la idoneidad de ellas y aprendiendo a ser eficaces en la selección. Palabras clave: Estrategias, Redes sociales,Marketing, Aprendizaje, Práctica. Abstract- Trying to prevent a vertical transmission of knowledge and the promotion of student participation in the matter, so that it becomes a leading strategy, display, integrator and communicator of his own project, a proposed activity with the creation on Facebook on a page about a product, a company must manage to achieve success fees in communication, loyalty and sales. The method represents a rupture with the traditional education system, conceiving students as actors in the process and not just recipients. As the authors of a project created in a collaborative and open environment such as “Facebook”, where they spread provides a platform on which to expose the strategies learned in lectures on the subjects of “Marketing Estratégico” and Strategic Marketing. Developing this project is how students realize the real effects of the implementation of strategies or other in a live environment. Applying the theory taught in class in real cases to discern the suitability of them and learning to be effective in selection. Keywords: Strategies, Social Networking, Marketing, Learning, Practice.

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Decana Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Departamento Economía de la Empresa Universidad Rey Juan Carlos Madrid, España

1.

INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, la impartición de las asignaturas sobre Estrategias de Marketing alternaba la explicación teórica de herramientas y matrices estratégicas con el análisis en el aula de ejemplos y casos de empresas reales que habían desarrollado esas tácticas. Sin embargo, el desarrollo tecnológico nos ha permitido encontrar nuevos cauces sobre los que enfocar las prácticas en las que los alumnos puedan ensayar y desplegar sus propias estrategias y que así los alumnos experimenten y reconozcan la utilidad de la teoría impartida y la veracidad de su efectividad. El ensayo que presentamos se basa en el proyecto Facebook Business School, el cual está inspirado en el libro Proyecto Facebook y la Postuniversidad. Sistemas Operativos Sociales y Entornos Abiertos al Aprendizaje, publicado en la Colección Fundación Telefónica Ariel que describe el proyecto desarrollado por el filósofo Alejandro Piscitelli de la Universidad de Buenos Aires en 2009 que demostró la utilidad de la red social como recurso educativo. En esencia, se busca romper con la transmisión vertical de conocimientos para que los alumnos no sean meros destinatarios del conocimiento teórico, sino líderes en su aprendizaje con una actividad dinámica y real. Así pues, se plantea un trabajo práctico en grupo desde el inicio de la asignatura, en el que los alumnos deben desarrollar un proyecto para presentar un producto o servicio real a través de las redes sociales, sobre el que deberá asignar unos objetivos y aplicar estrategias empresariales reales que le permitan la consecución de ellos. La utilización de las redes sociales para el desarrollo del trabajo como soporte y muestra sobre la que trabajar las estrategias, resulta un entorno idóneo en el que practicar y comprobar su efectividad. Así es como el alumno aprenderá a llevar a la práctica la teoría impartida en clase. Entendiendo que las estrategias y matrices de decisión no son sólo datos o hipótesis, sino herramientas que mejoran los resultados. Unas herramientas que además han de adaptar a cada producto y su entorno, por lo que con

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esta metodología se dota al alumno de la posibilidad de discernir, adaptar y crear herramientas, entendiendo así su naturaleza y aplicabilidad.

realmente es con este trabajo práctico como se consigue que el alumno razone como gestor en Marketing, vea la necesidad de las estrategias y su razón de ser.

El inicio del proyecto se realiza sobre la red social Facebook, que dota al alumno de un entorno real sobre el que ofertar el producto o servicio. La misma red social, ayuda al alumno en el inicio de la tarea pues las estrategias de comunicación son las primeras en llevarse a cabo y a partir de las cuales, los alumnos en virtud del éxito alcanzado, buscan otros recursos para aumentar su audiencia. Una vez asentado el producto, los alumnos buscan sinergias en otras redes sociales (Twitter, Instagram, WhatsApp, etc.) y entornos propicios en los que continuar su oferta, aprovechando las características intrínsecas, el perfil de los usuarios o la idoneidad de sus herramientas, que consideran especialmente pertinentes para la consecución de sus objetivos.

Facebook es por tanto el punto de partida en el proyecto. Es el soporte sobre el que han de situar su página principal, pero no la única red social que los alumnos pueden utilizar. De hecho, en función de las características del producto, la idoneidad de uso y combinación con otras herramientas es determinante en la consecución del éxito del proyecto. Las redes sociales resultan de especial relevancia dentro de las actividades del Marketing, por ello resulta fundamental para la asignatura, la participación y el conocimiento de los alumnos en ellas, pues son muchos los recursos que pueden extraer con su utilización y consulta. Las herramientas a utilizar serán las propias de la plataforma Facebook, con el aliciente que tiene el gran número de integrantes y grupos que en él confluyen y que de distintas maneras podrán enriquecer el producto que presentamos a los alumnos.

2.

CONTEXTO

Impartir asignaturas en materias como el Marketing requiere por parte del profesor una preparación no sólo teórica en la materia, sino también un conocimiento actualizado de los medios, métodos y entornos propicios para el desarrollo de sus herramientas comerciales. Más aún si cabe, en asignaturas como Marketing Estratégico para una titulación como el Grado Marketing, en sus versiones en español e inglés, donde la teoría se refiere siempre a unas estrategias cuyo alcance y éxito es más fácil de entender acompañado de una aplicación práctica, pues sólo así el alumno se verá en la obligación de investigar y planificar qué estrategias pueden alcanzar mayor eficacia en los resultados. Por esta razón y ante la imposibilidad de implicar a los alumnos en el desarrollo de estrategias empresariales reales, se buscó la forma de crear dentro de la asignatura un entorno en el que pudieran organizar su propio producto y sobre él aplicar la teoría explicada en clase. El entorno sobre el que se insertaría el producto sería la red social Facebook, una plataforma con amplio horizonte de muestra, en el que los alumnos deben orientar su proyecto hacia un determinado perfil y a partir de ello, generar una serie de estrategias que les permitan difundir el producto y alcanzar sus propios objetivos. Permitiendo al profesor impartir y calificar la asignatura en dos bloques de teoría y práctica. La plataforma Facebook da acceso a un entorno universal. Es una red social de ocio con más de 500 millones de usuarios, que en la actualidad se ha convertido en un recurso fundamental para empresas e instituciones educativas de relevancia. Cuenta con usuarios de todas las edades y condición, pero en un entorno protegido con unas pautas y condiciones de comportamiento y exposición de las páginas. Todo ello facilita la labor del alumnado que en la práctica generalidad lo conoce con anterioridad, por lo que le resulta cercano y tiene opciones iniciales de difusión a través de los usuarios ya adheridos a sus perfiles personales. A. Finalidad A lo largo de las clases teóricas se intenta que el alumno comprenda la naturaleza de las estrategias y sus dimensiones de resultados, sin duda los ejemplos ayudan a ello. Pero

Precisamente para conocer el grado de aceptación y reconocimiento de la práctica en el alumnado se ha realizado una encuesta a todos ellos (un total de 193 entre las dos asignaturas anteriormente citadas) cuyos resultados han sido muy favorables como puede apreciarse en el grafico siguiente:

1,03% 12,40% 0,50% 4,60% Suspenso

Aprobado

Valoración de la práctica

55%

52,80% 40%

Notable

34,70%

Sobresaliente

Aplicabilidad de la práctica

Gráfico 1. Valoración del alumnado de la práctica

B. Objetivos Uno de los principales objetivos es que el alumno perciba la utilidad de las estrategias de marketing, como una herramienta fundamental en el entorno empresarial. Se busca por tanto que el alumno comprenda que la teoría impartida no son meros datos y análisis teóricos, sino que tienen una naturaleza práctica y una consecuencia en su uso. Se pretende por tanto que los alumnos adquieran destreza en el uso de estas herramientas de marketing, entendiendo su utilidad y comprendiendo la razón de su uso. La práctica se organiza buscando la aplicabilidad de los contenidos impartidos en las clases teóricas en los mercados reales. Siendo por tanto, una forma de darles la oportunidad de pensar y planificar su propia estrategia, adquiriendo así experiencia y conocimientos de sus usos y aprendiendo a pensar estratégicamente. C. Público objetivo Las asignaturas de Marketing Estratégico y Strategic Marketing se imparten durante el segundo curso de Grado

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Marketing y Grado Marketing (bilingüe) en la Universidad Rey Juan Carlos. Es a sus alumnos a quien se destina la tarea, siendo estudiantes con un conocimiento básico en la materia y que por tanto tienen base suficiente para diseñar el producto y el empezar a trabajarlo, pero que aún no han percibido la eficacia del marketing. La evolución del trabajo y su complejidad dependerán de la facilidad de adaptación que tenga la teoría impartida a lo largo de la asignatura en el proyecto escogido por el grupo de alumnos. El trabajo es obligatorio para aprobar la asignatura, por lo que todos los alumnos matriculados han de desarrollar el trabajo. Al tratarse de una titulación de especialización en Marketing, la predisposición y aceptabilidad del alumnado hacia el trabajo es buena, percibiéndose una mayor implicación en él a medida que se avanza en la explicación teórica y los alumnos comienzan a reconocer las posibilidades y potencial de la aplicación práctica de la teoría impartida. 3.

DESCRIPCIÓN

Organización Para el desarrollo del trabajo se organizan grupos de al menos cinco miembros y se les da a escoger la temática que prefieran, para que así, desde el primer momento sienta el proyecto como propio y sean ellos quienes seleccionen el producto que crean más adecuado para el tipo de usuarios que van a encontrar en la red social Facebook. Es así como el alumno se siente involucrado desde el inicio en un producto del que además se siente creador o responsable. Siendo la primera demostración del estudio y conocimiento de la materia, la elección del producto o servicio, en virtud de las aptitudes y potencial que éste tenga dentro de la red social, pues resulta esencial que el tema escogido resulte interesante y atractivo para el perfil de general de usuario. B. Desarrollo Desde que el alumnado comienza con la actividad en Facebook, debe incorporarse como follower de la página creada para la asignatura o “perfil madre” titulado: Estrategias de Marketing URJC, de este modo el profesor puede seguir la progresión del producto del alumno desde sus inicios, ayudar en las estrategias de difusión y hacer sugerencias de cara a su planificación y posterior proyección estratégica. Asimismo, es una forma de poner en contacto todos los proyectos y que los propios alumnos puedan desarrollar sinergias entre las diferentes páginas de cada grupo de estudiantes. Entre las herramientas a utilizar, los alumnos deberán no sólo explotar la página y perfil generados en la plataforma para la asignatura, sino el suyo propio, el cual organizarán y decorarán de forma acorde al tipo de producto y perfil al que quieran dirigirse. Esta página en la plataforma servirá para crear enlaces virtuales con los que deberán dar a conocer sus causas. Para ello podrán servirse de todas las herramientas que la plataforma Facebook, les pueda aportar: perfiles de causas similares, de medios de comunicación (noticiarios, programas de televisión, ONG, etc.).

Resulta inevitable que las primeras estrategias desarrolladas sean las centradas en la comunicación y captación de followers, los cuales resultan para el alumno un testimonio constante de la eficacia de sus maniobras comerciales y les exhorta a continuar en la labor. Facebook es una plataforma que favorece y potencia justamente la comunicación por lo que con un mínimo seguimiento del producto y el perfil creado, la propia red favorecerá el crecimiento inicial. Sin embargo, el alumno pronto percibe la necesidad de darle continuidad y dedicación a la sucesión de estrategias, pues el usuario de Facebook no es fácil de mantener si no se incorporan nuevos elementos dinamizadores en la página. La mayoría de los grupos de trabajo superan la barrera de confort que supone constreñir el trabajo a las estrategias exclusivamente de comunicación y desarrollan otras muchas de promoción, posicionamiento e incluso crecimiento a lo largo de la asignatura. También resulta interesante analizar todas aquéllas estrategias que no han obtenido el éxito deseado, pues ayuda al alumno a comprender que la realidad no siempre es tan receptiva como se espera y sobre todo a analizar si el error se ha basado en una sobredimensión de las expectativas o si es que la estrategia no era la apropiada en ese momento para ese tipo de producto. Por tanto, el proceso general de la práctica arrancaría con la formulación del grupo de trabajo y la selección del producto sobre el que actuar. El segundo se centra en explicar al profesor el motivo de selección del producto, diseño de la página en Facebook, misión del mismo y estrategias a desarrollar. Tras ser aceptado el producto por el profesor, comienza el trabajo más laborioso para el alumno, en el que se presenta el proyecto en la red social y se comienza con su difusión. Sin embargo, el fructuoso incremento inicial de followers, fruto de los contactos personales de los alumnos, pronto se ralentiza y es cuando el estudiante ha de recurrir a otras estrategias. Éste es el momento de mayor creatividad y desarrollo de recursos por parte del alumno, por ello, siempre para este estadio se propone una tutoría de seguimiento. Finalmente el proyecto acaba con su presentación en clase y la entrega de un trabajo escrito en el que se narran y explican las estrategias desarrolladas y los resultados obtenidos de su uso. C. Técnicas y tecnología La red social Facebook permite analizar las estadísticas de las visitas y participación del resto de usuarios en la página propia, lo cual le sirve a los alumnos para analizar el tipo de usuario en virtud de su edad, sexo, condición, etc. También aporta información sobre las horas de mayor actividad y por tanto permite identificar qué actividades y estrategias han alcanzado mayores éxitos de participación, divulgación, etc. Asimismo, mientras los alumnos cursen la asignatura, la plataforma servirá también como vía de comunicación para sugerencias de nuevas estrategias, incluso de imitación, pues entre los diferentes grupos se establecen alianzas para localizar sinergias y fortalecer sus ofertas. Para ello se promueve la creación de actividades, tales como crear grupos sociales en los que han de incluirse otros internautas ajenos a la asignatura, promulgar slogans que sean seguidos por la

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comunidad de Facebook, defender causas (sociales, medioambientales, etc.), adherirse a medios de comunicación, instituciones y organismos relevantes en la misma materia, etc. Se busca que los estudiantes se sirvan de la plataforma para realizar sus propias prácticas y estrategias de marketing con consecuencias y resultados reales. Por tanto, los alumnos deberán escoger causas y defenderlas acordes a su tipo de producto y perfil de seguidores en la red, para alcanzar el mayor éxito posible. 4.

RESULTADOS

Los principales objetivos de este trabajo es dar al alumno la capacidad de diseñar un producto, desarrollar sus capacidades para encontrar las estrategias aptas para la consecución de sus objetivos y explicarlo y justificarlo desde su perspectiva en un trabajo escrito y oral. Al realizar todo ello en un entorno virtual como es la red social Facebook, el profesor fomenta al mismo tiempo el uso de las TIC y el campus virtual en la docencia y aprendizaje teórico, al tiempo que favorece el trabajo autónomo y grupal del estudiante en el empleo de métodos innovadores que fomenten su participación en la sección práctica de la asignatura, mediante metodologías activas, generando materiales y recursos propios que les sirvan como autoaprendizaje de la teoría expuesta en clase. Como se aprecia en el siguiente gráfico los resultados de la encuesta otorgan a la práctica un alto valor en el proceso de aprendizaje de aptitudes difíciles de dotar a los alumnos con una mera transmisión de conocimientos teóricos. 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Suspenso

Aprobado

Notable

Sobresaliente

Aplicabilidad de conocimientos teóricos de Mk Grado de experimentación para la resolución de problemas Ayuda en tomar experiencia en la toma de decisiones

Gráfico 2. Aprendizaje del alumnado en materias no teóricas

Uno de los elementos interesantes de esta tipología de trabajo es conocer las capacidades que esta iniciativa ha tenido sobre los alumnos: por lo que se pide que a modo de informe final, el trabajo de entre 30 y 50 páginas detalle, analice y justifique todas las acciones llevadas a cabo; desde la selección del tipo de producto hasta la última de las estrategias llevadas a cabo. Como se ha explicado con anterioridad, el trabajo se completa con una presentación en el aula de diez minutos del producto y estrategias desarrolladas con un análisis de su éxito en virtud de la participación de su público objetivo y la difusión alcanzada, la cual puede ser medida con el número de followers

alcanzados. Lo que fomenta las capacidades de oratoria y debate de los alumnos Nos encontramos ante una actividad práctica obligatoria dentro de la asignatura, con lo que el grado de participación es alto por la propia naturaleza de la actividad y no sólo por sus posibilidades o características. Sin embargo, si bien al principio el tipo de práctica confunde al alumnado que parece no sentirse capaz de llevar a cabo la labor, a medida que el estudiante profundiza en la materia, conoce la teoría y comienza a aplicarla sí se advierte un punto de inflexión en su comportamiento e implicación, pasando a tomar un mayor interés por el tema, participando más en las clases teóricas, donde a cada concepto o estrategia explicado encuentran un campo donde aplicarlo. Una vez cursada la asignatura, el profesor deberá analizar cómo continúan estos perfiles: si se siguen actualizando, si las visitas de otros internautas son frecuentes etc. Y si el alumno se ha sentido tan involucrado con su causa o grupo social como para continuar con su seguimiento tras haber sido ya evaluado. En los dos años que lleva implantada esta metodología de trabajo, prácticamente todas las páginas creadas por los alumnos continúan en uso aunque con variantes en cuanto a la frecuencia de su actividad. Lo que denota una relación entre el producto desarrollado y el alumno. La calificación de la práctica viene dada por la capacidad del alumno de crear un producto o servicio atractivo para el usuario de Facebook, así como por la frecuencia, complejidad y capacidad de análisis de las distintas estrategias de marketing que se desarrollen para mejorar el posicionamiento del producto. El profesor de la asignatura evaluará en virtud de estos mecanismos y para ello se servirá de los datos estadísticos que Facebook aporta así como a través del número de seguidores que el alumno logre alcanzar, por lo que debe llevarse un seguimiento de las páginas de los alumnos, anotar con cuántos se comenzó la tarea y compararlo con el resultado final. Asimismo en la presentación final en clase así como en el trabajo el alumno deberá aportar la información estadística de su página. A la hora de escoger los productos sobre los que van a trabajar, los alumnos seleccionan elementos nuevos y otros ya existentes. En este último caso, han de notificar previamente al profesor el tipo de producto y la página con la que cuenta en Facebook, en caso de tenerla, para que el cómputo final de followers se tome desde el momento en el que el grupo de alumnos tomó las riendas de la página. No siempre por tanto se parte de cero, lo que demuestra que la calificación final del trabajo, no es sólo un cálculo matemático dependiendo de la difusión alcanzada, la calidad, complejidad, asiduidad y dinámica de las estrategias y trabajo del equipo sobre el producto también cuenta. Por lo que el aspecto cualitativo de la práctica resulta fundamental en la calificación final de la misma.

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Resulta reconfortante para el profesor, ver el grado de implicación de los alumnos, que hasta ahora ha resultado ser altamente representativo, tanto en el desarrollo del producto en Facebook, como en las presentaciones y trabajos realizados. El éxito del producto es fruto del desarrollo de sus propias estrategias, lo que les sirve como aliciente para continuar en el trabajo e innovar y sorprender a sus seguidores con él. Un comentario generalizado es siempre el alto nivel de presentaciones y trabajos expuestos, pues los estudiantes se esmeran en destacar en una de las principales actividades que caracterizan al título que cursan.

34,19%

46,63%

49,47%

39,37%

39,37%

39,89%

19,68% 18,65% 10,80% 1,03% 0,50% 0 Aprendizaje tras la Motivación e interés ¿Cree haber práctica en la práctica aprendido más con esta práctica que con otras? Suspenso

Aprobado

Notable

Sobresaliente

Gráfico 3. Valoración del alumnado de los conocimientos adquiridos

CONCLUSIONES El uso de la plataforma Facebook como base para el desarrollo de estrategias de marketing, resulta sin duda, un entorno y una metodología viable para la puesta en práctica de la teoría impartida en el aula a lo largo de las asignaturas citadas con anterioridad. Ya que el alumnado aprende a identificar posibilidades y a desarrollar productos con demanda en entornos desconocidos, planificando y seleccionando las acciones futuras y entendiendo así que en muchos casos estaban utilizando estrategias sin llegar a ser conscientes de ello. Es decir, les sirve como experiencia previa a la puesta en marcha real de un plan estratégico de marketing una vez alcancen el mercado laboral. Las herramientas utilizadas y permitidas en el trabajo son todas aquéllas que la propia red social presenta. Con el aliciente del gran número de integrantes y grupos que lo conforman y que de distintas maneras podrán afectar en el devenir futuro del producto. Para un profesor del área de Marketing Estratégico, resulta fundamental que el alumno conozca las capacidades de mejora y ampliación de un producto o servicio en cuestión. Lo que se pretende con este proyecto es que el alumno detecte las posibilidades que tiene un entorno determinado para ofertar un producto y aprenda practicando la actividad de la forma más similar posible a la realidad. Es por tanto una metodología de trabajo fácil y sostenible, cuya mayor complejidad radica en la adaptación del sistema educativo a un entorno virtual. Pero que resulta aplicable a todas aquéllas materias que requieran de un

entorno virtual para su desarrollo, ante la imposibilidad de hacerlo en los mercados o situaciones reales. Facebook de hecho puede servir como punto de apoyo inicial, que obligue a los alumnos a continuar sus estrategias en otras redes sociales y aplicaciones. Sirviendo así como entorno conversacional e interactivo para la difusión del conocimiento, que ayuda a los estudiantes a experimentar nuevas rutinas de aprendizaje asentadas en la creación colaborativa. Entendemos que con la utilización de redes sociales conocidas para los alumnos, se consigue estimular el desarrollo de habilidades técnicas y sociales básicas para participar en la sociedad contemporánea. AGRADECIMIENTOS No podemos sino comenzar este apartado agradeciendo a los alumnos su interés en la materia y sus ganas de aprender. El éxito que estas prácticas están teniendo se debe fundamentalmente a su esfuerzo en mejorar día a día sus capacidades. Asimismo queremos agradecer el apoyo de la Coordinadora del Grado Marketing en la Universidad Rey Juan Carlos, doña Susana Romero Sanz por su fomento en la introducción de nuevas actividades y metodologías en la impartición de las asignaturas. Finalmente, agradecer a Alejandro Piscitelli de la Universidad de Buenos Aires la presentación de Facebook como un entorno favorable en el que desarrollar distintas actividades educativas.

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E-learning y Coordinación Interdisciplinar: Una experiencia con Aprendizaje Cooperativo

E-learning and Interdisciplinariy Coordination: An experience with Cooperative Learning Eloísa Díaz-Garrido1, Maria Luz Martin-Peña1, José María López-Sánchez2 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Economía de la Empresa Universidad Rey Juan Carlos Madrid, España

2

Economía Financiera y Contabilidad e Idioma Moderno Universidad Rey Juan Carlos Madrid, España

Resumen- En este trabajo se presenta una experiencia de innovación educativa centrada en la coordinación interdisciplinar y el aprendizaje cooperativo bajo la modalidad e-learning. Para ello se utiliza la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas. Las asignaturas implicadas han sido dos que se imparten en el Grado en Administración y Dirección de Empresas on-line y en el mismo curso y semestre, en concreto, Dirección de Producción y Estadística Empresarial. El desarrollo de esta experiencia ha permitido fomentar el aprendizaje cooperativo entre el alumnado, favorecer la utilización del aprendizaje autónomo para la resolución de los problemas planteados, así como permitir la adquisición de competencias que resultan clave para su futuro profesional. Palabras clave: E-learning, Coordinación interdiciplinar, Apredizaje cooperativo, Aprendizaje basado en problemas.

Abstract- This paper presents an innovative educational experience

focused on interdisciplinary coordination and cooperative learning in e-learning. For this, Problem Based Learning methodology is used. The subjects involved were two: Production Management and Business Statistics, from Business Administration Online Degree. The development of this experience has helped foster cooperative learning among students, encourage the use of autonomous learning to solve the problems as well as allow the acquisition of key skills for their future profession. Keywords: E-Learning, Interdisciplinary coordination, Cooperative learning, Problem based learning.

1.

INTRODUCCIÓN

Las titulaciones on-line posibilitan el acceso a formación superior a un colectivo de alumnos que por diversas razones no pueden cursarlas bajo modalidad presencial. Las características de estos alumnos vienen marcadas por su dispersión geográfica, el desempeño profesional y la mayor edad. Puede decirse que muchos de los planteamientos del EEES tuvieron su antecedente en el E-learning. Así, el alumno online es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y “aprende a aprender”. El profesor se convierte en orientador del proceso de enseñanza y el estudiante, en parte muy activa

de este proceso. Por todo ello, la docencia on-line necesita de metodologías distintas para el desarrollo de las asignaturas. El replanteamiento general de los planes de estudio pone de manifiesto que las materias que conforman un Título no pueden concebirse como aisladas unas de otras, tanto en contenidos como en metodologías, lo que permite profundizar en el enfoque multidisciplinar y el efecto sinérgico. La interdisciplinaridad hace referencia a la interacción entre dos o más disciplinas, entre las que debe existir intercomunicación y enriquecimiento recíproco. Al igual que en las asignaturas presenciales, en las asignaturas on-line la coordinación interdisciplinar puede aportar valor. El futuro graduado tiene que adquirir conocimientos, pero también competencias y habilidades que le preparen para su profesión. Es evidente que en el desempeño de ésta se verá expuesto a situaciones complejas definidas por variables interrelacionadas, que requieran de un enfoque multidisciplinar para abordarlas. Si el alumno tiene que abordar diferentes disciplinas con proyectos de trabajo comunes, estará más preparado para enfrentarse a la resolución de situaciones reales marcadas por la interdisciplinariedad. 2.

CONTEXTO

La experiencia de innovación educativa que se presenta en este trabajo ha sido desarrollada durante el curso 2013-2014. El objetivo perseguido es realizar una experiencia de coordinación interdisciplinar bajo modalidad e-learning basada en el Apredizaje Basado en Problemas (ABP). Las asignaturas implicadas han sido dos que se imparten en el segundo curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas on-line en la Universidad XXX, en concreto, Dirección de Producción y Estadística Empresarial. La asignatura Dirección de Producción aborda el conocimiento del área de producción y operaciones en la empresa, función de producción con enfoque estratégico y toma de decisiones vinculadas a producto, proceso, capacidad, localización y calidad, con un marcado carácter teóricopráctico. La disciplina Dirección de Producción y Operaciones se convierte en una materia difícil de enseñar por parte de los

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docentes, ya que para muchos alumnos no es fácil comprender la aplicación de la función de Producción y Operaciones (Medina López et al., 2011). Por ello, se hace necesario diseñar experiencias de aprendizaje activo que consigan que el alumno entienda mejor los conceptos de gestión de operaciones y su importancia estratégica en la empresa, que se adapten a las necesidades curriculares y cumplan con los requisitos que demandan las empresas (Fish, 2007 y 2008). La asignatura Estadística Empresarial, como materia instrumental, aborda el conocimiento de técnicas estadísticas, en concreto análisis descriptivo e inferencial. Resulta muy útil como complemento de otras materias, en lo que al análisis de datos se refiere. Ambas asignaturas se han impartido siempre de forma independiente. No obstante, puede hacerse un planteamiento de interdisciplinariedad. Muchos de los problemas a resolver en el área de producción, necesitan técnicas estadísticas para el análisis de datos que da soporte después a la toma de decisiones. Sin duda, presentar esas interrelaciones al alumno resulta muy positivo y enriquecedor. Primero porque les facilita una visión integradora de las áreas de conocimiento, entendiendo así el carácter multidisciplinar de las materias y los problemas a los que dan respuesta, y segundo, porque les motiva para su estudio, al utilizar proyectos de trabajo comunes para el seguimiento de asignaturas a priori diferentes. Ambas asignaturas comparten además la consecución de varias competencias genéricas. Estudios previos han demostrado que la aplicación de metodología tradicionales basadas en clases magistrales, no consiguen que el alumno adquiera estas competencias (Martín Peña et al., 2011), por lo que se hace necesario desarrollar metodologías diferentes a las tradicionales (Mingorance y Calvo, 2013). La interdisciplinariedad constituye la base metodológica de nuestra experiencia de innovación educativa, entendiéndola como una respuesta didáctica para la adquisición y evaluación de competencias ya que facilita al alumnado la organización de contenidos a través de actividades comunes. 3.

DESCRIPCIÓN

Para el desarrollo de la experiencia, se seleccionaron un total de 20 alumnos, a los que se les ofrece participar en la misma de forma voluntaria. Se organizaron seis sesiones en la plataforma de campus virtual, en las que los alumnos trabajaron en grupo las actividades que conforman la práctica según la metodología ABP. La plataforma de campus virtual utilizada para la modalidad e-learning es Moodle. Cada una de las asignaturas implicadas tiene su correspondiente espacio de trabajo. Se creó un espacio común para el desarrollo de la experiencia. Se dividió el grupo de los 20 alumnos participantes en 5 grupos, de 4 componentes cada uno. La gestión de grupos en Moodle permite la comunicación entre los miembros del grupo, entre los grupos, y con los profesores. Toda la información se facilita a través de la plataforma de campus virtual. Las sesiones tutorizadas se realizaron por videoconferencia. Se abrió un foro general con hilos de discusión por sesiones. Mediante la herramienta chat los grupos y el profesor se comunicaban en tiempo real. Para el desarrollo del ABP, se elaboró un caso de la empresa “Mahou” que se asemejaba con acontecimientos

reales de la compañía. En su elaboración, se tuvo en cuenta que cumpliera las siguientes características: relevancia e interés para los alumnos, definición clara de objetivos, cierta complejidad en el sentido de tener distintas soluciones y naturaleza interdisciplinar. El caso se desarrolló en 6 sesiones. Estas sesiones servían de guía; el grupo después trabajaba sobre la información facilitada. En la sesión de inicio, se presenta en qué consiste el proyecto y la planificación de las sesiones que se van a desarrollar. Se les facilita el link a un cuestionario de inicio, en el que se recogen sobre todo expectativas en torno a la experiencia. También se les facilita unas plantillas de recogida de información, en las que deberán hacer constar, según avancen el trabajo, las actividades que cada uno de los miembros del grupo realiza, las fuentes de información consultadas y el tiempo dedicado a cada actividad. En la segunda sesión, se les facilita la primera parte del caso de estudio. Se da información relativa a la evolución de la empresa en los últimos diez años, estructura del mercado y competencia. El caso se orienta al área funcional de producción y operaciones, en aspectos de localización, capacidad, distribución en planta, proceso y automatización. Y al análisis de datos mediante estadística descriptiva. En esta sesión se trabajan las competencias de Capacidad de Análisis y Síntesis, Búsqueda y análisis de información y Capacidad de Apendizaje autónomo. Los estudiantes trabajan y analizan el escenario sobre el que se presenta el problema; identifican lo que saben o lo que creen saber acerca del caso, poniendo en práctica todo el conocimiento previo que poseen en relación a los diversos temas docentes que se ponen en juego. Los componentes de cada grupo se reparten la información desconocida para organizar su búsqueda. En la tercera sesión se visita la fábrica de Mahou, localizada en Alovera (Guadalajara). Esta visita se convierte en fuente de información clave para los alumnos; además de mostrarles las instalaciones y el funcionamiento de los procesos, tienen ocasión de preguntar directamente sus dudas e inquietudes al director del centro, en un encuentro que se mantuvo con el mismo. Aquellos alumnos que no pudieron visitar la planta, visualizan un vídeo, en el que se presentan las instalaciones. En esta sesión se trabajan las competencisa de: Aplicar los conocimientos a la práctica y Aprendizaje autónomo. En la cuarta sesión, se organiza toda la documentación encontrada por cada uno de los miembros del grupo, dando significado a la información necesaria para concretar el caso y responder a las cuestiones planteadas. Una vez unificada y elaborada esta información, se entrega la segunda parte del caso. Esta segunda parte está centrada en el sistema de gestión de calidad. Nuevamente se identifica el conocimiento previo, se analizan los elementos desconocidos y se proponen hipótesis en relación a los datos aportados dentro de esta segunda parte. El grupo analiza la información recopilada y se buscan nuevas opciones y posibilidades para la resolución del problema, identificando los temas a estudiar y estableciendo una lista de tareas para la próxima sesión. Con ello se trabajan las siguientes competencias: Capacidad de análisis y síntesis, Capacidad de resolución profesional, Aprendizaje autónomo, Capacidad de razonamiento crítico, Comunicación oral y escrita.

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En la quinta sesión, se les ilustra sobre la elaboración de gráficas de control de calidad. Los grupos de trabajo reorganizan toda la información trabajada durante el caso, elaborando la resolución de las cuestiones planteadas y unas conclusiones finales. Se exponen por parte de los grupos los resultados alcanzados. Se debaten estos resultados. Se les entrega información cuantitativa de la fábrica de Mahou relativa a la evolución de variables, para elaborar números índices, y datos simulados sobre el uso de maquinaria. Las competencias que se trabajan son: Capacidad de análisis y síntesis, Capacidad de razonamiento crítico, Capacidad para la resolución de problemas, Capacidad de resolución profesional. En la sexta sesión, se discute y exponen los resultados. Se interpretan los números índices calculados relativos a diferentes variables. Se discuten y modelizan las situaciones de fallo y parada en la maquinaria de clasificación. Se obtienen los intervalos de confianza para la diferencia de medias del tiempo de funcionamiento de la maquinaria, así como se contrastan hipótesis para esta diferencia de medias, en relación con dos máquinas de clasificación de correspondencia. Las competencias que se trabajan son: Capacidad para la resolución de problemas, Capacidad de resolución profesional. 4.

RESULTADOS

Tanto al inicio de la experiencia de innovación educativa, como al final de la misma, se recogió información por parte de los alumnos participantes mediante unos cuestionarios. El cuestionario de inicio, se diseñó para conocer la opinión de los alumnos participantes en el proyecto sobre cuestiones relacionadas con la motivación y las expectativas sobre la experiencia en la que accedían a participar. El cuestionario final, se diseñó para evaluar elementos genéricos de las sesiones (contenidos, planificación..), las metodologías utilizadas, las competencias y la motivación. El análisis de los datos ha llevado a la obtención de los siguientes resultados. En primer lugar, respecto a la motivación por la que acceden a este proyecto, se destaca de forma muy marcada la motivación “actividad innovadora”, seguida del interés que supone la cercanía a la realidad empresarial. (Tabla 1). Tabla 1. Motivación proyecto Motivación principal proyecto

Frecuencia

Porcentaje

Actividad innovadora

12

60%

Actividad más práctica

1

5%

Actividad cercana a la realidad

5

25%

Actividad útil formación

1

5%

Actividad teórica complementaria

1

5%

Total

20

100

podemos afirmar que en el inicio, alumnos participantes están “bastante” informados de la idea del proyecto. Le asignan, también, “bastante” utilidad, aunque dudan (a priori) de la relación o utilidad que tiene la Estadística Empresarial para la asignatura de Dirección de Producción (nivel sólo “normal”). Tabla 2. Estadísticos valoración proyecto Estadísticos

Conocimiento proyecto

Utilidad proyecto

Estadística complementa Producción

Media

3,99

3,85

3,10

Mediana

4

4

3

Moda

4

3

3

Desv. Típica

0,92

0,88

1,01

Finalmente, se pregunta sobre las expectativas sobre el proyecto (Tabla 3). Los resultados recogen la proporción de alumnos participantes que tienen esa expectativa (la respuesta es múltiple por lo que se puede elegir más de una). Tabla 3. Expectativas proyecto Expectativas

%

Mejora en Dirección Producción

66,52%

Mejora en Empresa

51,18%

Mejora en Formación General

47,50%

Mejora en Estadística Empresarial

35,20%

Mejora en Entorno Económico

19,77%

Mejora en Curriculum

15,39%

Otras expectativas

5,02%

Predomina la idea de que se mejorará en la asignatura de Dirección de Producción (más del 65%). También destaca la mejora en el ámbito de la Empresa y de formación general (más del 45%). También son significativas las expectativas en mejora de asignatura Estadística Empresarial (35,20%). El análisis de los datos obtenidos con el cuestionario final facilita la obtención de interesantes resultados que a continuación se detallan. En primer lugar, el análisis se inicia comparando las opiniones de los alumnos (escala Likert de 1 a 5) sobre algunos aspectos de las asignaturas implicadas (comprensión, coordinación, teoría-práctica, desarrollo de actividades interdisciplinares que abarquen contenidos de ambas asignaturas, y si entienden que la los métodos estadísticos son un complemento para la toma de decisiones de Dirección de Producción) (Tabla 4).

Destacan dos situaciones: a priori más del 70% de los alumnos participantes conocen con cierto detalle lo que se hará en el proyecto (nivel 4 y 5), sin embargo, casi el 30% no ve clara la relación entre Estadística y Producción (nivel 1 y 2).Los estadísticos principales, en relación a estas variables, se muestran a continuación (Tabla 2). A la vista de los resultados, Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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Tabla 4. Comparativa inicio y fin de proyecto

Los contenidos desarrollados en las asignaturas son útiles para mi futuro profesional Las asignaturas están debidamente coordinadas Existe una clara coordinación entre los contenidos teóricos y prácticos Considero necesario realizar actividades de carácter interdisciplinar Considero que la asignatura de Estadística Empresarial complementa a la asignatura Dirección de Producción.

Tabla 6. Metodología experiencia

Media

Desviación típica

Estadísticos

Trabajo en grupo

Aprendizaje basado en problemas

Estudio dirigido

Visita empresa

3,95 / 4,17

3,52 / 3,88

Media

8,15

8,25

7,76

8,82

Mediana

8

7,5

6,5

8

4,00 / 4,00

3,00 / 3,00

8

8

6

8

4,00 / 4,00

2,00 / 3,00

Moda Desv. Típica

1,05

1,23

1,15

1,58

0,55 / 0,42

0,87 / 0,82

Lo que más se valora, con puntuación cercana a 9, es la “cercanía a la realidad empresarial”, conseguida a través de la visita a las instalaciones de la empresa.

3,95 / 4,17

3,52 / 3,88

En general todas las metodologías resultan muy bien valoradas. Los alumnos de e-learning valoran muy positivamente el trabajo en grupo y el aprendizaje basado en problemas. El desarrollo de estas metodologías en un entorno de aprendizaje on-line, exige el uso de herramientas como debates en foros, chats y las exposiciones por videoconferencia. En efecto, se demuestra que estos alumnos están familiarizados con las tecnologías que les permiten interactuar entre ellos y el propio desarrollo de las asignaturas. No sólo el uso de la plataforma campus virtual, sino lógicamente, las herramientas que éste contempla.

En el análisis comparado destacan las mejoras conseguidas en todos los apartados valorados si comparamos el momento inicial con el final una vez que han participado en la experiencia de innovación educativa. Esto indica la necesidad de establecer actividades que aborden los problemas de forma global: varias ópticas temáticas (varias asignaturas), varios enfoques ante problemas complejos (actividades interdisciplinares), y planteamientos con aplicación asociada a la realidad (coordinación teoría-práctica). En segundo lugar, se valora la opinión de los alumnos participantes en relación a las actividades concretas que se han desarrollado en cada sesión, los resultados se muestran en la Tabla 5. Tabla 5. Contenidos proyecto Estadísticos

Actividad caso

Actividad visita/vídeo

Actividad calidad

Actividad datos

Media

8,28

9,24

8,35

6,15

Mediana

8

9

8

6

Moda Desv. Típica

8

10

8

5

1,12

0,92

1,01

1,84

Los alumnos valoran de forma muy positiva la “visita a las instalaciones” de Mahou (valor medio 9,24 sobre 10), lo que resulta lógico en alumnos de e-learning, no acostumbrados a actividades presenciales, además de buscar una inmediata conexión con la realidad. También destaca la actividad “discusión del caso” y la actividad “estudio de calidad” (puntuación en media superior a 8 sobre 10). En sentido contrario, lo que tiene menos aceptación es el contenido matemático asociado a la actividad “análisis de datos”, que se puntúa con 6 sobre 10, quizás porque los el contenido cuantitativo les resulta más complicado. Respecto a la valoración de las metodologías utilizadas en la experiencia de innovación educativa, en la siguiente tabla se detallan los principales estadísticos (Tabla 6).

En cuarto lugar, en cuanto a la adquisición de competencias, se pretende valorar (escala de 1 a 10) el nivel de ciertas competencias desarrolladas durante estas actividades. Las competencias consideradas son: capacidad de análisis y síntesis, comunicación oral y escrita, habilidad para buscar información útil, capacidad para resolución de problemas, aplicación en problemas de criterios profesionales, capacidad de razonamiento crítico, aprendizaje autónomo, y aplicación de conocimientos a la práctica (Tabla 7). Las competencias que los alumnos consideran que han adquirido de forma más sólida (puntuación en media superior a 7 sobre 10) son: “comunicación oral y escrita”, “búsqueda y análisis de información”, “capacidad resolución problemas”, “capacidad de razonamiento crítico”, “Aprendizaje autónomo” y “aplicar conocimientos a la práctica”. Estos resultados son similares a los obtenidos en otros trabajos previos como Gómez-Esquer et al., (2009), Lacuesta y Catalán (2004). En realidad, observamos que la idea de competencia es peor percibida por los alumnos. Es menos concreta que los elementos-conceptos ya comentados. Esto se aprecia en que las puntuaciones medias de las diferentes competencias tienen menos variaciones que las actividades-contenidosmetodologías. Esto pone de manifiesto la necesidad de clarificar a los alumnos las competencias que se pretenden lograr con cada una de las actividades que se desarrollen en el aula, dado que la evaluación serán en base a competencias y no en base a contenidos. Para cada actividad evaluable dentro de cada una de las sesiones se diseñaron rúbricas de evaluación con una escala de 1 a 5 puntos. Se pedía información a los alumnos acerca del esfuerzo, medido en horas de trabajo real medio, que le había supuesto el desarrollo de cada actividad.

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Tabla 7. Valoración adquisición de competencias Competencias

6,85 7,10 8,21

Desviación típica 1,05 1,23 1,52

7,12

1,25

6,82 7,83 7,90

1,24 1,63 1,43

7,85

1,03

Media

Capacidad análisis y síntesis Comunicación oral y escrita Búsqueda y análisis de información Capacidad de resolución de problemas Capacidad resolución profesional Capacidad de razonamiento crítico Capacidad aprendizaje autónomo Capacidad aplicar conocimientos a la práctica

Finalmente, para conocer la valoración global que tiene el alumno se recurre a dos tipos de preguntas: un tipo binario (sí o no) sobre si recomendaría esta experiencia y si la implantaría de forma general estas sesiones (sí o no); y, un tipo escala (de 1 a 10) para valoración global numérica. Respecto la recomendación de la experiencia a otros alumnos el 100% lo hace (los 20 alumnos). Respecto a la implantación general el 89% lo plantea como adecuado. Sobre la valoración global, la media resulta ser 7,9. Asimismo, se solicita a los alumnos participantes que valoren su motivación global con esta experiencia de innovación educativa, a través de una escala de 10 puntos, resultando que el valor medio alcanzó 8,19 puntos (Mediana y Moda 7 puntos), lo cual pone de manifiesto una motivación entre los alumnos.

5.

CONCLUSIONES

La experiencia de innovación educativa desarrollada ha permitido la realización de actividades que recogen aspectos de diferentes asignaturas de un mismo curso, de tal forma que permiten la coordinación y optimización del trabajo realizado por el alumno y pueden ser usadas como herramienta de evaluación, dentro de un sistema de evaluación continua en el escenario e-learning. El trabajo presenta como novedad la aplicación de ABP con carácter interdisciplinar en las materias de Dirección de Producción y Estadística Empresarial en un entorno de elearning. Además se han propiciado las interacciones necesarias para fomentar el aprendizaje colaborativo. En el sentido de que se promueve el aprendizaje profundo mediante el razonamiento crítico, el aprendizaje autónomo mediante el análisis y la investigación individual, guiando a los alumnos hacia la resolución de problema que se plantea y al que deben dar respuesta. De esta forma, al término de la experiencia de innovación educativa, uno de los aspectos más valorados por los alumnos ha sido la integración de conocimientos. De esta forma, se ha contribuido a dejar de ver las asignaturas que se imparten de forma aislada, independientes unas de otras, situación muy alejada de la realidad profesional, donde las cuestiones planteadas son habitualmente de naturaleza interdisciplinar. Otro aspecto, cuya valoración ha mejorado sustancialmente al término de la experiencia es el relativo al trabajo en equipo, permitiendo a los alumnos participantes mejorar esta competencia que resulta ser clave para su futuro profesional.

En cuanto a la adquisición de competencias genéricas, la experiencia ha facilitado a los alumnos la mejora de ciertas competencias clave para su futuro profesional como: la comunicación oral y escrita, la capacidad para buscar y analizar información de diferentes fuentes, la capacidad de razonamiento crítico y la capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica. El trabajo tiene claras implicaciones académicas y prácticas. Así, se facilita la coordinación de asignaturas permitiendo un aprendizaje integrador; la realización de actividades que recogen aspectos de diferentes asignaturas de un mismo curso, permite la coordinación y optimización del trabajo. Además, con la experiencia se han combinado distintos estilos de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo metodologías más activas que favorezcan una mayor participación del estudiante, potenciando su interés hacia el aprendizaje y la realización de las actividades propuestas en el proyecto. En el futuro es importante que los curriculos oficiales incluyan e insistan sobre la necesidad de la interdisciplinaridad, así como que la comunidad científica se plantee su significado concreto, definición o formas de desarrollarla. Se plantea la necesidad de establecer actividades que aborden los problemas de forma global: varias ópticas temáticas (varias asignaturas), varios enfoques ante problemas complejos (actividades interdisciplinares), y planteamientos con aplicación asociada a la realidad (coordinación teoríapráctica). AGRADECIMIENTOS Esta investigación ha sido parcialmente financiada por el Gobierno de la Comunidad de Madrid bajo el proyecto SICOMOROCM (s2013/ice-3006), por los proyectos MASAI (TIN-2011-22617) y ELASTIC (TIN2014-52938-c2-1-r), los cuales son financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España y por el Grupo de Excelencia Investigadora en Service Science, Management and Engineering-Ges2me (Ref. Orgánica 30vcpigi15) co-financiado por la Universidad Rey Juan Carlos y el Banco Santander.

REFERENCIAS Armenta, M.D., Salinas, V. & Mortera, F.J. (2013). Aplicación de la técnica educativa aprendizaje basado en problemas para capacitación a distancia (e-learning). RIED: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 16 (1), 57-83. Fish, L. (2007). Graduate student project: operations management product plan. Journal of Education for Business, November/December, 59-71. Fish, L. (2008). Graduate student project: employer operations management analysis. Journal of Education for Business, September/October, 18-71. Gómez Esquer, F.; Rivas Martínez, I.; Mercado Romero, F. y Barjola Valero, P. (2009). Aplicación interdisciplinar del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en Ciencias de la Salud: Una herramienta útil para el desarrollo de competencias profesionales. Revista de Docencia Universitaria, 4. http://redaberta.usc.es/redu/index.php/REDU/article/vie w/108/87 Lacuesta, R. y Catalán, C. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas: Una experiencia interdisciplinar en

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Ingeniería Técnica en Informática de Gestión. X Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática. Martín Peña, M. L.; Díaz Garrido, E.; Castillo GutiérrezMaturana, B. y del Barrio Izquierdo, L. (2011). Estudio comparativo de cambios metodológicos y percepción del alumno en la materia de Dirección de producción y operaciones para la adquisición de competencias en el proceso de adaptación al EEES. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4 (2), 126-144. Martín-Peña, M. L.; Díaz-Garrido, E.; Sánchez-López, J. M. (2015). Coordinación interdisciplinar mediante aprendizaje basado en problemas. Una aplicación en las asignaturas dirección de producción y estadística empresarial. Revista de Investigación Educativa, 33(1),

163-178. http://dx.doi.org/10.6018/rie.33.1.179741

DOI:

Medina López, C.; Alfalla Luque, R. & Marín García, J. A. (2011). La Investigación en docencia en Dirección de Operaciones: Tendencias y Retos. Intangible Capital, 7 (2), 507-548. Mingorance, C. y Calvo, A. (2013). Los resultados de los estudiantes en un proceso de evaluación con metodologías distintas. Revista de Investigación Educativa, 31 (1), 275-293.

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Competencia digital y TIC musicales en la formación inicial docente Digital skills and musical ICT in initial teacher training Rosa María Serrano Pastor1, Óscar Casanova López1 [email protected], [email protected] 1

Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

Resumen- Se presenta en este documento un proyecto de innovación llevado a cabo en equipo docente durante los cursos 2012-13 y 201314 con el fin de introducir los recursos tecnológicos musicales en el aula universitaria del profesorado en formación. El principal objetivo ha sido desarrollar la competencia digital mediante el conocimiento y uso apropiado de estas nuevas y crecientes tecnologías. Se pretende integrarlas de manera óptima y crítica en el proceso educativo de la enseñanza musical universitaria y que pueda ser transferible a diferentes contextos y niveles educativos. El proyecto ha sido llevado a cabo con el alumnado del Grado en Magisterio en Educación Primaria y del Master Universitario en Profesorado de Secundaria. Metodológicamente se ha enfocado desde la investigación-acción en equipo docente. Se muestran en los resultados los beneficios para los estudiantes al desarrollo competencial digital instrumental, didáctico y reflexivo-crítico, propiciando un aprendizaje significativo y con una importante parte de adaptación, transferencia y extrapolación a los contextos en los que en un futuro ellos ejercerán profesionalmente. Palabras clave: TIC, software educativo, educación musical, formación de profesorado, innovación didáctica. Abstract- This paper presents an innovation project conducted in a teaching team during 2012-13 and 2013-14 courses to introduce musical technological resources in the university classroom of teachers training. The main objective was to develop digital skills through knowledge and appropriate use of these new and emerging technologies. The experience seeks to integrate them through an optimal and critical perspective, in the educational process of university music teaching that can be transferable to different contexts and educational levels, developing digital skills. The project has been carried out with students of the Degree in Teaching in Primary Education and Master Degree in Secondary. Methodologically the action research in teaching team has been the main resource. The results show students have developed their digital skills, instrumental, didactic and critical-reflective, leading to meaningful learning and with an important part of adaptation, transfer and extrapolation to the contexts in which they will exercise professionally in the future. Keywords: : ICT, educational software, music education, teacher training, educational innovation

1.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo tecnológico del que está siendo testigo la sociedad del siglo XXI es evidente y su evolución vertiginosa.

Las tecnologías cambian día a día y probablemente en seis meses o un año hayan surgido otras herramientas que ahora no existen (Giráldez, 2015). Esta presencia tan cambiante y tan amplia en todos los ámbitos de la vida, profesional y personal, hace necesaria una alfabetización digital profunda (Área, Gutiérrez, y Vidal, 2012). El campo educativo no puede dar la espalda a esta realidad social, sino todo lo contrario, aprovechar la potencialidad que su uso adecuado ofrece. Así lo recoge la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE, 2006), citando la competencia digital como una de las esenciales a desarrollar. La define como “el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, ocio y comunicación”. Siguiendo esta directriz, tanto los principios del Espacio Europeo de Educación Superior como la normativa educativa no universitaria resaltan la competencia digital como elemento clave a desarrollar. En el caso de las competencias digitales del profesorado, estos requieren, además de las generales para todos los ciudadanos, las específicas en su labor profesional para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y gestión de centro (Marquès, 2008). Es por ello que diferentes autores presentan dos grandes grupos de competencias digitales: las instrumentales o tecnológicas y las pedagógicas (Marquès, 2008; Suárez et al., 2013). Además, a esta clasificación, otros autores incluyen unas terceras competencias crítico-reflexivas y socioculturales, en las que destacan la importancia de un uso crítico y seguro de las mismas (Buckingham, 2007; Ferrés y Piscitelli, 2012). Sin embargo, las investigaciones muestran el bajo nivel competencial digital del profesorado (Almerich et al., 2011; Suárez et al., 2013). Por ello se hace necesaria una alfabetización digital múltiple, profunda y crítica, no solo de los estudiantes sino de los propios docentes (Área, Gutiérrez, y Vidal, 2012). Esta alfabetización debe ser ofrecida al profesorado en su formación inicial de manera que disponga de las herramientas óptimas para la integración educativa de la tecnología en su día a día en el aula. El profesorado en formación puede sacar provecho de las ventajas de la tecnología no solo en su futuro contexto profesional, también para su desarrollo personal (Tejada, 2014). Hay que resaltar que los estudiantes que están llegando estos años a la Universidad para formarse como docentes no

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han vivido una educación tecnológica profunda en la formación primaria y secundaria recibida. Sin embargo, están inmersos en una sociedad tecnológica que evoluciona muy rápidamente y de la que sus alumnos serán partícipes. Por ello, es vital que desarrollen las competencias digitales que les permita utilizar de manera eficaz y eficiente estos instrumentos en sus actividades profesionales, docentes, de investigación y de gestión, y personales (Marquès, 2008). Desde la formación musical se puede y debe contribuir a este desarrollo competencial digital múltiple. Teniendo en cuenta la importancia de una formación musical integral, y de la potencialidad de la integración educativa de las TIC en dicha formación, empiezan a aparecer algunas experiencias y estudios realizados al respecto con diferentes tecnologías y destinadas a diferentes etapas educativas (Monteagudo, 2012; Rives, 2012). Sin embargo, todavía la investigación a este respecto en el ámbito de las TIC musicales se encuentra en sus inicios. Se hace necesaria una profundización desde la perspectiva de la alfabetización múltiple y una sistematización que posibilite el avance teórico-práctico. En este sentido, tal y como expone Giráldez (2007), a medida que el uso de las tecnologías se va haciendo más común en la educación musical es importante llegar a acuerdos que nos permitan definir para qué usar las TIC, qué tecnologías son las más adecuadas, y cuándo y cómo deben usarse. El proyecto de innovación aquí presentado contribuye desde el ámbito musical al desarrollo competencial digital múltiple: instrumental, didáctico y crítico-reflexivo. Ofrece a los estudiantes universitarios, futuros docentes, un aprendizaje propio más activo y significativo gracias a la inmersión tecnológica. Además, proporciona la formación necesaria para integrar de manera óptima dicha tecnología en los contextos educativos en los que en un futuro ejercerán. Así mismo, en el documento se describen las actividades y recursos utilizados en este proyecto con el fin de servir de modelo a otras experiencias que se lleven a cabo en asignaturas tanto del ámbito musical como de otras de la titulación para desarrollar una formación competencial digital sólida y profunda que favorezca el uso óptimo, educativo y crítico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes niveles. Del mismo modo, pretende servir de base y modelo para la introducción y/o mejora del bloque tecnológico en las guías docentes de las correspondientes asignaturas. Es considerado, y como tal ha sido calificado por la Universidad de Zaragoza, como proyecto de innovación docente porque hasta ahora esta introducción tecnológica en el aula musical universitaria no se había realizado; y después de su puesta en práctica se han podido comprobar su impacto positivo y los numerosos beneficios respecto al estado anterior a su puesta en práctica. 2.

CONTEXTO

Inmersos en el siglo XXI, las tecnologías de la información y la comunicación están presentes en todos los ámbitos de nuestra vida y evolucionan a una velocidad vertiginosa. Esta afirmación a nivel general también es real a nivel específico musical, donde la tecnología afecta a todas las fases del proceso, desde la creación, la interpretación y la edición, hasta el proceso de almacenamiento, difusión y consumo musical (Giráldez, 2007). El ámbito educativo no puede vivir ajeno a esta realidad de la que forma parte, su contexto socio-cultural y tecnológico debe necesariamente impregnarle. Sin embargo, gran parte del profesorado no ha recibido una correcta

formación tecnológica, y su uso en las aulas es limitado y a cargo de contados profesionales. En las aulas universitarias, tal y como indica el Espacio Europeo de Educación Superior, se debe fomentar la integración de aquellas herramientas y recursos tecnológicos existentes en la actualidad. De manera especial los futuros docentes deben abordar en su formación inicial la utilización educativa de estos recursos tecnológicos, de una manera consciente y crítica, con metodologías acordes a estas nuevas herramientas. Al plantear la enseñanza universitaria de estos estudiantes desde estas premisas se cubre la doble perspectiva de favorecer la formación recibida en el aula universitaria y de poder ser aplicada en la educación en los diferentes niveles en los que trabajarán en su futuro profesional. A. Objetivos El principal objetivo de este proyecto de innovación ha sido desarrollar la competencia digital mediante el conocimiento y uso apropiado de las herramientas y recursos tecnológicos, para introducirlas de manera óptima y crítica en el proceso educativo de la enseñanza musical universitaria, que pueda ser transferible a diferentes contextos y niveles educativos. Este objetivo se concreta en los siguientes específicos: Introducir las tecnologías musicales actuales en el aula, aplicando modelos activos de enseñanza-aprendizaje, tanto para la mejora del propio proceso universitario como por las posibilidades de adaptación, transferencia y extrapolación a los contextos en los que en un futuro el estudiante ejercerá en calidad de docente. Analizar las posibilidades didácticas para la enseñanza musical que ofrecen las herramientas y recursos tecnológicos, utilizándolos en tareas reales con diferentes objetivos y para diferentes niveles educativos. Potenciar el uso reflexivo y crítico de los mismos, siendo conscientes de los beneficios y limitaciones de su utilización en el ámbito educativo. B. Contexto de aplicación La experiencia se ha llevado a cabo durante dos cursos escolares en la Universidad de Zaragoza por un equipo docente constituido por dos profesores de Didáctica de la Expresión Musical. En el curso 2012-13 se ha aplicado a los 46 estudiantes acogidos a la evaluación continua pertenecientes a un grupo de tercer curso del Grado en Magisterio en Educación Primaria, en la asignatura Fundamentos de educación musical, y los 12 estudiantes del Máster Universitario en Profesorado de Secundaria en la Especialidad de Música y Danza, en las asignaturas Diseño curricular de música y danza, Contenidos disciplinares para las materias de música y danza y Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de la música en E.S.O. y Bachillerato. En el curso 2013-14 se ha llevado a cabo con los 41 estudiantes de evaluación continua de un grupo del Grado en Magisterio y los 9 del Máster, en las mismas asignaturas que el curso anterior. Pese a ser estudiantes nacidos en la era tecnológica y utilizar en el ámbito personal de forma habitual los diferentes instrumentos, su experiencia previa en el ámbito educativo era mínima y poco significativa. Se limitaba en la mayoría de los casos a presentaciones en PowerPoint y ejemplificaciones con

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vídeo y audio. Por ello se hacía necesario un trabajo amplio y planificado sobre la integración de las diferentes herramientas, programas y aplicaciones que ofrecieran una visión global de sus posibilidades funcionales y didácticas desde una postura reflexiva y crítica. Todos ellos poseían teléfonos inteligentes y un gran número también ordenadores portátiles y tabletas digitales, lo que facilitó la planificación y el desarrollo de las tareas programadas. 3.

DESCRIPCIÓN

A. Metodología Metodológicamente, el proyecto de innovación se ha planteado como un proceso de investigación-acción en equipo docente universitario. En dicho proceso se han seguido fases cíclicas de observación, planificación, puesta en práctica y análisis de la práctica que permitieran la replanificación con el fin de optimizar la práctica (Elliot, 1993; Latorre, 2003). Durante el primer cuatrimestre de cada curso el profesorado implicado ha realizado reuniones periódicas que han servido para analizar y seleccionar los dispositivos y soportes tecnológicos más acordes con los contenidos de las asignaturas a abordar. Se han analizado los programas y aplicaciones que más pudieran enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, profundizando en las aplicaciones y recursos didácticos que aportan dichos dispositivos y recursos. Teniendo esto en cuenta, se han diseñado actividades que potencien un uso óptimo y crítico de los mismos y programado la secuenciación y metodología más apropiadas para cada caso. En esta selección se ha tenido presente que éstos deberían ser utilizados por parte del profesor universitario en sus clases, como apoyo a su docencia, es decir, como un medio para el aprendizaje de diferentes contenidos. Al mismo tiempo se ha tenido en cuenta que esos mismos soportes y aplicaciones tenían que servir posteriormente también como un fin, al tener que ser explicados en clase tanto su uso como sus posibilidades didácticas concretas y específicas. Durante el segundo cuatrimestre de cada uno de los cursos este mismo profesorado ha llevado a la práctica en las diferentes asignaturas las actividades programadas y ha realizado las reuniones necesarias para evaluar conjuntamente el proceso seguido y proponer mejoras a la programación inicial. Además de esta evaluación continua a lo largo del proceso, se ha efectuado una evaluación final al término de cada curso. En ellas se ha llevado a cabo un análisis global y exhaustivo de todo el proyecto que ha servido para orientar el trabajo del segundo curso, aplicando los cambios que se han encontrado oportunos, así como para obtener los resultados que en este documento se especifican. B. Técnicas La puesta en práctica del proyecto de innovación con los estudiantes ha seguido una secuenciación didáctica específica. Se buscaba que los estudiantes partieran primero de la vivencia en el aula de los diversos recursos TIC desde el rol discente, para llegar al dominio en el manejo individual y autónomo. De esta manera podían utilizarlos en la última parte del mismo en sus propias creaciones, materiales, tareas y programaciones, adoptando en este caso el rol de docente. Para el envío de los diferentes trabajos y la comunicación

entre alumnado y profesorado, se ha utilizado la plataforma Moodle de la Universidad. Los estudiantes en sus correspondientes asignaturas recibieron clases de música en las que estaban utilizándose los dispositivos y programas o aplicaciones específicos seleccionados, vivenciando personalmente su utilidad educativa. Posteriormente recibieron varias sesiones teóricoprácticas en grupos reducidos. La finalidad de las mismas era la formación específica, manejo y toma de contacto con las posibilidades didácticas de los diferentes dispositivos y programas para la enseñanza de la música, por lo que estuvieron diseñadas sobre tareas educativas reales. Después, tras las sesiones guiadas en el aula, los estudiantes pusieron en práctica de manera autónoma, aunque tutorizados de manera no presencial, lo aprendido sobre TIC específica musical. Para ello llevaron a cabo diferentes trabajos de aplicación didáctica de todo lo tratado. A modo de ejemplo, en dichos trabajos diseñaron unidades didácticas, actividades y materiales en diferentes soportes, haciendo uso de los programas y recursos utilizados en clase, así como también dando cabida a la utilización de otros distintos o aplicaciones alternativas. Los materiales elaborados en equipos colaborativos fueron expuestos en clase de modo que los conocimientos fueron compartidos con todo el alumnado y en el proceso se incluyó la auto-evaluación y co-evaluación. C. Tecnología Durante el curso 2012-13 el proyecto de innovación se ha centrado en el trabajo con ordenadores y periféricos como teclados de piano MIDI-USB o micrófonos. Se ha buscado, utilizado y analizado software musical y audiovisual y recursos disponibles en la red, que sirviesen como ayuda en la audición musical, en la composición y arreglos musicales, soporte en el aprendizaje del lenguaje musical y la armonía, para el acompañamiento de canciones y danzas, la creación de partituras, la manipulación del sonido, etc. Se han utilizado especialmente programas editores de partituras, secuenciadores y generadores de bases musicales, así como programas para la manipulación de archivos audio y vídeo, que permiten cortar, cambiar el tempo y convertir formatos, tales como Finale, ATubecatcher, Audacity, Pdf to Music o Windows MovieMaker entre otros. Durante el curso 2013-14, la experiencia se ha desarrollado con tabletas digitales y teléfonos inteligentes. Se han utilizado aplicaciones musicales y audiovisuales, especialmente réplicas de instrumentos, creadores de bases musicales y grabaciones multipista, manejo y modificación de grabaciones de vídeo y audio y creaciones audiovisuales, entre las que destacan algunas como My piano, Vibrafun, Walk Band o Ensemble Composer. El número de estas aplicaciones es inmenso, por lo que su selección ha supuesto una gran inversión temporal con el fin de utilizar aquellas con mayor potencial y más acordes con los fines educativos buscados. 4.

RESULTADOS

El impacto de este proyecto de innovación ha sido muy positivo tanto para los estudiantes como para el profesorado y las asignaturas implicadas. Para la evaluación del mismo se ha realizado un minucioso análisis y seguimiento antes, durante y después de su puesta en práctica que ha permitido un conocimiento continuo del proceso, evolución y toma de conciencia de los estudiantes.

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En cada curso escolar los estudiantes han contestado, antes de iniciar y al finalizar el proyecto, un cuestionario online que, entre otras cosas, ha servido para comparar consideraciones que se pueden observar antes y después de la realización del proyecto. En ellos se encuentran mejoras tanto en el nivel de conocimientos y manejo de los recursos específicos musicales como de percepción de su autonomía y progreso en su utilización didáctica y de toma de conciencia sobre el uso adecuado a nivel educativo. Además se han tomado datos procedentes de la observación sistemática, utilizando como instrumentos de registro: listas de control, escalas de observación, el diario de clase y registros anecdóticos. También se ha tenido en cuenta el análisis de las producciones de los estudiantes, utilizando para ello escalas de observación, rúbricas aplicadas por el profesorado y por los propios estudiantes en auto-evaluación y co-evaluación, registros anecdóticos, los trabajos de aplicación y síntesis y la resolución de ejercicios y tareas concretas.

cursos. Entre los aspectos más destacados por los estudiantes destacan la introducción de muy diferentes recursos tecnológicos y programas, aludiendo al hecho de que esto les ofrece una visión amplia y diversificada de la variedad de herramientas tecnológicas a su disposición en el ámbito educativo. Tanto su percepción de la utilidad de los mismos como del dominio en el manejo de estos se ha visto ampliamente incrementado gracias al proyecto. El Gráfico 2 presenta, sobre una escala de 100, los programas y aplicaciones más valorados.

Todos estos instrumentos nos han ofrecido una gran cantidad de datos que nos muestran los resultados positivos en el desarrollo competencial digital de los estudiantes en tres grandes dimensiones: la dimensión instrumental, didáctica y crítico-reflexiva. A. Competencia digital instrumental La experiencia previa que los estudiantes poseían a nivel educativo en la integración de las TIC en el aula era muy baja. El Gráfico 1 nos muestra, sobre una escala de 100, la utilización recibida en diferentes contextos educativos. Si se profundiza cualitativamente en sus respuestas, los recursos más nombrados son simplemente la utilización de vídeos y audios para la ejemplificación y la presentación PowerPoint para el seguimiento visual de lo explicado oralmente. En el caso de los centros de prácticas externas, señalan que depende mucho de los Centros y del profesorado. En algunos de ellos los recursos todavía son limitados y, donde los hay, en general los utilizaban poco y/o no contaban con los conocimientos adecuados para una óptima utilización, aplicándolo con el mismo uso y metodología tradicionales. Gracias al proyecto de innovación su experiencia educativa con los recursos tecnológicos, tanto en la utilización de programas para ordenador como de aplicaciones para tabletas digitales y teléfonos inteligentes, se ha visto ampliamente reforzada.

Gráfico 2. Programas y apps más valorados En este mismo sentido, las tareas específicas de manejo de estos instrumentos y herramientas han sido completadas por todo el alumnado y con resultados todos ellos superiores al 7 sobre 10. Su utilización en clase ha favorecido su manejo fuera de ella, por las posibilidades de adaptación al tiempo, horario y lugar del usuario. Los alumnos reconocen que el manejo de estas herramientas en el aula ha servido de mayor motivación para la asistencia a clase, siendo de casi el 100% la asistencia los días de las sesiones teórico-prácticas frente a una media del 85% del resto de sesiones; así como para su utilización fuera de ella, con una regularidad diaria de uso en prácticamente todo el alumnado. Esto ha favorecido un aprendizaje más rápido y de mayor calidad de algunos contenidos musicales habitualmente trabajados en las asignaturas, como la entonación e interpretación de partituras. También ha permitido la ampliación de contenidos que en cursos anteriores no se habían podido abordar sin el uso de los recursos tecnológicos, como la creación de bases musicales en diferentes estilos. Además, cerca de las tres cuartas partes de los estudiantes indican que han realizado transferencias a su uso personal, fuera del ámbito universitario, manejando tanto programas y apps utilizados en clase como otros de similares características, como el programa Camtasia o la app Mp3 cortador. B. Competencia digital didáctica Los estudiantes son conscientes de que no solo se ha hecho un manejo de estos recursos tecnológicos sino que han sido protagonistas de un proceso educativo real, completo y en el contexto natural del aula, que ha favorecido su aprendizaje didáctico. Los aspectos más valorados por los estudiantes han sido:

Gráfico 1. Experiencia educativa con TIC Los beneficios de su introducción en la formación universitaria son valorados en torno al 9 sobre 10 en ambos

La utilización sobre variadas tareas reales de aplicación en los diferentes niveles educativos y su vivencia desde el rol de alumno. De esta forma han sido protagonistas del cambio metodológico ofrecido; no cerrándose como sucedía en su

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experiencia previa al uso del PowerPoint para repetir lo dicho oralmente en clase, o a la ejemplificación con vídeos y audios, sino para ampliar y realizar otras tareas que no podrían realizarse sin dicha tecnología. El trabajo y reflexión didáctica y metodológica sobre los recursos utilizados desde el rol docente. Las sesiones prácticas, en las que no solo se ha trabajado sobre su manejo en propuestas educativas concretas sino analizando las posibilidades de variantes didácticas. La aplicación creativa en tareas y materiales propios, donde han tenido que planificar todo el proceso de enseñanzaaprendizaje. Las calificaciones en este tipo de trabajos han sido muy elevadas, con una media cercana al 8 sobre 10, mostrando en ellos una óptima aplicación didáctica y adecuación al nivel educativo propuesto. C. Competencia digital crítico-reflexiva Gracias al proyecto de innovación, los estudiantes han desarrollado una importante toma de conciencia sobre estos recursos, siendo críticos tanto en sus ventajas como en sus inconvenientes. Tanto en la evaluación inicial como en la final, muestran su actitud positiva hacia la integración tecnológica en el proceso educativo, sin embargo las justificaciones alegadas son significativamente más variadas y profundas tras la finalización de la experiencia. El Gráfico 3 recoge todas las justificaciones dadas por los estudiantes y categorizadas en dos dimensiones: la motivación y el enriquecimiento del proceso educativo. Como se observa, en un primer momento destacan el aspecto motivacional de su uso. En lo que respecta al enriquecimiento del proceso educativo nombran únicamente que estos recursos favorecen el entendimiento. En la evaluación final más que la motivación destacan como ventajas el papel facilitador que éstas tienen para el profesor y la variedad metodológica que le permiten utilizar. Así mismo enumeran y especifican con mayor detalle que para los alumnos favorecen una mayor interactividad y participación activa, así como una ejemplificación, profundización y ampliación de contenidos, con mayor agilidad y claridad en el proceso educativo que favorece el aprendizaje. Permiten la realización de experiencias, trabajos o proyectos cooperativos y favorecen la integración y el aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales. Posibilitan un mayor contacto con alumnos y con padres, mayor ahorro de papel y potencian una mejor preparación de las clases por parte del docente.

Entre los inconvenientes destacan la falta de tecnología y el riesgo del mal funcionamiento de la misma. Por ello subrayan que se debe contar siempre con la programación de un plan sustitutorio. Reconocen que una mala formación del profesorado puede llevar a su uso como pasatiempo, sin fin educativo, o a ser utilizada en un momento inadecuado o de manera inapropiada, utilizando metodologías tradicionales. Esto puede llevar a la pérdida de tiempo en el aula si no se lleva suficientemente preparado y/o a un mayor tiempo de dedicación para la programación de las clases. Por todo ello, el 99% de los estudiantes valora como importante recibir formación en competencia digital. Así mismo es nombrada como uno de los aspectos fundamentales de la formación recibida en las asignaturas en la valoración de las mismas. Entre las justificaciones de la importancia de esta formación destacan la necesidad de poseer una formación amplia y profunda de todos los recursos disponibles, tanto de su manejo tecnológico como en su uso educativo y didáctico adecuados a la realidad del aula en la que van a ejercer su labor docente. Cuanto mayor sea su conocimiento más y mejores serán los recursos y tareas que plantearán en su rol docente y mayor será la posibilidad de transferencia a la realidad educativa. También resaltan su influencia en la creación de hábito para la formación permanente, especialmente al tratarse de un campo, el tecnológico, que varía tan rápidamente y en el que su actualización debe ser constante. Son conscientes de que sus futuros alumnos serán nativos tecnológicos y que la educación debe incluir estos recursos en el sistema de manera adecuada, ofreciendo al profesorado desde el primer momento el desarrollo competencial instrumental, didáctico y crítico-reflexivo para integrarlas de una manera óptima en el proceso educativo. 5.

CONCLUSIONES

El proyecto de innovación presentado ha favorecido el conocimiento y uso apropiado de diferentes y variadas herramientas y recursos tecnológicos, programas, recursos web y aplicaciones para ordenadores, teléfonos inteligentes y tabletas digitales, integrados de manera óptima y crítica en el proceso educativo. Se ha obtenido un desarrollo competencial digital completo en los estudiantes universitarios, futuros docentes, mostrando su capacidad de transferencia a diferentes contextos y niveles educativos en los que en un futuro ejercerán profesionalmente, valorando enormemente la importancia del uso de las TIC específicas para la enseñanza de la música. Ha potenciado en el estudiante la vivencia de los recursos tecnológicos utilizados como medio útil y motivador de aprendizaje y desarrollo de las competencias musicales propias, favoreciendo su uso en el estudio personal y su aprendizaje autónomo. Ha desarrollado el dominio en el manejo de un amplio y variado número de recursos, favoreciendo la obtención de estrategias transferibles a nuevos recursos. Ha ampliado los conocimientos didácticos de los estudiantes en relación con las nuevas tecnologías; vivenciando, analizando y programando con metodologías activas e interactivas, adecuadas a los recursos utilizados y a las características del alumnado y al tipo de formación al que va destinado. Ha desarrollado la reflexión crítica sobre su integración en el proceso educativo, necesaria para el uso apropiado en su futuro rol docente.

Gráfico 3. Justificación del uso tecnológico educativo Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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Este proyecto resulta de fácil aplicación tanto a otras asignaturas dentro de la especialidad de Música como de otras áreas de los Grados en Magisterio en Educación Infantil y Primaria o del Máster en Profesorado de Secundaria. Su interés y necesidad ha quedado demostrada en este trabajo, considerando que debería ser integrado en las guías docentes de las asignaturas. Hay que resaltar, en cuanto a las necesidades materiales que requiere su puesta en práctica, que en la actualidad es fácil contar con las herramientas tecnológicas necesarias, ya que la mayoría del alumnado universitario dispone de ordenador, teléfonos inteligentes y tabletas digitales. En el caso de no existir una disposición individual de este material, se podría llevar igualmente a la práctica con una programación en parejas o en pequeños grupos. En lo referente al software utilizado, ya en el segundo curso de implantación se ha tenido como objetivo la utilización de aplicaciones gratuitas, por lo que su integración en el aula no supone coste económico alguno. Es continua la petición de los estudiantes en el sentido de que la formación ofrecida con este proyecto debería recibirse en el resto de asignaturas de la carrera, incluyendo las especificidades correspondientes. De esta manera se desarrollaría una formación competencial digital amplia y sólida del profesorado en su formación inicial. Es por ello que este proyecto de innovación pretende servir de modelo para su replicación en otras asignaturas y enseñanzas. En el caso de su aplicación a asignaturas de música es conveniente resaltar que los programas y aplicaciones van a estar en constante evolución, por lo que se recomienda la continua actualización de los mismos. Para cualquiera otra asignatura que vaya a servir de modelo, se recomienda respetar la metodología, técnicas y secuenciación didáctica seguida en el mismo, por los óptimos resultados con ellos conseguidos. AGRADECIMIENTOS Agradecemos a la Universidad de Zaragoza el reconocimiento brindado a este proyecto de innovación docente. REFERENCIAS Almerich, G., Suárez, J.M., Jornet, J., y Orellana, M. (2011). Las competencias y el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación por el profesorado: estructura dimensional. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1), 28-42.

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Competencias específicas en Contabilidad. ¿Están alineadas la Universidad y las empresas? Specific skills in Accounting. Are University and companies aligned? Unai Arzubiaga1, Amaia Maseda1, Txomin Iturralde2 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento de Economía Financiera I Universidad del País Vasco (UPV/EHU) Bilbao, España

Resumen- El presente estudio analiza si las competencias específicas trabajadas en las asignaturas del área de conocimiento de Contabilidad, dentro del método de enseñanza-aprendizaje Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), se adecuan a las demandadas por las organizaciones de nuestro entorno empresarial. Para ello, se han llevado a cabo dos procesos de reflexión con seis profesionales del ámbito contable que, a su vez, imparten docencia en Contabilidad en la Universidad. Las conclusiones de estos dos procesos, uno individual y el otro grupal, aconsejan reformular algunas de las competencias específicas trabajadas en el grado, reforzando a tales efectos la visión global sobre la empresa de los nuevos egresados, así como un mayor dominio de las herramientas informáticas que les permitan aumentar el valor añadido en sus funciones. Palabras clave: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP); Competencias específicas; Contabilidad; Pymes; Reflexión de expertos Abstract- This study examines whether the specific skills worked on subjects of the Accounting knowledge area, within the Project Based Learning (PBL) teaching-learning method, are adapted to what the organizations in our business environment demand. To this end, we have carried out two reflection processes with six accounting professionals that, in turn, teach in Accounting at the University. The conclusions of these two processes, one single and the other one performed in group, advise to reformulate some of the specific skills worked in the degree, so that reinforcing the overall vision of the company for new graduates as well as enhancing the ability in the use of computer-based tools, which enable new professionals to increase their added-value in their duties. Keywords: Project Based Learning (PBL); Specific skills; Accounting; SMEs; Reflection of experts

1.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo realiza una doble contribución en el estudio de las Competencias específicas en el ámbito de la Contabilidad. Por un lado, explora si las competencias específicas en Contabilidad que demanda el entorno empresarial más cercano coinciden o no con las que se imparten en el Grado de Administración y Dirección de Empresas, es decir, si las empresas y la Universidad están

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alineadas en este aspecto. Por otro lado, a través de la participación de un grupo de expertos profesionales de empresas de distinto carácter que imparten materia contable en la Universidad, se han llevado a cabo dos procesos de reflexión interrelacionados, uno individual y otro grupal. Así, se han identificando las competencias que realmente se demandan en la empresa, se han analizado los gaps existentes entre las competencias demandadas y las impartidas en los grados y, por último, se ha procedido a enunciar las competencias específicas en Contabilidad que mejor se adecuan tanto a las necesidades de las empresas como a las posibilidades de la Universidad. . 2.

CONTEXTO

Desde la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), los nuevos planes de estudio pretenden involucrar de una manera más activa al alumno en el proceso de aprendizaje y ayudar en el desarrollo de unas competencias que le acerquen a la nueva realidad empresarial (Peña, Garrido, Gutiérrez-Maturana, & del Barrio-Izquierdo, 2011). Ello se ha visto traducido en la necesidad de adaptar los planes de estudio de muchos de los grados, módulos y asignaturas. Así, se han diseñado y utilizado metodologías activas de enseñanza-aprendizaje con el fin de que el alumnado, además de conocimientos propios de la materia, adquiera y desarrolle nuevas competencias (Ruiz y Benot, 2012). Las competencias, definidas por Carazo (1999) como “conjuntos estabilizados de saberes, conductas tipo, procedimientos estándar, tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje”, son un elemento muy valorado por las empresas, ya que resultan de gran valor a la hora de resolver exitosamente situaciones de diversa índole en un contexto determinado (Rodríguez y Vieira, 2009). Ante esta nueva realidad, las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje han adquirido una gran relevancia dada su idoneidad para trabajar tanto los conocimientos propios de la materia como sus competencias. A este respecto, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es uno de las

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estrategias didácticas más implantadas en los últimos años (Grant, 2011). Esta consiste en que los alumnos, organizados en grupos, desarrollen proyectos basados en situaciones reales con el fin de desarrollar habilidades intelectuales de alto nivel (sintetizar, esgrimir juicios, tomar decisiones), integrar conocimientos y destrezas de varias áreas y promover el aprendizaje y trabajos independientes (Boss y Krauss, 2007). El desarrollo de competencias parece aún más importante en un área como el de la Administración y Dirección de Empresas, especialmente en la rama de Contabilidad (Subramaniam y Freudenberg, 2007), habida cuenta del carácter práctico y profesionalizado de la misma (López y Pérez, 2012). A este respecto, la cadena de valor de la formación en Contabilidad de los egresados en Administración y Dirección de Empresas tendrá un doble carácter conceptualcompetencial que puede dividirse en diferentes hitos: •

•

• •

•

Hito 1: Formulación de los conocimientos y las competencias a desarrollar en el módulo de Contabilidad del grado de Administración y Dirección de Empresas. Hito 2: Diseño y configuración de las asignaturas en las que se implementan de manera ordenada y selectiva los conocimientos y competencias formuladas en el hito 1. o Ordenación y asignación de los conocimientos y competencias por módulo y asignatura. o Desarrollo de la asignatura en forma de temario, conceptos y actividades. Hito 3: Impartición y desarrollo de la asignatura durante el periodo lectivo. Hito 4: Medición y evaluación de los resultados obtenidos en conocimientos y competencias por asignatura desde la óptica alumno-docente. o Pruebas teórico-prácticas, actividades o Encuestas de aprovechamiento y evaluación 360º. Hito 5: Medición y evaluación de los conocimientos y competencias en Contabilidad a través de la opinión de los distintos tipos de empleadores y profesionales que hayan contratado a egresados del grado en Administración y Dirección de Empresas.

Centrándonos en el hito 1, la formulación de las competencias en Contabilidad ha sido diseñada en base a las directrices marcadas por las organizaciones profesionales de las grandes firmas de auditoría (Escobar y Jiménez, 2009). Sin embargo, el entorno empresarial español está compuesto en su mayoría por pequeñas y medianas empresas (Pymes), de entre 10 y 250 trabajadores, y, en menor medida por grandes empresas, sociedades de carácter público o semipúblico y de emprendedores. A este respecto, dado el carácter menor de las grandes firmas de auditoría en cuanto al número de empleados

en el área contable en comparación con los agentes económicos citados anteriormente, llama la atención el peso específico de este tipo de organizaciones a la hora de formular las competencias en esta área. Por tanto, los objetivos del presente trabajo son los siguientes: conocer cuáles son las competencias específicas en Contabilidad que se demandan en el entorno empresarial más próximo, atendiendo a los pesos relativos de cada tipo de empresa; analizar la coincidencia o no de esas competencias específicas con las que se están trabajando; y enunciar las competencias específicas en Contabilidad que mejor se adecuan tanto a las necesidades de las empresas como a las posibilidades de la Universidad. En este sentido, cabe señalar que son escasos los estudios que han examinado las competencias necesarias para desarrollar carreras profesionales exitosas en el ámbito de la Contabilidad y las Finanzas (Repetti y Jung, 2014). En este trabajo, se ha procedido a realizar un proceso de reflexión con expertos que, además de impartir asignaturas de Contabilidad en la Universidad, emplean a recién egresados en puestos concernientes a la Contabilidad de sus empresas. A través de este grupo de expertos conocedores de las dos realidades, la docente y la empresarial, se pretende arrojar luz a una cuestión tan importante. El presente trabajo va dirigido a los responsables de los planes de estudio del grado de Administración y Dirección de Empresas, a los docentes de las asignaturas entroncadas en el módulo de Contabilidad y a las personas responsables del ámbito financiero de las empresas que empleen a recién egresados. 3.

DESCRIPCIÓN

Para llevar a cabo el proceso de reflexión sobre las competencias específicas que demandan las organizaciones empresariales del entorno, se procedió a seleccionar una serie de profesionales en base a unos criterios que dotasen de rigor, significatividad y operatividad a la misma. Con el fin de dotar de rigor al proceso, se eligieron profesionales del ámbito de la Contabilidad que tuviesen personas a su cargo en las distintas organizaciones empresariales en las que trabajan. Ello permite garantizar que los participantes en la reflexión, además de ser conocedores de cuáles son las competencias específicas demandas para trabajar para las mismas, son conscientes de cuáles son las competencias que poseen y de las que adolecen los recién egresados al tenerlos a su cargo. Por otro lado, dichos profesionales también debían de ejercer la docencia en Contabilidad en el grado de Administración y Dirección de Empresas con el fin de conocer con exactitud qué competencias se desarrollan y trabajan en la Universidad.

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El segundo criterio aplicado, la significatividad, está relacionado con el hecho de que el grupo de expertos seleccionado reflejase, en la medida de lo posible, el peso relativo de los distintos tipos de empresa de nuestro entorno. Así, con el fin de reflejar el gran peso específico que las pequeñas-y-medianas-empresas (Pymes) tienen en cuanto al empleo en nuestra economía (66 % del total de empleos privados (Ministerio de Empleo y Seguridad Social, 2014) de las que un 70-80 % son familiares (Instituto de Empresa Familiar, 2010), se ha procedido a otorgar una proporción que oscilase entre el 60-70% a las mismas en el grupo de expertos, siendo un 75% de las mismas empresas familiares. El tercer criterio, la operatividad, se centra en el propio funcionamiento y el posterior aprovechamiento de la reunión de expertos a la hora de sacar conclusiones valiosas de la misma. Ello requería de un grupo reducido y a la vez significativo de expertos que permitiese la agilidad en la propia reunión, dando lugar a varias intervenciones de los participantes, pero sin dejar que por ello se viese afectada la significatividad de la propia muestra. Así, se decidió que un grupo compuesto por 6 expertos podía ser idóneo para llevar a cabo dicha reunión. Por todo ello, la reunión de expertos contó con los siguientes profesionales y docentes en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) del ámbito de la Contabilidad: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Docente y directora financiera de una pyme industrial de carácter familiar. Docente y responsable de control interno de una pyme industrial de carácter familiar. Docente y responsable de administración de una pyme de carácter familiar dedicada a los servicios profesionales. Docente y socio ejecutivo de una pyme no familiar dedicada a los servicios de auditoría y consultoría. Docente y ex-auditor “senior” de una de las “big four” del ámbito de la auditoría. Docente y gerente de una empresa semi-pública dedicada al abastecimiento de productos frescos.

La recogida de información de la visión de los expertos se hizo a través de dos pasos bien diferenciados. En primer lugar, se preparó una encuesta semi-estructurada (ver anexo 1) que permitió obtener un conocimiento a fondo de las cuestiones cualitativas (Bryman, 2012) sobre las competencias específicas en Contabilidad. En la misma se preguntaba individualmente a los expertos por el grado de importancia que otorgaban a las competencias específicas que ya se estaban trabajando en las asignaturas de Contabilidad, si consideraban que alguna de ellas podía ser prescindible o no, si se debía de matizar o reenfocar alguna de ellas y si añadiría alguna competencia específica nueva. A través de esta encuesta semi-estructurada, se logró ubicar a los expertos en la materia a estudiar, se consiguió una reflexión personal fundamentada acerca de las competencias específicas desarrolladas y las que en su opinión faltaban y, por consiguie-

nte, se pudo orientar a los mismos para las futuras conversaciones de la reunión de expertos. En segundo lugar, se procedió a realizar una reunión de expertos con el fin de intercambiar impresiones acerca de las reflexiones recogidas en la encuesta semi-estructurada. Se pretendía así llegar a conclusiones sobre las competencias específicas a desarrollar en la asignatura, alineándolas con las necesidades de la realidad empresarial del entorno. De hecho, la reunión de expertos es una técnica empírica cualitativa de aproximación a la realidad social, que permite contrastar los resultados de estudios de carácter exploratorio, como la encuesta semi-estructurada del paso anterior con la la realidad (Landeta, Barrutia y Lertxundi, 2011). La reunión de los 6 expertos se llevó a cabo en torno a una mesa redonda y tuvo una duración total de 90 minutos. En concreto, la distribución de tiempos de la reunión fue la siguiente: 1.

Presentación de la reunión. Enunciación de los objetivos de la misma y lectura de los resultados de la encuesta semi-estructurada. Duración: 10 minutos

2.

Turno de palabra individual para cada uno de los 6 ponentes en el que esgrimieron sus argumentos acerca de las competencias sobre las que reflexionaron en la encuesta semi-estructurada. Duración: 30 minutos.

3.

Confrontación de ideas y debate por parte de los 6 expertos sobre las competencias específicas a desarrollar en Contabilidad. Duración: 35 minutos.

4.

Recopilación de conclusiones sobre lo discurrido en la reunión y enunciación de una propuesta sobre las competencias específicas a desarrollar en Contabilidad. Duración: 15 minutos. 4.

RESULTADOS

Una vez llevados a cabo ambos procesos de reflexión, se procedió a recoger por escrito los resultados y conclusiones de ambas. Así, en opinión de los expertos consultados, las competencias específicas que mejor alinean las demandas de las empresas con las posibilidades de la Universidad, son las siguientes (para comparativa, ver en el anexo 1 las competencias específicas trabajadas en el módulo de Contabilidad del grado de Administración y Dirección de Empresas y en el anexo 2, en negrita, las diferencias tras la reunión de expertos): 1. Aplicar el marco conceptual contable en la elaboración, presentación y análisis de la información económica. 2. Comprender las operaciones y los procesos contables de la empresa y sus soportes documentales desde un punto de vista global de entendimiento del negocio para implantar los procesos contables necesarios en la misma.

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3. Conocer y aplicar los procesos contables necesarios para conocer la realidad financiera de las empresas, identificando y midiendo los principales riesgos económicofinancieros desde un punto de vista contable. 4. Desarrollar procesos de toma de decisiones económico-financieras aplicando modelos de gestión de negocios e instrumentos contables y financieros, entendiendo y calculando para ello, mediante herramientas informáticas, determinados índices y ratios económico-financieros para facilitarlos. 5. Encontrar información relevante, seleccionando adecuadamente las fuentes, y sintetizarla de forma que sea útil para la toma de decisiones. 6. Encontrar información relevante para su posterior tratamiento y presentación de forma oral y escrita de la misma para la gestión de la organización, dando soporte a través de explicaciones, cálculos e informes al personal directivo ajeno al departamento financiero. 7. Redactar y presentar documentos contables de carácter legal y operativo para los auditores internos y externos de la empresa. En las mismas se aprecian varias ideas que merecen ser destacadas. La primera de ellas, como cabía esperar, hace hincapié en la necesidad de cambiar la orientación de las competencias a trabajar en la Universidad, pasando de estar enfocadas en grandes grupos empresariales a orientarlas hacia empresas de tamaño más reducido. Ello se traduce en la necesidad de ahondar en algunas de las competencias específicas que doten de una visión más global de la empresa, más factible en pymes que en grandes corporaciones por su tamaño, para poder dar un apoyo más eficiente y claro en materia financiera-contable (calculo de costes, viabilidad de proyectos…) a otros departamentos que carecen de medios y conocimientos para ello. La importancia de esta visión global es más acusada en las pymes por varios motivos. Por un lado, el reducido tamaño de muchas pymes hace que todos los departamentos tengan que trabajar más coordinados, conociendo y entendiendo las diferentes tareas que realizan todas ellas para, mediante el trabajo grupal, se suplan carencias estructurales en cuanto a medios de diversos tipo. Además de ello, muchas pymes suelen carecer de recursos excedentarios, productivos o financieros (cálculos, estudio de viabilidades, depuración de proyectos…) por lo que el apoyo en materia financiera-contable a los departamentos de producción o comercial puede resultar fundamental para la buena marcha de la empresa. La segunda de las ideas a destacar, tiene que ver con la necesidad de dominar las herramientas informáticas y de cálculo del ámbito financiero-contable. Estas herramientas resultan de importancia capital para aportar valor añadido a la tarea del contable o responsable financiero, en forma de apoyo a los demás departamentos en materia de cálculos y estudios concretos. Las grandes empresas, valiéndose de su mayor poder económico, suelen utilizar sistemas de planificación de recursos empresariales (también conocidos por su acrónimo

ERP, en inglés) que personalizan adecuándolos a sus propias necesidades. Al ser singulares y diferentes en cada empresa, en las competencias enunciadas antes de la reflexión no se hacía mención expresa al uso de herramientas de planificación, desdeñándose la necesidad de dominarlas. Sin embargo, dado que las pymes suelen adolecer de la capacidad económica para afrontar los gastos de contratación y customización de estos ERPs, suelen utilizar herramientas más genéricas y de uso más común como son, entre otras, las hojas de cálculo Excel. Así, el desarrollo de las competencias conducentes a dominar estas herramientas de cálculo más genéricas puede ser de gran importancia para las pymes. 5. CONCLUSIONES El presente estudio muestra la necesidad de reconsiderar y reformular las competencias específicas trabajadas en la rama de conocimiento de Contabilidad, dentro del grado en Administración y Dirección de Empresas. Así, los resultados del proceso de reflexión llevados a cabo señalan la conveniencia de ahondar en la visión global del profesional contable reformulando para tal fin algunas de las competencias específicas en Contabilidad que den respuesta a esta necesidad en las pymes. Por otro lado, se hace hincapié en el dominio para fines contables de herramientas informáticas generalistas que permitan agregar valor añadido en algunos procesos de acompañamiento a otros departamentos. Estas dos conclusiones tienen origen en la necesidad de readaptar el enfoque de las competencias específicas, pasando de estar centradas en grandes corporaciones para hacerlo en el tipo de organización mayoritario de nuestro entorno empresarial, las pymes. En vista de las conclusiones, sería conveniente plasmar una serie de acciones que, de manera más concreta, ayudasen a trabajar las competencias específicas que han sido modificadas o complementadas en el proceso anteriormente descrito. En concreto, se enuncian las siguientes acciones: 1.

Diseño, elaboración y análisis de informes de apoyo a los departamentos de producción, marketing y aprovisionamientos. Tras una explicación preliminar del docente sobre los objetivos, usos y aplicaciones de los mismos, los alumnos, en pequeños grupos, diseñarán distintos tipos de informes que serán evaluados en una clase a través de un role playing. En el mismo, los alumnos asumirán las visiones de los diferentes departamentos de la empresa y evaluarán de manera constructiva los mencionados informes.

2.

Cálculo y tratamiento de la información contablefinanciera de la empresa a través de la hoja de cálculo Excel. Los alumnos realizarán una serie supuestos en los que llevarán a cabo distintos cálculos de costes y de ratios contable-financieros a través de Excel, para su posterior análisis a través de diferentes herramientas suministradas (Pivot Table…) por este programa.

La implementación de estas acciones por parte de los docentes, surgidas como consecuencia de la aplicación de las

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consideraciones ya mencionadas a la hora de reformular las competencias específicas en Contabilidad por parte de los responsables de los planes de estudio del grado en Administración y Dirección de Empresas, permitiría dar una mejor respuesta a las necesidades reales de las empresas de nuestro entorno, a la vez que facilitarían la incorporación de los recién egresados a empleos que guarden relación con la materia contable. Por último cabe mencionar lo interesante de llevar a cabo procesos de reflexión similares en otro tipo de ramas de conocimiento del mismo grado, como son el Marketing o la Estrategia, toda vez que pudiera ser beneficioso tanto para las empresas, que lograrían egresados más preparados para las necesidades de las mismas, así como para los futuros egresados, que reducirían su tiempo y esfuerzo de adaptación a sus nuevos empleos.

REFERENCIAS Boss, S., y Krauss, J. (2007). Reinventing Project-Based Learning: Your Field Guide to Real-World Projects in the Digital Age, London. United Kingdom: International Society for Technology in Education. Bryman, A. (2012). Social research methods. Oxford. United Kingdom: Oxford University Press.

professional contexts. Technological Forecasting and Social Change, 78(9), 1629-1641. López, R. F., y Pérez, E. A. (2012). Una experiencia de Trabajo en Equipo con soporte documental para la formación de Competencias en Contabilidad Financiera. Educade: Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas, 3, 67-94. Ministerio de Empleo y Seguridad Social. (2014). Retrato de las Pyme 2014. Recuperado de http://www.ipyme.org/Publicaciones/Retrato_PYME_2014. pdf Peña, M. L. M., Garrido, E. D., Gutiérrez-Maturana, B. C., y del Barrio-Izquierdo, L. (2011). Estudio comparativo de cambios metodológicos y percepción del alumno en la materia de Dirección de producción y operaciones para la adquisición de competencias en el proceso de adaptación al EEES. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 4(2), 126-144. Pérez, B. E., y Cardoso, S. M. J. (2009). La implantación del Grado en Finanzas y Contabilidad en el contexto del Espacio de Educación Superior: el caso de la Universidad de Sevilla. Revista española de financiación y contabilidad, 142, 293-310.

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ANEXO 1 Califique, del 1 al 7, el grado de idoneidad e importancia de las siguientes competencias específicas que se están trabajando en las asignaturas referidas al módulo de Contabilidad del grado de Administración y Dirección de Empresas. (1 se considera prescindible y el 7 como imprescindible). Añada, por favor, las correcciones y matices que considere oportunos para adecuar estas competencias a las necesidades reales del tipo de organización en el que trabaja. 1. Aplicar el marco conceptual contable en la elaboración, presentación y análisis de la información económica. 2. Comprender las operaciones y los procesos contables de la empresa y sus soportes documentales. 3. Conocer y aplicar los procesos contables necesarios para conocer la realidad financiera de los grandes grupos empresariales.

ANEXO 2 Competencias específicas a trabajar según la reunión de expertos. En negrita las diferencias con respecto a las competencias específicas ya trabajadas

1. Aplicar el marco conceptual contable en la elaboración, presentación y análisis de la información económica. 2. Comprender las operaciones y los procesos contables de la empresa y sus soportes documentales desde un punto de vista global de entendimiento del negocio para implantar los procesos contables necesarios en la misma. 3. Conocer y aplicar los procesos contables necesarios para conocer la realidad financiera de las empresas, identificando y midiendo los principales riesgos económico-financieros desde un punto de vista contable.

4. Desarrollar procesos de toma de decisiones económico-financieras aplicando modelos de gestión de negocios e instrumentos contables y financieros.

4. Desarrollar procesos de toma de decisiones económico-financieras aplicando modelos de gestión de negocios e instrumentos contables y financieros, entendiendo y calculando para ello, mediante herramientas informáticas, determinados índices y ratios económicofinancieros para facilitarlos.

5. Encontrar información relevante, seleccionando adecuadamente las fuentes, y sintetizarla de forma que sea útil para la toma de decisiones.

5. Encontrar información relevante, seleccionando adecuadamente las fuentes, y sintetizarla de forma que sea útil para la toma de decisiones.

6. Presentar de forma oral y escrita la información relevante para la gestión de la organización.

6. Encontrar información relevante para su posterior tratamiento y presentación de forma oral y escrita de la misma para la gestión de la organización, dando soporte a través de explicaciones, cálculos e informes al personal directivo ajeno al departamento financiero.

7. Redactar y presentar documentos contables de acuerdo a la normativa legal vigente. ¿Prescindiría usted de alguna de las competencias señaladas en el apartado anterior? ¿Añadiría usted alguna competencia distinta? ¿Cuáles y por qué?

7. Redactar y presentar documentos contables de carácter legal y operativo para los auditores internos y externos de la empresa.

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El teléfono móvil como recurso educativo desde la perspectiva docente Mobile phone as education tool from teaching perspective

Francisco Brazuelo Grund, Domingo Josp Gallego Gil, María Luz Cacheiro González [email protected], [email protected], [email protected] Facultad de Educación UNED Madrid (España)

Resumen- El teléfono móvil se ha convertido en parte integrante de nuestra vida diaria. Puede afirmarse que más que un artefacto tecnológico, el teléfono móvil es un objeto con un importante impacto cultural en todos los espacios y rituales de interacción social, especialmente entre los jóvenes. Por medio de esta investigación se ha pretendido ofrecer un acercamiento a la comprensión de la realidad de la integración de teléfonos móviles en las aulas a través de un estudio sobre actitudes, usos y posibilidades que de este medio realizan uno de los principales y cruciales actores en el ámbito educativo: el profesorado, específicamente, de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Para ello, se ha realizado un estudio exploratorio y descriptivo a través de un cuestionario (n=223), entrevistas (n=19) y un análisis univariado y bivariado (chi-cuadrado). Entre los resultados encontrados, los profesores desconocen los usos educativos del teléfono móvil (93,3%), teniendo una parte de ellos interés por conocerlos (56,5%) y siendo el profesorado de menor edad (36-50 años), el que tiene mayor dominio del teléfono móvil y es más flexible y receptivo en un uso potencial en el aula (59%). Palabras clave: Teléfono móvil, Aprendizaje móvil, Docentes Abstract- Mobile phone has become an integral part of our daily lives. More than a technological device, the mobile phone is an object with a significant cultural impact in all areas and rituals of social interaction, especially among young people. This research aims to offer an approach to understanding the reality of the integration of mobile phones in the classroom through a study on attitudes, practices and possibilities of this medium made by major and crucial actors in education: teachers, specifically, of Secondary Education (ESO). For this porpoise we built an exploratory and descriptive study through a questionnaire (n = 223) and interviews (n = 19), and univariate and bivariate analysis ( chi -square). Among the results, the teachers know the educational uses of the mobile phone (93.3 %) but they have interest in know how to integrate mobile phone in the classroom as education tool (56.5 %) and being the teacher of younger (36-50 years ) , which has more mobile phone domain and is more flexible and responsive in a potential use in the classroom (59%). Keywords: Mobile Phone, Mobile Learning, Teachers

1.

INTRODUCCIÓN

Se considera al teléfono móvil como el medio de comunicación más extendido del mundo superando a la prensa escrita, la televisión e Internet (Ahonen y Moore, 2008; Attewell, Savil-Smith y Douch, 2009). Se estima que hay más de 6.000 millones de estos dispositivos y las cifras siguen en aumento pudiendo llegar a superar el número de habitantes del planeta en 2014 con 7.400 suscripciones (International Telecommunication Union, 2012). En el caso español la tasa de penetración de la telefonía móvil supera el 121,7% de la población total con más teléfonos móviles que habitantes, concretamente más de 58 millones y de este porcentaje un 49% son teléfonos inteligentes o smartphones (Comisión del Mercado de las Telecomunicaciones, 2011; Asociación Multisectorial de Empresas de la Electrónica, las Tecnologías de la Información y Comunicación, de las Telecomunicaciones y de los contenidos, 2012). Por otro lado, la telefonía móvil es un mercado en continua evolución y renovación tecnológica. Un teléfono móvil ya no se limita a permitir realizar llamadas sino que está ampliando, cada vez más, sus posibilidades comunicativas, multimedia y ofimáticas: posibilidad de enviar mensajes SMS y MMS, hacer fotos, grabar audio y vídeo, almacenar datos, música y vídeo, orientarnos por GPS, crear y editar documentos y hojas de cálculo, conectarnos vía Wi-Fi, envío de mensajería instantánea a través de Apps y, por supuesto, navegar por Internet (Kadirire, 2007; Woodill, 2010; Dykes y Renfrew, 2012). Además la generación de terminales táctiles con sus nuevos sistemas operativos y la posibilidad de instalar aplicaciones de terceros o aplicaciones móviles (Apps), están convirtiendo al teléfono móvil en un pequeño ordenador de bolsillo. Estas posibilidades unidas a su relativo bajo coste, ubicuidad, facilidad de uso y portabilidad, justifican la expansión mundial que pueden convertirlo, a este ritmo, en el primer medio de comunicación universal de la historia (Corbell, 2007; Traxler, 2009; Sharples, 2010). Uno de los segmentos sociales que más está reflejando este impacto de la telefonía móvil es el de los jóvenes. Se sabe que el 100% de los jóvenes españoles disponían de teléfono móvil

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pero lo que se desconocía hasta ahora es que, además, cada vez son más los que están accediendo a Internet a través del móvil. Según los datos publicados por el "Séptimo Observatorio de Tendencias Nokia", encargado por esta marca de telefonía móvil a la consultora de investigación social y de mercado Conecta (CONECTA, 2012), el porcentaje de personas comprendidas entre 15 y 35 años que se conectan a Internet desde un móvil alcanza al 64% de los encuestados. El uso prioritario que los jóvenes hacen de Internet cuando navegan con el móvil es buscar información, enviar y recibir correos electrónicos y acceder a redes sociales. Además, un 87% ha descargado y ejecutado aplicaciones móviles (Apps). Este fuerte crecimiento del consumo de Internet de banda ancha móvil se debe, entre otras razones, a las tarifas planas que ofrecen las principales operadoras telefónicas en España, y a la proliferación de los teléfonos móviles de última generación o smartphones. Por su parte, la realidad educativa ofrece una perspectiva completamente distinta y contradictoria a la realidad social, manifestándose en la gran resistencia a la integración de los teléfonos móviles como una herramienta educativa más en el contexto escolar. Parsons (2014) señala la importancia del concepto de movilidad para alcanzar un aprendizaje más fluido, adaptativo, colaborativo y exploratorio, promoviendo la porosidad entre la educación formal y la informal. Algunas barreras para esta integración educativa son: en primer lugar, las normativas educativas, en todos los niveles, con directrices para la restricción de los teléfonos móviles en los centros educativos. En segundo lugar, el alumnado no tiene conciencia de que el móvil pueda ser utilizado con fines educativos, lo consideran solo como un medio lúdico. En tercer lugar, una parte del profesorado desconoce la potencialidad educativa de estos dispositivos que contemplan, en ocasiones, como un elemento disruptivo o de intromisión en el aula. Sin embargo, el teléfono móvil constituye un elemento integrante de la rutina cotidiana y podría decirse que hasta imprescindible, al menos en la del alumnado. No obstante, esto no significa que, hasta ahora, no se hayan desarrollado proyectos de investigación con dispositivos móviles en distintos niveles educativos (especialmente en enseñanza secundaria y universitaria) y en gran diversidad de países, incluso, con importantes inversiones económicas. Algunas experiencias educativas de aprendizaje móvil en España y en el resto del mundo han sido recopiladas por Brazuelo y Gallego (2011). En España destacan las basadas en proyectos piloto como: enlace, aprenda, PICAA, X-press2@’t, MW-Tell, e-Adventure, Español a la carta, Campusmovil.net. En otros países destacan las llevadas a cabo en América Latina (Ateneus Móvil, Eduinnova), Norteamérica (GeoHistorian, KNect, PBS Kids, Scott Newcomb, MENTIRA), Europa (WapEduc, MoLeNet, MOBILearn, Learning2Go, MyArtSpace, Math4Mobile), Asia y Oceanía (Mobilise, MILLEE) y África (m4Lit, MoMath, MobilEd). Los estudios sobre la aplicación de los dispositivos móviles en educación tienen un reconocimiento internacional (UNESCO, 2012, 2013; NMC, 2013, 2014). Sin embargo, son escasas las investigaciones que se centren en el uso del teléfono móvil en educación, a pesar de la presencia masiva de estos medios fuera de las aulas. En este sentido, se ha centrado la atención en el profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y su relación, genérica y educativa, con el teléfono móvil. Como se sabe, el

profesorado es clave para la integración de las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) en el aula. Si el profesorado experimenta con estas tecnologías, las acepta y las hace suyas puede repercutir en las políticas educativas a nivel de centro, que en el caso de la telefonía móvil es un factor crucial para su integración educativa. Entre todas las tecnologías emergentes, el teléfono móvil puede considerarse como una potencial herramienta educativa. En este estudio se trata de analizar el uso del teléfono móvil por parte del profesorado de secundaria. 2.

CONTEXTO

Esta investigación se ha centrado en la integración de la telefonía móvil como recurso educativo a través de un estudio sobre las actitudes, usos y posibilidades por parte del profesorado de secundaria de centros educativos en la provincia de La Palmas (Comunidad Autónoma de Canarias). Se cuenta con un medio como es el teléfono móvil con un gran potencial educativo, didáctico en el aula o de gestión en los centros educativos, gracias a sus múltiples prestaciones comunicativas, multimedia y de conexión a redes, así como su altísima presencial social. Algunos interrogantes que se plantean en esta investigación en relación a la infrautilización de los teléfonos móviles por parte del profesorado de secundaria son: ¿a qué se debería esta situación? ¿Ocurre por miedo? ¿Desconocimiento? ¿Infravaloración de estos medios? ¿Por razones económicas? Teniendo en cuenta la estrecha y directa relación que guarda el profesorado con el alumnado en el día a día en el aula: ¿Cuáles son sus actitudes al respecto? ¿Qué uso hacen de este medio? ¿Creen que pueden tener posibilidades reales en el aula? ¿No? ¿Cuáles serían? Para intentar responder a estas cuestiones, se ha diseñado un proceso de indagación que permitiera conocer y analizar esta parcela concreta de la realidad educativa para realizar, posteriormente, propuestas de actuación, aplicaciones prácticas y señalar futuras líneas de investigación a partir de las conclusiones obtenidas partiendo de los siguientes objetivos de investigación: • • •

Objetivo 1. Analizar las actitudes del profesorado de la ESO respecto a la integración de la telefonía móvil como herramienta educativa. Objetivo 2. Evaluar los usos que realiza el profesorado de la ESO de la telefonía móvil como recurso didáctico. Objetivo 3. Proponer posibilidades educativas del teléfono móvil desde la prospectiva del propio profesorado de la ESO. 3.

DESCRIPCIÓN

El estudio realizado es de tipo exploratorio y descriptivo con un enfoque mixto, cuantitativo y cualitativo (León y Montero, 2004; Clares, 2006; Albert, 2007) con el fin de ofrecer un diagnóstico general de la situación del teléfono móvil en las aulas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) desde la perspectiva del profesorado de la provincia de Las Palmas (Comunidad Autónoma de Canarias), con el horizonte puesto en la búsqueda de la riqueza de información y que pudiera servir, a su vez, como punto de partida para futuras investigaciones de mayor concreción y propuestas de mejora

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de la propia realidad educativa. La perspectiva metodológica a utilizar se enmarca dentro del paradigma interpretativo que pretende la “comprensión de los fenómenos educativos a través del análisis de las percepciones e interpretaciones de los sujetos que intervienen en la acción educativa” (Colás y Buendía, 1998, p.50). Los profesores participantes (n=223) de los centros de secundaria de Las Palmas han sido seleccionados por muestreo aleatorio estratificado. El instrumento principal de investigación utilizado ha sido el cuestionario (aplicado a 223 profesores de forma presencial y virtual debido a la dispersión del territorio insular y a las dificultades de acceso del investigador), complementado con entrevistas al profesorado semiestructuradas (n=19) aplicadas por el propio investigador con un tipo de muestreo no probabilístico por cuotas (Clares, 2006), siendo el estrato seleccionado el profesorado de la ESO de la provincia de Las Palmas de centros participantes en la investigación y en donde el investigador tenía facilidad de acceso a la muestra. El cuestionario (alfa de Cronbach= 0,814), previamente validado por consulta a expertos y prueba piloto (y con información sobre la confidencialidad de los datos obtenidos), quedó estructurado en 11 dimensiones sobre la realidad a estudiar: “Datos técnicos y funcionales del teléfono móvil”; “Hábitos de consumo”; “Posibilidades multimedia, ofimática, conexión inalámbrica e Internet”; “Nivel de conocimientos informáticos”; “Nivel de conocimientos sobre la posibilidades del terminal móvil”; “Ambientes y usos del teléfono móvil en centro y en el aula”; “Políticas educativas de prohibición de los teléfonos móviles”; “Motivos y actitudes a favor del uso educativo del teléfono móvil”; “Obstáculos y actitudes en contra de la incorporación educativa del teléfono móvil”; “Valoración del teléfono móvil como herramienta educativa”; y “Posibilidades educativas del teléfono móvil desde la materia que se imparte”. Además, se incluía una sección de variables sociodemográficas con las que se establecieron las correspondientes asociaciones posteriores con el resto de variables de la investigación. 4.

RESULTADOS

En cuanto a los objetivos de la investigación, se ha podido conocer el estado actual de integración del teléfono móvil en el contexto de centros ESO de la provincia de Las Palmas (Comunidad Autónoma de Canarias); mostrar, a través del marco teórico establecido, la potencialidad del teléfono móvil como herramienta educativa; constatar que, a pesar de su omnipresencia y recursos técnicos, su uso se encuentra muy limitado en los centros educativos y, en este sentido, detectar que las actitudes del profesorado son clave para la integración educativa del teléfono móvil. De este modo, se ha evaluado los usos que realiza el profesorado de la ESO de este medio y se han recopilado propuestas de uso desde el punto de vista general y específico de cada materia. Se crearon recursos didácticos de aplicación del teléfono móvil, partiendo de las propias propuestas del profesorado, e iniciativas de difusión y formación del mismo. Finalmente, se plantearon futuras líneas de actuación e investigación sobre el Mobile Learning centrándonos en el teléfono móvil y sus posibilidades en el contexto educativo. Por otro lado, se establecieron hipótesis contrastadas mediante análisis descriptivo y variables dependientes e independientes. descriptivo univariado (frecuencias y

de investigación asociativo de las En el análisis porcentajes) se

desprende que, en general, las actitudes del profesorado que ha participado en el estudio son favorables a la integración del teléfono móvil con recurso educativo y es altamente valorado por su utilidad didáctica (78,7%). El profesorado dispone de terminales con amplias capacidades multimedia, ofimáticas y de conexión a redes, su nivel de conocimientos técnicos es medio (55,6%) y su presencia se extiende a su vida personal y profesional. Pero desconoce, de forma general, posibles usos o experiencias en relación a la telefonía móvil como recurso educativo. En este sentido, el profesorado encuestado considera que el teléfono móvil es un dispositivo al alcance del alumnado (89,3%), con grandes capacidades multimedia (74,9%) y facilitador de la comunicación con las familias (74,7%). Sin embargo, consideran que debe usarse fuera del aula (52,9%), si bien otros no están ni a favor ni en contra (30,5%) y un bajo porcentaje está en contra de esta posibilidad (16,6 %). Cabe destacar que la posición del profesorado es relativamente flexible en relación a la restricción del teléfono móvil en los centros educativos, aunque la captura de imágenes y vídeos por parte del alumnado es uno de los principales obstáculos esgrimidos para su incorporación (Figura 1).

Figura 1. Temor del profesorado a ser grabado o fotografiado. A través del análisis bivariado (tablas de contingencia, chicuadrado de Pearson y coeficiente de asociación), las variables independientes que se han tenido en cuenta son: la edad, el género, la antigüedad docente, la materia impartida, el grado de responsabilidad y el nivel de conocimientos TIC. Con respecto a la edad, el profesorado de menor edad (entre 36 y 50 años) tiene mayor dominio del teléfono móvil como herramienta para la búsqueda de información en Internet, mayor predisposición a otorgar oportunidades de aplicación didáctica de este medio y es menos restrictivo y más flexible con su uso en el aula. En cuanto al género, se ha detectado influencia siendo mayor el dominio técnico y la predisposición de aplicación en el aula y una visión más abierta en los hombres con respecto a las mujeres. Además, el profesorado con menor antigüedad docente, del área de ciencias y mayores niveles de conocimientos TIC, presenta actitudes y motivos más a favor que el profesorado con carreras docentes más largas de otras áreas y menos versados en tecnología educativa. Por el contrario, las variables independientes sin influencia son: el nivel académico, la antigüedad en el centro, la situación administrativa o el lugar del centro de trabajo.

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Alguna de las dificultades señaladas en las entrevistas por el profesorado son: “Que te puedan grabar o hace una foto sin tu permiso [P6_Inf. 6], o “Para mí la falta de formación es un obstáculo” [P6_Inf. 9]. Y entre las ventajas el profesorado señala, entre otras aportaciones: “Creo que teléfono móvil puede ser una herramienta de aprendizaje pero debe ser explorado como tal, más allá de su función de entretenimiento como chatear, jugar o escuchar música” [P3_Inf. 6] o “El alumnado lleva teléfonos de los últimos y pueden bajar lecturas, un montón de recursos. Y el alumno cada vez trae menos materiales al centro, por peso, por razones económicas, etc. Y el móvil puede ser un buen discurso en ese sentido, se halla muy extendido y todos o casi todos tienen y traen su móvil, aunque esté prohibido” [P4_Inf. 5]. 5.

RECOMENDACIONES

Para facilitar la integración educativa del teléfono móvil y aprovechar todas sus ventajas se necesitan, no sólo avances tecnológicos, sino marcar líneas de actuación entre las que se destacan (Brazuelo y Gallego, 2011; Brazuelo, 2015; UNESCO 2013): •

•

•

• •

Diseminar ejemplos de uso del Mobile Learning o Aprendizaje Móvil. Existen ejemplos de uso educativo de las tecnologías móviles, pero quizás no suficientes medios de difusión de los mismos. Por ello, es necesario impulsar publicaciones que compilen ejemplos de las mejores experiencias y proyectos que puedan servir de ejemplos e inspiración para otros. Fomentar la creación de contenidos, aplicaciones educativas (Apps) y la adaptación de metodologías específicas a las características específicas de los dispositivos móviles junto con su contexto y movilidad en el aprendizaje. Formar al profesorado. Una de las claves más importantes no es sólo enseñar al profesorado a cómo manejar los dispositivos móviles, sino cómo integrarlos en la práctica educativa para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y crear contenidos específicos para estos medios. Integrar las tecnologías móviles en el currículum de las materias y convertirlas en elementos de apoyo, integradas y normalizadas en el ambiente escolar. Cambiar las políticas educativas relacionadas con el Mobile Learning o Aprendizaje Móvil. Deben eliminarse gradualmente las prohibiciones en los centros escolares. Las tecnologías móviles han estado prohibidas en los centros escolares por ser consideradas elementos disruptivos o incitar a conductas inapropiadas. Sin embargo, son políticas educativas que lastran la oportunidad de aprovechar estos medios como recurso educativo. 6.

CONCLUSIONES

A nivel nacional apenas se han encontrado experiencias o proyectos de desarrollo para el uso de la telefonía móvil con fines educativos en los centros de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Sí se encuentran estas experiencias a nivel universitario y empresarial, así como en estudios llevados a cabo por organismos internacionales.

Con este estudio se pretende contribuir a que un recurso como el teléfono móvil, con tan numerosas y variadas funcionalidades multimedia, ofimáticas y de conexión a redes (superando incluso a un ordenador), encuentre una oportunidad de aplicación en el ámbito educativo. Se ha de señalar el grado de integración de la telefonía móvil en la vida del alumnado y sus familias de modo que, incluso, supone un nexo de unión de ambos. Sin embargo, esta integración tiene una ruptura a nivel de aula, lo que requeriría un cambio en las normativas al respecto (P1_Inf. 5: “El teléfono móvil estaría prohibido pero con matices”; P2_Inf. 13: “Debería reglamentarse su uso para superar las barreras”; P10_Inf. 16: “Para que tenga posibilidades se tienen que crear normas concretas de uso”), por un lado, y una adecuada formación del profesorado que impulse su uso en contextos educativos (P5_Inf. 17: “Necesitamos formación en cómo usar el móvil”). Privar a este de un recurso tan natural y cotidiano como es el teléfono móvil, en lugar de explorar sus posibilidades educativas, supone despreciar una potencial herramienta educativa al servicio del aprendizaje. Los resultados de nuestro trabajo han mostrado que la clave está en el desconocimiento del profesorado acerca de la modalidad educativa del Mobile Learning y de sus aplicaciones a nivel del aula. No se trata tanto de las prohibiciones, para las que una parte significativa del profesorado, sorprendentemente, no está de acuerdo (P3_Inf. 3: “El beneficio es mayor que la posible conflictividad”), o del temor a ser fotografiados o grabados sin permiso, un mito que no se da en este estudio (o no en la medida que podría presuponerse), ya que el profesorado no ha tenido nunca esta experiencia o no la teme en absoluto (P9_Inf. 6: “Creo que nos estamos adentrando en un campo que nos queda muchísimo que descubrir”). Los resultados constituyen un punto de referencia para abrir espacios de reflexión y mostrar que el teléfono móvil, como recurso educativo es posible. Sería muy interesante llevar a cabo futuros estudios similares con el alumnado y sus familias contrastándolos con los del profesorado, teniendo en cuenta las diferencias en las actitudes, usos y posibilidades de la telefonía móvil entre unos y otros. Las nuevas generaciones de "Nativos Digitales", es decir, las nacidas desde los comienzos de los años 90, han crecido rodeadas de tecnologías, incluidas las móviles, y se ha ampliado su influencia en los contextos de aprendizaje hacia una total ubicuidad espacial y temporal. Cualquier escenario, real o virtual, gracias a las TIC y especialmente los dispositivos móviles, son un potencial espacio para el aprendizaje. Por tanto no podemos cerrar las puertas a esta realidad. El mundo se hace móvil, y las instituciones educativas deben esforzarse por integrar y normalizar, y no por excluir sin más, estas potenciales herramientas educativas. REFERENCIAS

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Gestión de la información en los trabajos por módulos mediante la herramienta Symbaloo Edu Information management in Modules by Works with the Symbaloo Edu tool Pilar Biel1, Ester Pérez2, Carmen Rodrigo2, Ana Serrano3 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento de Historia del Arte Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

2 Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

Resumen- Con el objetivo de mejorar los procesos implicados en la gestión de la información que necesitan los alumnos en la realización de los Trabajos por Módulos del primer curso primer semestre del Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza, este trabajo plantea la implementación de un entorno personal de aprendizaje (PLE) mediante la plataforma Symbaloo Edu. El uso de esta herramienta online y gratuita, pretende servir de apoyo metodológico en la selección y organización de las fuentes de información. Por otro lado, la aplicación favorece la actividad colaborativa, el desarrollo de competencias digitales y ofrece al alumno un entorno complementario al aprendizaje formal. Los resultados de la experiencia apuntan a que los estudiantes han mejorado la competencia de gestión de la información, como se observa en las memorias de los trabajos y en los webmixes creados en Symbaloo Edu. Sin embargo, a pesar de mostrar una percepción positiva acerca de los beneficios del diseño de un PLE como herramienta de aprendizaje, cerca de la mitad de los alumnos ha manifestado su preferencia por un modelo de enseñanza que combine el aprendizaje guiado por el profesor con un aprendizaje más activo y autónomo. Palabras clave: entorno personal de aprendizaje, Symbaloo Edu, trabajo por módulos, metodologías activas, competencias informacionales, competencias digitales Abstract- With the goal of improving the information management process in the Work by Modules of the first course, first semester, in the Engineering Degree in Industrial Design and Product Development at the University of Zaragoza, this work aims at the implementation of a personal learning environment (PLE) using the platform Symbaloo Edu. The use of this online and free tool, tries to provide methodological support in the selection and organization of the information resources. On the other hand, the application facilitates the collaborative work, the development of digital skills and provides students a complementary environment to a formal learning. The results of the experience point out the improvement of the information management skills of the students, as it is shown in their work reports and in their Symbaloo Edu webmixes. However, despite the positive perception of the students about the benefits of the design of a PLE as a learning tool, almost half of the students state their preferences for an educational model that combines a

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Departamento de Ingeniería de Diseño y Fabricación Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

learning process guided by the teacher with a more active and autonomous learning process. Keywords: personal learning environment, Symbaloo Edu, work by modules, informational competences, digital competences

1.

INTRODUCCIÓN

Los nuevos grados universitarios contemplan en su currículo la necesidad de desarrollar aspectos formativos de sus egresados como la capacidad de autoaprendizaje, la autonomía, el trabajo en equipos multidisciplinares, habilidades de comunicación oral y escrita, gestión de la información, resolución de problemas, uso de las TIC, creatividad, etc. Por tanto, a la hora de realizar una programación educativa que integre todos estos aspectos, el uso de metodologías que incluyan actividades que fomenten la participación activa del estudiante resulta fundamental. Para que los estudiantes adopten un rol protagonista en su aprendizaje, el empleo de metodologías activas puede ser de gran ayuda, ya que como indica Fernández, A. (2006), los métodos de enseñanza con participación del estudiante, en los que la responsabilidad del aprendizaje depende de su actividad, implicación y compromiso, son más formativos que informativos y generan un aprendizaje más profundo, significativo y duradero que facilita la transferencia a contextos más heterogéneos. A estas metodologías se les atribuye la posibilidad de desarrollar competencias académicas y profesionales, desarrollar habilidades interpersonales y de comunicación y hasta cambiar actitudes. Además, las metodologías activas se caracterizan por presentar un sistema docente, de carácter más interdisciplinar, integrador y constructivo (Cruz, 2003; Fernández, 2003). Palazón, Gómez, Gómez, Pérez et. al., (2011) indican que este tipo de metodologías poseen una influencia significativa sobre la calidad de los aprendizajes de los alumnos y sobre los resultados académicos. Entre las más empleadas destacan: aprendizaje basado en problemas (ABP, Atienza, 2008); estudio de casos (Calderón, 2008); aprendizaje orientado a

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proyectos (PBL, Proyect Based Learning, Markham, 2003); contrato de aprendizaje (Martínez, 2008); simulación (Jones, 1995); portafolio (Rodriguez, 2011); trabajo por módulos (Royo, J. P., y Pinilla, A. I. A., 2011; Manchado y López, 2012; Serrano, Hernández, Pérez y Biel, 2013) y entorno personal de aprendizaje (PLE, personal learning environment, Adell y Castañeda, 2010). El Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto (GIDIDP) de la Universidad de Zaragoza, aplica como propuesta metodológica en su plan de estudios la dinámica de los Trabajos por Módulos (Royo, J. P., y Pinilla, A. I. A., 2011). Esta metodología de trabajo se caracteriza por plantear una actividad interdisciplinar y colaborativa en todos los semestres del Grado e implica a todas las asignaturas que forman parte del mismo (Manchado y López, 2012). En el primer semestre del primer año curso, las asignaturas de Matemáticas (9 ECTS), Informática (6 ECTS), Estética e Historia del Diseño (6 ECTS) y Expresión Artística (9 ECTS) son las encargadas de iniciar esta dinámica de trabajo (Serrano, Hernández, Pérez y Biel, 2013). La iniciativa se ha mostrado como un recurso docente de un gran potencial en el que desarrollar y trabajar muchas de las competencias, tanto específicas como transversales, de la titulación en general y de cada una las asignaturas que forman parte del módulo. Sin embargo, dada la complejidad del trabajo planteado, tanto por el amplio marco temporal en el que la actividad tiene lugar (entre los meses de noviembre y enero), la diversidad de las distintas áreas de conocimiento de las asignaturas que conforman el primer módulo, así como la obtención, gestión, síntesis y análisis de gran cantidad de información procedentes de diversas fuentes, y las variadas herramientas de la web 2.0 y otras herramientas informáticas que el alumno necesita, se hace patente la necesidad de que los alumnos dispongan de un entorno personal de trabajo en el que organizar su aprendizaje de forma efectiva. Este entorno lo puede proporcionar el diseño de un PLE El concepto de PLE se ha venido abordando desde dos enfoques; uno tecnológico basado en el diseño de plataformas software para gestionar diferentes tipos de herramientas, y otro pedagógico entendido como una práctica de las personas para aprender utilizando la tecnología. En el caso que nos ocupa se propone la realización de un PLE con un enfoque educativo, ya que se pretende concienciar a los alumnos del potencial que las herramientas TIC ofrecen en su proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva se entiende como el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma habitual para aprender sirviéndose de la tecnología; principalmente a través de Internet, sus relaciones, dinámica y naturaleza (Adell y Castañeda, 2010). Estos entornos de aprendizaje establecen una estrecha relación entre el mundo educativo y las aplicaciones tecnológicas (Rodríguez y Prendes, 2014). Desde este punto de vista el desarrollo de un PLE requiere según Castañeda y Adell (2010) tres tipos de herramientas y estrategias: de lectura, de reflexión y de relación. En esta experiencia se trabajan fundamentalmente las herramientas y las estrategias de lectura, ya que se pretende que los alumnos sean capaces de buscar y acceder a la información de una manera crítica y eficaz. Aunque un PLE no necesita software específico para su diseño, y puede construirse únicamente usando un paquete de

ofimática o redes sociales, existen plataformas tecnológicas específicas adaptadas a este método pedagógico, como por ejemplo, Symbaloo Edu, Ning, Gnoss, etc., que facilitan el dinamismo en el tratamiento de la información, así como la creación de contenidos y la participación en redes sociales. Este trabajo plantea la implementación de un PLE mediante la herramienta Symbaloo Edu en el contexto de los Trabajos por Módulos del primer curso primer semestre del GIDIDP, como mejora en el tratamiento y organización de la información requeridos en estos trabajos. El artículo se estructura de la siguiente forma. En la Sección 2, se presenta el contexto académico en el que se enmarca la experiencia y su motivación inicial. La Sección 3 describe el conjunto de actividades que se han utilizado para alcanzar los objetivos planteados. A continuación, se detallan y discuten los resultados obtenidos mediante el análisis de las memorias de los trabajos, los PLE diseñados por los grupos en Symbaloo EDU y los resultados de una encuesta de valoración de la actividad realizada por los alumnos. Por último, se presentan las conclusiones más importantes que se han extraído de la experiencia. 2.

CONTEXTO

Como ya se ha indicado, el primer Trabajo por Módulos del GIDIDP se plantea como una actividad grupal, en la que los estudiantes toman un papel activo, relacionando conocimientos de las diferentes asignaturas implicadas en estos trabajos (Serrano, Hernández, Pérez y Biel, 2013). La actividad está centrada en un objeto o producto de Diseño Industrial, sobre el que se aborda la resolución de problemas o cuestiones planteados por cada una de las asignaturas. La resolución de las actividades programadas se basa tanto en conocimientos adquiridos en el aula, a través de las clases magistrales o seminarios específicos, como en la búsqueda, localización y análisis de información concreta referida a determinados aspectos propuestos en los trabajos. Se trata de que los estudiantes, además de adquirir los conocimientos mediante los procedimientos habituales (clase magistral), desarrollen de manera autónoma su aprendizaje. De esta forma, la búsqueda de la información es una etapa importante en la ejecución del trabajo por módulos y se fomenta que se realice en distintos entornos: webgrafía (páginas web de diseñadores y museos), bibliografía, manejo de varias herramientas de la web 2.0 para acceder a distintos recursos (bancos de imágenes, youtube, vimeo, slideshare, blogs, wikis), repositorios y bases de datos, etc. Esta dinámica de trabajo se viene programando desde el curso académico 2009-2010, y tras la experiencia de estos años, el equipo docente ha detectado una deficiencia importante en la gestión de la información que es necesaria para el autoaprendizaje de los alumnos y la posterior realización de los trabajos con éxito. La fase de búsqueda y evaluación de la calidad de la información se lleva a cabo sin una metodología efectiva que resulte provechosa y ofrezca unos resultados rigurosos, completos y de calidad. En líneas generales, el equipo docente ha comprobado que el alumno limita su búsqueda en la web a las primeras direcciones que aparecen en el buscador, sin un criterio de selección científico que valore su fiabilidad. Para solucionar esta deficiencia, el profesorado implicado ha planteado una nueva actividad basada en el diseño de un

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PLE mediante el uso de la herramienta Symbaloo Edu. Tras el análisis de las características de otras plataformas similares (Ning, Gnoss,…), como la facilidad de uso, herramienta online, gratuita, integración de redes sociales, etc., el equipo docente ha considerado la herramienta Symbaloo Edu como la más apropiada para su uso en los Trabajos por Módulos del primer semestre del Grado. Esta herramienta pretende servir de apoyo metodológico en la selección y organización de las fuentes de información, proporcionando así, un nuevo escenario, en el que los estudiantes también puedan experimentar, investigar y promover el aprendizaje colaborativo (Marín, Negre y Pérez, 2014). Esta acción se programa al mismo tiempo como un sistema de apoyo al desarrollo autónomo del aprendizaje de los alumnos y al uso de las herramientas de la web 2.0 que les permita reflexionar sobre las fuentes de información. El uso de la herramienta Symbaloo Edu facilita la organización de estas fuentes y el trabajo en grupo desde espacios de trabajo independientes.

base para que finalmente el alumno diseñe un PLE mediante el uso de la herramienta Symbaloo Edu. A continuación se presentan las actividades realizadas: •

En definitiva, mediante el uso de Symbaloo Edu se busca: desarrollar la capacidad organizativa de los nuevos escenarios de aprendizaje, como son los entornos personales de aprendizaje, mediante el empleo de herramientas específicas para su gestión; fomentar la actividad colaborativa entre los miembros del grupo dadas sus posibilidades de interacción; ofrecer al alumno un entorno complementario al aprendizaje formal; participar en redes de aprendizaje externas; y colaborar con la cultura de compartir para aprender. En los Trabajos por Módulos del curso 2014-2015 han participado un total de 80 alumnos, agrupados en 26 grupos de trabajo de entre 3 y 4 miembros cada uno, correspondientes a los dos grupos del primer curso y primer semestre del GIDIDP. En total, 10 grupos han realizado trabajos por módulos de las 4 asignaturas implicadas en el semestre, 6 grupos trabajos por módulos de 3 asignaturas (Expresión Artística, Estética e Historia del Diseño y Matemáticas), y 10 grupos trabajos por módulos de dos asignaturas (Expresión Artística y Estética e Historia del Diseño, por un lado; Matemáticas e Informática, por otro). La edad de los participantes varía entre los 18 y los 41 años, aunque el 90% tiene menos de 20 años, con un total de 41 mujeres y 39 hombres. 3.

Fig. 1. Información acerca de Symbaloo Edu en el curso de los trabajos por módulos en Moodle 2. •

DESCRIPCIÓN

Durante el desarrollo de los Trabajos por Módulos, los estudiantes deben trabajar con diferentes fuentes de información, principalmente medios digitales y bibliografía, que complementen los contenidos tratados en el aula. De esta manera, la consulta de bibliografía y webgrafía, tutoriales, repositorios de imágenes, así como la interacción en redes sociales y el uso adecuado de las herramientas propias de la web 2.0, son las fuentes de información más habituales en este tipo de trabajos. Teniendo en cuenta la importancia del proceso de documentación que llevan consigo los Trabajos por Módulos, la competencia de gestión de la información es una de las más importantes para alcanzar unos resultados óptimos. Por ello, el equipo docente ha diseñado diferentes tareas que favorecen el desarrollo autónomo del aprendizaje del alumno, así como el uso pedagógico de nuevas tecnologías y su integración en los modelos de enseñanza. Esta propuesta combina actividades planteadas desde las asignaturas implicadas tanto de forma individual como en grupo, y principalmente está compuesta por tres ejercicios que serán la

La primera actividad consiste en la presentación de la plataforma Symbaloo Edu. Se le ofrece al estudiante esta herramienta para que cree su propio entorno de aprendizaje de una manera visual y creativa. Con la intención de introducirlo en su uso, se utiliza el curso de Moodle creado para la gestión de los trabajos por módulos. En él se han puesto a su disposición diferentes materiales de apoyo como, por ejemplo, vídeos introductorios a la herramienta y a las posibilidades que ofrece, y tutoriales para su utilización (ver fig.1). Esta actividad fomenta el aprendizaje autónomo del estudiante, quien debe asimilar los conocimientos básicos necesarios sobre la herramienta para su posterior aplicación práctica en otras de las actividades planteadas, así como en otros contextos en los que le pueda ser de utilidad.

•

La segunda tarea se lleva a cabo en el aula, en concreto en la asignatura de Expresión Artística. Como parte del contenido práctico de esta asignatura, se programa un trabajo que consta de dos partes: por un lado, se define al alumno el concepto de PLE y se exponen sus principales características, se le muestran diferentes ejemplos de entornos personales de aprendizaje y se le presentan distintas herramientas de la web 2.0 de utilidad para la búsqueda de información. Por otra parte, se le plantea el diseño de un PLE, en grupos de trabajo, a partir de una primera búsqueda de información relacionada con los contenidos de la asignatura y se le propone el uso de la aplicación Symbaloo Edu, que ya debe de conocer tras la actividad inicial. Como evaluación y puesta en común de la actividad, cada uno de los grupos expone el trabajo realizado y muestra su webmix, donde se visualizan las fuentes de información más representativas que han utilizado y explican los criterios de calidad empleados. Por último, el tercer ejercicio consiste en la programación de una sesión formativa impartida por personal especializado de la Biblioteca Hypatia de la Universidad de Zaragoza sobre la búsqueda, análisis y evaluación de fuentes de información en la que los alumnos participan activamente. Durante esta sesión, se proporciona a los alumnos una guía a seguir para la búsqueda y gestión de la información en la etapa de

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documentación de cualquier trabajo. Esta guía se divide en tres fases: -

Búsqueda inicial en la que el alumno aprende a establecer estrategias de búsqueda (mediante el uso de palabras clave, por ejemplo) y a utilizar las herramientas más adecuadas para ello.

-

Análisis de los resultados, de manera que el alumno sepa distinguir la originalidad, autoría y fiabilidad de las fuentes consultadas y pueda ordenar los resultados según los criterios establecidos en cada caso.

-

Gestión de la información obtenida para que el alumno la utilice de forma adecuada y respetuosa con la autoría.

Como finalización de la sesión, se le propone aplicar los conocimientos adquiridos a través de una actividad práctica sobre el análisis de la fiabilidad de distintas páginas web atendiendo a los criterios de calidad en la selección de recursos web que se analizan durante la sesión. Con estas tres actividades se combinan diferentes metodologías que favorecen tanto el aprendizaje guiado del alumno como su autoaprendizaje. Además, se diseñan tanto actividades individuales que permiten el desarrollo de sus habilidades personales y otras basadas en el trabajo colaborativo que promueven el intercambio de ideas y materiales con el consiguiente enriquecimiento mutuo. Por otra parte, el uso de las nuevas herramientas tecnológicas en las actividades propuestas, anima al alumno a tomar el protagonismo de su propio proceso de aprendizaje. El objetivo final de esta experiencia es dotar a los alumnos de una serie de instrumentos que les ayude a diseñar su entorno personal de aprendizaje de forma clara, ordenada y eficiente, utilizando la herramienta Symbaloo Edu, de manera que en la presentación del trabajo por módulos muestren las principales fuentes de documentación utilizadas y sepan justificar la selección de las mismas basándose en criterios de calidad establecidos por ellos mismos. 4.

RESULTADOS

Con objeto de conocer y analizar el grado de consecución de los objetivos inicialmente fijados en esta experiencia, se han empleado instrumentos de recogida de información tanto cuantitativos como cualitativos. En particular, se han llevado a cabo las siguientes acciones: • • •

Análisis de las referencias bibliográficas y webgrafía contenidas en las memorias de los trabajos por módulos. Análisis de los webmix creados en Symbaloo Edu para la gestión de los PLE. Realización de una encuesta para conocer y analizar la percepción de los alumnos sobre la experiencia llevada a cabo acerca del diseño y la aplicabilidad de un PLE mediante Symbaloo Edu, así como de su integración como actividad formativa en los trabajos.

Para conocer si la actividad ha permitido al alumno mejorar los procesos de búsqueda, organización y gestión de la información implicados en los trabajos por módulos, el equipo docente ha diseñado unas e-rúbricas en las que se han valorado los siguientes aspectos: variedad en las fuentes de información

seleccionadas; criterios utilizados para la selección de las fuentes más apropiadas; gestión de la bibliografía y webgrafía que conforman el PLE, y presentación de éste a través de un webmix en Symbaloo Edu. En líneas generales, los resultados apuntan a que los alumnos han profundizado en las búsquedas tanto de bibliografía como webgrafía, aplicando en estos procesos los criterios que, en forma de rúbricas, habían sido proporcionados en el taller realizado por el personal de la Biblioteca Hypatia. Además, se ha observado una mejora sustancial con respecto a la forma de citar las referencias, así como en la importancia de referenciar el trabajo de otros autores. En este sentido, los profesores implicados en la experiencia han apreciado diferencias significativas con respecto a los resultados obtenidos en años anteriores, en los que esta actividad no se realizaba. Todos estos aspectos se han constatado comparando las memorias realizadas en años anteriores con las de este curso, así como comparando las notas obtenidas en los apartados indicados en las e-rúbricas diseñadas. En el proceso de evaluación de los webmix creados por los grupos en Symbaloo Edu para la gestión de sus PLE, se han tenido en cuenta, entre otros, los siguientes criterios: la capacidad de plasmar el diseño del PLE de una manera clara, ordenada y eficiente; la calidad de las fuentes introducidas; la participación activa en redes sociales sobre contenidos relacionados con los trabajos, etc. El análisis de los webmix muestra que los alumnos se inclinan esencialmente por dos tipos de organización de los recursos: por asignaturas, o por tipo de información (páginas web, fotos, vídeos, redes sociales, etc). Además, se observa que la mayor parte de los bloques se corresponden con recursos de gestión de información, y en menor medida con herramientas para la generación de contenidos y conexión con otros. Entre estos, los más usados son Google Drive, blogs y las redes sociales Facebook y Twitter. La mayoría de los grupos emplean el espacio y los colores para agrupar y distinguir las distintas fuentes utilizadas. Finalmente, indicar que muchos de ellos han empleado la opción de personalizar sus webmix con diferentes imágenes de fondo que conectan con el trabajo propuesto. Los webmix presentados por los alumnos señalan que el uso de Symbaloo Edu como aplicación informática para la gestión del PLE ha permitido que el alumno organice de forma efectiva las fuentes de información que han localizado en sus búsquedas en internet y disponga de un entorno complementario al aprendizaje formal. Sin embargo, en pocos casos, los alumnos han explotado las posibilidades de interacción y colaboración que ofrece la herramienta y su participación en redes de aprendizaje externas. A modo de ejemplo se muestran los webmix creados por dos grupos de trabajo (fig.2 y fig.3), en los que se pueden observar algunas de las características señaladas previamente. Por último, el profesorado ha diseñado una encuesta para conocer y analizar la percepción de los alumnos sobre la experiencia. Para ello, se ha utilizado la herramienta de Google Drive para la creación de formularios y se ha incorporado el enlace al curso de Moodle. La encuesta contiene un total de 18 preguntas, 17 de las cuales son de tipo Likert con escala graduada de 1 a 5 y una pregunta de respuesta abierta. De los 80 alumnos que realizaron trabajo por

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módulos durante el curso 2014-2015, 46 de ellos han completado la encuesta. Los resultados más importantes son los siguientes:

Fig 2. Trabajo por módulos de 4 asignaturas: Lámpara Ghost de Eero Aarnio.

Fig 3. Trabajo por módulos de 4 asignaturas: La Escuela de Ulm. •

Entre el 70% y el 75% de los alumnos visualizan el PLE como una herramienta que les hace sentir más activos y autónomos en su proceso. • El 75% consideran que contar con un PLE les permite diseñar y describir su propio entorno de aprendizaje. • El 63% de los alumnos valoran positivamente el PLE como herramienta de reflexión. • Cerca del 82% consideran que el PLE es un medio para colaborar, crear redes de aprendizaje y aprovechar la inteligencia colectiva. • Aproximadamente el 61% de los estudiantes afirma que diseñar su propio PLE no es una tarea difícil. • El 79% de los alumnos señalan que el PLE debe promover una nueva forma de enseñar del profesorado. • Tras la realización del PLE, cerca del 80% manifestaron que podrían gestionar mejor su aprendizaje en un entorno web. A pesar de las opiniones positivas manifestadas por los alumnos acerca de las ventajas del diseño de un PLE como herramienta de aprendizaje y de las características que, de manera general, se asocian con un PLE, cerca de la mitad de los estudiantes indicó que prefería un tipo de aprendizaje que le permitiera participar de forma más activa y autónoma, pero

que al mismo tiempo el profesor le proporcionara las herramientas y material para ello. 5.

CONCLUSIONES

En este trabajo se ha presentado una experiencia de diseño de un PLE mediante la aplicación Symbaloo Edu para la mejora en la gestión de la información de los Trabajos por Módulos realizados en el Grado en Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza. Dicha actividad se basa en un aprendizaje previo del alumno a través de diferentes actividades que incluyen una tarea de autoaprendizaje, una actividad de análisis por grupos y la participación en un seminario impartido por personal de la Biblioteca Hypatia. Esta propuesta ha permitido al alumno mejorar los procesos de búsqueda, organización y gestión de la información en el marco de los Trabajos por Módulos, pero además, es claramente extrapolable a otros contextos: docentes, personales y/o profesionales. Esta actividad propicia el autoaprendizaje del alumno, además de facilitarle el contacto con las herramientas de la web 2.0, lo que resulta estimulante y les anima a implicarse más en su proceso de aprendizaje. Dado que la experiencia con Symbaloo Edu ha proporcionado a los estudiantes una mejora sustancial en la gestión de la información de estos trabajos, el equipo docente propone su aplicación como herramienta de ayuda a otros trabajos o proyectos que también atienden a una organización por módulos. Es interesante hacer notar que, aunque los alumnos manifiestan su deseo por desempeñar un rol más activo en su aprendizaje, cerca de la mitad han manifestado su preferencia por un modelo de enseñanza que combine el aprendizaje guiado por el profesor y el autoaprendizaje. Por último, señalar que la colaboración iniciada con el personal de la Biblioteca Hypatia de la Universidad de Zaragoza ha resultado muy provechosa ya que ha permitido acercar más los recursos de la biblioteca a los alumnos y estos han podido formarse en la gestión de la información a través de la experiencia de profesionales en esta materia. AGRADECIMIENTOS Las autoras desean agradecer al personal de la Biblioteca Hypatia de la Universidad de Zaragoza el trabajo realizado, la implicación y el interés en la participación en esta experiencia. Este trabajo ha sido financiado parcialmente por los proyectos de innovación docente de la Universidad de Zaragoza PIIDUZ_13_032 y PIIDUZ_14_129. REFERENCIAS Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil–Roma TRE Universita degli studi. Atienza, J. Aprendizaje basado en problemas. Metodologías activas. Universidad Politécnica de Valencia. 2008. Editorial UPV.

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Keywords: Case Method, e-learning, tutorial action

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6H GHFLGLy UHDOL]DU HO HVWXGLR VREUH ODV DVLJQDWXUDV GH &DPLQRVGHO3ODQGH*UDGRGH,QJHQLHUtD&LYLOLPSDUWLGDHQHO SULPHU VHPHVWUH &DPLQRV , LPSDUWLGD HQ HO SULPHU VHPHVWUH GHO3ODQGH,QJHQLHUtD7pFQLFDGH2EUDV3~EOLFDV\&DPLQRV,, GHO VHJXQGR VHPHVWUH GH OD PLVPD WLWXODFLyQ \D TXH HQ ORV ~OWLPRVDxRVVHHVWDEDDOFDQ]DQGRXQDWDVDGHDSUREDGRVPX\ EDMDGHOHQWRUQRGHOHQODVWUHVDVLJQDWXUDV\XQDWDVDGH HILFLHQFLD Q GH DSUREDGRVQ GH SUHVHQWDGRV GHO WDPELpQSDUDODVWUHV (Q XQD SULPHUD HWDSD VH FRQIHFFLRQDURQ XQD VHULH GH FXHVWLRQDULRV FRQ ORV TXH VH SUHWHQGtD FRQRFHU HO SHUILO GHO DOXPQR SURFHGHQFLD IRUPDFLyQ SUHYLD DVLJQDWXUDV SHQGLHQWHVH[SHFWDWLYDVUHVSHFWRDODVWXWRUtDV« 6HJXLGDPHQWHVHIXHURQGLVHxDQGRORVHMHUFLFLRVSUREOHPDV \FDVRVTXHGHEHUtDQGHUHVROYHUORVDOXPQRVDORODUJRGHOD H[SHULHQFLD D OD YH] TXH VH GLVHxy XQ PRGHOR GH WXWRUtDV WDQWR SUHVHQFLDOHV FRPR D WUDYpV GHO FRUUHR HOHFWUyQLFR \ 0RRGOH IDFWLEOH \ DGHFXDGR D ORV DOXPQRV GH PDQHUD TXH D\XGDUDD x x x x

$XPHQWDU OD LPSOLFDFLyQ GH ORV DOXPQRV GXUDQWH HO GHVDUUROORGHODDVLJQDWXUD $XPHQWDUODHILFLHQFLDGHODODERUGHOSURIHVRUDGR 0HMRUDUHOUHQGLPLHQWRGHORVDOXPQRV 2EWHQHU XQD PD\RU VDWLVIDFFLyQ GHO SURIHVRU HQ HO GHVHPSHxRGHVXIXQFLyQFRPRGRFHQWH

x

3URFHGHQFLD\SHUILOGHODOXPQR

x

1~PHURGHDVLJQDWXUDVPDWULFXODGDV

x

2SLQLyQVREUHODDFFLyQWXWRULDO

x

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9DORUDFLyQGHODLQIRUPDFLyQREWHQLGDKDVWDHOPRPHQWRD WUDYpVGHODVWXWRUtDVSUHVHQFLDOHV x

,QWHUpV HQ SDUWLFLSDU HQ JUXSRV HQ ORV TXH VH DSOLTXHQ QXHYRV PpWRGRV GH ,QQRYDFLyQ (GXFDWLYD

8QD YH] FRPSXHVWRV ORV JUXSRV GH DOXPQRV YROXQWDULRV OD VLJXLHQWH IDVH FRQVLVWLy HQ OD SURSRVLFLyQ GH SUREOHPDV SRU PHGLR GH OD SODWDIRUPD ZHE TXH GLVSRQH HO 'HSDUWDPHQWR GH ,QJHQLHUtD &LYLO ,QIUDHVWUXFWXUD GHO 7UDQVSRUWH )LJXUD HQ ORV SULPHURV DxRV GHO HVWXGLR \ D WUDYpV GH OD SODWDIRUPD 0RRGOH )LJXUD HQ ORV ~OWLPRV DxRV SDUD TXH IXHUDQ UHVXHOWRVGHIRUPDLQGLYLGXDO 7RGRV ORV SUREOHPDV VH SURSXVLHURQ UHFRJLHURQ \ FRUULJLHURQ SRU YtD HPDLO GH IRUPD TXH ORV SUREOHPDV VH SURSRQtDQ ORV OXQHV \ HO SOD]R Pi[LPR SDUD HQWUHJDUORV UHVXHOWRVHUDHOOXQHVVLJXLHQWH'XUDQWHODVHPDQDVHUHVROYtDQ WRGDVDTXHOODVGXGDVTXHVHSXGLHUDQSODQWHDUVLHPSUHDWUDYpV GHODSODWDIRUPDZHE

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ϭϴϲ

A. Analisis comparativo de los resultados obtenidos mediante el aprendizaje basado en problemas junto con una acción tutorial apoyada en un modelo de teleensañanza y los metodos convencionales de enseñanza

)LJXUD3ODWDIRUPD0RRGOH 6LPXOWiQHDPHQWH SHUR FRQ XQD IUHFXHQFLD PHQVXDO VH SURSRQtDQ FDVRV SDUD UHVROYHU FROHFWLYDPHQWH HQ JUXSRV GH WUDEDMRSUHYLDPHQWHHVWDEOHFLGRVSRUHOSURIHVRU'HIRUPDTXH HOPRGRGHWUDEDMDUHUDHOVLJXLHQWH x

6H SURSRQtDQ FDVRV TXH FRQVLVWtDQ HQ HMHUFLFLRV SUiFWLFRV SURSXHVWRV HQ H[iPHQHV GH FXUVRV DQWHULRUHV 6H GHMDED HO WLHPSR VXILFLHQWH SDUD RUJDQL]DU LGHDV \ JHQHUDU XQD HVWUDWHJLD GH VROXFLyQGHIRUPDLQGLYLGXDO

x

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x

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x

x

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)LJXUD7DVDGHDSUREDGRVLQWHUDQXDO

Convocatoria ĨĞďͲϭϬ ũƵŶͲϭϬ ĨĞďͲϭϭ ũƵŶͲϭϭ ĨĞďͲϭϮ ũƵŶͲϭϮ ĨĞďͲϭϯ ũƵŶͲϭϯ ĨĞďͲϭϰ ũƵŶͲϭϰ

Metodos convencionales ϭϲй ϭϱй ϭϴй ϭϲй ϭϳй ϭϴй ϭϴй ϭϵй Ϯϱй ϯϬй

ABP ϭϳй ϭϵй Ϯϱй ϯϬй ϯϮй ϯϲй ϱϭй ϱϯй ϲϭй ϴϬй

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2FWXEUH0DGULG(63$f$ ,,,&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDOVREUH$SUHQGL]DMH,QQRYDFLyQ\&RPSHWLWLYLGDG&,1$,&

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)LJXUD7DVDGHHILFLHQFLD&XUVR B. Analisis del grado de satisfacción de los alumnos que han utilizado el aprendizaje basado en problemas junto con una acción tutorial apoyada en un modelo de teleenseñanza $OILQDOL]DUODH[SHULHQFLDORVDOXPQRVTXHSDUWLFLSDURQHQ HO SURFHVR UHDOL]DURQ XQ FXHVWLRQDULR ILQDO DQWHV GH OD UHDOL]DFLyQGHOH[DPHQFRQHOTXHVHSUHWHQGtDFRQRFHUVL )LJXUD7DVDGHDSUREDGRV&XUVR

)LJXUD7DVDGHHILFLHQFLD&XUVR 6HJ~Q VH IXH UHSLWLHQGR OD H[SHULHQFLD DxR WUDV DxR ORV UHVXOWDGRV IXHURQ PHMRUDQGR GH XQD IRUPD H[SRQHQFLDO OOHJDQGR D WHQHU XQDV WDVDV GH HILFLHQFLD GHO HQ HO FXUVR WDO\FRPRPXHVWUDOD)LJXUD (VWDJUDQPHMRUDGHORVUHVXOWDGRVHVWDGHELGDDXQDPD\RU LPSOLFDFLyQGHORVDOXPQRVFDGDDxRPiVIDPLOLDUL]DGRVFRQHO PpWRGR\FRQODIRUPDGHDIURQWDUODVDVLJQDWXUDVROYLGiQGRVH GH ORV PpWRGRV WUDGLFLRQDOHV KDFLHQGR TXH ORV DOXPQRV GHVDUUROOHQ PiV VXV FDSDFLGDGHV GH LGHQWLILFDU \ UHVROYHU SUREOHPDV ,QGD &DUR 0 ÈOYDUH] *RQ]iOH] 6 \ ÈOYDUH] 5XELR5 ĂƉůĂŐĂĚĞƚŽƉŝůůŽƐƋƵĞĂƐŽůſůŽƐƐƵĞůŽƐĚĞůĂĐŽŵƵŶŝĚĂĚĐĂƐƚĞůůĂŶŽůĞŽŶĞƐĂƉƌŽǀŽĐſ Ğů ĂƵŵĞŶƚŽ ĚĞů ƵƐŽ ĚĞ ĐŝĞƌƚŽƐ ĂƌĂĚŽƐ͕ ͎ĐƵĄůĞƐ ƉŝĞŶƐĂƐ ƋƵĞ ƉƵĞĚĞŶ ƐĞƌ Ǉ ƉŽƌ ƋƵĠ͍ ͎ƌĞĞƐ ƋƵĞ ĞƐƚŽ ŚĂ ƚĞŶŝĚŽ ƵŶ ĞĨĞĐƚŽ ŶĞŐĂƚŝǀŽ ƐŽďƌĞ Ğů ĞŵƉůĞŽ ĚĞ ŵĂƋƵŝŶĂƌŝĂ ĚĞ ƐŝĞŵďƌĂĚŝƌĞĐƚĂ͍ >ĂƐ ƐŝŐƵŝĞŶƚĞƐ ŝŵĄŐĞŶĞƐ ŵƵĞƐƚƌĂŶ ĂƉĞƌŽƐ ĚĞ ůĂďƌĂŶǌĂ ƵƚŝůŝǌĂĚŽƐ ĞŶ ĚŝƐƚŝŶƚĂ ĠƉŽĐĂĞŶƐƉĂŹĂ

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Tabla 3. Preguntas evaluadas (N), valoración media (ABG), desviación típica (STD) y nota en base 10 para los 4 evaluadores (I1 a I4) l1

l2

l3

l4

N

107

100

104

107

AVG

1.8

2.0

1.6

1.5

STD

0.8

0.8

0.6

0.7

BASE 10

5.9

6.5

5.4

5.1

E. Comunicaciones Tecnológicas en congresos de Estudiantes La ETSIAAB-UPM (anteriormente ETSI Agrónomos) viene realizando desde hace -siete años una convocatoria de congreso de estudiantes, en el que alumnos de todos los cursos y grados pueden presentar trabajos de prácticas e investigación, proyectos o revisiones bibliográficas. Es un ejercicio interesante en la medida de que los alumnos pueden plantear temas abiertos y de debate, e incluso temas futuristas que tendrían difícil aceptación en contextos más formales. Los trabajos se presentan en formato de presentación oral o póster, y son publicados como libro después de una revisión por parte de un comité científico. Son además evaluados por los asistentes, que conceden varios premios. Uno de ellos es otorgado por empresas patrocinadoras y otro por los alumnos. Este ejercicio permite poner a prueba las habilidades sociales a la par que practicar AA (dificultad modulada según grupos), y en su transcurso los alumnos eligen problemas de final abierto (PD) basados en una revisión del estado del arte de la tecnología (VT) F. Desarrollo de modelos conceptuales aplicados al diseño de maquinaria agrícola El proceso de desarrollo de una máquina agrícola supone también un ejemplo representativo de PD, ya que la máquina en cuestión debe dar respuesta a la necesidad para la que se proyecta, construye y evalúa. Este proceso resulta más evidente cuando la máquina se modifica para cumplir una función no prevista inicialmente, lo que requiere diseñar nuevos elementos o adaptar una máquina ya existente al nuevo uso.

Al tratarse de una nueva aplicación, la máquina debe integrar características no disponibles hasta la fecha, y por lo tanto los ciclos de desarrollo se suceden a mayor velocidad, por lo que se trazan más fácilmente. Los procesos de desarrollo de máquinas agrícolas, en los que existe una compleja red de interrelaciones entre los parámetros del cultivo, los elementos constructivos y los resultados obtenidos, se pueden esquematizar en forma de mapas conceptuales que permiten establecer gráficamente las relaciones mencionadas. Un ejemplo relativo a los ciclos de desarrollo de una máquina se propuso en la asignatura “Maquinaria Agrícola” en la que se revisaron dos artículos científicos que proponían un nuevo cabezal para la recolección de biomasa arbórea y mejoras sobre éste. G. Análisis de parejas artículo-patente empleando metodología CLIL Esta actividad se basa en el seminario titulado “Análisis de patentes: entender la mente del inventor” (‘Patent analysis: Understanding the inventor’s mind’), en lengua inglesa y con una duración de 7,5 horas cuyo objetivo central fue concienciar a los participantes de las destrezas exigidas por la vigilancia y patente tecnológicas. La patente constituye un texto ideal para ejercitar la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera) en su modalidad de “modelo adjunto”. Con esta metodología contribuimos a internacionalizar nuestra universidad, alentamos la diversidad cultural en el aula, y cohesionamos enseñanzas por medio de la interdisciplinariedad. La patente demanda una colaboración estrecha entre contenido y lingüística, interdependientes porque lo que en ella se transmite y la manera en que se comunica afectan la reivindicación de la propiedad intelectual y acarrean serias consecuencias de índole legal y financiera. Este ejercicio permite jugar con distintos niveles de complejidad adaptados al alumnado y anima a pensar más allá de lo evidente en un ejercicio interesante de PD. 4.

RESULTADOS

En este apartado se resumen los resultados más destacables, incluyendo medidas del impacto -y su relación con los tres conceptos planteados inicialmente -s: VT, AA, y PD. A. Realización del esquema funcional de una bicicleta De los 60 diseños realizados, resultaron funcionales el 42% (20 de 48) de los diseños de los alumnos de instituto y el 100% de los alumnos de Ingeniería (12, Figura 2), si bien la pérdida de diversidad es evidente. Entre los esquemas no funcionales (Figura 4) destacan los siguientes errores: conexión mecánica de ambas ruedas, relación de multiplicación en vez de reducción de cambio, y configuraciones imposibles (cruce de cadenas).

Figura 4. Ejemplos de errores en el esquema de una bicicleta.

Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

ϭϵϯ

La principal consecuencia que se extrae de este ejercicio es que los alumnos (especialmente los que dibujaron bicicletas no funcionales) tomaron finalmente la decisión de averiguar el funcionamiento de este objeto tecnológico cotidiano, en lo que podríamos llamar una iniciación al proceso de vigilancia tecnológica (VT).

profundizar en los conceptos básicos. La comunidad de desarrolladores LeJos desde la Web, con su capacidad de inteligencia distribuida, cumple en parte este papel. Sin embargo, corremos el riesgo de incurrir en vicios o equívocos conceptuales. De ahí el interés de estudiar el contenido de forma rigurosa con los alumnos.

B. Concurso de robótica aplicada a la agricultura (AGROTECH) En la Tabla 4 se incluye la formulación del problema en las tres convocatorias de AGROTECH (75 alumnos), donde se aprecia el carácter abierto de la propuesta encaminada a favorecer respuestas divergentes.

Es importante que el alumno comprenda que el programa que desarrolla en el aula es un subproceso (hilo de ejecución, en adelante thread) de control en colaboración otros “thread s” que atienden por ejemplo al funcionamiento de cada uno de los motores. Sólo se ha podido hacer una justificación rigurosa revisando en detalle el código de la clase Motor (clase Java de LeJos que realiza una abstracción del funcionamiento de un motor). Las descargas del SDK incluyen el código abierto de cada una de las clases Java, por lo que ni siquiera es necesario acudir a un programa que convierta clases binarias Java en clases fuente y no existe ninguna restricción para que se que realice una ingeniería inversa.

Tabla 4. Formulación del problema en cada una de las tres convocatorias de AGROTECH. AGROTECH 1.0 Take the robot’s challenge

AGROTECH 2.0 Reloaded AGROTECH 3.0 The energy harvester

Picture your robot, a fully autonomous, sensitive and sensible harvesting machine, working in a dwarf tree forest on a moon like surface (white). The season for jujube fruits (a ping-pong ball shape food) is just about to start, and thus this nice paradise fruit is whitening from orange (immature) to full white (mature). Look at the nice aromatic fruits in the top of the branches that need to be detached from the tree, loaded in a bin and transported along the forest… Would your robot be able to take the challenge? Picture yourself in the heart of our appealing Mediterranean horticulture, among these colourful watermelons. Look at these plants speaking to you…Feed me the darker you find my fruits! Harvest at last! Harvest is the most anticipated and desired activity for farmers, but… What about if energy and not crops were the target? Are you prepared for an intense energy demanding world? Picture yourself as a lonely robot in search for renewable energy supplies … and willing to react.

La Figura 5 presenta un ejemplo de evaluación en el que se refleja la valoración de las soluciones en las pruebas preliminares respecto a la evaluación final. En ella es posible detectar los desarrollos que muestran problemas de robustez en la integración de los distintos módulos desarrollados (buena valoración en las pruebas y fallo en la final). La experiencia en los tres casos (2009, 2010, 2011) ha sido un éxito que podemos resumir en esta valoración global por parte de uno de los asistentes: “We can create with unknown foreign people something new, what never existed before, and I am doing it in a good mood. I can see that this event is important for the University and not just a game of a bunch of tourists.”

El concurso internacional AgroTech de robótica de 2011 (25 alumnos) estuvo basado en el uso de un sensor de medición de energía de Lego (LegoEMSensor). Desafortunadamente, sólo se disponía de un controlador de dispositivo (driver) para la plataforma ROBOC (lenguaje de programación basado en fuentes de texto alternativo a LeJos con sintaxis C). La solución era construir una clase Java específica para LeJos que permitiese el control. Hasta ese momento no habíamos realizado ningún desarrollo directo sobre puertos I2C (acrónimo de Inter-Integrated Circuit, diseñado en 1992 por Philips), por lo que estudiamos la clase desarrollada en ROBOC para este sensor junto a una clase desarrollada en LeJos para otro sensor I2C. Todo ello nos facilitó el desarrollo de una clase que dio soporte al uso de este sensor, en un claro proceso de ingeniería inversa. Este proceso se explicó en la asignatura Robótica Aplicada (12 alumnos) D. Elaboración de listas de preguntas de ensayo en Mecanización Agraria La Figura 6 muestra la línea de regresión entre cada evaluador y el evaluador medio (107 alumnos). Los coeficientes de determinación se sitúan todos por encima de 50%. Las ecuaciones de regresión indican que había dos grupos de evaluadores: uno con mayor pendiente (más sensibles a las diferencias y asumiendo mayor riesgo), y otro con pendiente menor (menos sensible a las diferencias, la evaluación es más conservadora).

Figura 5. Valoración de las soluciones técnicas en las pruebas preliminares respecto a la evaluación final en AGROTECH 2.0. C. Ejemplos de Ingeniería Inversa La ingeniería inversa requiere acceso a información. En este sentido, la organización de LeJos dispone de un sitio Web donde encontrar: una documentación detallada de las Application Programming Interface (API) y un tutorial de introducción. Una plataforma de software libre no dispone necesariamente de cursos reglados y rigurosos que permitan

Individual lecturer assessment

ϰ͘Ϭ y = 1.1349x - 0.009 R² = 0.6504

y = 1.153x - 0.1966 R² = 0.6044

ϯ͘ϱ ϯ͘Ϭ

y = 0.8865x + 0.0234 R² = 0.5758

Ϯ͘ϱ

Series1

Ϯ͘Ϭ y = 0.8105x + 0.2173 R² = 0.5241

ϭ͘ϱ ϭ͘Ϭ

Series2 Series3

Series5

Ϭ͘ϱ Ϭ͘Ϭ

Ϭ͘Ϭ

ϭ͘Ϭ

Ϯ͘Ϭ

ϯ͘Ϭ

ϰ͘Ϭ

Average evaluator

Figura 6. Línea de regresión entre cada evaluador y el evaluador-medio E. Comunicaciones Tecnológicas en congresos de Estudiantes

Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

ϭϵϰ

La Tabla 5 resume algunos de los 20 trabajos presentados (40 alumnos) en las siete ediciones del congreso de estudiantes, tutelados por alguno de los autores de este artículo. Como se puede observar, el título se elige con un marcado estilo comercial para llamar la atención, generar intriga y en algún que otro caso, polémica. De ellos, dos han recibido el premio de los alumnos: “¿Qué tienen en común manzanas y peces? “y “Que no se te queme el café”, mientras que el “Análisis de la evolución de los monitores de rendimiento” y el trabajo “Optimización de las rutas seguidas en la recogida de pacas,” recibieron el premio de empresa. Tabla 5. 12 de los 20 trabajos presentados en las siete ediciones del congreso de estudiantes, tutelados por alguno de los autores del presente trabajo Diseño de herramientas de labranza combinando criterios biomiméticos y métodos numéricos La tercera vía de la mecanización, evolución reciente de la mecanización agraria. Entre bastidores: evaluación empleando métodos numéricos. Nuevos marcos de siembra para optimizar el crecimiento de maíz forrajero. Los tractores cambian de dieta Sistemas agro-forestales, ¿pasado o futuro? Evolución de los monitores de rendimiento y terminales virtuales en maquinaria agrícola ¿Qué tienen en común manzanas y peces? El empleo de visión artificial Biocombustibles en la agricultura: carácter renovable y análisis de emisiones Menos es más, aquí hay tomate (evaluación subproductos en industria tomate) Optimización de las rutas seguidas en la recogida de pacas mediante métodos basados en algoritmos genéticos Que no se te queme el café: supervisión termográfica

F. Desarrollo de modelos conceptuales aplicados al diseño de maquinaria agrícola Los resultados obtenidos (grupo de 20 alumnos) se plasmaron en el mapa conceptual de la Figura 7, que refleja una interiorización considerable de las restricciones de diseño de las máquinas. G. Análisis de parejas artículo-patente En nuestra percepción como docentes destacamos el enorme potencial didáctico y la riqueza de esta clase de seminarios/taller contrastivos, basados en tareas e impartidos en colaboración entre profesores de diferentes campos y de modo interactivo en una lengua franca de trabajo. La impresión de los 17 participantes ha sido una satisfactoria sensación de logro al haber aprendido contenidos tecnológicos y comunicativos nuevos, aunque son algo menos conscientes de haber adquirido destrezas como la escritura de cláusulas legales reivindicativas de propiedad intelectual. Han captado, empero, la importancia de la comparación de artículos científicos y patentes para su presente y futuro profesionales. 5.

CONCLUSIONES

En este trabajo se muestra la idoneidad de emplear la vigilancia tecnológica como contexto para diseñar cursos basados en recursos de aprendizaje adaptativo (para distintos niveles de conocimiento y estilos de aprendizaje) aplicados a problemas de solución abierta. Se muestran los resultados de siete experiencias (300 alumnos de universidad y 48 de secundaria) llevadas a cabo sistemáticamente a lo largo de siete años, tanto en el marco de asignaturas oficiales (Mecanización Agraria, Maquinaria Agrícola y Robótica Aplicada), como en seminarios o talleres (4, 3 Agrotech y 1 patentes), y actividades extracurriculares (las 7 ediciones del Congreso de Estudiantes de la ETSI Agrónomos), en las que el pensamiento divergente adquiere gran relevancia. El aporte fundamental es el carácter enriquecedor de los problemas de solución abierta, típicos de la ingeniería, cuya evaluación cuantitativa es compleja pero abordable.

MAPA CONCEPTUAL: MAQUINARIA AGRÍCOLA 19 NOV 2010

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CARACTERÍSTICAS PLANTACIÓN

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OBJETIVO

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RESULTADOS DĞĚŝĂ ^ƚ  Ϭ͕ϯŚĂͬŚ

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ELEMENTOS DE DISEÑO: PROTOTIPO 1.0 WŝǀŽƚĚĞƐƉůĂǌĂŵŝĞŶƚŽ ƚƌĂŶƐǀĞƌƐĂů

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POSIBLES MEJORAS: PROTOTIPO 2.0

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Figura 7. Mapa conceptual relativo al desarrollo de modificaciones en el cabezal de corte de una cosechadora de biomasa. REFERENCIAS Barreiro, P.; Sancho-Guinda, C. 2015. Understanding the inventor’s mind through patents analysis: A CLIL team-‐ teaching experience at the Technical University of Madrid. AESLA 2015 Bohm, A., Davis, D., Meares, D., & Pearce, D. (2002). The global student mobility 2025 report: Forecasts of the global demand for international education. IDP, Canberra, Australia. Coy, A. Y. M., & Pulido, S. E. (2014). Vigilancia Tecnológica en Plataformas E-Learning. Fernández, M. D., Abreu, M. I., Lee, Y. A., Pérez, O. I., Batista, J. A. D., & Moreno, J. M. (2011). Vigilancia tecnológica en una universidad de ciencias técnicas. Ingeniería Industrial, 32(1), 9. Reverol, A.J.I., Sánchez-Morles, J.G., & Caira-Tovar, N.M. (2014). Ejes de Vigilancia Tecnológica Aplicados en Universidades con Estudios a Distancia GECONTEC: Revista Internacional Gestión del Conocimiento y la Tecnología, 2(3). Rusell, B. 1932. Bertrand Russell: Education and the Social Order. Ed. Routledge Classics Yang, T. C., Hwang, G. J., & Yang, S. J. H. (2013). Development of an Adaptive Learning System with Multiple Perspectives based on Students? Learning Styles and Cognitive Styles. Educational Technology & Society, 16(4), 185-2.

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Comparando el enfoque docente para una materia de programación en centros universitarios con colaboración internacional

Comparing teaching focus for a programming subject in university centers with international collaboration Beatriz Pérez-Sánchez1, Paula Morais 2 [email protected], [email protected] 1

Departamento de Computación Universidade da Coruña A Coruña, España

Resumen- En este trabajo se presentan las conclusiones extraídas tras evaluar los resultados académicos obtenidos por los estudiantes en la asignatura de Programación II, del primer curso del Grado en Ingeniería Informática de la Universidade da Coruña (Galicia, España). El estudio realizado permite evaluar aspectos como el rendimiento y el éxito, también investiga las razones del fracaso, y se cuestionan ciertas directrices docentes establecidas. Con el objeto de ahondar en las causas de los problemas detectados, y persiguiendo el conocimiento de otros enfoques docentes para los mismos contenidos, se presenta una comparativa con los resultados alcanzados por los alumnos en la materia, Estruturas de Dados, que imparte contenidos análogos en la Licenciatura de Informática en la Universidade Portucalense (Porto, Portugal). Ambas entidades colaboran desde hace algunos años gracias a la movilidad de personal docente en el marco del Programa de Aprendizaje Permanente Erasmus. Dicho programa pretende la transferencia de conocimiento y experiencias entre el profesorado gracias a la realización de tareas docentes en otros centros de referencia. Palabras clave: evaluación, rendimiento, absentismo, estrategia docente, planificación Abstract- In this paper we present the conclusions obtained from the evaluation of the academic results for the subject Programming II in the first course of the Degree in Computer Engineering at the University of A Coruña (Galicia, Spain). The study allow us to evaluate different issues such as performance and success. Moreover, we research the reasons for failure and question some teachers' guidelines. Our goal is to delve deeper into the causes of the detected problems and discover other teaching focuses for the same academic contents. Hence, we present a comparison with the results obtained in the subject Data Structures where similar contents are taught in the Informatics Degree at the Portucalense University (Porto, Portugal). Both institutions have been collaborating for a number of years thanks to the mobility of teaching staff within the Erasmus Lifelong Learning Programme. The aims of this scheme are sharing of knowledge and experiences among teaching staff through teaching staff at other center of reference Keywords: assessment, efficiency, absenteeism, teaching strategy, planning

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Economia, Gestão e Informática Universidade Portucalense Infante D. Henrique Porto, Portugal

1.

INTRODUCCIÓN

La materia de Programación II (ProII) es una asignatura de primer curso perteneciente al bloque de materias de Lenguajes y Programación del Módulo de Formación Básica del grado en Ingeniería Informática. Se imparte durante el segundo semestre a razón de 30 horas de docencia expositiva (clases teóricas), 20 horas de docencia interactiva (prácticas en laboratorio) y 10 horas de tutorías de grupos reducidos (seminarios de resolución de problemas), con un total de 6 créditos ECTS asociados. Mantiene una fuerte dependencia de las materias de Programación I (ProI), Matemática Discreta e Informática Básica impartidas en el semestre previo. El curso 2010/2011 fue el año de implantación de la titulación en la Universidade da Coruña (UDC) y por tanto el primer año de impartición de la materia ProII. La experiencia en la impartición de estos contenidos en el plan de estudios en extinción nos hace conscientes de ciertos problemas potenciales. Esta preocupación llevó a realizar, desde el primer momento, un seguimiento intensivo de los resultados académicos de los estudiantes con el objeto de extraer conclusiones significativas, y así evaluar su rendimiento y nuestra capacidad docente. Esta información permite conocer de primera mano las principales debilidades e intentar atajarlas, en la medida de lo posible, con las oportunas acciones correctoras. 2.

CONTEXTO

Los contenidos que en la UDC se asignan a la asignatura de ProII se imparten en materias con distinta denominación dependiendo de cada universidad y que aparecen situadas de diferentes maneras en los planes de estudios, entre ellas: (i) como una asignatura de entre 6 y 7,5 créditos ECTS, que se imparte en el segundo semestre de la titulación (se corresponde con el caso de la UDC), (ii) en el marco de una asignatura de 12 créditos ECTS, que se imparte en el segundo semestre de la titulación, y que abarca también los contenidos que en la UDC se imparten en ProI, (iii) como una asignatura de entre 6 y 7,5 créditos ECTS, que se imparte en el tercer semestre (segundo curso) de la titulación.

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Tras el curso 2011/2012, después de una valoración en profundidad de los resultados, detectada la problemática principal y, con el objeto de conocer el enfoque docente en otras universidades tanto a nivel de competencias, organización y evaluación, surgió una colaboración con la Universidad Portucalense sita en Porto (Portugal) gracias al programa de Aprendizaje Permanente Erasmus para movilidad de personal docente. Los responsables del centro de destino nos ofrecieron participar en la docencia de la materia Estruturas de Dados, donde se imparten contenidos análogos a ProII. La principal diferencia con la que nos encontramos es la situación de la materia Estruturas de Dados en el plan de estudios, ya que es una asignatura de 6 créditos ECTS de segundo curso que se imparte durante el primer semestre, a razón de 30 horas de enseñanza teórico-práctica y 45 horas de docencia práctica en laboratorio. Mantiene una fuerte dependencia de las materias de Algoritmos-Programación y Programación orientada a objetos impartidas en el primer curso académico. Esta situación nos permitirá conocer si, al menos en parte, los problemas detectados en nuestro centro pueden estar relacionados con la situación de impartición de los contenidos de interés en el plan de estudios. Las movilidades docentes, que se repitieron en cursos sucesivos, permitieron conocer la planificación y estructuración de los contenidos en la universidad de acogida, intercambiar conocimientos y experiencias con su personal académico e iniciar una colaboración que se mantiene en la actualidad. 3.

DESCRIPCIÓN

En esta sección detallamos los objetivos generales, así como la metodología y la evaluación establecida para los contenidos de interés en cada uno de los centros involucrados en el estudio A. Objetivos y temario El análisis de resultados en la material de ProII durante el curso 2011/2012 permitió centrar nuestro esfuerzo en dos problemas por un lado, la elevada tasa de abandono entre el alumnado y por otro, la tasa de éxito que alcanzan los estudiantes al enfrentarse a los contenidos. A continuación se presentan brevemente los contenidos que se imparten en las materias de ProII (UDC) y Estruturas de Dados (UPT). Programación II – UDC Los contenidos orientativos de la asignatura de ProII son el manejo de punteros y memoria dinámica, introducción a los Tipos Abstractos de Datos (TADs), y programación con estructuras de datos dinámicas y complejas. Como resultado del aprendizaje, se espera que los estudiantes, adquieran las siguientes competencias: (1) dominar mecanismos de gestión dinámica de la memoria, (2) conocer mecanismos de abstracción para el diseño de TADs, (3) Construir una especificación de un TAD y, programar los algoritmos de manipulación de las estructuras de datos diseñadas para solucionar problemas reales (listas, pilas, colas y árboles), (4) Interiorizar buenas prácticas de programación. Estruturas de Dados – UPT La unidad curricular pretende introducir los conceptos fundamentales sobre las estructuras abstractas de datos y el

comportamiento asociado según las representaciones estática y dinámica. Al finalizar la impartición de la materia se espera que cada alumno sea capaz de: (1) conocer el funcionamiento y comprender la utilidad de las estructuras abstractas de datos más relevantes (listas, pilas, colas, árboles y grafos), (2) saber seleccionar y utilizar estructuras de datos adecuadas al problema a resolver, y (3) saber implementar las estructuras de datos, en particular, empleando gestión dinámica de la memoria. B. Metodología La experiencia presentada en este trabajo abarca un estudio comparativo de los resultados alcanzados en ambos centros y enfocado en los objetivos de interés ya mencionados, tasas de abandono y éxito. Para ello se manejan los resultados alcanzados por los estudiantes durante los cursos 2011/2012 y 2012/2013. Para el análisis de los resultados resulta de interés conocer la metodología docente aplicada que, en ambos casos, se centra en el aprendizaje activo del alumnado. Programación II – UDC En las clases de docencia expositiva se describen los contenidos temáticos y los objetivos perseguidos, con una orientación totalmente práctica, requiriendo desde el primer momento la colaboración del alumno. En las clases de tutorías de grupo reducido (seminarios de solución de problemas) se presentan supuestos prácticos para su desarrollo, resolución y puesta en común. Este tipo de actividad en grupo promueve el desarrollo de habilidades útiles para la práctica profesional como la comunicación y el trabajo en equipo (Crosby, 1996). Las clases de docencia interactiva (prácticas en laboratorio) obligan a la construcción y utilización de estructuras de datos en un lenguaje de alto nivel para la resolución de un pequeño supuesto práctico. Este trabajo, de carácter obligatorio, se desarrolla por parejas para potenciar competencias transversales de la titulación como el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la organización y la planificación. Estruturas de Dados – UPT La docencia de la unidad curricular se desarrolla en clases teórico/prácticas y prácticas de laboratorio. En las clases teórico/prácticas se presentan los conceptos fundamentales de los tipos abstractos de datos, utilizando frecuentemente la interpelación con los alumnos y el aprendizaje basado en ejemplos. Las clases prácticas persiguen desarrollar las competencias específicas, por medio de la resolución de ejercicios prácticos en el ordenador que se abordan en grupos de dos estudiantes. C. Evaluación En esta sección se introducen brevemente los criterios de evaluación aplicados en ambos centros, información de interés ya que podría influir en las notas finales alcanzadas por los estudiantes. Programación II – UDC Basada en la evaluación continua del alumno, se realiza a través de: a) las clases de solución de problemas, y b) la

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estructuración del sistema de prácticas de laboratorio. La calificación global del trabajo práctico se pondera con las notas obtenidas en estos hitos. Teniendo en cuenta que la asignatura tiene diferentes créditos de carácter teórico, práctico y resolución de problemas, su evaluación contempla tres aspectos. En el cómputo total de la nota, la parte teórica tiene un peso del 75%, la práctica un 20% y la solución de problemas el 5% restante. Estruturas de Dados – UPT También se basa en un método de evaluación continua que se realiza principalmente, a través de diferentes pruebas prácticas tanto individuales como por parejas. De este modo, en el cómputo final de la nota un 30% se asigna a una prueba individual escrita, un 40% corresponde a pruebas prácticas individuales (para las cuales se exige una nota mínima) mientras que el 30% restante se asigna a las pruebas prácticas que deben realizar por parejas. 4.

RESULTADOS

Preocupados por los resultados alcanzados por nuestros alumnos y con la idea de plantear los cambios oportunos en la planificación docente de la materia, realizamos un estudio exhaustivo para los cursos 2011/2012 y 2012/2013. Los principales problemas detectados, como ya se comentó previamente, fueron: (a) la tasa de no presentados y (b) la tasa de éxito. De este modo, en esta sección abordamos de manera detallada estos dos aspectos en base a los resultados de dos cursos académicos. Con el objeto de aportar un poco de luz a las dificultades detectadas en nuestros estudiantes y buscando las causas que podrían originarlos, se proporciona un análisis comparativo con los resultados alcanzados en la UPT. D. El problema de los no presentados Como primer paso del análisis de resultados alcanzados en la UDC, comenzamos explorando el número de alumnos presentados. En el curso 2011/2012 un 60,70% de los alumnos matriculados se presentaron a examen, de los cuales un 42,10% superaron la asignatura frente al 18,60% que no lo consiguieron (véase Tabla 1). Como se puede observar el porcentaje de alumnos no presentados es demasiado alto, exactamente un 39,30%. La Tabla 1 también muestra los resultados alcanzados en el curso 2012/2013 donde el porcentaje de alumnos no presentados es todavía mayor que en el 2011/2012 alcanzando un valor de 54,70%. Como se puede observar el porcentaje de suspensos desciende a un 28,50% en favor del aumento de alumnos no presentados. Hemos tratado de ahondar en las razones del abandono, entendido éste como la renuncia de facto a examinarse de la asignatura. Muchas de las renuncias se producen incluso antes de iniciar el semestre, puesto que hay alumnos que ya no se incorporan como tales a la asignatura, y en principio, están muchas veces fuera de cualquier proceso evaluador (Cernuda, Hevia, Suárez & Gayo, 2007). Otros alumnos dejan de asistir a

clase, ya sea porque prefieren concentrar su esfuerzo en otras asignaturas, más asequibles según su nivel de competencia o de conocimiento actuales, o porque sienten que su capacitación no es suficiente para afrontar con éxito la asignatura. Pocos estudios arrojan luz sobre este tipo de estudiantes (Cernuda et al., 2007) y (Rodríguez, Hernández, Alonso & Diez-Itza, 2003), un efecto inevitable (o no tanto) de los antiguos y nuevos planes de estudio de la universidad. Los informes que aclaran esta problemática la atribuyen, sorprendentemente y a tenor de la opinión de los alumnos, principalmente a causas externas como la organización de horarios de las asignaturas y, en menor medida a la metodología docente (Sanz, Aramburu, Museros, Pérez & Díez-Itza, 2011). Tabla 1 Resultados académicos de los cursos 2011/2012 y 2012/2013 sobre el total de presentados y el total de matriculados en la materia de ProII en la UDC UDC curso 2011/2012 % % Nº Presentados Total Superada 122 No 54 Superada No presentado 114

curso 2012/2013 Nº

%Presentados %Total

69,30%

42,10%

98

62,80%

28,50%

30,70%

18,60%

58

37,20%

16,90%

-----

39,30%

188

-----

54,70%

El estudio realizado sobre las posibles causas de abandono arroja que uno de los principales motivos es el no poder alcanzar las capacidades, competencias y aptitudes que el alumno debe adquirir en ProII, para resolver los supuestos prácticos propuestos. Nos planteamos así la posibilidad de que el problema también radique en no haber alcanzado las capacidades, competencias y aptitudes requeridas y que se suponen adquiridas previamente. Dado que la superación de la materia de ProI, es un aspecto clave para afrontar con garantías de éxito ProII nos interesamos por los resultados cosechados por nuestros alumnos (véase Figura 1). Así en el curso 2011/2012 de los 135 alumnos suspensos en ProI, y matriculados en ProII, 70 no llegan a entregar ninguna práctica. Podemos suponer, por tanto, que “abandonarían” la asignatura al considerar que no tienen los conocimientos necesarios para afrontarla. Además, los resultados académicos obtenidos en ProII por los alumnos suspensos en ProI confirman la hipótesis: 66% de no presentados y 23% de suspensos, supone que sólo un 11% de estos alumnos aprueban ProII. Los resultados obtenidos por los alumnos que no se presentan a ProI son todavía peores y en las misma línea que hemos comentado. Los profesores consideramos que la situación de ProII en el plan de estudios (asignatura de segundo semestre del primer curso) no resulta acertada, ya que los alumnos presentan una base escasa desde el punto de vista de la programación. La fuerte dependencia de la asignatura de ProI es un hándicap importante. Esta materia del primer semestre constituye la

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primera toma de contacto del estudiante con las técnicas necesarias para acometer con éxito un problema de programación de tamaño reducido proporcionando a los alumnos los conceptos más básicos de la programación. Es, por tanto, una asignatura complicada para alumnos de nuevo ingreso y, en muchos casos, un único semestre no es suficiente para que los estudiantes adquieran las habilidades que les permiten afrontar con éxito ProII en el segundo semestre.

UDC

Superada

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No presentado

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Figura 2: Comparativa resultados académicos del curso 2011/2012 sobre el total de matriculados en ambos centros UDC Ϯϴ͕ϱϬйΖ ϱϰ͕ϳϬйΖ

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Superada No Superada No presentado

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Figura 3: Comparativa resultados académicos del curso 2012/2013 sobre el total de matriculados en ambos centros

Figura 1: Resultados obtenidos en ProII por los alumnos suspensos en ProI en el curso 2011/2012 Por este motivo nos interesa estudiar los resultados alcanzados en la UPT. En este centro, debido a la estructuración del plan de estudios, los alumnos tienen un primer curso académico completo donde reciben formación con respecto a materias relativas a la programación. En concreto Algoritmos y Programación (primer semestre) y Programación orientada a objetos (segundo semestre). En nuestra opinión, esta situación es la ideal para que el alumno tenga la posibilidad de asentar sus conocimientos. De este modo, comparamos los resultados en base al porcentaje de alumnos no presentados en las materias ProII y Estructuras de Datos en ambas universidades. Las Figuras 2 y 3 muestran una comparativa de los resultados académicos en ambos centros, para los cursos 2011/2012 y 2012/2013 sobre el total de matriculados. Vale la pena mencionar que el número de alumnos matriculados difiere significativamente en ambos centros: 290 frente a 39 en el curso 2011/2012 para la UDC y UPT respectivamente y, análogamente 344 frente a 35 en el curso 2012/2013. Debido al elevado número de alumnos en la UDC, éstos se dividen en 5 grupos de teoría de tamaño similar al único grupo en UPT. Como cabía esperar, las gráficas muestran que la tasa de No Presentados es significativamente menor en el caso de la UPT, donde la impartición de los contenidos de interés se realiza en el segundo año tras el estudio de materias relacionadas con la programación a lo largo de todo el primer curso académico. Este hecho permite que los alumnos tengan los conocimientos base más asentados a diferencia de lo que ocurre en la UDC donde la fuerte dependencia con ProI en el primer curso se traduce en un elevado número de alumnos sin conocimientos afianzados y sin tiempo suficiente para asimilarlos.

Estamos ante un problema estructural, para el que no hay una posibilidad de solución a corto plazo, ya que afecta al plan de estudios establecido en el centro. Sin embargo, consciente de estas limitaciones, el profesorado plantea algunas alternativas para paliar, en la media de lo posible, sus consecuencias. Así vale la pena mencionar, la aplicación de un plan de motivación del alumnado desde el inicio del semestre, planteando cuáles son los falsos mitos sobre la superación de la materia, añadiendo clases de refuerzo para afianzar conceptos básicos, e incidiendo en el trabajo de acompañamiento personalizado que permiten desarrollar las clases de grupo reducido. Como intento para evitar perder al alumnado en las materias de programación de primer curso se elabora de forma conjunta con el profesorado de la materia ProI (primer semestre) un programa formativo continuado que permita a los estudiantes abordar, de la mejor manera posible, los contenidos asociados a las materias de programación. El objetivo es evitar, al menos en parte, el absentismo o abandono por parte del alumnado en la materia. E. Tasa de éxito El segundo dato a destacar es el que concierne a las calificaciones obtenidas por los alumnos. La Figura 4 muestra una sencilla comparativa de las calificaciones alcanzadas por los alumnos presentados a examen en ambos centros en los cursos 2011/2012 y 2012/2013. Centramos primero la atención en los resultados obtenidos en la UDC en el curso 2011/2012. La gráfica muestra que un 30,69% de los presentados no consigue superar la asignatura, un 40,91% lo consigue con la nota mínima (aprobado), un 23,29% obtiene un notable y, sólo un 5,11% alcanza la calificación máxima. Los resultados del curso 2012/2013 siguen la misma línea, la distribución de los alumnos que supera la materia se divide mayoritariamente entre el aprobado (32,10%) y el notable (26,30%) y únicamente un 4,50 % de los alumnos presentados alcanzan la nota máxima. Como se puede observar en la comparativa de la Figura 4 la diferencia principal con respecto a los resultados de la UPT se encuentra en el porcentaje de

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alumnos que alcanza la máxima calificación. En el curso 2011/2012 sólo un 5,11% de alumnos presentados en la UDC alcanza la máxima calificación frente al 25% que lo consigue en la UPT. En el curso 2012/2013 la diferencia es menor pero, aun así es significativa, un 4,50% de la UDC frente al 13,33% de la UPT.

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Figura 4: Resultados académicos desglosados por calificación para 2011/2012 y 2012/2013 sobre el total de presentados

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A mayores en la Figura 4 también se puede observar cómo el porcentaje de suspensos en ambos centros es similar en el curso 2011/2012, sin embargo en el curso siguiente la diferencia es sustancial, alcanzando el 53,33% en la UPT frente al 37,20% obtenido en la UDC. En base a estudios previos se comprueba que el dato alcanzado en la UPT es puntual y en general sigue la línea de los resultados obtenidos en el curso 2011/2012. Para ver estos resultados en mayor detalle la Figura 5 muestra la comparativa de los resultados académicos (2011/2012) para la UDC y la UPT sin embargo, en el caso de la UDC se presenta el desglose de resultados por cada grupo de teoría de ProII. Cada uno de estos grupos tiene un número de estudiantes similar al único grupo de la UPT. El detalle del número de alumnos presentados en UDC y UPT, desglosado por grupo de teoría, se presenta en la Tabla 2.

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UDC- Grupo 1

29

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UDC- Grupo 2 UDC- Grupo 3

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UDC- Grupo 4

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24

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28

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Tabla 2 Número de alumnos presentados en UDC (por grupo de teoría) y UPT

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Figura 5: Calificación de los alumnos presentados en cada grupo de teoría en ProII de la UDC frente a los alcanzados en la UPT para el curso 2011/2012

Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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Por lo que respecta a la tasa de éxito, en la Figura 5 se puede observar cómo de nuevo las diferencias fundamentales entre las dos universidades se encuentran en el porcentaje de alumnos presentados que alcanzan la máxima calificación, siendo éste mucho mayor en el caso de la UPT. Para el resto de categorías, aunque con algunas diferencias puntuales, los porcentajes son relativamente similares. Aquí entra en juego la evaluación aplicada en la UDC donde el peso de la prueba escrita en la nota global es alto. Estudiando con detalle los resultados se observa como en la UDC los alumnos que obtienen buena nota en prácticas y solución de problemas no alcanzan las máximas notas posibles en el examen y eso les hace quedarse en el notable y no llegar a las máximas calificaciones. Esto nos lleva a reflexionar y replantear los pesos de las distintas actividades en el esquema de evaluación de la asignatura. En años sucesivos, se redujo el peso de la prueba teórica en favor de otras actividades que evalúan de la forma más objetiva posible el trabajo continuo del alumnado y la formación global en los contenidos asociados a la materia en estudio. Otra cuestión que cabe mencionar con respecto a los resultados de la UDC es que existen grupos mejores que otros. Como se puede comprobar en la Figura 5 el grupo 2 de teoría cosecha mejores resultados, seguido de cerca por el grupo 1. No encontramos ninguna razón objetiva para ello más que el horario asignado, más atractivo que otros para el alumno. Dado que la asignación de un alumno a un grupo se basa en sus preferencias y se prioriza según su nota de acceso a la titulación, parece lógico que los mejores expedientes sean los que se encuentran en dichos grupos (en concreto grupos 1, 2 y 3) que corresponden con el turno de mañana, en general, preferido por la mayor parte de estudiantes. 5.

CONCLUSIONES

Reflexionar sobre los resultados cosechados por los estudiantes debería ser una práctica habitual, no sólo para detectar fortalezas y debilidades en nuestro proyecto docente sino para buscar soluciones que permitan corregir las deficiencias. Con el objetivo, no sólo de mejorar las tasas de éxito sino con el propósito de formar mejor a nuestros alumnos, hemos realizado un pequeño trabajo de introspección en la docencia de la materia de ProII que nos ha llevado a investigar cómo es la impartición de contenidos en otros centros. Este hecho ha motivado una colaboración docente continuada con el personal de la UPT a través de programas de movilidad de profesorado. En cuanto a los principales problemas con los que nos enfrentamos en la impartición de los contenidos asociados a la materia de ProII y tras una comparativa con el enfoque empleado en la UPT podemos concluir que: •

Con respecto al problema de los no presentados y en base a los resultados mostrados en la sección 4 se observa como impartir esta materia en el segundo semestre

•

conlleva una serie de inconvenientes que se ponen de manifiesto cuando los alumnos se enfrentan a la materia: ausencia de conocimientos base o escaso tiempo para asimilar conocimientos. La metodología docente, basada en el aprendizaje activo del alumno, obliga a los estudiantes a realizar un trabajo continuo que, en ocasiones, no consiguen afrontar. La fuerte dependencia con ProI explica los índices de abandono de la asignatura. El plan de estudios en la UPT, donde los contenidos se ofertan en segundo tras un primer curso con materias relacionadas con la programación favorece el aprendizaje de los alumnos y se refleja en los resultados siendo la tasa de alumnos no presentados en la UPT significativamente inferior. Así se constata la idea de la necesidad de un curso previo completo de programación para que los alumnos afiancen sus conocimientos y puedan afrontar adecuadamente los contenidos temáticos. De esta manera, se podría evitar, al menos en parte, el absentismo o abandono por parte del alumnado en la materia. En cuanto a la tasa de éxito. Las diferencias principales entre los dos centros se encuentran en el porcentaje de alumnos que alcanzan la máxima calificación, con valores muy inferiores en el caso de la UDC. Uno de los motivos para esta diferencia está en los esquemas de evaluación aplicados. En el caso de la UDC el peso asignado a la prueba individual teórica escrita es alto, en concreto un 75%, y esto hace que alumnos con la máxima calificación en las partes práctica y de resolución de problemas (20% y 5% respectivamente de la calificación total), no alcancen finalmente la calificación máxima. En consecuencia, la gran mayoría de las calificaciones alcanzadas por estos alumnos se concentran entre el aprobado y notable. REFERENCIAS

Cernuda, A., Hevia, S., Suárez, M. C., & Gayo, D. (2007). Un estudio sobre el absentismo y el abandono en asignaturas de programación. Actas de las XIII Jornadas de Enseñanza Universitaria de Informática, 2007, 487-494. Crosby, J. (1996). Learning in small groups. Medical Teacher, 18(3), 189-202. Rodríguez, R., Hernández, J., Alonso, A. & Diez-Itza, E. (2003). El absentismo en la Universidad: resultados de una encuesta sobre motivos que señalan los estudiantes para no ir a clase. Aula Abierta, 82, 117-146. Sanz, I., Aramburu, M., Museros, L. Pérez, M., & Barrachina, C. (2011). En busca del estudiante perdido: caracterización de los “no presentados”. En Actas de las XVII Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática, 403-410.

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La integración del estudiante de reciente ingreso: una propuesta de aprendizaje-servicio para las artes The integration of new students: a service-learning proposal for the arts Eva Gregori Giralt1, José Luis Menéndez Varela2 [email protected], [email protected]

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Historia del Arte Universidad de Barcelona Barcelona, España

Historia del Arte Universidad de Barcelona Barcelona, España

Resumen- En esta comunicación se examina el grado de integración de estudiantes de reciente ingreso en la universidad y la titulación. Esta integración depende del acompañamiento del estudiante, de su interacción con los compañeros y el profesor, y de la semejanza entre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se examinan así las calificaciones obtenidas en proyectos de aprendizaje-servicio diseñados por 195 estudiantes de primer y segundo semestre de las titulaciones de Bellas Artes y Conservación-Restauración. Los resultados señalan diferencias significativas entre los diversos momentos de evaluación, una mayor homogeneidad en las calificaciones a medida que avanza el curso y un nivel de cumplimiento máximo de los objetivos de aprendizaje propuestos. Concretamente, la capacidad para revisar el propio trabajo y reelaborarlo y la capacidad para reflexionar sobre el papel del profesional de las artes. Palabras clave: aprendizaje-servicio, integración, educación superior, arte

estudiantes

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Abstract- This paper assesses the degree of integration of first-year university students on a particular degree course. This integration depends on the support given to the students, their interaction with their peers and the teacher, and the homogeneity of the results of their learning. Scores awarded for service-learning projects designed by 195 first and second semester undergraduates on the degrees of Fine Arts and Conservation and Restoration are examined. The results show significant differences between the various stages of evaluation, greater homogeneity in the scores as the course progresses, and a maximum level of fulfilment of the learning objectives. Specifically, we stress the importance of the ability to review and modify one’s own work and the ability to reflect on the role of the art professional. Keywords: service-learning, first-year students, integration, higher education, art

1.

INTRODUCCIÓN

Para la mayoría de los especialistas, la esencia del aprendizaje-servicio (ApS en adelante) es formar a los estudiantes en la ética del servicio a la comunidad. Por eso, no puede definirse el ApS, ni única ni principalmente, como un trabajo práctico en la sociedad; es su capacidad para construir ciudadanos lo que hace de dicha metodología una oportunidad para que el centro educativo y la comunidad en la que dicho centro se halla redefinan su misión y sus vínculos. Como señala Luna González (2010), una de las aportaciones del ApS

radica en el replanteamiento de una relación recíproca y equilibrada del centro educativo con la comunidad: esta última acepta su responsabilidad a la hora de garantizar una educación más efectiva para el estudiante mientras se beneficia de la mejora de las competencias académicas y ciudadanas del futuro profesional. Para decirlo con West y Hopkins (1995) o más recientemente con Ainscow, Hopkins y Sowtworth (2001), con el ApS la escuela se relaciona con la comunidad y la comunidad entra en la escuela. Desde esta perspectiva, el ApS tiene que interpretarse como una experiencia transformadora para todas las personas involucradas: estudiantes, profesores y sociedad en su conjunto (Kaye, 2004). Y ello en sentido amplio. Según el análisis desarrollado por la National and Community Service de Nueva York (2007), el ApS incide en una mejora de los resultados académicos pero también en una mayor participación del estudiante en clase. La investigación de Lamas (2007) confirma lo anterior destacando, como réditos básicos de la metodología, el aumento de la motivación de los estudiantes en el aprendizaje, la disminución del absentismo y la conflictividad, la mejora del rendimiento académico y la mayor participación del estudiante en el centro de estudios y en su comunidad. El ApS fomenta la toma de conciencia sobre los propios sentimientos, la reflexión sobre la realidad social y sus posibles injusticias y la asimilación de todas aquellas representaciones colectivas que ayudan a entender más y mejor los valores de nuestro entorno inmediato. Wilson, Bradbury, y McGlasson (2015) han destacado su papel en el desarrollo del sentido de pertenencia a la comunidad y del compromiso social. Otros descubren los principales beneficios del ApS en el desarrollo de las competencias transversales y la mezcla de objetivos curriculares de diferentes disciplinas o materias (Sass y Coll, 2015); así como también en el respeto a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes y el reconocimiento de que su individualidad mejora un producto que únicamente puede ser colectivo. La buena opinión sobre la utilidad de su trabajo que tienen los estudiantes tras una experiencia de ApS da una idea de hasta qué punto dicha metodología puede llegar a ser importante al combinar lo académico, lo profesional, lo social y lo personal. Un proyecto de ApS no solo mejora los resultados académicos en términos cuantitativos sino que les añade un

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rasgo de calidad. Esta calidad afecta al propio estudiante pero también a la institución educativa y al profesorado. Por un lado, porque trabaja con estudiantes más motivados y responsables de su propio aprendizaje. Por el otro, porque asocia profesores, estudiantes y comunidad en un entorno de actividades e intereses compartidos. Según Puig et al. (2006), los profesores valoran muy positivamente el haber conseguido que la institución académica y la educación fuesen más relevantes para los estudiantes y proyectaran una mejor imagen pública. También la entidad o entidades sociales que reciben el servicio ganan en visibilidad y experimentan de forma tangible su participación en la formación de los futuros profesionales. Sin embargo, en proporción con el rápido crecimiento de las iniciativas de ApS y la conciencia de su influencia positiva en la mejora de la calidad de los aprendizajes, son todavía escasas aquellas propuestas que se acompañan de una investigación detallada sobre sus logros. Luna González (2010) subraya el poco uso que se ha hecho de las producciones de los estudiantes, así como la falta generalizada de validez y fiabilidad de los sistemas de evaluación. Sobre esto último también se pronuncian Furco y Billig (2002) y Furco (2003), quienes recuerdan también la necesidad de delimitar adecuadamente las prácticas de ApS y de impulsar investigaciones que analicen sus efectos a medio y largo plazo sobre diferentes atributos del estudiante. 2.

CONTEXTO

Conceptos del Arte Moderno es una asignatura de formación básica programada en los primeros semestres de los grados de Bellas Artes, Diseño y Conservación-Restauración. Como cualquier otra asignatura de estas características combina dos grandes bloques de objetivos. Por un lado, los objetivos propios de la materia y que tienen que ver con la identificación de los vínculos entre la contemporaneidad y el pasado, y con la capacidad de los estudiantes de reflexionar sobre el valor de los discursos que ellos elaboran en función de las tradiciones en las que se integran. Por otro lado, están aquellos objetivos directamente relacionados con la acogida de los nuevos estudiantes en el contexto universitario, en general, y al contexto de las artes, en particular. Aunque estos dos grandes bloques de objetivos no tengan aparentemente una conexión clara, el plan docente de la asignatura consigue relacionarlos. El término "conceptos" pretende describir una aproximación mixta al problema del arte y de la modernidad que lo acompañan. Entendido como pensamiento expresado en palabras, concepto alude a la reflexión generada alrededor del arte moderno en su más vasta acepción. El uso del plural incide en la multiplicidad de estas reflexiones y enfoques disciplinarios. Aquí intervienen todas las formas del pensar el arte: la estética, la teoría del arte, la crítica de arte o la historia del arte. Pero intervienen de una determinada manera. No se trata de hacer un repaso exhaustivo de todas y cada una de las aportaciones hechas por las disciplinas mencionadas al asunto del arte sino de hacerlo desde la modernidad. La idea de lo moderno recorre de modo transversal la historia y no siempre refiere cuestiones de índole cronológica. Lo moderno así se perfila como una visión crítica del pasado y como una voluntad de cambiar el presente. El análisis que plantea Conceptos del Arte Moderno queda por ello delimitado a todos aquellos problemas que representan simultáneamente una crítica a lo anterior y una propuesta alternativa. El término "arte", por último, indica el objeto de la reflexión, pero también el inicio y el fin de la modernidad: desde el momento en el que lo artístico

se convierte en una actividad reconocida y digna de ser el objeto de dicha reflexión hasta que se transforma en pleno siglo XX.

La finalidad de la asignatura es introducir al estudiante en lo que es el arte, mostrarle sus problemas, sus diversas perspectivas y, en este sentido, presentarle su objeto. El carácter interdisciplinario que se desprende de lo dicho añade la complejidad de los múltiples puntos de vista a la complejidad del propio objeto de estudio. Hacer frente a este doble reto es lo que llevó a los profesores del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes (ODAS en adelante) a plantear la asignatura como el desarrollo de una alternativa. Los estudiantes deberían examinar los problemas de su entorno inmediato, criticar lo existente para transformarlo, diseñar acciones con la finalidad de promover cambios; en suma, deberían comprender la modernidad comportándose de forma moderna. La idea de aprender haciendo cobró forma de aprendizaje-servicio a partir del año académico 2012-2013 y, en el 2013-2014, se definió explícitamente como recurso para integrar al estudiante recién llegado en la universidad y en la titulación. La propuesta partió de dos consideraciones directamente relacionadas con la idea de integración del estudiante novel. La primera hacía referencia a la necesidad de que el proyecto de ApS se diseñara pero no se llevara a cabo. El estudiante necesitaría tiempo para comprender la estructura de un proyecto de ApS y para tomar conciencia de que algo que afecta a terceras personas tiene que estar bien elaborado. La segunda tenía que ver con el tipo de colectivo hacia el cual se dirigirían los proyectos. Teniendo en cuenta la asignatura en la que se llevó a cabo la iniciativa y el perfil del estudiante que la cursaba, se pensó en los colectivos en riesgo de exclusión social. Por un lado, porque sus necesidades son fácilmente detectables incluso para no expertos. Por el otro, porque ello facilitaría la reflexión del estudiante acerca de cómo el arte puede contribuir a la mejora social y cuál es el papel del profesional en este sentido. Los especialistas están de acuerdo en señalar las dificultades halladas en el cambio de la educación secundaria a la universidad. Y prácticamente todos coinciden también en destacar que uno de los puntos de máximo conflicto reside en la gestión de la novedad. Prueba de ello es que muchas universidades disponen de programas de apoyo, acogida o mentoría específicos para estudiantes de reciente ingreso. Muchos autores han incidido en la conveniencia de orientar al estudiante y acompañarle en su paulatina introducción en diferentes círculos de compañeros (Hashway, Baham, Hashway, y Rogers, 2000; Koutsoubakis, 1999; Wolf-Wendel, Tuttle, y Keller-Wolff, 1999). Según Tinto (1975, 1993), la persistencia en la universidad es una función del grado de ajuste del estudiante y la institución educativa que se consigue a partir de determinadas experiencias académicas y sociales. Concretamente, Tinto (1975) demuestra que una escasa interacción de los estudiantes con sus iguales y con el profesorado, y una elevada diferencia con los valores predominantes de los compañeros generan altas tasas de abandono. El estudiante siente que no encaja en el nuevo entorno y no construye su sentido de pertenencia al grupo (véase también Cabrera, Bethencourt, Álvarez Pérez, y González Afonso, 2006). Aunque la integración depende de las características individuales de cada persona, depende en idéntica proporción de su paso por la universidad. El ApS puede hallar aquí un espacio adecuado, tal y como están

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demostrando investigaciones recientes (Cramer y Mokher, 2015), a condición de que cumpliera con algunos requisitos.

En el caso objeto del presente estudio, la elaboración del proyecto debería realizarse en grupos de trabajo de unos 5 miembros y tendría que exponerse frente al resto de compañeros en diferentes momentos del curso. A tenor de la duración semestral de la asignatura, se establecieron tres fases de exposición con una duración variable en función del número de estudiantes por grupo-aula. En líneas generales, se constituyeron entre 7 y 10 grupos de trabajo por aula y se destinaron 2, 3 y 5 sesiones respectivamente por fase de dos horas cada una a la defensa de los proyectos. Ello permitió dar a cada grupo de trabajo unos 15 minutos para la primera fase, unos 30 minutos en la segunda y unos 45 minutos en la tercera. En cada una de las fases, los estudiantes defendieron una parte del proyecto y, de acuerdo con la discusión y las observaciones del auditorio (profesores y estudiantes), esta parte se modificó de cara a la siguiente fase. De esta manera se favorecía la integración del estudiante en pequeños equipos de iguales pero también su integración en el gran equipo del aula. Los estudiantes participaban en su proyecto y al mismo tiempo asistían y participaban en el proyecto de los demás. El error era así interpretado como una verdadera oportunidad para aprender: para analizar y mejorar el trabajo realizado. Y la crítica y defensa de las propias ideas el eje conductor de las sesiones de exposición. La propuesta se cerraba con una evaluación entre iguales en la que todos los estudiantes valoraban el trabajo de todos utilizando un sistema de tres rúbricas analíticas correspondientes a las tres fases de exposición. Este sistema incluyó cuatro grandes dimensiones relativas al título, la finalidad y los objetivos del proyecto, a la documentación utilizada en cada momento, a los antecedentes consultados para fundamentar el desarrollo de la propuesta y a la descripción y discusión de las actividades propuestas. Por otra parte, se incluyeron también cuatro dimensiones para describir el acto de exposición oral que aludían a la adecuación al acto público, a la elocución, a la gramática y al contacto visual de los ponentes con el auditorio. Únicamente en la tercera fase se añadió la dimensión de adecuación al tiempo disponible al bloque relativo a la exposición oral de los proyectos. Ello fue así para que los estudiantes se acostumbraran a gestionar el tiempo de una ponencia, pero también porque adecuarse a un tiempo asignado parecía tener sentido a partir de una duración superior a 15 o 20 minutos. Para orientar mejor al estudiante y lograr una mayor integración del mismo en el contexto universitario de las artes, cada dimensión se acompañó de cuatro niveles de desempeño. Un primer nivel que recogía la inadecuación del trabajo a la propuesta; un segundo nivel que aplicaba esta misma inadecuación pero al contexto académico; un tercer nivel que describía la adecuación al ApS y al contexto, y un nivel superior que además incluía una reflexión metacognitiva sobre el papel concreto desempeñado por el grupo de trabajo en general y de cada estudiante en particular en el posible desarrollo del proyecto elaborado. Por razones obvias, los dos primeros niveles implicaban calificaciones inferiores al aprobado. Para superar la asignatura era necesario plantear un proyecto de ApS orientado a resolver algún problema de un colectivo en riesgo de exclusión social desde el ámbito de las artes: eso es lo que integraba el tercer nivel de desempeño. El último, en cambio incluía un matiz de excelencia en el sentido de que valoraba la toma de conciencia del estudiante sobre el aprendizaje construido.

El objetivo del presente análisis es estimar hasta qué punto la propuesta didáctica planteada en el curso 2013-2014 contribuyó a mejorar la integración de los estudiantes de reciente ingreso en la titulación y afectó positivamente los aspectos que inciden en la persistencia en la universidad. Esta integración se planteó en los siguientes términos. En primer lugar, en los términos de crítica del propio trabajo y a la capacidad de los estudiantes de aplicar los ajustes oportunos a partir de la experiencia vivida durante la realización del proyecto. En segundo, en términos de diagnóstico de los problemas de la realidad elegida por el grupo de trabajo y de la reflexión sobre sus preconcepciones acerca del colectivo en riesgo de exclusión seleccionado. En tercero y último, en términos de valoración de los objetivos de aprendizaje conseguidos y de la contribución del proyecto a la comunidad. Las preguntas que guiaron la investigación fueron las siguientes: a) ¿hubo mejora en las calificaciones de los estudiantes a lo largo del curso?, b) ¿en qué nivel de cumplimiento se fueron situando las calificaciones de los proyectos durante el semestre?, y c) ¿se detectaron grandes diferencias entre las consecuciones de los diferentes estudiantes en la realización de sus proyectos de ApS? 3.

DESCRIPCIÓN

A. Muestra La muestra estuvo compuesta por 195 estudiantes correspondientes a cuatro grupos-aula de la asignatura de Concepto del Arte Moderno de los grados de Bellas Artes y Conservación-Restauración de la Facultad de Bellas Artes del curso académico 2013-2014. En un 70,8% eran mujeres con una media de 23 años de edad (DS = 9,6; Md = 19 y Mo = 18) que en un 30,08% de los casos trabajaba. B. Diseño de la investigación El análisis se centró en las puntuaciones obtenidas por estos estudiantes en las dimensiones relativas al contenido del proyecto. La razón por la que se trabajó únicamente con las dimensiones relativas al contenido del proyecto es triple. Por un lado, porque es en dichas dimensiones en donde más claramente se puede estimar el nivel de cumplimiento de la finalidad de integrar al estudiante de reciente ingreso en la titulación. Por otro lado, porque un porcentaje muy elevado de estudiantes tenía experiencia en la realización de exposiciones orales y en cambio nunca antes se había enfrentado al diseño de un proyecto de ApS. Ello permitía calcular el impacto específico de la actividad que elaboraron a lo largo del curso. Por último, porque se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre las dimensiones relativas al contenido del proyecto y las relativas a su defensa pública. En dos de las tres fases las medias más bajas afectaron a dimensiones de contenido de los proyectos de ApS; concretamente a la dimensión de Título, finalidad y objetivos y a la dimensión de Documentación. En cuanto a los análisis estadísticos se hizo una estimación de la varianza (Anova) por fase de las tres dimensiones siguientes: Título, finalidad y objetivos, Documentación y Antecedentes. No se contempló la dimensión Actividades porque se evaluó únicamente en la última fase. A continuación se calculó la distribución en porcentaje de las puntuaciones de estas dimensiones a lo largo del semestre según los cuatro niveles de cumplimento que recogía el sistema de rúbricas utilizado. Finalmente, se recogieron los estadísticos básicos de

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dichas dimensiones y se observó cómo evolucionaron en las tres fases. 4.

RESULTADOS

A. ¿Hubo mejora en las calificaciones de los estudiantes a lo largo del curso? En primer lugar se presentan las tablas relativas a la estimación de la varianza de aquellas dimensiones que se repitieron al menos en dos fases. La Tabla 1 resume los datos concernientes a la dimensión Título, finalidad y objetivos. Tabla 1. Anova de la dimensión Título, finalidad y objetivos Suma de cuadrados

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Lecciones aprendidas gamificando cuando aún no se llamaba gamificación Lessons learned in gamification even when not called gamification Faraón Llorens-Largo, Francisco J. Gallego-Durán, Carlos J. Villagrá-Arnedo, Patricia Compañ-Rosique, Rosana Satorre-Cuerda, Rafael Molina-Carmona {faraon, fgallego, villagra, patricia, rosana, rmolina}@dccia.ua.es Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial Universidad de Alicante Alicante, Spain Resumen- El término gamificación está de moda. Los gurús la sitúan como una tecnología emergente y disruptiva, que cambiará muchas de nuestras experiencias en campos tan alejados de los juegos como el empresarial, el marketing y la relación con los clientes. Y el entorno educativo no escapará a ello. En este artículo presentamos la experiencia de un grupo de profesores preocupados por la docencia, que llevamos años experimentando con los videojuegos y las experiencias lúdicas, y que de repente nos hemos encontrado con el término gamificación. Estas son las lecciones que hemos aprendido, que podemos enmarcar en el campo de la gamificación en educación, pero que derivan de una experiencia práctica, de un análisis desmenuzado y de una reflexión concienzuda. Pretendemos mostrar qué es lo realmente importante y qué puntos debemos tener en cuenta los profesores antes de lanzarnos al diseño gamificado de nuestra propuesta docente. Palabras clave: gamificación, diversión, motivación, retroalimentación, prueba y error, experimentación, autonomía Abstract- The term gamification is fashionable. The gurus consider it as an emerging and disruptive technology that will change many of our experiences in fields as far from the games as business, marketing and customer relations. And the educational environment will not escape from it. This article presents the experience of a group of teachers concerned about teaching. We have experimented with video games and playful experiences for years and we have suddenly heard about the term gamification. These are the lessons we have learned, that can be placed in the field of gamification in education. They are derived from our practical experience, a thorough analysis and a deep reflection. We intend to show what is really important and what points should teachers consider before embarking on the gamified design of their teaching proposal. Keywords: gamification, fun, motivation, feedback, trial and error, experimentation, autonomy

1.

INTRODUCCIÓN

Tal como dice el título, en este trabajo hemos incluido nuestras reflexiones, por supuesto que subjetivas y debatibles, cuando no sabíamos que existía el término gamificación. Pero la propia estructura de este trabajo académico, demanda que empecemos por definir el propio término, aunque eso sea el final de nuestra experiencia. Como en todo campo novedoso y en expansión, no existe una única definición, aunque la

mayoría incorpora una serie de aspectos que son ampliamente aceptados. Por ello revisaremos algunas de las definiciones existentes del término gamificación (del inglés gamification, aunque la FUNDEU propone el término ludificación). Según Ramírez (2014) "gamificar es aplicar estrategias (pensamientos y mecánicas) de juegos en contextos no jugables, ajenos a los juegos, con el fin de que las personas adopten ciertos comportamientos". Para Marín y Hierro (2013) "la gamificación es una técnica, un método y una estrategia a la vez. Parte del conocimiento de los elementos que hacen atractivos a los juegos e identifica, dentro de una actividad, tarea o mensaje determinado, en un entorno de NO-juego, aquellos aspectos susceptibles de ser convertidos en juego o dinámicas lúdicas. Todo ello para conseguir una vinculación especial con los usuarios, incentivar un cambio de comportamiento o transmitir un mensaje o contenido. Es decir, crear una experiencia significativa y motivadora". Y si recogemos la definición del sitio web gamificación "es el empleo de mecánicas de juego en entornos y aplicaciones no lúdicas con el fin de potenciar la motivación, la concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos". Finalizaremos con dos definiciones en inglés, por existir algunos conceptos que pierden su esencia si son traducidos. Según la consultora Gartner “is the use of game mechanics to drive engagement in non-game business scenarios and to change behaviors in a target audience to achieve business outcomes. Many types of games include game mechanics such as points, challenges, leaderboards, rules and incentives that make game-play enjoyable. Gamification applies these to motivate the audience to higher and more meaningful levels of engagement. Humans are ‘hard-wired’ to enjoy games and have a natural tendency to interact more deeply in activities that are framed in a game construct". Y Kapp (2012) la define como "using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning, and solve problems". De todas estas definiciones, podemos entresacar unos elementos comunes, atreviéndonos a definir la gamificación (o ludificación) como el uso de estrategias, modelos, dinámicas, mecánicas y elementos propios de los juegos en contextos ajenos a éstos, con el propósito de transmitir un mensaje o unos contenidos o de cambiar un comportamiento, a través de una experiencia lúdica que propicie la motivación, la implicación y

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la diversión. Pero la aproximación que nos gusta más es aquella que se basa en el concepto de game thinking (Werbach y Hunter, 2012). Por ello preferimos hablar de gamificar como plantear un proceso de cualquier índole como se haría si se estuviera diseñando un juego. Los participantes son jugadores y como tales son el centro del juego, y deben sentirse involucrados, tomar sus propias decisiones, sentir que progresan, asumir nuevos retos, participar en un entorno social, ser reconocidos por sus logros y recibir retroalimentación inmediata. En definitiva, deben divertirse mientras se consiguen los objetivos propios del proceso gamificado. Si queremos ir más allá de una definición y queremos extender el concepto, podemos decir que los buenos videojuegos tienen la capacidad de transmitir mucha información de determinado tipo de forma óptima, haciendo que el jugador quiera más información. La gamificación pretende conseguir esto mismo en otros ámbitos, utilizando la experiencia y métodos de los videojuegos: retroalimentación inmediata, autonomía de decisión, situaciones abiertas, reintentos infinitos, progresividad, reglas claras y sencillas, evaluación en tiempo real, etc. La diversión es la recompensa del cerebro por aprender cosas nuevas. Diversión implica nueva información fijada en el cerebro, de modo que el secreto del aprendizaje óptimo reside en la diversión. Y los buenos videojuegos consiguen esta diversión, mientras aprendemos lo que nos aportan (Gallego, Satorre y Llorens, 2006) (Illanas et al., 2008) (Gallego y Llorens, 2011). Analizar cómo lo hacen es básico para poder diseñar estrategias similares en otros ámbitos y conseguir transmitir la información que queremos para que esta sea aprendida y fijada. Es importante tener en cuenta que la información transmitida por los videojuegos es principalmente de carácter práctico (no teórico). Los videojuegos, como base de la gamificación, nos enseñan qué información prefiere nuestro cerebro, cómo le gusta y qué tenemos que hacer para producir más y mejor aprendizaje, principalmente a nivel práctico. Los principios de los videojuegos nos pueden ayudar a conseguir un modelo formativo efectivo e innovador, que potencie particularmente la motivación de los alumnos y los mecanismos para medir el progreso real en el aprendizaje, es decir, una auténtica evaluación continua y formativa (Gallego et al., 2014). Aunque hemos empezado por lo último que hemos hecho, es decir, el intento de definición de la gamificación y su adaptación a la docencia, en lo que queda de artículo vamos a retomar el relato cronológico. Así, en el siguiente apartado vamos a contextualizar el trabajo, especificando la materia a la que se han aplicado estas experiencias docentes y describiendo las distintas innovaciones incrementales que hemos ido incorporando a las mismas a lo largo del tiempo. En el tercer apartado describiremos el sistema de aprendizaje gamificado PLMan, en su aspecto actual, fruto de la incorporación de la experiencia acumulada diseñando videojuegos educativos. Finalmente, en el apartado cuarto resumiremos las lecciones aprendidas, con la intención de que puedan ser útiles nuestras reflexiones a los profesores interesados en incorporar la gamificación a sus asignaturas. Y como es preceptivo, cerraremos el artículo con las conclusiones y la referencias bibliográficas que permitirán al lector que lo desee ahondar en los aspectos tratados en el mismo.

2. CONTEXTO La experiencia de gamificación se está llevando a cabo en la enseñanza de la lógica en las titulaciones de Grado de Ingeniería Informática y de Grado de Ingeniería Multimedia de la Universidad de Alicante. Pero no es una propuesta que surge ahora, sino que es fruto de la evolución y la incorporación progresiva de nuevas ideas y la búsqueda de una docencia más efectiva. Desde sus inicios, las titulaciones de informática de la Escuela Politécnica Superior (EPS) de la Universidad de Alicante (UA) han incorporado el estudio de la lógica, en forma de una asignatura obligatoria de primer curso llamada Lógica de Primer Orden (4’5 créditos = 3T+1’5P). El temario se adaptó a las necesidades específicas de los estudiantes universitarios de ingeniería informática dándole un enfoque eminentemente computacional (Llorens y Castel, 1996), y aportando al alumno una visión de la lógica basada en la formalización del conocimiento y en la automatización de distintas formas del razonamiento humano (Llorens et al., 1998). Dada la dificultad de las asignaturas formales y no informáticas, y buscando motivar a los estudiantes, se ha planteado siempre una aproximación que permita acercar los campos de la lógica y la programación (Llorens et al., 1999). Empleada como un lenguaje para comunicarse con los ordenadores, la lógica representa un formalismo de nivel superior y más orientado a la persona que otros lenguajes de programación clásicos. En la parte práctica se utilizaba el lenguaje de programación lógica Prolog, basado en el cálculo de predicados de primer orden y ampliamente utilizado en investigaciones de Inteligencia Artificial (IA). Todas estas propuestas docentes tenían por objetivo contextualizar la materia (el qué), tanto al entorno universitario (el dónde) como al perfil profesional (el para qué). Todos estos trabajos vieron su recompensa al abordar la revisión de los planes de estudio y su implantación en 2001 y la denominación de la asignatura como Lógica Computacional (6 créditos = 3T+3P). Otro aspecto que se tuvo en cuenta al investigar sobre la enseñanza de la lógica fue la utilización de herramientas informáticas específicas de apoyo. Una vez analizadas las existentes, se determinó cuáles utilizar y qué se necesitaba pero no existía. Así, se abordó el diseño y la implementación de herramientas didácticas que asistieran a nuestros estudiantes en el aprendizaje de la lógica. Un ejemplo es ADN (Asistente para la Deducción Natural), programa ejecutado vía web, para el aprendizaje de la técnica de inferencia de la Deducción Natural, que supervisa y comprueba que las fórmulas lógicas introducidas están sintácticamente bien construidas y que la secuencia obtenida (pasos de la deducción) es correcta, junto con distintas herramientas de soporte (Llorens y Mira, 2000). El uso de las tecnologías de la información en nuestra labor docente ha sido uno de los aspectos en los que más nos hemos centrado. Su incuestionable incorporación al espacio educativo no debe servir para conservar los viejos modos de enseñar sino para la adecuación de los mismos a los nuevos espacios digitales en los que se está desarrollando el mundo. Por otro lado, aprovechando la potencia expresiva del lenguaje de programación Prolog y el carácter motivador de los

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juegos, en la parte práctica de la asignatura se planteaba la resolución de distintos juegos lógicos (Llorens et al., 2001). Es notorio y ampliamente aceptado que el juego potencia el aprendizaje y suscita la curiosidad, por lo que los juegos son una excelente herramienta docente. Es habitual encontrar secciones de juegos matemáticos y lógicos en revistas científicas de divulgación. Además, los juegos necesitan lógica para su resolución. Siempre hemos sido conscientes del enorme potencial didáctico de los juegos, por lo que el paso a los videojuegos era una evolución natural. El objetivo perseguido con el uso de los juegos y videojuegos en la enseñanza es que nuestros alumnos aprendan más, aprendan mejor y disfruten aprendiendo. En el año 2004, en el seno del programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria del ICE de la Universidad de Alicante, nace la Red ilógica dedicada a la investigación en la docencia universitaria de la lógica, en el uso de las tecnologías informáticas en su enseñanza y aprendizaje y en su presencia en internet. Esta red se encargó de organizar actividades complementarias (conferencias, premios, concursos…) que conectaran la lógica con los intereses de los alumnos, lo que nos permitió acercarnos al mundo de los videojuegos desde la perspectiva de la lógica. Entre estas actividades estaban las conferencias, con títulos y ponentes tan interesantes para nuestros estudiantes como "Desde la Lógica hasta la Inteligencia Artificial en Videojuegos: un viaje apasionante" a cargo de Diego Garcés (programador de Inteligencia Artificial de FX Interactive), "Search Topics in Computer Games" de Qasim Mehdi (director del Games Simulation and AI Center de la University of Wolverhampton) o "Serious applications for games and virtual worlds - is it really serious or is it still fun?" por Sara de Freitas (directora de investigación del Serious Games Institute de la Universidad de Coventry). El interés de la Universidad de Alicante ya estaba sembrado. Y muestra de ello es que con la incorporación al EEES y la revisión de todos los planes de estudio, la EPS propuso el Grado en Ingeniería Multimedia con un itinerario dedicado a la Creación y Entretenimiento Digital, dedicado al diseño y desarrollo de videojuegos. La materia de lógica, en la que está enmarcada esta experiencia docente, forma parte de la asignatura de primer curso Matemáticas I (6 créditos ECTS). Finalmente, un hito especialmente destacable por lo que representa de germen de la actual propuesta docente es el Concurso de Programación Lógica. En febrero de 2006, en el marco de la Semana Cultural de la EPS se organizó el I Concurso de Programación Lógica cuyo objetivo era motivar a los estudiantes y fomentar su interés por la materia de lógica, participando en un evento en el que debían exponer sus conocimientos sobre el paradigma de programación lógica usando el lenguaje Prolog mediante la elaboración por fases de un videojuego. El ejercicio del II Concurso fue la implementación de un comecocos en Prolog, que se puede considerar la semilla del sistema PLMan. Este concurso se ha consolidado y ha cumplido este año su décima edición.

proactividad, que los estudiantes percibían como útiles y había aumentado su participación. Pero la asignatura seguía padeciendo algunos de los problemas de siempre: más trabajo para el profesor y mucho más tiempo para la corrección, lo que proporcionaba a los estudiantes un feedback lento y representaba una sobrecarga evaluativa, de difícil escalabilidad y con un alto coste de mantenimiento. Esto nos llevó a dar una vuelta más de tuerca y de ahí salió el proyecto PLMan, descrito con detalle en el siguiente apartado, y que podemos considerar como un punto de inflexión en nuestro diseño del proceso docente. Aún no hablábamos de gamificación, ni siquiera se conocía el término, pero estos trabajos seminales fueron imprescindibles para llegar a la situación actual. 3.

DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA PLMAN

En este apartado describiremos PLMan, un sistema de aprendizaje personalizado, automatizado y gamificado (Castel et al., 2009). Como ya se ha comentado, este sistema da soporte a dos asignaturas de primer curso de los Grados en Ingeniería Informática e Ingeniería Multimedia cuyo objetivo es introducir a los estudiantes en la materia de Lógica. Los estudiantes aprenden el lenguaje de programación Prolog a lo largo de las clases de prácticas de la asignatura. En este juego, los estudiantes programan la inteligencia artificial de un personaje similar a Pac-Man, usando una base de conocimientos de Prolog. Para superar cada nivel del juego, el personaje debe recorrer mapas diferentes comiéndose todos los cocos y evitando a los enemigos (figura 1).

Figura 1: Ejemplo de mapa (izquierda) y código IA para superar el mapa (derecha)

Se han creado más de 400 mapas diferentes para PLMan, con diseños distintos, objetos para coger y usar, enemigos y obstáculos a superar e incluso problemas a solucionar. Estos mapas se organizan en 4 categorías y 5 niveles de dificultad por categoría. Todos ellos han sido incluidos en un sistema web automático y gamificado, que gestiona el progreso de los estudiantes con los mapas de PLMan (figura 2).

Todas estas innovaciones se pueden catalogar como clásicas, y pese a representar mejoras en la docencia, seguían sin satisfacernos del todo. Habíamos conseguido una mayor motivación de los estudiantes al diseñar unas actividades más divertidas, que permitían y favorecían la creatividad y la

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Figura 2: Web de soporte al sistema PLMan

Los estudiantes tienen que superar 4 fases y un examinador para conseguir la máxima calificación en el sistema. En cada fase, tienen que resolver de 1 a 5 mapas diferentes, dependiendo de la fase. Primero, seleccionan el nivel de dificultad preferido (de 1 a 5) y el sistema les asigna un mapa aleatorio, que es diferente para cada estudiante del mismo grupo de prácticas. Entonces, usan el software de PLMan para crear y probar la inteligencia artificial que permite superar dicho mapa. Cuando logran más del 75% de cocos comidos en dicho mapa, consiguen desbloquear el siguiente y continúan seleccionando dificultad. En la figura 3 hemos representado gráficamente el flujo del sistema PLMan desde el punto de vista del estudiante, lo que nos permite ver claramente los aspectos de autonomía del estudiante, la retroalimentación inmediata y la automatización del sistema. El estudiante escoge la dificultad (1) y el sistema le asigna un mapa (2). En su ordenador local y tras haber instalado SWI-Prolog y descargado PLMan, el estudiante programa la IA que le permitirá resolver el mapa, pudiendo hacer todas las pruebas de ejecución que considere (3), mostrándole los resultados de las mismas y la información necesaria para arreglar los posibles aspectos conflictivos (4). Cuando el estudiante ya está satisfecho con su solución, la entrega en la web PLMan (5), obteniendo inmediatamente la corrección de la misma y los resultados obtenidos (6).

El sistema está diseñado con el objetivo de lograr una evaluación formativa, considerando que los estudiantes necesitan aprender de sus propios errores sin ser penalizados por ello. De esta forma, los estudiantes no tienen establecido un límite de entregas para un determinado mapa. Si no aprueban, pueden continuar desarrollando y probando su solución al mapa hasta que logran superarlo. También pueden seguir su propio ritmo eligiendo los niveles de dificultad con los que se sientan más cómodos, teniendo en cuenta que cuanto mayor sea el nivel de dificultad, mayor será la nota que acumularán a la calificación final. Los estudiantes también pueden detenerse cuando lo consideren oportuno: por ejemplo, si llegan a la tercera fase y tienen una nota acumulada de un 6,5, pueden decidir no continuar resolviendo mapas. Con este sistema hemos conseguido mejorar significativamente la escalabilidad y el mantenimiento, ya que el sistema corrige automáticamente los mapas. Se ha aumentado la autonomía de los estudiantes, que además obtienen un feedback inmediato de su trabajo. Está diseñado de forma que el aprendizaje es progresivo, ya que la dificultad de los mapas es incremental. Y lo que más repercusión ha tenido en nuestros estudiantes es que esta nueva propuesta docente ha conseguido motivarles y divertirles. Pero no todo está hecho. Nos queda pendiente trabajar la adaptación y la medición de la dificultad de los mapas, aspectos muy relacionados entre sí. Otro aspecto deseable sería la generación más o menos automática de mapas. Y la guinda sería conseguir incorporar los aspectos teóricos de la asignatura al sistema. 4.

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Figura 3: Flujo de información centrado en el estudiante del sistema PLMan

LECCIONES APRENDIDAS

Vamos a resumir brevemente las lecciones más importantes que hemos aprendido en nuestra experiencia combinando la filosofía del diseño de los videojuegos con nuestros principios sobre la enseñanza-aprendizaje: La diversión. La diversión debe tener alguna función evolutiva. Si los humanos nos divertimos, debe ser porque eso nos aporta alguna ventaja evolutiva. Uno de los mejores análisis que podemos encontrar sobre qué es la diversión y cómo podemos trabajar con ella lo encontramos en el trabajo de R. Koster (2004). La diversión se produce en situaciones de reconocimiento de patrones por parte del cerebro humano. Este reconocimiento depende del conocimiento previo del individuo y de la forma en que la nueva información entra y es procesada por su cerebro. Todos estos eventos, provocan la liberación de dopamina, que es la sustancia que el cerebro utiliza para fijar las adaptaciones producidas que tienen éxito. Y precisamente esta liberación de dopamina produce sensaciones positivas en el individuo, a las cuales denominamos diversión. La motivación. Hay 2 tipos de motivación (extrínseca e intrínseca) y ambos influyen mucho en el diseño de un sistema gamificado. Para obtener buenos resultados, debemos ordenar los elementos en busca de la motivación intrínseca, siempre con un adecuado balance de motivación extrínseca. La teoría psicológica de la Autodeterminación (Ryan y Deci,

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2000) nos indica qué factores hacen variar la motivación de las personas para realizar una tarea, existiendo un continuo que va desde la desmotivación hasta la motivación intrínseca, pasando por varios grados intermedios de motivación extrínseca. Existen 3 factores clave para que una persona se encuentre en un estado de motivación intrínseca para la realización de una tarea: autonomía, competencia y significado. La conclusión que se obtiene de todo esto es que podemos descomponer los procesos internos de un videojuego en elementos (dinámicas, mecánicas y componentes) y sabemos que estos elementos deben ser combinados de forma que produzcan motivación intrínseca (ofreciendo autonomía, teniendo significado y en el nivel de competencia de nuestros estudiantes). La retroalimentación (feedback). Sí, el bendito y maravilloso feedback es una de las grandes claves no ya de la gamificación, sino también de cualquier proceso educativo, pues en la base de cualquier proceso educativo está la comunicación. Una comunicación eficiente requiere un feedback importante, adecuado y, siempre que sea posible, inmediato. El tratamiento del error. En este punto reside una de las grandes claves por las que fallamos muy a menudo los profesores universitarios. El sistema en el que nos encontramos inmersos nos ha hecho ver como normal penalizar el error restando puntos, y entender que sólo son buenos los estudiantes que aciertan. Los errores son una de las mayores fuentes de progreso y aprendizaje. El análisis del error y su percepción como algo normal hace al individuo menos miedoso y más ansioso de experimentar y probar. Sin embargo, nuestra persecución del error consigue lo contario: generar bloqueo por el miedo a equivocarse, y trauma en aquellos que se equivocan, pensando que eso les hace menos válidos. Un videojuego no te considera menos hábil si has conseguido terminarlo tras 100 intentos. Lo importante es aprender hasta ser capaz, y los errores son parte del aprendizaje. La experimentación y la creatividad. Cuando diseñamos ejercicios o tareas, normalmente los hacemos con un planteamiento que sólo deja lugar a una posible solución y resultado. No en vano, el tipo test sigue siendo el rey de las pruebas evaluativas. La realidad no es cerrada y admite infinitas posibles interpretaciones. Esa característica es la que permite la experimentación y da lugar a la creatividad. Los (buenos) videojuegos también tienen esta característica. Ganar o perder en un videojuego muchas veces es cuestión de ingenio y habilidades complejas. De hecho, la mayoría de los mal llamados videojuegos educativos han supuesto estrepitosos fracasos por eliminar los espacios continuos de juego,

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y sustituirlos por preguntas tipo test para saber si el estudiante se sabe la lección. La autonomía. Relacionado con lo anterior, muy rara vez depositamos en los estudiantes la potestad de controlar y decidir cómo debe ser su enseñanza o qué partes quieren aprender. Tenemos muy interiorizado lo importante que es nuestro temario y queremos que todos salgan sabiéndolo todo. Nos engañamos constantemente creyendo que es así́, cuando sabemos que es radicalmente falso que los estudiantes terminen las asignaturas sabiéndose el temario. En lugar de esto, ¿Por qué no dejar que cada estudiante elija las partes del temario que realmente le interesan y las lleve a la práctica de forma autónoma? No tengamos miedo a que salgan sin este o aquel conocimiento: son mucho más importantes las habilidades que les permitirán adquirir cualquier conocimiento, que los conocimientos en sí mismos. Por contra, la motivación extra que supone disponer de autonomía es un turbo propulsor de sus capacidades de aprendizaje que no podemos permitirnos desperdiciar. La gamificación “enlatada”. Los sitios web con sistemas precocinados de gamificación normalmente ofrecen una capa de creación de sistemas de puntuación, de tablas de clasificación y de medallas por objetivos. También suelen permitir la creación de “misiones” o retos, en los que se agrupan algunos objetivos, o medallas a conseguir para completar estos retos. Sin embargo, como hemos visto anteriormente, las mecánicas, dinámicas y componentes no son los únicos elementos de la diversión de los videojuegos. Por lo tanto, hemos de ser conscientes de hasta dónde alcanza la utilidad real de un producto de gamificación precocinado o enlatado, antes de decidirnos a utilizarlo.

No se trata de una lista exhaustiva, y seguro que hay aspectos que no hemos comentado y que se podrían incluir. Sin embargo creemos que es un excelente punto de partida para aquellos profesores que quieran acercarse al mundo de la gamificación. 5.

CONCLUSIONES

Practicar, probar y experimentar deben servirnos para aprender cuál es la mejor forma de combinar los elementos para producir experiencias de juego motivadoras y llenas de contenido. Sin embargo, hay una pregunta que ha quedado en el aire. Si los elementos no son la gamificación, y trasplantarlos sin más probablemente no dará́ resultados satisfactorios, si la Teoría sobre la Autodeterminación y los frameworks no nos dicen cómo deben ser combinados los elementos, ¿dónde reside la gamificación? ¿dónde está ese componente mágico que diferencia una buena gamificación de un mero aderezo? El ingrediente secreto que convierte la gamificación en una experiencia verdaderamente especial es la diversión. La diversión es una consecuencia de la adaptación del cerebro al

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reconocimiento de patrones, es decir, al aprendizaje. La creencia tradicional es que la diversión favorece el aprendizaje, pero realmente la diversión tiene un papel esencial en el aprendizaje. La existencia de diversión durante la realización de las tareas de la asignatura es un indicio muy importante de que se está produciendo aprendizaje, a la par que se realimenta el ciclo (debido a la dopamina), para que nuestros estudiantes quieran continuar realizando más tareas. Muchos de nuestros sentimientos son consecuencia de la liberación de determinadas sustancias cuya finalidad es modificar las funciones cognitivas y preparar los sistemas del cuerpo para determinadas situaciones. Eso quiere decir que los sentimientos forman parte ineludible del aprendizaje y debemos tenerlos en cuenta. Es muy importante tener en cuenta el funcionamiento de nuestro cerebro y la ciencia cognitiva nos indica que sólo puede ser verdaderamente aprendido aquello que llama la atención y genera emoción. Ha surgido así una nueva disciplina, la Neuroeducación (Mora, 2013) que basándose en los datos que aporta la investigación científica, propicia el cambio, la innovación y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. REFERENCIAS Castel, M.J.; Gallego, F.J.; Pomares, C.; Suau, P.; Villagrá, C. y Cortés, S. (2009). e-Valuación en tiempo real. En XV Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI).

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Detección precoz de dificultades en el aprendizaje. Herramienta para la predicción del rendimiento de los estudiantes Early detection of learning difficulties. Tool for predicting student performance Carlos J. Villagrá-Arnedo, Francisco J. Gallego-Durán, Faraón Llorens-Largo, Patricia Compañ-Rosique, Rosana Satorre-Cuerda, Rafael Molina-Carmona {villagra, fgallego, faraon, patricia, rosana, rmolina}@dccia.ua.es Departamento de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial Universidad de Alicante Alicante, España Resumen- Inspirados por las estrategias de detección precoz aplicadas en medicina, proponemos el diseño y construcción de un sistema de predicción que permita detectar los problemas de aprendizaje de los estudiantes de forma temprana. Partimos de un sistema gamificado para el aprendizaje de Lógica Computacional, del que se recolectan masivamente datos de uso y, sobre todo, resultados de aprendizaje de los estudiantes en la resolución de problemas. Todos estos datos se analizan utilizando técnicas de Machine Learning que ofrecen, como resultado, una predicción del rendimiento de cada alumno. La información se presenta semanalmente en forma de un gráfico de progresión, de fácil interpretación pero con información muy valiosa. El sistema resultante tiene un alto grado de automatización, es progresivo, ofrece resultados desde el principio del curso con predicciones cada vez más precisas, utiliza resultados de aprendizaje y no solo datos de uso, permite evaluar y hacer predicciones sobre las competencias y habilidades adquiridas y contribuye a una evaluación realmente formativa. En definitiva, permite a los profesores guiar a los estudiantes en una mejora de su rendimiento desde etapas muy tempranas, pudiendo reconducir a tiempo los posibles fracasos y motivando a los estudiantes. Palabras clave: detección precoz, predicción, evaluación formativa, motivación. Abstract- Inspired by the early detection strategies applied in medicine, we propose the design and construction of a prediction system to early detect learning problems of students. A gamified system to learn Computational Logic is the starting point from which a massive set of usage data and learning outcomes about problem solving is collected. All these data are analysed using Machine Learning techniques. As a result, a prediction of the performance of each student is obtained. The information is weekly presented as a progression chart, which is easily interpretable and contains valuable information. The resulting system has a high degree of automation, is progressive, provides results from the beginning of course with increasingly accurate predictions, uses learning outcomes as well as usage data, allows the evaluation and prediction of the acquired skills and abilities, and contributes to a truly formative assessment. In short, it allows teachers to guide students in their performance improvement from very early stages and can redirect possible failures in time and motivate students. Keywords: early detection, prediction, formative assessment, motivation.

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INTRODUCCIÓN

La detección precoz es un término médico empleado para referirse a las estrategias utilizadas en una población para identificar una enfermedad que, en sus primeros estadios, es asintomática. El objetivo de estas acciones es, en última instancia y gracias a la pronta intervención, reducir la mortalidad y el padecimiento de una enfermedad. Estos conceptos propios de la epidemiología nos han servido de inspiración para este trabajo. Aunque los problemas de aprendizaje de los estudiantes no constituyen, desde luego, una enfermedad, podemos establecer un cierto paralelismo entre la labor de un médico, centrada en detectar y curar las enfermedades, y la de un docente, que persigue identificar las carencias en el aprendizaje de sus estudiantes y ofrecerles una solución. Mejorar el rendimiento de los estudiantes, conocer el progreso real de estos y tratar de predecir los resultados en las etapas más tempranas del proceso docente puede ser de una extraordinaria importancia para actuar de forma precoz y atajar los problemas de raíz. Esto ha motivado varias líneas de investigación en diferentes campos que tienen como objetivo encontrar la forma de predecir los resultados de aprendizaje. Centrándonos en el ámbito de las herramientas computacionales, en la literatura existen algunos sistemas de predicción, entre ellos los que utilizan diversas técnicas de inteligencia artificial y minería de datos (Canaleta, Solé & Navarro, 2012; Romero, Zafra, Gibaja, Luque & Ventura, 2012; Vernet, Salamó, Vallespí, Camps, Golobardes & Bacardit, 2001), y otros métodos que son combinados con la gamificación (Illanas, Calvo, Gallego & Llorens, 2013; Illanas, Llorens, Molina, Gallego, Compañ, Satorre & Villagrá, 2014). El problema es que la mayoría tiende a usar modelos basados únicamente en encuestas, información y calificaciones previas al curso y algunas notas puntuales, y los utilizan bien para detectar las metodologías docentes que proporcionan los mejores resultados, bien para predecir las notas finales, pero sólo a nivel de aprobado o suspenso. Un ejemplo interesante es el sistema descrito por Vernet et al. (2001), un método de predicción combinado con un sistema de tutorización inteligente. A pesar de que sus resultados son buenos, el método diseñado no estaba pensado

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para ser mantenido en el tiempo, ni para hacer predicciones progresivas basadas en información incremental. En los últimos años se han producido avances importantes en el campo de Learning Analytics y, particularmente, en el uso de las técnicas de Machine Learning en la predicción de los resultados de aprendizaje. Kotsiantis (2012) hace una interesante revisión de la que se extrae la conclusión de que la mayoría de los modelos se construyen en un momento dado a partir de los datos disponibles y se utilizan para predecir el rendimiento futuro de los estudiante en forma de notas o calificaciones. Por ejemplo, Schalk, Wick, Turner y Ramsdell (2011) presentan un sistema predictivo para estudiantes de cursos introductorios de matemáticas y física. El sistema utiliza la técnica de Random Forests para analizar datos procedentes de cursos anteriores del examen Standard Admission Test y, a partir de ellos, estiman qué estudiantes se encuentran en situación de riesgo. Otro ejemplo interesante se encuentra en (Huang & Fang, 2013), donde los autores comparan cuatro modelos de Machine Learning para predecir el desempeño del estudiante. Los mejores resultados predictores para estudiantes individuales se obtienen utilizando Support Vector Machines. La investigación se centra en la calidad de las predicciones para un instante concreto en el tiempo. Por otro lado, Lykourentzou, Giannoukos, Mpardis, Nikolopoulos y Loumos (2009) presentan un modelo que logra una predicción precisa en una etapa temprana de un curso de eLearning utilizando redes neuronales feed-forward. Sin embargo, el método propuesto no logra predecir con precisión el rendimiento de ciertos alumnos específicos. En general, todos estos métodos, aun obteniendo resultados satisfactorios en muchos casos, no tienen como horizonte mantener el sistema en el tiempo ni realizar predicciones con datos incrementales. Un caso distinto es el del sistema de alerta temprana propuesto por Hu, Lo & Shih (2014), pensado para ayudar a identificar a los estudiantes en riesgo y predecir su aprendizaje mediante el análisis de rendimiento del portafolio docente registrado en un sistema de gestión de aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés). A diferencia de otras propuestas, el sistema es automático e incremental, ofreciendo información en tres ocasiones durante el curso. Su principal limitación se debe a que utiliza como entrada exclusivamente los datos de uso del LMS, por lo que sus conclusiones se centran más en la actividad de los estudiantes que en el aprendizaje efectivo y las competencias adquiridas. Inspirados por algunos de estos trabajos y motivados por intentar resolver algunas de las carencias que presentan, nos proponemos como objetivo de este trabajo diseñar y construir un sistema predictivo, de ayuda para el docente y para los propios estudiantes, que permita detectar de forma precoz los problemas de aprendizaje, que presente un alto grado de automatización, que ofrezca predicciones sobre el aprendizaje efectivo del estudiante y las competencias adquiridas, que sea perdurable en el tiempo y que utilice, en cada etapa, datos nuevos acumulados a la experiencia adquirida. En definitiva, un sistema que evolucione para obtener cada vez un mejor diagnóstico del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. Nuestra propuesta es una herramienta automática, que toma como base PLMan (Castel, Gallego, Pomares, Suau, Villagrá & Cortés, 2009), un sistema gamificado personalizado para el aprendizaje de Lógica Computacional, creado hace unos años y probado exhaustivamente. A partir de su uso por los

estudiantes, realiza una recolección masiva de datos y un análisis de los mismos utilizando técnicas de Machine Learning. Como resultado, el sistema ofrece para cada alumno una predicción de su rendimiento, presentada de forma semanal y acumulada en forma de un gráfico de progresión. El resultado es de una ayuda inestimable para descubrir patrones de aprendizaje y actuar sobre ellos. En el apartado 2 presentamos el contexto de esta propuesta, presentando el entorno docente en el que se engloba y sus objetivos. En el apartado 3 describimos con detalle las características de nuestra herramienta y cómo se ha llevado a cabo la experiencia. Los resultados del trabajo se presentan en el apartado 4. Las conclusiones de la experiencia conforman el último apartado. 2.

CONTEXTO

La experiencia que se presenta se enmarca en la docencia de una asignatura de primer curso de los Grados en Ingeniería Informática e Ingeniería Multimedia, cuyo objetivo es introducir a los estudiantes en la materia de Lógica Computacional. Aunque la experiencia está muy centrada en las características de esta asignatura, su aplicación a otras materias es posible. En la sección de conclusiones daremos algunas pautas sobre cómo extender el modelo a otros ámbitos. La finalidad de las prácticas de Lógica Computacional es conseguir que los estudiantes sean capaces de resolver problemas relacionados con la materia utilizando el lenguaje de programación Prolog. Para ello, hemos diseñado y construido un sistema de aprendizaje personalizado y gamificado denominado PLMan (Castel et al., 2009), como ya se mencionó en la introducción. La gamificación está teniendo últimamente un papel destacado en la educación por incluir varios aspectos claves en la mejora de la motivación: retroalimentación inmediata, dinámica de juegos, aprendizaje personalizado y evaluación automática (Calderón & Ruiz, 2014; Espinilla, Palomares, Martínez, Pagola & Bustince, 2010; Gallego, Villagrá, Satorre, Compañ, Molina & Llorens, 2014). PLMan tiene el aspecto de un videojuego sencillo, en el que los estudiantes programan la inteligencia artificial de un personaje similar a Pac-Man, usando una base de conocimientos de Prolog. Cada ejercicio se presenta en forma de un laberinto o mapa, con trampas y enemigos, que los estudiantes deben resolver mediante la programación, a través de un conjunto de reglas simples en Prolog, del comportamiento inteligente del personaje, cuyo objetivo es comer el máximo número de cocos evitando a los enemigos. La complejidad de los laberintos aumenta y en cada nivel requiere de los estudiantes mejores habilidades en la programación y mayor creatividad. Los mapas, de los que ya se han creado más de 400 variantes organizadas en 4 categorías correspondientes a sendas fases y 5 niveles de dificultad, tienen diseños distintos, diferentes objetos que se pueden coger y usar, varios enemigos y obstáculos a superar e incluso problemas que solucionar. Los estudiantes deben superar las 4 fases y una fase final denominada examinador, para conseguir la máxima calificación en el sistema. En cada fase, tienen que resolver de 1 a 5 laberintos diferentes, dependiendo de la fase. Primero, seleccionan el nivel de dificultad preferido (de 1 a 5) y el sistema les asigna un mapa aleatorio, que es diferente para cada estudiante del mismo grupo de prácticas. Entonces, deben programar offline

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la inteligencia artificial que permite superarlo y subir la solución al sistema. No existe un límite establecido de entregas para un determinado laberinto ni se penaliza el error. Simplemente, si no obtienen una solución satisfactoria, pueden continuar desarrollando y probando su solución hasta que logran superarlo. También pueden seguir su propio ritmo eligiendo los niveles de dificultad con los que se sientan más cómodos, teniendo en cuenta que cuanto mayor sea el nivel de dificultad, mayor será la nota que acumularán a la calificación final. Cuando logran más del 75% de cocos comidos en un laberinto, consiguen desbloquear el siguiente y continúan seleccionando dificultad. Los estudiantes también pueden detenerse cuando lo consideren oportuno: por ejemplo, si llegan a la tercera fase y tienen una nota acumulada de un 6,5, pueden decidir no continuar resolviendo mapas. El sistema gamificado PLMan persigue, como primer objetivo, mejorar la motivación de los estudiantes. Este aspecto constituye uno de los principales retos del proceso docente, como demuestra el interés que la mejora de la motivación, particularmente la intrínseca, despierta entre los investigadores (Alonso, 1995; Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2003). La evaluación es otro de los objetivos fundamentales de PLMan. Frente a los modelos docentes clásicos, que proponen un ritmo homogéneo de aprendizaje, cuya forma de evaluación es puramente informativa y únicamente clasifica a los estudiantes según sus resultados, nosotros proponemos un modelos instruccional, centrado en el estudiante, con una evaluación heterogénea, formativa, personalizada y con retroalimentación inmediata (Merrill, 2009; Reigeluth, 2012). La enorme carga de trabajo que puede suponer una evaluación de estas características para el profesor, se ve mitigada gracias al uso de las nuevas tecnologías. Una de las claves del éxito de PLMan está en la automatización, que nos permite atender las necesidades de muchos estudiantes en mejores condiciones que si hemos de hacerlo con métodos tradicionales. El tercer objetivo de la experiencia es proporcionar a los estudiantes y a los profesores una herramienta que les permita conocer durante el desarrollo de proceso docente la situación del aprendizaje efectivo de los estudiantes y, sobre todo, estimar su evolución futura, con la finalidad de realizar una detección precoz eficaz de los posibles problemas. Buscamos una herramienta gráfica y sencilla pero eficaz, que permita descubrir patrones de aprendizaje y actuar sobre ellos. Esta herramienta centra el desarrollo de los siguientes apartados y constituye la principal aportación de este trabajo. 3.

DESCRIPCIÓN

Un sistema como PLMan genera una enorme cantidad de datos relacionados tanto con la interacción y uso del sistema como con los resultados del proceso de aprendizaje. No podemos desaprovechar este ingente flujo de datos que, convenientemente tratado, puede transformase en valiosísima información, útil tanto para el profesor como para el estudiante. A. Recolección de datos La primera cuestión a tratar es el tipo de datos que es útil analizar. Consideramos una serie de eventos concretos que ocurren durante la interacción de los usuarios con el sistema. Todos estos sucesos se registran en una base de datos de eventos, incluyendo la fecha y hora en que se produjeron y su información relacionada dependiendo del tipo de evento: accesos al sistema, visualización de resultados, selección de

dificultades, descargas de laberintos, entrega de soluciones correctas e incorrectas, descarga de logs de ejecución, etc. Este grupo simple de eventos proporciona exclusivamente datos de uso del sistema. Junto con estos eventos, se recopilan datos sobre el estado en el que se encuentra el estudiante: mapas resueltos, notas obtenidas y fases superadas. Estos datos proporcionan información sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje y las competencias adquiridas. Esta información sobre el aprendizaje efectivo es muy valiosa y supone una aportación importante frente a otros sistemas de Learning Analytics que únicamente utilizan datos de uso. Finalmente, a partir de todos estos datos sobre el uso del sistema y sobre el aprendizaje del estudiante, proponemos el siguiente conjunto de características diseñadas para su uso en la herramienta predictiva: • • • • • • •

Número de visitas al frontal Número de descargas de mapas Número de entregas por fase Promedio de notas por fase (porcentaje) Tiempo empleado en superar cada fase (segundos) Tiempo empleado en superar cada mapa (segundos) Niveles de dificultad seleccionados por mapa

B. Algoritmo de predicción Las características extraídas del conjunto de datos, representan la entrada para un algoritmo de Machine Learning que predice el rendimiento que van a obtener los estudiantes al final del cuatrimestre. Este algoritmo está basado en el método Support Vector Machines (SVM) con acoplamiento por parejas (Cortes & Vapnik, 1995). Se trata de una técnica que funciona muy bien con conjuntos de datos como el que se analiza en este trabajo. El sistema de predicción clasifica el rendimiento esperado de los estudiantes en una de tres posibles clases, dependiendo de la nota final prevista sobre 10 puntos: • • •

Estudiantes de rendimiento alto (nota final esperada > 8,05) Estudiantes de rendimiento medio (nota final es-perada entre 5,75 y 8,05) Estudiantes de rendimiento bajo (nota final esperada < 5,75)

El principal motivo de esta división en tres clases es la optimización del algoritmo de clasificación. Con los datos disponibles (se han analizado 336 estudiantes en esta primera experiencia), considerar más de 3 clases supondría tener en cuenta muy pocos ejemplos de cada clase, lo que minaría las posibilidades del algoritmo. Después de seleccionar el mejor conjunto de parámetros para la SVM, se entrenan 336 SVMs, una para cada estudiante. Para cada SVM se usan 335 ejemplos de entrenamiento, dejando fuera al estudiante que va a ser analizado. Entonces, se obtienen las predicciones semanales para cada estudiante, usando sus correspondientes SVMs. Estas predicciones se añaden a la base de datos de predicciones, donde se almacenan las de las semanas anteriores. Por último, estas predicciones se proporcionan a estudiantes y profesores en forma de progresión estimada del rendimiento de los estudiantes en el tiempo. El sistema gamificado se articula a través de un portal web que da acceso al sistema PLMan y donde los estudiantes

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realizan sus entregas y van generando los eventos y los datos de progresión. El sistema registra dichos eventos y los procesa obteniendo las características con las que opera el sistema predictivo. 4.

RESULTADOS

El sistema propuesto ha sido implementado en el primer cuatrimestre del curso actual, empezando su actividad en octubre de 2014 y finalizando en enero de 2015. Había alrededor de 400 estudiantes registrados, de los que 336 participaron activamente en las clases de prácticas usando el sistema de forma habitual. Durante la asignatura se imparten 13 clases de prácticas efectivas, de las que 11 son útiles a nivel de seguimiento (en las dos primeras se imparte una introducción general a Prolog y PLMan). De esta forma, el sistema proporciona a los profesores 10 semanas de predicciones, y termina en la semana 11 proporcionando la nota final a los estudiantes. La salida del sistema de predicción es, para cada estudiante y cada una de las 10 semanas, 3 valores de probabilidad estimados, que representan, respectivamente, la probabilidad estimada de que el estudiante tenga, al final del curso, un rendimiento alto, un rendimiento medio o un rendimiento bajo. La mayor probabilidad de las 3, marcará la clase en la cual el estudiante se clasifica. Al acabar el curso y conocer finalmente la calificación del estudiante, podemos calcular la tasa de aciertos del sistema predictivo para cada semana. En la figura 1 se presenta una gráfica con la tasa media de aciertos cada semana, considerando todos los estudiantes. Esta figura corrobora lo que ya podíamos intuir: cuantos más datos se analizan, mejor es la predicción. Los resultados en las semanas 8 a 10 resultan, no obstante, llamativos, pues existe una tasa de aciertos relativamente baja (en torno al 70%) cuando los estudiantes han realizado su trabajo casi completamente y debería ser sencillo predecir la clasificación correcta. Esto se debe a la separación en clases que se ha realizado: las clases son discretas, mientras que la calificación obtenida está en un espacio continuo. De esta forma, la consistencia de la clasificación para las calificaciones que se encuentran en la frontera de dos clases, es mucho menor. Esto se corrobora si tenemos en cuenta la segunda clase por probabilidad: en la inmensa mayoría de los casos en los que la primera clase es errónea, la segunda opción es la correcta y con un margen de error muy estrecho (normalmente 0,05. Podemos pues asegurar el ajuste de nuestra distribución a la curva normal. Figura 4. Tasa de acierto por ítem, expresada en tanto por uno. La fiabilidad, como consistencia interna, del TPC en su conjunto arroja un valor de α = 0,74; que puede considerarse un valor aceptable. La puntuación total de cada sujeto en el TPC se calcula como suma de aciertos a lo largo de los 28 ítems del instrumento. En la Tabla 2 se muestran los descriptivos relativos a las puntuaciones totales de nuestros sujetos en el TPC; y en la Figura 5 se aporta un histograma con la distribución de dichas puntuaciones totales.

En la Tabla 3 se muestra la puntuación total promedio en el TPC en función del curso; hallándose diferencias muy significativas a favor de 2º ESO (t = 4,75; p (t)= ,000 < ,01). En la Tabla 4 se muestra la puntuación total promedio en el TPC en función del sexo; no hallándose diferencias significativas entre chicos y chicas (t = 0,67; p (t)= ,502 > ,01) Tabla 3. Puntuación total en el TPC según curso. Desv. Curso N Media típica Puntuación TPC

1ºESO 2ºESO

275 125

15,80 17,93

4,017 4,445

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Error típ. de la media ,242 ,398

ϯϱϲ

Tabla 4. Puntuación total en el TPC según sexo. Desv. Sexo N Media típica Puntuación TPC

Chico Chica

261 139

16,57 16,27

4,318 4,175

Error típ. de la media ,267 ,354

Adicionalmente, al final del TPC se les planteó a los sujetos un par de cuestiones sobre percepción de autoeficacia en su rendimiento en el test (“De 0 a 10, ¿cómo consideras que te ha salido el Test?”); y en su nivel de competencia informática (“De 0 a 10, ¿cómo consideras que se te dan los ordenadores y la informática?”). En la Tabla 5 se muestran las correlaciones (r), para el total de la muestra, entre la puntuación total en el TPC y las dos preguntas de autoeficacia. Tabla 5. Correlación entre TPC y cuestiones de autoeficacia. ¿Cómo ¿Cómo consideras que consideras que se te dan los te ha salido el ordenadores y la Test? informática? Puntuación TPC

r Sig. (bil N l)

,324** ,000 400

,128* ,010 400

Por último, se encontró una diferencia significativa a favor de los chicos frente a las chicas en la cuestión sobre autoeficacia del rendimiento en el test (X chicos= 7,46; X chicas = 6,99; t = 3,07; p (t)= ,002 < ,01) 5.

CONCLUSIONES

Así pues, en este artículo se ha presentado el proceso de diseño de nuestro ‘Test de Pensamiento Computacional’ (TPC), y su comportamiento psicométrico general a partir de una aplicación sobre una muestra de 400 sujetos de 1º y 2º ESO. Podemos extraer las siguientes conclusiones: 









El TPC presenta un grado de dificultad adecuado (medio) para la población objetivo, con una dificultad creciente a lo largo de sus ítems; tal y como se recomienda en el diseño de pruebas de aptitud. Las puntuaciones totales en el TPC se distribuyen normalmente, y de manera simétrica, presentando una buena variabilidad que permite la construcción de baremos adecuados para la población de referencia. La fiabilidad del TPC (α=0,74) es suficiente para ser una prueba de aptitud. En muestras adicionales que recién han realizado el TPC a través de tabletas (en vez de a través de ordenador fijo como hizo la muestra principal) hemos encontrado valores preliminares de fiabilidad α≈0,85, sugiriendo que la precisión de nuestro test aumenta cuando se aplica sobre dispositivos móviles (quizás porque permiten al sujeto girar la pantalla a un lado y a otro, reduciendo la excesiva carga ‘espacial’ de los ítems del test). El rendimiento en el TPC se incrementa con el curso académico, algo coherente con nuestra hipótesis de que el PC es una aptitud cognitiva de solución de problemas que, por tanto, está vinculada con el desarrollo madurativo-evolutivo de los sujetos.



El rendimiento en el TPC no está afectado por el sexo del sujeto; sin embargo, las chicas muestran significativamente menor confianza que los chicos sobre su respuesta al test. Este débil percepción de autoeficacia en tareas relacionadas con el PC podría afectar negativamente a las chicas al afrontar el aprendizaje de la programación, y podría disuadirlas de elecciones académicas y profesionales vinculadas a la informática; tal y como ya se ha sugerido en estudios previos de género (Soe & Yakura, 2008). Se encuentra una correlación significativa, positiva y de intensidad moderada entre la puntuación total en el TPC y la percepción de autoeficacia sobre el rendimiento en el mismo (r =,324); es decir, aunque los sujetos no tenían experiencia previa en pruebas de medida del PC, sí perciben de manera moderada que responden al test siguiendo una cierta lógica. En contraste, hay una correlación baja, aunque estadísticamente significativa, con la percepción de autoeficacia sobre su nivel general de competencia informática, posiblemente porque relacionan dicha competencia con usos-consumos pasivos de la tecnología en vez de con tareas activas y creativas como las que involucran la programación y PC.

De manera complementaria, estamos sometiendo al TPC a un proceso completo para estudiar su fiabilidad y validez. Como fuentes de validez concurrente del TPC estamos utilizando dos tipos de medidas: a) medidas ya validadas relativas a variables supuestamente próximas al PC, tales como ‘razonamiento lógico’, ‘resolución de problemas’ o ‘aptitudes perceptuales-atencionales’;; b) medidas alternativas de PC, tales como selecciones de ítems y tareas que vienen siendo utilizados en concursos internacionales de promoción del talento computacional. Como fuentes de validez predictiva, pretendemos correlacionar las puntuaciones en el TPC de nuestros sujetos con sus medidas de desempeño en el programa ‘K-8 Intro to Computer Science’ (Code.org, 2015), y con la calidad de sus proyectos de final de curso realizados con Scratch medidos objetivamente con la herramienta analítica en desarrollo por Moreno & Robles (2014), Dr. Scratch (http://drscratch.programamos.es/) Algunos de los usos a los que podría destinarse el TPC una vez completada su validación podrían ser: medidas pre-test del nivel inicial en PC de los estudiantes; detección temprana de estudiantes con altas aptitudes para tareas de programación informática; evaluación de currículums que tengan como objetivo la enseñanza-aprendizaje del PC; orientación académica y profesional de estudiantes hacia disciplinas STEM. Finalmente, aplicando el ‘Computational Thinking Framework (CTF)’ (Gouws, Bradshaw & Wentworth, 2013a) a nuestro instrumento, se hacen evidentes las siguientes limitaciones de nuestro TPC: al estar compuesto en su totalidad por ítems de elección múltiple y cerrada, sólo estaría midiendo el PC en sus niveles más bajos de complejidad cognitiva (‘reconocer’ y ‘comprender’). Un instrumento destinado a medir el PC también en sus niveles más altos de complejidad (‘aplicar’ y ‘asimilar’) deberá incluir adicionalmente ítems que soliciten no sólo reconocer sino también evocar el algoritmo correcto (como de hecho sugirió uno de nuestros expertos); y también problemas complejos y abiertos cuya resolución exija al estudiante transferir de manera creativa los conceptos del PC a diversos ámbitos.

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HXURSHRVVHxDODQTXHXQQ~PHURLPSRUWDQWHGHHVWXGLDQWHVGH LQJHQLHUtDHQ)UDQFLD3RUWXJDOR(VSDxDVHVLW~DSRUGHEDMRGH HVWH QLYHO $Vt HQ OD (XURSHDQ 6XUYH\ RQ /DQJXDJH &RPSHWHQFHV OOHYDGD D FDER SRU OD &RPLVLyQ (XURSHD PRVWUDED TXH HO SRUFHQWDMH GH HVWXGLDQWHV FRQ QLYHO GH FRPSHWHQFLD % HQ LGLRPD LQJOpV HQ )UDQFLD (VSDxD \ 3RUWXJDOHUDGHO\UHVSHFWLYDPHQWHVLHQGRHVWDV FLIUDVPX\LQIHULRUHVDODVH[LVWHQWHVHQRWURVSDtVHVHXURSHRV FRPR 6XHFLD \ 3DtVHV %DMRV $XQTXH HVWH HVWXGLR FRQVLGHUDED D ORV HVWXGLDQWHV HQ HO ~OWLPR DxR GH OD HGXFDFLyQ VHFXQGDULD GH SULPHU FLFOR R HO VHJXQGR DxR GH OD HGXFDFLyQ VHFXQGDULD VXSHULRU RIUHFH XQD LPDJHQ YiOLGD GHO QLYHO GH FRPSHWHQFLD H[LVWHQWH SDUD DTXHOODV SHUVRQDV TXH SRGUtDQ HVWDU FXUVDQGR DFWXDOPHQWH HVWXGLRV XQLYHUVLWDULRV R ORKDUiQHQEUHYH (Q DOJXQDV XQLYHUVLGDGHV HXURSHDV ORV SURJUDPDV RILFLDOHV KDQ LQFRUSRUDGR DVLJQDWXUDV RULHQWDGDV D SUHSDUDU D ORV HVWXGLDQWHV HQ OD REWHQFLyQ GH OD FRPSHWHQFLD UHTXHULGD SDUD FRQVHJXLU OD FHUWLILFDFLyQ %% (Q RWURV FDVRV VH KD HVWDEOHFLGR XQD RIHUWD H[WUDFXUULFXODU SRU ORV FHQWURV GH LGLRPDVRIXQGDFLRQHVHQODVPLVPDVXQLYHUVLGDGHV 1XHVWUDLQYHVWLJDFLyQVHHQPDUFDHQHOGHQRPLQDGR0RELOH $VVLVWHG /DQJXDJH /HDUQLQJ 0$// 9LEHUJ \ *U|QOXQG &KLQQHU\*0 HQIRTXHEDVDGRHQHOHPSOHRGH RUGHQDGRUHV SRUWiWLOHV WHOpIRQRV PyYLOHV R WDEOHWDV SDUD HO DSUHQGL]DMH GH LGLRPDV DVt FRPR HQ OD WpFQLFD OODPDGD JDPLILFDFLyQ .DSS :HUEDFK PHGLDQWH OD TXH ORV HVWXGLDQWHV PHMRUDQ VX QLYHO GH PRWLYDFLyQ D WUDYpV GHO MXHJR\ODFRPSHWHQFLDFRQVXVFRPSDxHURV(VSHFtILFDPHQWH QXHVWUR WUDEDMR GH LQYHVWLJDFLyQ WLHQH FRPR REMHWLYR OD FRQVWUXFFLyQ GH XQD 3UXHED GH &RQFHSWR SURRI RI FRQFHSW SRF FRQVLVWHQWH HQ XQ MXHJR TXH SRU PHGLR GH SUHJXQWDV \ UHVSXHVWDV SHUPLWD D VXV XVXDULRV UHYLVDU OD JUDPiWLFD HO YRFDEXODULRHOXVR\ODFRPSUHQVLyQOHFWRUDTXHVHOHVVROLFLWD HQ HO QLYHO GH FRPSHWHQFLD % GHO LGLRPD LQJOpV (VWD SRF FRQVWLWXLUiXQFRPSOHPHQWRDORVLQVWUXPHQWRVGHDSUHQGL]DMH TXH ORV HVWXGLDQWHV \D HVWpQ XWLOL]DQGR HQ ODV DVLJQDWXUDV R FXUVRV GH SUHSDUDFLyQ D OD FHUWLILFDFLyQ 6H XWLOL]DUi HQ OD (VFXHOD 7pFQLFD 6XSHULRU GH ,QJHQLHUtD \ 6LVWHPDV GH

2FWXEUH0DGULG(63$f$ ,,,&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDOVREUH$SUHQGL]DMH,QQRYDFLyQ\&RPSHWLWLYLGDG&,1$,&

ϯϱϵ

7HOHFRPXQLFDFLyQ GH OD 8QLYHUVLGDG 3ROLWpFQLFD GH 0DGULG (76,67830 GRQGH VHUi SRVLEOH HYDOXDU OD PHMRUD SURGXFLGD SRU OD XWLOL]DFLyQ GH 0$// HQ ORV UHVXOWDGRV GH DSUHQGL]DMH 5HIHUHQWHDOHQIRTXH0$//H[LVWHQGLYHUVRVHVWXGLRVTXH GHPXHVWUDQVXFRQWULEXFLyQDODPHMRUDHQHODSUHQGL]DMH$Vt HQ 9LEHUJ \ *U|QOXQG VH UHDOL]D XQD UHYLVLyQ VLVWHPiWLFDGHODVLWXDFLyQHQ0$//GXUDQWHHOSHUtRGR ± HQIRTXHV GH LQYHVWLJDFLyQ PpWRGRV WHRUtDV \ PRGHORVDVtFRPRORVUHVXOWDGRVHQIRUPDGHFRQRFLPLHQWRV\ KDELOLGDGHVOLQJtVWLFDVDGTXLULGDV/RVUHVXOWDGRVGH9LEHUJ \*U|QOXQG PXHVWUDQTXH0$//PHMRUDHODSUHQGL]DMH GH XQ VHJXQGR LGLRPD VL ELHQ OD PD\RUtD GH ORV HVWXGLRV UHYLVDGRV VRQ H[SHULPHQWDOHV D SHTXHxD HVFDOD \ KDQ VLGR HIHFWXDGRVGHQWURGHXQFRUWRSHUtRGRGHWLHPSR'HOD7RUU GHVFULEH OD HYROXFLyQ H[SHULPHQWDGD SRU OD HQVHxDQ]D GHODFRPSHWHQFLDRUDOGHODVOHQJXDVH[WUDQMHUDVKDVWDOOHJDUD OD VLWXDFLyQ DFWXDO HQ GLYHUVDV LQVWLWXFLRQHV LPSOLFDGDV HQ OD HQVHxDQ]D D GLVWDQFLD \ VH LQGLFD OR TXH GHEHUtD VHU OD HQVHxDQ]D D GLVWDQFLD GH OHQJXDV GH QXHYD JHQHUDFLyQ EDViQGRVHHQHODSUHQGL]DMHPyYLO\ORVPXQGRVYLUWXDOHV$Vt PLVPR H[LVWHQ GLYHUVRV HVWXGLRV FRPR /XL TXH PXHVWUDQ TXH ORV HVWXGLDQWHV SUHILHUHQ XWLOL]DU HO MXHJR JDPLILFDWLRQ SDUD DSUHQGHU YRFDEXODULR QR ~QLFDPHQWH SRUTXHOHVUHVXOWDPiVGLYHUWLGR\HPRFLRQDQWHVLQRWDPELpQ SRUTXHOHVIDFLOLWDODUHWHQFLyQGHORVYRFDEORV &217(;72 &RPR DGHODQWiEDPRV HQ HO DSDUWDGR GH LQWURGXFFLyQ HO SUR\HFWR TXH SUHVHQWDPRV VH HQPDUFD HQ HO HQIRTXH GH DSUHQGL]DMHDVLVWLGRSRUGLVSRVLWLYRVPyYLOHV0RELOH$VVLVWHG /DQJXDJH/HDUQLQJ0$// \VXSULQFLSDOREMHWLYRHVSRQHU D SUXHED XQ SURWRWLSR GH MXHJR GH SUHJXQWDV \ UHVSXHVWDV GH RSFLyQ P~OWLSOH TXH UHYLVD OD JUDPiWLFD HO YRFDEXODULR \ HO XVRGHODOHQJXDLQJOHVDGHOQLYHO%0&(5/ (OSURWRWLSR VHKDGHVDUUROODGRDORODUJRGHO~OWLPRFXUVR SRU HO*UXSRGH,QQRYDFLyQ0XOWLGLVFLSOLQDU*,(0 GHOD(VFXHOD 7pFQLFD 6XSHULRU GH ,QJHQLHUtD \ 6LVWHPDV GH 7HOHFRPXQLFDFLyQ GH OD 8QLYHUVLGDG 3ROLWpFQLFD GH 0DGULG (76,67830 \ UHXWLOL]D XQD EDWHUtD GH SUHJXQWDV \ UHVSXHVWDV YDOLGDGDV HQ DxRV DQWHULRUHV SRU PLHPEURV GHO JUXSR $UJHOOHV ÈOYDUH] $UJHOOHV ÈOYDUH] \ 0DUWtQH]1XQH] (Q HVWH VHQWLGR OD DSOLFDFLyQ DSRUWD XQ FRQWHQLGR YiOLGR \ ILDEOH TXH VH GHPXHVWUD D WUDYpV GHO DQiOLVLV GH PiV GH UHVSXHVWDV D FDGD XQD GH ODV DSUR[LPDGDPHQWHSUHJXQWDVTXHFRPSRQHQHOUHSRVLWRULR SDUD HO WHVW /RV GDWRV IXHURQREWHQLGRV DOR ODUJRGH ORV WUHV DxRV LQPHGLDWDPHQWH DQWHULRUHV D WUDYpV GH VHLV SUXHEDV LQWHUQDV GH % D JUDQ HVFDOD \ PiV WUDGLFLRQDOHV GH ³OiSL] \ SDSHO´TXHVHFRQYRFDURQSHULyGLFDPHQWHHQORVVHPHVWUHVGH SULPDYHUD\RWRxRGHFDGDFXUVR /D DSOLFDFLyQ EDXWL]DGD FRQ HO QRPEUH GH 8S% WLHQH XQD FRPSRQHQWH GH JDPLILFDFLyQ FX\R REMHWLYR HV PRWLYDU D ORV HVWXGLDQWHV D TXH OD XVHQ SDUWLHQGR GH OD LGHD GH TXH HO FDUiFWHU FRPSHWLWLYR GH ODV DFWLYLGDGHV IDYRUHFHUi HO XVR UHJXODU GHO MXHJR \ VX LQWHUpV SRU OD $SS (Q FRQFUHWR HO REMHWLYRGHODLQYHVWLJDFLyQDODUJRSOD]RHVGREOHSRUXQODGR VH HYDOXDUi HQ TXp PHGLGD OD DSOLFDFLyQ DXPHQWD OD PRWLYDFLyQ GHO HVWXGLDQWH SRU SUDFWLFDU DFWLYLGDGHV GH HVWH QLYHODGHPiVGHVXSRVLEOHLPSDFWRSRVLWLYRHQHODSUHQGL]DMH 3DUD WDO ILQ VH SURSRQHQ FXHVWLRQDULRV TXH DQDOL]DQ ORV UHVXOWDGRV UHODFLRQDGRV FRQ HO JUDGR GH PRWLYDFLyQ GH ORV

HVWXGLDQWHVTXHSDUWLFLSDQHQHOHVWXGLRDGHPiVGHXQSUHWHVW \ SRVWWHVW FX\R REMHWLYR HV HYDOXDU OD PHMRUD HQ HO QLYHO GH FRPSHWHQFLD GH ORV DVSHFWRV GH OD OHQJXD TXH FHQWUDQ HO HVWXGLRSRUSDUWHGHORVHVWXGLDQWHVTXHSDUWLFLSDQHQODSUXHED SLORWRHQFRPSDUDFLyQFRQORVTXHQRORKDFHQ 6HKDQGHILQLGRGLVWLQWRVtQGLFHVSDUDODPRQLWRUL]DFLyQGH OD SODWDIRUPD \ SRGHU DOFDQ]DU FRQFOXVLRQHV VREUH VL VH SURGXFH XQD PRGLILFDFLyQ HQ HO DSUHQGL]DMH VLJXLHQGR XQD PHWRGRORJtD0$//(VWRVtQGLFHVPHGLUiQ x x

5HVXOWDGRV GH DSUHQGL]DMH GHQWUR GH OD SODWDIRUPD 7LHPSR TXH WDUGDQ HQ UHVSRQGHU Q~PHUR GH SUHJXQWDV FRUUHFWDVFXiQWDVYHFHVUHSLWHQFDGDPyGXORHWF 7LHPSRV HPSOHDGRV GHQWUR GH OD SODWDIRUPD SRU ORV DOXPQRV 3HULRGRV GH WLHPSR TXH OR XWLOL]DQ ³MXVW LQ WLPH´³VKRUWLQWHUYDOWLPH´HWF

4XHGDLJXDOPHQWHGHILQLGDODUHDOL]DFLyQGHXQLQIRUPHDOD ILQDOL]DFLyQGHFDGDHWDSDHQODTXHVHLQFOXLUiXQDPDWUL]GH HYDOXDFLyQSDUDHODQiOLVLVGHOFRQWURO\FDOLGDGGHOSURFHVR (QVHJXQGROXJDUQRVLQWHUHVDUHFLELUUHWURDOLPHQWDFLyQSRU SDUWHGHORVHVWXGLDQWHVTXHXVDQODDSOLFDFLyQVREUHDVSHFWRV PiV UHODFLRQDGRV FRQ OD WHFQRORJtD \ OD XVDELOLGDG GH OD DSOLFDFLyQ\TXHVRQLQWHUHVDQWHVGHVGHHOSXQWRGHYLVWDGHOD IXQFLRQDOLGDG\ODH[SHULHQFLDGHXVXDULRFRQYLVWDVDPHMRUDU HO SURWRWLSR GH DSOLFDFLyQ PyYLO (Q HVWD HWDSD VH XWLOL]DUiQ LQGLFDGRUHV WDQWR GH FDUiFWHU FXDOLWDWLYR FRPR FXDQWLWDWLYR SDUD OD PHGLGD GH ORV UHVXOWDGRV /D HYDOXDFLyQ GH HVWD H[SHULHQFLD\GHODVHQVLELOLGDGGHOXVXDULRKDFLDODDSOLFDFLyQ GHVGH XQ SXQWR GH YLVWD PiV WpFQLFR QRV SHUPLWLUi DOFDQ]DU FRQFOXVLRQHV VREUH ODV SRVLEOHV GLIHUHQFLDV TXH PXHVWUDQ ORV XVXDULRVDODKRUDGHHVWXGLDUDWUDYpVGHXQDDSOLFDFLyQPyYLO '(6&5,3&,Ï1 A. Diseño de la aplicación y tecnologías utilizadas (Q HO GHVDUUROOR GHO VLVWHPD KD\ TXH GLVWLQJXLU GRV SDUWHV ELHQ GLIHUHQFLDGDV OD LQWHUID] GH XVXDULR $33 TXH VH HMHFXWDUiHQHOWHUPLQDOGHODOXPQR\ODSDUWHVHUYLGRUDRGH back-end TXH LQFOX\H OD EDVH GH GDWRV GH SUHJXQWDV \ OD JHVWLyQGHORVXVXDULRVTXHVHHMHFXWDUiHQXQVHUYLGRUSURSLR DFFHVLEOHGHVGH,QWHUQHW (QHOGHVDUUROORGHODLQWHUID]GHXVXDULRVHKDVHJXLGRXQ HQIRTXH PXOWLSODWDIRUPD (O REMHWLYR SULQFLSDO HUD TXH OD DSOLFDFLyQ SXGLHUD HMHFXWDUVH HQ SUiFWLFDPHQWH WRGRV ORV GLVSRVLWLYRV PyYLOHV \ GH VREUHPHVD ([LVWHQ HQWRUQRV GH GHVDUUROORSDUD ZHE PyYLO TXH SHUPLWHQ GHVDUUROODU OR TXH VH GHQRPLQD WebAPPs TXH SXHGHQ VHU HMHFXWDGDV HQ FXDOTXLHU WHUPLQDOTXHGLVSRQJDGHXQQDYHJDGRUWDOFRPRVHPXHVWUDHQ OD )LJXUD $GHPiV HVWRV HQWRUQRV SHUPLWHQ D SDUWLU GH OD WebAPP OD JHQHUDFLyQ GH APPs QDWLYDV SDUD ORV VLVWHPDV RSHUDWLYRVPyYLOHVPiVSRSXODUHVFRPRL26\$QGURLG 3DUD OD LQWHUID] GH XVXDULR VH KD HOHJLGR HO HQWRUQR Ionic (VWHHQWRUQRXWLOL]DFRPROHQJXDMHVGHGHVDUUROOR+70/&66 \ -DYD6FULSW TXH IRUPDQ HO Q~FOHR GH OD PD\RUtD GH ODV DSOLFDFLRQHV ZHE PRGHUQDV SRU OR TXH OD DGDSWDFLyQ GH OD DSOLFDFLyQWebAPPDXQHQWRUQRGHVREUHPHVDHVVHQFLOOD(Q FRQFUHWR Ionic XWLOL]D XQ framework HVSHFtILFR GH -DYD6FULSW GHQRPLQDGR AngularJS TXH HVWi RULHQWDGR DO GLVHxR GH DSOLFDFLRQHV :(% UHVSRQVLYDV \ SHUPLWH XQD PHMRU DGDSWDFLyQDWHUPLQDOHVFRQGLVWLQWRVWDPDxRV\SUHVWDFLRQHV $GHPiV RIUHFH FRPSRQHQWHV YLVXDOHV &66 DWUDFWLYRV FRQ

2FWXEUH0DGULG(63$f$ ,,,&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDOVREUH$SUHQGL]DMH,QQRYDFLyQ\&RPSHWLWLYLGDG&,1$,&

ϯϲϬ

JUDQ SDUHFLGR D ORV TXH H[LVWHQ HQ OD SODWDIRUPDV PiV SRSXODUHV \ TXH DSRUWD XQ DVSHFWR GLVWLQWLYR look-and-feel PX\ VHPHMDQWH D ODV DSOLFDFLRQHV QDWLYDV (QWUH HVWRV FRPSRQHQWHVVHSXHGHQHQFRQWUDUERWRQHV\OLVWDVHVWLOL]DGDV SODQWLOODV cards \D FUHDGDV R XQ PHQ~ ODWHUDO slidemenu PX\VLPLODUHVDORVTXHVHSXHGHQHQFRQWUDUHQL26\$QGURLG GHIRUPDQDWLYD

OD )LJXUD VH PXHVWUD FRPR HMHPSOR OD HVWUXFWXUD -621 GH XQDSUHJXQWDDOPDFHQDGDHQHOVLVWHPD

)LJXUD(MHPSORGHSUHJXQWD B. Introducción de los elementos gamificadores: tests de competición (OREMHWLYRGHODJDPLILFDFLyQHVDXPHQWDUODPRWLYDFLyQGH ORVHVWXGLDQWHVHQODXWLOL]DFLyQGHODDSOLFDFLyQIDYRUHFLHQGR VXHQWUHQDPLHQWRHQODVFDWHJRUtDVGHOOHQJXDMHTXHVHSXHGHQ HMHUFLWDU D WUDYpV GH OD PLVPD 6H KD HOHJLGR XQ VLVWHPD GH SXQWRV TXH VH YDQ FRQVLJXLHQGR DO UHDOL]DU WHVWV GH FRPSHWLFLyQ SDUD RUGHQDU D ORV XVXDULRV GH PDQHUD TXH FDGD XQR SXHGH FRPSUREDU VX SRVLFLyQ HQ HO UDQNLQJ JOREDO GH SDUWLFLSDQWHV

)LJXUD9HQWDQDGHDXWHQWLFDFLyQ\HOHPHQWRGHOD DUTXLWHFWXUD 3DUD OD SDUWH GHO VHUYLGRU VH KD RSWDGR SRU ODV VLJXLHQWHV WHFQRORJtDV Node.jsSDUD LPSOHPHQWDU OD OyJLFD GHQHJRFLR \ MongoDB SDUD OD EDVH GH GDWRV GH SUHJXQWDV \ XVXDULRV /D HOHFFLyQ GH Node.js FRPR HQWRUQR GH GHVDUUROOR SDUD OD SDUWH GHO VHUYLGRU VH EDVD IXQGDPHQWDOPHQWH HQ VX EXHQD LQWHJUDFLyQ FRQ AngularJS $O HVWDU HVFULWR HQ HO PLVPR OHQJXDMHIDFLOLWDODJHQHUDFLyQGHFyGLJR\DOVHUopen-source H[LVWHQQXPHURVRVPyGXORVGHWHUFHURVTXHD\XGDQDLQWHJUDU IXQFLRQDOLGDGHV UHODFLRQDGDV FRQ OD JHVWLyQ HQ OD DSOLFDFLyQ 8Q HMHPSOR HV HO PyGXOR nodemailer XWLOL]DGR SDUD HQYLDU HPDLOV D ORV XVXDULRV GHO VLVWHPD GH IRUPD DXWRPiWLFD MongoDB HV XQ WLSR GH EDVH GH GDWRV NoSQL RULHQWDGD D GRFXPHQWRVHQYH]GHDUHJLVWURVHVWDQGRGLFKRVGRFXPHQWRV HQ IRUPDWR %621 XQD UHSUHVHQWDFLyQ ELQDULD GHO IRUPDWR WH[WXDO -621 QDWLYR GH -DYD6FULSW *UDFLDV D HVWR VH SXHGH GLVSRQHU HQ XQD PLVPD FROHFFLyQ GH GRFXPHQWRV FRQ HVWUXFWXUDVGLIHUHQWHV$GHPiVFRPRODVHVWUXFWXUDV-621VH SXHGHQ FRQYHUWLU IiFLOPHQWH D FDGHQDV GH WH[WR HV SRVLEOH PDQLSXODUGHVGHNode.jsORVGRFXPHQWRVGHIRUPDVHQFLOOD(Q

/D SXQWXDFLyQ TXH FDGD XVXDULR WLHQH HVWi UHODFLRQDGD FRQ VX FRPSHWHQFLD \ UDSLGH] D OD KRUD GH FRQWHVWDU ORV WHVWV GH FRPSHWLFLyQ HVWDEOHFLpQGRVH XQD FRPSRQHQWH GH KLVWpUHVLV TXH SHUPLWH SRQGHUDU QR VyOR OD ~OWLPD SUXHED UHDOL]DGD VLQR WDPELpQ ODV DQWHULRUHV DXQTXH FRQ XQD LPSRUWDQFLD TXH GHFUHFH H[SRQHQFLDOPHQWH (Q FRQFUHWR FDGD YH] TXH HO XVXDULR UHDOL]D XQ QXHYR WHVW GH FRPSHWLFLyQ OD SXQWXDFLyQ REWHQLGD HQ HO PLVPR VH SRQGHUD DO FRQ OD SXQWXDFLyQ TXH WHQtD KDVWD HVH PRPHQWR SDUD REWHQHU VX QXHYD SXQWXDFLyQ 3DUD REWHQHU OD SXQWXDFLyQ HQ XQ WHVW GH FRPSHWLFLyQ VH UHDOL]DQODVVLJXLHQWHVRSHUDFLRQHV P_test = P_competencia + P_rapidez. P_competencia = 9 x (nº aciertos) – 4 x (nº fallos). P_rapidez = +10 (si se completa el test en menos de la mitad del tiempo máximo para el mismo) ó -10 (en caso contrario). 'H OD PDQHUD GH FDOFXODU OD SXQWXDFLyQ \ WHQLHQGR HQ FXHQWDTXHFDGDWHVWVHFRPSRQHGHGLH]SUHJXQWDVVHGHGXFH TXH HQ WRGR PRPHQWR OD SXQWXDFLyQ GH FDGD HVWXGLDQWH VH HQFXHQWUD FRPSUHQGLGD HQWUH ORV OtPLWHV > @ /D SRQGHUDFLyQ UHODFLRQDGD FRQ OD KLVWpUHVLV IDYRUHFH TXH ODV ³QXHYDV HVWUHOODV´ TXH YDQ PHMRUDQGR PXFKR GHVGH SXQWXDFLRQHV PiV EDMDV SXHGDQ VXELU HQ YDORU DEVROXWR PiV

2FWXEUH0DGULG(63$f$ ,,,&RQJUHVR,QWHUQDFLRQDOVREUH$SUHQGL]DMH,QQRYDFLyQ\&RPSHWLWLYLGDG&,1$,&

ϯϲϭ

SXQWRVTXHODVSHUVRQDVTXHWLHQHQXQDKLVWRULDPiVEULOODQWH (VWH DVSHFWR QR HV FDVXDO KD\ PXFKRV GHSRUWHV GH FRPSHWLFLyQ SRU WHPSRUDGDV TXH HVWDEOHFHQ GH PDQHUD VLPLODU XQ PHFDQLVPR GH SXQWXDFLyQ TXH IDYRUHFH TXH VH SXHGD GHVEDQFDU D ORV SULPHURV SRU SDUWH GH MXJDGRUHV PiV EDMRVHQHOUDQNLQJTXHYDQPHMRUDQGRPXFKRORTXHDXPHQWD ODFRPSRQHQWHFRPSHWLWLYD\REOLJDDORVPHMRUSRVLFLRQDGRVD UHDOL]DUXQHVIXHU]RFRQWLQXDGRSDUDGHIHQGHUVXSRVLFLyQ

UHVWULFFLRQHV GH WLHPSR PHQRV DMXVWDGDV TXH ORV GH FRPSHWLFLyQ \ SDUD FDGD SUHJXQWD FRQWHVWDGD VH LQGLFD GH PDQHUD FODUD DO XVXDULR HQ FDVRGH QR KDEHUOD DFHUWDGRFXiO HUDODRSFLyQFRUUHFWDYHU)LJXUD

7DPELpQH[LVWHODRSFLyQHQODSODWDIRUPDGHFRQILJXUDUXQD EDMDGDGHSXQWXDFLyQVLWUDQVFXUUHPiVGHXQFLHUWRWLHPSRVLQ TXH HO XVXDULR KD\D UHDOL]DGR QLQJ~Q WHVW GH FRPSHWLFLyQ HM KRUDV GH PDQHUD TXH VH IRPHQWH OD UHJXODULGDG HQ HO MXHJR 6LQ HPEDUJR SDUD HO SLORWR GHVSOHJDGR HQ HO FXUVR DFWXDOKHPRVFRQVLGHUDGRPiVDGHFXDGRQRDFWLYDUHVWDRSFLyQ \D TXH HV FRQYHQLHQWH HYDOXDU OD SRVLELOLGDG GH OD H[LVWHQFLD GHXQHIHFWRGHVPRWLYDGRUHQFDVRGHREVHUYDUXQDEDMDGDHQ HOUDQNLQJSRUSDUWHGHDOJXQRVXVXDULRV /D FRPSHWLFLyQ HQWUH ORV XVXDULRV QR UHTXLHUH TXH XWLOLFHQ VX QRPEUH UHDO R XQ nickname TXH ORV LGHQWLILTXH IiFLOPHQWH IUHQWH D VXV FRPSDxHURV SRU OR TXH D FDGD XVXDULR VH OH SHUPLWH \ VH OH DFRQVHMD TXH FDPELH WDQWR VX QRPEUH GH XVXDULR FRPR VX FRQWUDVHxD OD SULPHUD YH] TXH HQWUH D OD DSOLFDFLyQ 'H HVWD PDQHUD HO UDQNLQJ GH XVXDULRV PXHVWUD QRPEUHV GH XVXDULR \ QR QRPEUHV UHDOHV FRPR VH SXHGH REVHUYDUHQOD)LJXUD

)LJXUD5HDOLPHQWDFLyQDOXVXDULRHQXQDSUHJXQWDGHXQWHVW GHHQWUHQDPLHQWR 5(68/7$'260

a.

w>0

a.

Básico de Rankine

b.

Compresor

b.

q0 en la Figura 2 y por otra parte los valores negativos de x=k0.

B. Descripción del procedimiento

3

Vamos a mostrar el procedimiento paso a paso que seguimos, mediante un ejemplo. Analizaremos la función:

2

2

4

2

f[x_,y_]=(x+y)/(x +y ) Podemos pedirle al programa Mathematica que la represente utilizando para ello la orden Plot3D[f[x,y], {x,-4,4},{y,-4,4}] El resultado se muestra en la Figura 1.

1

4

2

2

4

1 2 3

Figura 3. Proyección de los cortes con planos x=ksE/

KD/E/K &KZD/ME

ϭ

Ϯ

ϯ

ϰ

ϱ

ϭϮ

Ϯϭ

ϳϲ

ϮϮϱ

ϯϬϱ

ϲ

Ϯϴ

ϮϬϴ

ϯϮϱ

ϳϮ

ϯϬ

ϲϴ

ϮϱϮ

Ϯϯϴ

ϱϭ

E/s>^

Figura 1. Distribución de frecuencias Los valores medios de las tres distribuciones (véase la figura 2) indican una preponderancia del valor de la importancia de la competencia, respecto al nivel de dominio y de formación recibida. FORMACION DOMINIO 3,33 3,67 3

RELEVANCIA 4,24 4

5

Figura 2. Valores medios de las variables Se ha contrastado la hipótesis nula de independencia entre las tres variables ordinales (Relevancia, Dominio y

Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

ϰϰϴ

Formación) mediante el estadístico M^2=(n-1)r^2. Los pvalores obtenidos son prácticamente nulos, lo cual sugiere una fuerte evidencia de que las correlaciones no son nulas y, por tanto, que las variables no son independientes. Si se desglosan los valores de estas tres variables ordinales en función de la variable de control de este estudio, es decir, según las ramas de conocimiento, se obtienen los valores medios que se muestran en la figura 3. Destaca que los participantes opinan que el TE es una competencia cuya relevancia profesional es superior al dominio que manifiestan tener de la misma, y que juzgan superior a la formación que han recibido.

Figura 3. Valores medios de las variables por ramas de conocimiento. Los valores medios de la relevancia de la competencia de TE son notablemente diferentes según la rama de conocimiento (el recorrido es 1). De hecho, la línea superior del gráfico de la figura 3 sugiere dos agrupamientos; por un lado, las tres ramas de conocimiento con medias 4,54, 4,39 y 4,38 y, por otro lado, la rama de Ciencias (3,95) y la de Artes y Humanidades (3,54). La línea de los niveles medios de relevancia y la de la formación recibida en la competencia de TE siguen un trazado casi paralelo. Es un indicio de que la percepción de los participantes respecto a la importancia profesional de las habilidades de trabajo en equipo está mediatizada por su percepción del esfuerzo formativo que realiza el profesorado. En cuanto al nivel de dominio que los participantes indican poseer se observa que la variabilidad entre ramas de conocimiento es menor que la observada para las otras dos variables (el recorrido es 0,36). De hecho, los niveles de dominio en las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingeniería y Arquitectura y Ciencias de la Salud son casi iguales, aunque sí hay diferencia con las otras dos ramas del conocimiento. B. Análisis de las dimensiones del Trabajo en Equipo. El cuestionario ACOES se estructura en torno a siete apartados y en un análisis inicial la valoración de los distintos ítems se ha realizado de forma individual. Posteriormente, en el análisis factorial que ha sido desarrollado empleando componentes principales y la rotación Varimax para obtener las dimensiones, se han obtenido diez posibles dimensiones con autovalores por encima de 1 (criterio habitualmente establecido como adecuado para la selección de las dimensiones). Para las dimensiones obtenidas, se calculó su fiabilidad utilizando la alfa de Cronbach y salvo en el caso de

la novena dimensión (ítems 16 y 24) los valores de fiabilidad son muy elevados. Por orden prácticamente coinciden con los apartados de ACOES. Tras la revisión de la primera dimensión “Desarrollo de competencias personales y profesionales” (apartados A y B) que incluye valoraciones generales sobre el TE, obtenemos que los grupos de alumnos que más utilizan el TE en su formación y mejor valoran su utilidad pertenecen a la rama de Estudios Sociales y Jurídicos (media de 3,9) mientras que, en la rama de Artes y Humanidades (media de 3,35) es donde peor se valora este apartado (Figura 4). El análisis de la varianza muestra que las diferencias son significativas entre estas ramas y el resto, siendo la valoración media de 3,7 en Ingeniería y Arquitectura, 2,63 en Ciencias y 3,56 en la rama de Ciencias de la Salud. La segunda dimensión es el “Desarrollo de actividades y evaluación de resultados” (apartado G), agrupa los ítems sobre condiciones externas e internas del equipo que producen unos mejores niveles de rendimiento y producción. Aunque no se observan diferencias significativas, destaca la baja puntuación en todas las ramas del ítem 46 que indica la evaluación de la participación individual de cada uno de los miembros y de los ítems 47 y 48 que muestran la escasa presencia de autoevaluaciones y evaluaciones por pares en los TE. La tercera dimensión “Funcionamiento interno de los equipos de trabajo” (apartado F) hace referencia a la secuencia de acciones realizadas en el proceso de TE. El análisis de varianzas ha manifestado la existencia de diferencias significativas entre la rama de Ciencias con menor puntuación y la de Ciencias de la Salud con la mayor. El ítem 38 para valorar la participación equitativa de los miembros del grupo es el que recibe peor valoración como se observa en la figura 4. ŝŵĞŶƐŝſŶ

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Figura 4. Funcionamiento interno de los equipos de trabajo. La cuarta dimensión, “Composición de las normas de funcionamiento” (mitad de los ítems del apartado E), muestra que no existen diferencias significativas entre ramas en cuanto a las instrucciones que deben servir para organizar los equipos. Cabe destacar que el alumnado valora con la media más baja, de 3,09, la necesidad de la existencia de un documento que concrete las responsabilidades que asume el equipo. En la quinta dimensión “Diseño de la actuación Docente” (apartado C), se valora la cantidad, complejidad,

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coordinación y tutorización de los trabajos colaborativos que propone el profesorado en relación con la adquisición de aprendizajes sólidos, y en su análisis se han encontrado diferencias significativas entre la escasa puntuación de la rama de Artes y Humanidades (media 2,79) y el resto de ramas. Las dos ramas que más puntuación asignan a la planificación docente son la de Estudios Sociales y Ciencias de la Salud (media de 3,11 en ambas) y en una zona media están las ramas de Ingeniería y Arquitectura (media 2,78) y de Ciencias (media de 2,93). El resto de dimensiones explican una menor variabilidad de la escala. La 6ª dimensión “Establecimiento de las normas de funcionamiento” (apartado E), donde se pregunta acerca de la regulación interna del grupo, muestra que no se observan diferencias significativas entre ramas. Si se puntúa menos el ítem que hace referencia a la existencia de normas establecidas por el profesorado y excepto en la Rama de Ingeniería donde se prefieren que los alumnos establezcan las normas, en el resto se prefiere su negociación. La séptima dimensión y la décima sobre “Tipología de los Equipos” (apartado D), muestran la preferencia del establecimiento de equipos heterogéneos y flexibles en la rama de Ciencias, en la cual se aprecia una media significativamente mayor frente a las ramas de Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura. La octava dimensión y la novena sobre “Constitución de equipos” y “Autonomía del alumnado para la realización de TE” (apartados D y E), incluye diferencias significativas, siendo el alumnado de Estudios Sociales el que menor puntuación otorga a la no existencia de normas y junto con la rama de Ciencias de la Salud, donde mejor se puntúa la realización de equipos mediante criterios de amistad. Analizando de forma independiente la pregunta sobre el número de alumnos de un equipo (ítem 23) se observa que el alumnado de Ciencias de la salud (media de 5,24) considera que el número de participantes debe ser mayor que el alumnado de Ingeniería y Arquitectura (3,43) y del de Ciencias (3,44), donde se prefiere la composición de grupos más reducidos. Las ramas de Artes y Humanidades (4,02) y Estudios Sociales y Jurídicos (4,24) sitúan la media en torno a cuatro personas en los equipos. 5.

CONCLUSIONES

Este estudio ha puesto de manifiesto la diferente presencia del TE en las metodologías utilizadas en los grados de las diferentes ramas de conocimiento de la Universidad de Zaragoza. En relación al primer objetivo del estudio, se ha obtenido información cuantitativa sobre la percepción de los estudiantes del valor de la competencia de TE y se han estudiado las desviaciones de esa percepción entre los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento. Los datos revelan que los participantes conceden gran importancia a la competencia de TE en el desempeño de la profesión para la que se están preparando (media de 4.24 sobre 5). Ahora bien, se observan diferencias según la rama de conocimiento; en concreto, las medias de las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura sobrepasan la valoración media global; en tanto que las medias de Ciencias y Artes y Humanidades están por debajo de esa valoración.

En relación al segundo objetivo, los participantes puntúan más alto la relevancia de la competencia de TE que el dominio de la misma o la formación recibida. Es siete veces más frecuente que un estudiante señale el nivel máximo (5) de relevancia de la competencia que el nivel máximo de dominio, y diez veces más frecuente que el nivel máximo de formación. El método utilizado para el estudio comparativo es utilizable en cualquier contexto académico. Está basado en el marco teórico IMO de la competencia de trabajo y el cuestionario ACOES, ambos reconocidos y utilizados por la comunidad científica. En función de este modelo, agruparemos las conclusiones de nuestro tercer objetivo. Tras la revisión de los Outputs o resultados, se ratifican resultados anteriores y volvemos a comprobar que en la rama de Estudios Sociales y Jurídicos se valora mejor la utilidad del TE para la formación y el desarrollo de competencias personales y profesionales frente a la rama de Artes y Humanidades donde peor se percibe su utilidad. Sobre la valoración de los Mediators o procesos; Analizando el desarrollo de actividades y evaluación del TE, destacan la escasa puntuación del ítem referido a la evaluación de la participación individual de los componentes del equipo en todas las ramas, siendo significativamente menor en la rama de Estudios Sociales y Jurídicos, la escasa presencia de autoevaluaciones y evaluaciones por pares y la falta de control para la participación equitativa de los componentes del equipo. En los estudios de Ciencias se otorga la peor valoración al funcionamiento interno de los equipos de trabajo, frente a la rama de Ciencias de la Salud que asigna la mejor puntuación. En el apartado normas, se aprecian diferencias significativas entre el alumnado de Ingeniería y Arquitectura que manifiesta su preferencia por ser quien establezca las normas frente al resto de ramas que prefieren la negociación de las normas entre alumnado y profesorado. En todas las ramas se aprecia la necesidad de concreción de estas normas por escrito, siendo las ramas de Estudios Sociales y Jurídicos y de Ciencias de la Salud donde mayor importancia se otorga a este documento. En relación a los Inputs sobre la planificación del profesorado, en las ramas Ciencias de la Salud y Estudios Sociales y Jurídicos se valora este aspecto significativamente por encima del resto de ramas, siendo en Artes y Humanidades donde peor se considera el diseño, es decir, la cantidad, complejidad, coordinación y tutorización del TE por parte de los equipos docentes. El análisis de la tipología de los equipos aporta información sobre la preferencia en la rama de Ciencias por la composición heterogénea y flexible de equipos de trabajo frente al resto de ramas, que se decantan por la composición estable a lo largo de una asignatura. También revela datos sobre la preferencia del alumnado de todas las ramas por constituir los equipos utilizando criterios de amistad, sin otorgar especial relevancia al nombramiento en el equipo de un coordinador. Finalmente, queremos señalar que este estudio descriptivo es el inicio de posteriores investigaciones que permitan analizar asociaciones y dependencias entre variables, descubrir tendencias o evaluar los resultados de aprendizaje, tanto a nivel de las titulaciones como de la propia institución.

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AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido posible gracias a la Universidad de Zaragoza, el Gobierno de Aragón y el Fondo Social Europeo. Los autores queremos expresar nuestra gratitud al grupo de investigación GIDTIC, http://gidtic.com. REFERENCIAS Accenture & Universia. (2007). Las competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa (Resumen ejecutivo) (p. 16). Centro de Alto Rendimiento de Accenture y Universia. ANECA. (2007). Reflex. El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento (Informe ejecutivo) (p. 82). Madrid. Bisquerra, R., & Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. Cátedra de Inserción Profesional. Caja Rural de Salamanca Universidad de Salamanca. (2013). Cómo ser competente. Competencias profesionales demandadas en el mercado laboral (p. 122). Salamanca. Recuperado a partir de http://empleo.usal.es/docs/comprof.pdf García, M.M., González, I. y Mérida, R. (2012). Validación del Cuestionario de Evaluación ACOES. Análisis del Trabajo Cooperativo en Educación Superior. Revista de Investigación Educativa, 30(1), 87-109. González, J., & Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe (Programa Socrates de la Comisión Europea). Recuperado a partir de http://www.deustopublicaciones.es/deusto/pdfs/tuning/tuning02.pdf González, J., & Wagenaar, R. (2008). Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las universidades al proceso de Bolonia (p. 164). España: Universidad de Deusto. Guedea, I. (2008). Las demandas de las empresas. En Competencias genéricas y transversales de los titulados universitarios (pp. 13-18). Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza. Lerís, D., Fidalgo, Á., & Echaluce, M. L. S. (2014). A comprehensive training model of the teamwork competence. International Journal of Learning and Intellectual Capital, 11(1), 1. Mathieu, J., Maynard, M. T., Rapp, T., & Gilson, L. (2008). Team Effectiveness 1997-2007: A Review of Recent Advancements and a Glimpse Into the Future. Journal of Management, 34(3), 410-476. Real Decreto de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales, BOE núm.260 44037-44048 (2007). Rico, R., Alcover, C. M., & Tabernero, C. (2010). Efectividad de los Equipos de Trabajo, una Revisión de la Última

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¿Cómo aprender hoy? ¢…y mañana? As a learning today? …and tomorrow? Juan Rafael Rodríguez Vega juanrafael.rodriguez@ulpgc Departamento de Ingeniería Civil Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria. España

Resumen- A partir del estudio de los modelos educativos actuales y de asumir que vivimos en un mundo en transformación, planteo una propuesta metodológica basada en el PBL que facilite el desarrollo de la figura del eAPRENDIZ que nos propone la Estrategia Suricata. Con este planteamiento me he ido generando en los últimos años mi perfil de eAPRENDIZ que me está facilitando el trance hacia el perfil del ePROFESOR. La aplicación de la propuesta en Anteproyecto de Ingeniería Mecánica fue muy bien aceptada por todos los alumnos. Se consiguió relativamente aprender a ser y estar en la sociedad en red y alcanzar los objetivos e hitos del proyecto y muchas de las eCOMPETENCIAS que recoge la Estrategia Suricata. Dicha propuesta metodológica la he puesto también en práctica en un TFG de Ingeniería en Diseño Industrial, con resultados muy satisfactorios trabajando el proyecto en red, en base a los principios del PBL, desarrollando la figura del eAPRENDIZ y haciendo participe del mismo a expertos relacionados con el proyecto. Con el TFG se dio respuesta a una problemática de la sociedad Gran Canaria en relación con la ergonomía, estabilidad, seguridad y funcionalidad de un traje de Reina del Carnaval de la Ciudad de Las Palmas de G.C. Palabras clave: PBL, eAPRENDIZ, eCOMPETENCIAS, Suricata, red Abstract- Based on the study of current educational models and assume that we live in a changing world, I raise a methodology based on the PBL to facilitate the development of the figure of eAPRENDIZ we proposed the meerkat strategy. With this approach I have been generated in recent years my profile eAPRENDIZ which is facilitating my trance to ePROFESOR profile. The implementation of the proposal in Mechanical Engineering Draft was very well accepted by all students. It was achieved relatively learning to be and be in the network society and achieving the objectives and milestones of the project and many of the eCOMPETENCIAS Suricata collecting strategy. This methodological proposal've also implemented a GFR of Engineering in Industrial Design, with very satisfactory results in net working draft, based on the principles of PBL, the figure of eAPRENDIZ developing and making part of it related experts the project. With the TFG response was a problem of society Gran Canaria regarding ergonomics, stability, security and functionality of a Queen of Carnival costume City of Las Palmas de GC Keywords: PBL, eApprentice, eCompetences, Suricata , network.

1.

INTRODUCCIÓN

Las Universidades están perdiendo el monopolio del conocimiento, no son capaces de responder a los cambios sociales que se están produciendo en todos los ámbitos, y en

particular a la integración de la tecnología en el proceso de innovación educativa. Por otro lado parece que tampoco las Instituciones Universitarias son conscientes de que vivimos en un mundo en transformación, que se caracteriza por su naturaleza compleja, un mundo en transformación con un nivel de interconexión e interdependencia sin precedentes. En definitiva, podemos decir que nos encontramos ante un nuevo Espacio Vital, Expandido y Complejo, que influye sobre cómo vivimos, cómo nos relacionamos y cómo APRENDEMOS. Todo ello nos hace plantearnos el siguiente reto: ¿Cómo aprender hoy? … y mañana? Para ello propongo desarrollar la metodología PBL (Project-Based Learning) considerando los elementos esenciales del diseño que nos propone el BIE (2015), en un ambiente tecnológico en la medida que se hace imprescindible aprender a SER y ESTAR en la Sociedad en Red como estrategia de adecuación personal y organizacional. Dicha metodología la debemos implantar de tal forma que facilite el desarrollo de la figura del eAPRENDIZ que nos propone la Estrategia Suricata y con el enfoque pedagógico que nos propone J. Thomas en su publicación titulada “A review of research on proyect based learning”. El PBL (Project-Based Learning) es una metodología basada en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene gran importancia el proceso investigador en torno a un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos que permiten la generación de nuevo conocimiento y el desarrollo de nuevas habilidades. Además el PBL desarrolla un amplio conjunto de competencias: Pensamiento sistémico, pensamiento crítico, trabajo en equipo, responsabilidad individual y grupal, investigación, innovación, transferencia de conocimientos, iniciativa, planificación, organización del trabajo, toma de decisiones, etc. En el PBL la función del docente deja de ser la de transmisor del conocimiento y habilidades, para pasar a ser asesor del aprendizaje, coordinador y persona de apoyo. El docente inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el autoaprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificación, realización y evaluación de forma autónoma. La

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toma en consideración de las experiencias e intereses, de las necesidades y características individuales, la participación de todos los miembros del grupo en todas las fases del proceso fomenta la motivación e identificación de los participantes y contribuye a hacer más productivo el proceso de aprendizaje.

En cuanto a los aprendizajes estos modelos educativos disponen de todos sus materiales didácticos en línea, operan bajo la filosofía de la mejora continua y mediante herramientas multimedia diseñan ambientes de aprendizaje de escenarios reales.

En el PBL se dan una gran variedad de aprendizajes debido a la gran cantidad de conocimientos que se transmiten entre los que participan en la elaboración del proyecto, esta transmisión de conocimientos es aún mucho más relevante en un ambiente tecnológico.

Las técnicas didácticas están pensadas para favorecer una formación ética, humanística y ciudadana, promueven un enfoque práctico profesional, impulsan el emprendimiento y la innovación, para todo ello utilizan aquellas técnicas didácticas que plantean respuestas a problemas complejos.

La experiencia de esta planteamiento retador en la asignatura de Anteproyecto en el Grado de Ingeniería Mecánica ha resultado muy enriquecedora: se ha mejorado notablemente el ambiente de aprendizaje, se ha conseguido una mayor implicación de los alumnos en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha fortalecido el trabajo autónomo, el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo y se han proyectado los aprendizajes hacia el futuro profesional.

Estos modelos se dan sólo en las Universidades más prestigiosas a nivel mundial, pero la mayoría de las Universidades están perdiendo el monopolio del conocimiento, en la medida en que sus sistemas educativos se tropiezan con tremendas dificultades para responder a los cambios sociales que se producen, y en particular a la integración de la tecnología en el proceso de innovación educativa. El problema se agrava en cuanto aumenta la distancia entre los cambios que se producen y la capacidad de respuesta por parte del sistema educativo, en nuestro caso la Universidad, y mucho más sino somos capaces de visionar que estamos viviendo en un mundo en transformación.

Esta metodología ha despertado en el alumno la necesidad de aprender a lo largo de toda su vida y le ha permitido pasar con facilidad el tránsito de la vida universitaria a la vida profesional. Otra experiencia de este planteamiento metodológico es su aplicación en un TFG del Grado de Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos en la ULPGC, mediante el diseño y desarrollo de un traje de fantasía de Reina del Carnaval. El trabajo fin de trabajo se llevó a cabo con la participación muy activa de expertos ajenos a la Universidad. Al alumno inicialmente se le explicó el método por parte del tutor académico. Los resultados han sido muy satisfactorios y se ha conseguido dar al proyecto la máxima autenticidad, rigor académico, aplicación de los aprendizajes adquiridos, exploración activa, interacción con expertos y se han evaluado los aprendizajes, siendo los resultados muy positivos. 2.

B. Un mundo en transformación. Todos asumimos que vivimos en un mundo en transformación, impredecible y que si por algo se caracteriza es por su naturaleza compleja. Un mundo global e interdependiente desde todas las dimensiones posibles: económica, educativa, medioambiental, social, etc. Es un mundo en transformación con un nivel de interconexión e interdependencia sin precedentes. Como resultado de todo ello, podemos decir que nos encontramos ante un “Nuevo Espacio Vital Expandido y Complejo” que influye sobre cómo vivimos, como nos relacionamos, como trabajamos y como APRENDEMOS. (Figura 1)

CONTEXTO

A. Modelos educativos actuales. Si analizamos los modelos educativos que utilizan las Universidades más prestigiosas de todo el mundo vemos que sus programas se caracterizan por dar respuesta a las demandas de la sociedad globalizada, al entorno laboral competitivo y a las tendencias sociales y económicas mundiales. Los programas están diseñados para orientar e impulsar la investigación y el desarrollo tecnológico, para crear sistemas y modelos innovadores, para desarrollar competencias personales, la disciplina y el trabajo en equipo, actividades de liderazgo, creatividad y contribuir a la formación integral del individuo.

Figura 1. Conceptos propios del dominio de la complejidad. (Enrique Rubio).

Estos modelos educativos propician una participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, les inculca la necesidad de aprender a investigar por cuenta propia, a trabajar de forma creativa y a pensar para mejorar la humanidad.

A la vista de ello, hemos de ser conscientes de la necesidad de aplicar conceptos y métodos de la Teoría de la Complejidad para hacer frente a este nuevo mundo en transformación hiperconectado e interdependiente.

En relación con los profesores estos promueven una participación activa de los estudiantes, incorporan recursos tecnológicos de la información, interactúan con los alumnos y enfrentan a los estudiantes a situaciones educativas retadoras.

Nos encontramos antes problemas y situaciones diferentes de los convencionales que requieren nuevos métodos, frente a los planteamientos sistemáticos, se requieren planteamientos sistémicos.

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Partiendo de la definición que Marshall Clemens nos da para problemas complejos “resultado emergente de múltiples factores, o agentes, interrelacionados e interdependientes, que genera dificultades en la toma de decisiones, e incertidumbre en cuanto a estrategias a seguir”, podemos cuestionarnos lo siguiente: ¿Cómo actuar ante la creciente complejidad de un mundo en transformación, diferente e incierto?

   

¿Qué estrategias emplear para superar los riesgos y aprovechar las oportunidades actuales? ¿Cómo aprender hoy? ...y mañana? 3.

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DESCRIPCIÓN

El NUEVO ESPACIO VITAL, EXPANDIDO Y COMPLEJO al que nos ha conducido Internet, requiere necesariamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje el uso de metodologías activas, como por ejemplo el PBL (Project-Based Learning). Pero además, resulta imprescindible Aprender a SER y ESTAR en la Sociedad en RED, como estrategia de adecuación personal y organizacional y para ello es clave desde mi punto de vista desarrollar la figura del eAprendiz (Figura 2) que propone la Estrategia SURICATA (2015).

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Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis. Motivar al eAPRENDIZ para que asuma la responsabilidad de trabajar en un proyecto de forma individual y colectiva. Motivarlo, alentarlo e incentivarlo en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías. Ayudar al eAPRENDIZ a desarrollar un eportfolio que recoja no solo los resultados del producto sino también todo el proceso de elaboración del proyecto (objetivos, tareas, actividades, logros, etc.). Hacer uso de las TIC para favorecer la autoevaluación y coevaluación del proyecto. Estas habilidades las podemos conseguir usando las herramientas tecnológicas para darles retroalimentación. El eAPRENDIZ debe también comprometerse activa y adecuadamente a trabajar un proyecto en red, ello debe constituir una meta del propio proceso del proyecto, ello permitirá que docentes y expertos puedan hacerle observaciones diarias, a cualquier hora y desde cualquier lugar. Es fundamental crear una comunidad de aprendizaje en línea en la que participen los eAPRENDICES, ePROFESORES, eEXPERTOS, ePROFESIONALES, etc. Sería también un objetivo fundamental el enfocar el proyecto en ideas que sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para el proyecto y la sociedad. Cada uno de los miembros de la comunidad de aprendizaje debe marcarse metas personales de aprendizaje. Al término de cada proyecto se debe dedicar un tiempo a evaluar que hemos aprendido.

Sería muy interesante también poner en práctica el modelo transversal de eCOMPETENCIAS (Figura 3) que nos propone la Estrategia Suricata de Competencias, estas eCOMPETENCIAS son un total de 24, divididas en seis dominios:

Figura 2. El eAPRENDIZ como nuevo perfil emergente. (Enrique Rubio).

eVISION/Complejidad eINFO/PKM eMEDIA/TEC eINNOVA/Creatividad ePARTICIPA/Emprende eAPRENDE

El trabajo del eAPRENDIZ desarrollando el PBL en este nuevo espacio vital, expandido y complejo constituye un concepto unificador en la formación y permitirá al eAPRENDIZ actuar de manera exitosa. Para favorecer el desarrollo de la figura del eAPRENDIZ como nuevo perfil emergente de desarrollo personal y aprendizaje en red en el nuevo espacio vital, expandido y complejo que es internet nos debemos de trazar como objetivos los siguientes:  

Desarrollar competencias, acrecentando el conocimiento y las habilidades del eAPRENDIZ. Mejorar las habilidades de investigación.

Figura 3. El modelo de eCOMPETENCIAS. (Enrique Rubio) El perfil del eAPRENDIZ, (Figura 4) debe caracterizarse por ser capaz de:

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Analizar y comprender el nuevo entorno vital, expandido y complejo de la sociedad en red. Asimilar la necesidad de adecuación. Pensar sistémicamente e identificar y asimilar los cambios, tendencias y patrones en la red. Aplicar y gestionar de manera eficaz el conocimiento personal (PKM). Evaluar y procesar información atendiendo siempre a criterios éticos y legales. Usar tecnologías digitales. Crear y difundir productos media. Pensar creativamente y críticamente. Escuchar de manera efectiva. Comunicar pensamientos e ideas. Trabajar en equipo. Implementar innovaciones. Participar activamente en el proyecto gestionando de manera productiva nuestra presencia en la red. Asumir la responsabilidad de aprender y hacerlo de manera permanente. Buscar estrategias para “aprender a aprender” en Red.

titulación, transversales y nucleares), objetivos, criterios de evaluación, plan de aprendizaje, etc. En relación con la metodología se explica a los alumnos que vamos a utilizar la metodología PBL (Project-Based Learning) tratando de desarrollar al mismo tiempo el modelo transversal de eCOMPETENCIAS que nos propone la Estrategia Suricata (2015). A continuación se ofrece a los alumnos el trabajar el proyecto en sesiones presenciales o bien trabajar el proyecto en Red utilizando la red social SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA del CICEI (Centro de Innovación para la Sociedad de la Información). La red social “Sociedad y Tecnología” es un espacio social y colaborativo donde los usuarios de la misma ejercitan y desarrollan su capacidad de aprendizaje personal en RED social, autogestionada y permanente-, como medio de adecuación y desarrollo profesional y ciudadano en el actual entorno en RED, interdependiente y dinámico. Iniciamos esta metodología en el curso 2013-214 con un total de 18 alumnos. Se conformaron 6 equipos de 3 alumnos. La mitad de esos equipos decidieron desarrollar el proyecto a través de la red social Sociedad y Tecnología. Finalmente para todos los alumnos se marcaron los objetivos y los hitos del proyecto. En cuanto a los objetivos se fijaron entre otros los siguientes:

Figura 4. El perfil del eAPRENDIZ. (Enrique Rubio). 4.

RESULTADOS.

A. Aplicación de la propuesta metodológica a los alumnos de anteproyecto del Grado de Ingeniería Mecánica. En la primera sesión de inicio del curso para despertar el interés de los alumnos se proyecta un video con importantes obras de ingeniería de mayor a menor relevancia: Canal de la Mancha, Estación de Waterloo y Pabellón Gran Canaria Arena. El video se sincroniza con música del gusto de los estudiantes. A continuación se lanza la pregunta MOTRIZ ¿Estamos preparados para hacer un proyecto de estas características? ¿Seriamos capaces de hacerlo en el seno de un equipo? Seguidamente se explica a los alumnos la metodología PBL (Project-Based Learning) y lo interesante que puede resultar para su futuro profesional desarrollar la figura del eAprendiz que nos propone la Estrategia SURICATA (2015). En relación con el Proyecto Docente se explican sus contenidos: los relativos a la contribución de la asignatura al perfil profesional, las competencias adquirir (específicas, de la

         

Capacidad para elaborar un proyecto industrial. Capacidad para resolver problemas complejos. Desarrollar la creatividad y el razonamiento crítico. Manejar especificaciones y normas. Mejorar su capacidad de comunicación oral y escrita. Usar de forma solvente los recursos de la información. Mejorar su capacidad de trabajo en equipo. Hacerles comprender la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Adquirir las competencias que recogía el proyecto docente. Poner en práctica las eCOMPETENCIAS que nos propone el modelo Suricata. En cuanto a los hitos del proyecto se fijaron los siguientes: 1. Investigación sobre las características del proyecto. 2. Planificación del proyecto y Plan de Acción. 3. Elaboración del Proyecto Básico. 4. Redacción del Proyecto de Ejecución. 5. Presentación y defensa del proyecto.

(Este último hito incluía un póster y un breve resumen en inglés del proyecto). B. El papel del profesor Tanto en el Campus Virtual de la ULPGC como en la Red Social SOCIEDAD Y TECNOLOGÍA (2015), del CICEI el profesor puso a disposición de todos los alumnos documentación en relación con cada uno de los hitos del proyecto, así como las estrategias evaluativas a seguir. Se procuró que las estrategias evaluativas fueran abiertas, puesto

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que las rúbricas y los checklist frenan de alguna u otra forma la innovación. Tanto en la red, como en el campus virtual, como en las tutorías presenciales, el profesor puso mucho énfasis en todos aquellos aspectos del diseño que afectan a la economía del ciclo de vida, impacto ambiental, desarrollo sostenible, la ética, la calidad, la seguridad y la salud. Las estrategias evaluativas utilizadas, entre otras, fueron: la evaluación, autoevaluación y la coevaluación, y de algunos entregables, se evaluó tanto el producto como el proceso. Mediante el trabajo en grupo en la red y el trabajo colaborativo que también se quiso potenciar, se favoreció aquellas eCOMPETENCIAS que requiere el ingeniero para su realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y el empleo, en la Sociedad del Conocimiento. Se focalizó el trabajo hacia el desarrollo de eCOMPETENCIAS para ayudar de esta forma a los estudiantes a expandir el uso de tecnologías para CREATIVIDAD, AUTOEXPRESIÓN, AUTONOMÍA y APRENDIZAJE en el ámbito de la RED. El uso combinado de la metodología PBL con el desarrollo de las eCOMPETENCIAS y la figura del eAPRENDIZ nos permitió:          

Mejorar de forma sustancial la motivación por aprender. El fomentar notablemente el aprendizaje investigador. Que los alumnos aprendieran a evaluar y autoevaluarse. En los proyectos elaborados en RED adquirir un gran compromiso. Desarrollar la capacidad de los alumnos para pensar sistémicamente. Con los productos eMEDIAS creados comunicar eficazmente sus ideas. Motivar a los alumnos que trabajan en RED para finalizado el curso crear un nuevo grupo para seguir aprendiendo. Que los alumnos eligieran proyectos importantes y relevantes para la comunidad. Todos los alumnos mejoraron sus capacidades de comunicación oral y escrita. Los alumnos que trabajaron en RED obtuvieron mejores calificaciones que los alumnos en trabajaron en sesiones presenciales.

Las opiniones más relevantes de los alumnos que trabajaron el proyecto en RED fueron las siguientes:    

Es muy importante acotar el proyecto para poder cumplir los hitos y el Plan de Aprendizaje propuesto por el profesor. La trabajo en red nos facilita notablemente el ambiente de aprendizaje, al sentirnos más relajados. El trabajo en grupo y las sinergias que genera, favorece el planteamiento de diferentes soluciones y versiones al problema, por lo que aumentan los aprendizajes. Trabajar de forma no presencial ayuda a ser autosuficiente y a comprender mejor la responsabilidad que conlleva realizar un trabajo en grupo, sin embargo, consideramos que el seguimiento del profesor debería

   

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ser mayor, ya que muchas veces es necesaria su presencia en la red por la experiencia profesional que tiene. Estudiando la asignatura de forma no presencial hemos aprendido a trabajar en grupo y esto supongo nos ayudará en nuestro futuro profesional. Mediante el trabajo en red hemos resuelto problemas de forma efectiva y eficiente. La elaboración del proyecto en RED ha servido para implicarnos mucho más en el proyecto y en lo que será nuestro futuro profesional. La elección del proyecto, el trabajo en grupo, el trabajo en red, etc. se ha traducido en una dedicación más intensa y ha actuado como fuente de motivación en la consecución de los objetivos. La elaboración del proyecto en red, desde mi punto de vista, enfoca claramente al alumno hacia el trabajo autónomo, aspecto fundamental para su futuro profesional como ingeniero. En mi opinión, hace falta un poco más de seguimiento, aunque dejar que el alumno trabaje y encuentre las soluciones por su cuenta produce un mayor y mejor resultado en sus aprendizajes.

En cuanto a los resultados las valoraciones del profesor se obtuvieron mediante encuestas a los alumnos, entrevistas personales y puesta en común de opiniones de diferentes profesores que impartían la misma asignatura. Las valoraciones del alumnado fueron realizadas a través de la red mediante dos procedimientos: foro abierto y plantilla de valoración con varias preguntas. C. Aplicación de la propuesta metodológica a un TGF de Ingeniería en Diseño Industrial. He aplicado también la propuesta PBL asociada al desarrollo de la figura del eAPRENDIZ en un TFG del Grado de Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto en el diseño de un traje para Reina del Carnaval. Para ello el alumno ha tenido que desarrollar un conjunto de actividades:       

Análisis y búsqueda de información. Diseño artístico del traje. Diseño de estructuras. Análisis de materiales Análisis y diseño de los sistemas de seguridad. Ergonomía del traje Material eMEDIA sobre todo el proyecto

El proyecto se desarrolló en red y tutorías presenciales con y sin la presencia de expertos. Los resultados han sido muy satisfactorios. El Carnaval de Las Palmas de G.C. es una de las fiestas más emblemáticas de la ciudad, tiene más de 5 siglos de historia, un reconocido prestigio internacional y una gran repercusión sobre todo el entramado social y económico de la ciudad. El diseño que propuso la alumna Sara estaba basado en 6 cuadros de Van Gogh.

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El TFG dio respuesta a una problemática de la sociedad, en relación con la ergonomía, la estabilidad, la seguridad y la funcionabilidad de un traje de Reina del Carnaval de Ciudad de Las Palmas de G.C., tal y como recoge el póster de su Diseño y desarrollo. (Figura-5). Mediante la metodología PBL y la estrategia llevada a cabo para dirigir el TFG, se consiguió:                

Infundir en el estudiante la pasión por el conocimiento Motivarlo a investigar y a desarrollar aspectos tecnológicos Buscar modelos innovadores en las soluciones que proponía. Trabajar en equipo con tutor, diseñador, profesores, etc. Trabajar de forma disciplinada y en equipo. Desarrollar actividades de creatividad. Aprender a investigar por cuenta propia. Trabajar de forma creativa y efectiva Hacerle pensar que sus soluciones podían mejorar los actuales trajes. Incorporar recursos y tecnologías de la información. Diseñar ambientes de aprendizaje con escenarios reales. Enfrentar al alumno a situaciones educativas retadoras. Operar bajo la filosofía de mejora continua. Promover un enfoque práctico y profesional. Impulsar el emprendimiento y la innovación. Buscar respuestas a problemas complejos.

En un mundo en transformación con un nivel de interconexión e interdependencia sin precedentes, un mundo de naturaleza compleja, con profundos cambios sociales y con galopantes avances tecnológicos, los sistemas educativos, las Universidades, se ven incapaces de dar una respuesta mínimamente eficiente para lograr aprendizajes válidos para hoy… y para mañana. En este contexto el uso de la metodología PBL (ProjectBased Learning) nos puede ayudar a superar los riesgos y aprovechar las oportunidades actuales. El PBL nos ayuda a resolver problemas complejos, nos genera nuevo conocimiento y nos ayuda a desarrollar un amplio conjunto de competencias (pensamiento sistémico, crítico, trabajo en grupo, investigación, innovación, transferencia de conocimientos, iniciativa, planificación, organización, dirección, toma de decisiones, etc.). Pero debemos ser conscientes que en un mundo interconectado e interdependiente ello no es suficiente, es preciso trabajar el PBL en red y para ello la figura del eAprendiz que nos propone la Estrategia Suricata2 contribuye a desarrollar un nuevo perfil emergente de desarrollo personal y aprendizaje en red. La puesta en práctica del modelo transversal de eCOMPETENCIAS que nos propone la Estrategia Suricata nos permite desarrollar los factores claves que facilitan el aprendizaje autónomo y la creación de comunidades de aprendizaje en línea eAPRENDICES, ePROFESORES, ePROFESIONALES, eEXPERTOS, etc. y todo ello nos ayudará enormemente en el aprendizaje de hoy…. pero también en el del mañana. REFERENCIAS BIE (2015) http://bie.org/ Estrategia Suricata (2015) [Online] www.eees.ulpgc.es/index.php?option=com_docman&tas k... Red Social “Sociedad y Tecnología” (2015) http://www.sociedadytecnologia.org/ Rubio Royo, E. (2009). Nuevo “rol” y paradigmas del Aprendizaje, en una Sociedad Global en RED y Compleja: La Era del Conocimiento y el Aprendizaje. Arbor,185 (Extra): 41-62 doi: 10.3989/arbor.2009.extran 1205. Rubio-Royo, E. (2011b). La brecha de la “complejidad”:perfil eAPRENDIZ como propuesta de adecuación personal al nuevo entorno “vital”, expandido y complejo. ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, 23-37. Tippelt, R. y Lindemann H. (2001) “El Método de Proyectos”. [Online] http://www.halinco.de/html/doces/Met-proyAPREMAT09201.pdf

Figura 5. Póster del diseño y desarrollo del traje. 5.

CONCLUSIONES

Thomas, J (2000) “A review of research on project-based [Online] learning” http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Resear ch.pdf

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Hacia un nuevo modelo de calidad en las universidades: Transitando de la evaluación estática, hacia la evaluación dinámica centrada en la capacidad de innovación Toward a new university quality model: From static toward a dinamic evaluation, centered in innovation capabiliy Luis Felipe Abreu-Hernández luisabreu03@ yahoo.com División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Medicina Universidad Nacional Autónoma de México México, México Resumen- El presente trabajo realiza una crítica de la evaluación de la calidad universitaria centrada en la acreditación y enfocada en aspectos estructurales básicamente insumos. Ello se deriva del denominado modelo lineal de las innovaciones en el cual el conocimiento fluye unilateralmente desde la investigación básica, hacia la investigación aplicada y finalmente al desarrollo. Este modelo también ha predominado en la docencia basada en el flujo del saber desde el profesor hacia el alumno, y posee un correlato en diseños curriculares que inician por la ciencia básica para luego transitar a las aplicaciones. Actualmente todos estos modelos han recibido una fuerte crítica, y ello ha modificado nuestra idea de la investigación y su relación con la aplicabilidad. Asimismo el enfoque tradicional de la enseñanza ha sido retado por nuevos paradigmas. Empero los sistemas de evaluación de la calidad universitaria se han mantenido en el paradigma de la acreditación, y faltan modelos integradores congruentes con los avances del conocimiento. Se proponen elementos para crear un nuevo modelo de carácter sistémico que articule la investigación, la vinculación y la docencia, organizándolas en torno de la gestión del conocimiento para la innovación. Palabras clave: acreditación, calidad universitaria, innovacion. Abstract- This paper makes a critical assessment of university quality focused in accreditation centered on inputs, basically focused on structural aspects. This follows the linear model of innovation in which knowledge flows unilaterally from basic research, to applied research and finally to development. This model has also dominated in teaching posed by the flow of knowledge from the teacher to the student, and has a curricula counterpart, starting from the basic science and then moving to applications. Currently all these models have been strongly criticized, and it has changed our idea of research and its relation to the applicability. Also the traditional approach to teaching has been challenged by new paradigms. But evaluation systems of university quality have remained focused on the paradigm of accreditation. Exist a lack of integrative models consistent with advances in knowledge. Elements are proposed to create a new model of systemic quality, which articulate research, entailment with society and teaching, organized around knowledge management for innovation. Keywords: acreditation, university quality, innovation.

1.

INTRODUCCIÓN

Es necesario reconocer que en el mundo posmoderno y en la denominada sociedad del conocimiento la calidad de las universidades ya no puede capturarse con una lista de cotejo integrada por un listado de indicadores fijos primordialmente de carácter estructural. En el momento actual se requiere diseñar instrumentos de segunda generación orientados a visualizar la complejidad de la educación universitaria la cual ha devenido en protagonista central de los procesos de innovación social. La nueva calidad es reflexiva, implica construir diálogos internos y externos, visualizar nuevas conexiones y desplegar la creatividad colectiva. La educación universitaria actual debe responder simultáneamente a los retos globales y locales. Demanda liderazgos renovados y colaborativos, pero también una alta dosis de creatividad y la capacidad de ir más allá de lo obvio. Las universidades son parte de los sistemas nacionales de innovación, los cuales tienen variantes locales y configuran redes de colaboración (Nelson, 2013), debiendo poseer la capacidad de identificar a los interlocutores externos, crear redes de innovación, contribuir a establecer las agendas tecnocientíficas nacionales para reorientar las políticas de ciencia y tecnología y a desplegar procesos de innovación visualizando oportunidades y nichos para el desarrollo que articulen las capacidades investigativas con las productivas. La situación es más compleja en los países menos desarrollados, porque las universidades también debe generar y educar a los interlocutores externos. La universidad actual debe concebirse como un nodo crucial para la innovación, capaz de modificar efectivamente su entorno, y contribuir al desarrollo económico y social. Ya no podemos restringirnos a la simple producción de graduados y publicaciones puntuales, produciendo egresados que restringen su conocimiento al manejo de algunas técnicas, carentes de la visión panorámica de sus campos, sin flexibilidad y de capacidad de innovación, incompetentes para trabajar en redes de innovación de carácter multi y transdiciplinario. Los cuales son incapaces de confrontarse con problemas de alta complejidad, generando simultáneamente nuevo conocimiento e innovaciones. Los estudios universitarios ya no pueden ser una simple colección de cursos avanzados aderezados con el manejo de algunas

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técnicas puntuales, la sociedad del conocimiento nos demanda mirarnos como un centro intelectivo para la innovación y el cambio cognitivo y social. La magnitud de los retos actuales contrasta con la simpleza de los mecanismos existentes para asegurar la calidad de la educación universitaria. 2.

CONTEXTO

La sociedad del conocimiento, entendida como la capacidad de utilizar o generar el saber para innovar constantemente al conjunto de las actividades humanas (Sterh, 1994), está modificando aceleradamente el entorno de la educación universitaria, y nos obliga a responder simultáneamente a múltiples demandas de carácter competido: preservar el conocimiento previo y desarrollar investigación que abra nuevos horizontes, generar una formación conceptual general y al mismo tiempo desplegar capacidades prácticas específicas, enseñar métodos robustos y al mismo tiempo utilizar tecnologías específicas. Realizar investigación de punta y al mismo tiempo vincularse con los problemas locales. Dar una formación amplia y sólida, pero de bajo costo. Todo ello constituye lo que Barnett (2000) denomina supercomplejidad, porque estamos sometidos a múltiples marcos de referencia contrapuestos de manera simultánea. Un ejemplo claro de las nuevas exigencias nos lo aporta el Real Decreto 99/2011 sobre la regulación del doctorado en España, el cual en su exposición de motivos señala: La formación de investigadores es, en estos momentos, un elemento clave de una sociedad basada en el conocimiento. El reconocimiento social de las capacidades adquiridas en esta etapa formativa, la necesidad de incrementar sustancialmente el número de personas con competencia en investigación e innovación y el impulso a su influencia y empleo tanto dentro como fuera de los ámbitos académicos es uno de los principales desafíos españoles y europeos. Los documentos europeos también destacan la necesidad de impulsar la I+D+i en todos los sectores sociales particularmente mediante la colaboración en el doctorado de industrias y empresas, con el fin de que jueguen un papel sustancial en sus estrategias de innovación y futuro. En el entorno de la sociedad del conocimiento, la tradición y el comportamiento inercial resultan insuficientes para orientar el desarrollo de la calidad de la educación universitaria. La complejidad de las nuevas exigencias a la educación universitaria contrasta con la simplicidad de los mecanismos empleados para asegurar la calidad. El modelo dominante de la calidad se limita a instaurar instancias acreditadoras que verifican el cumplimiento de estándares mínimos. Generalmente centrados en aspectos estructurales, enfocados a la verificación de insumos como: procesos de admisión, profesores con posgrados, productividad científica e infraestructura. En los casos más avanzados se mira la calidad de la docencia ejercida por los profesores y el impacto social ha tenido solo una relevancia marginal. Resulta conveniente aclarar que si bien la verificación de mínimos centrados en los insumos es indispensable para evitar la apertura de las denominada “fábricas de grados” resulta insuficiente para orientar el quehacer de las instituciones universitarias modernas.

Westerheijden y Leegwater (2003), señalan que la acreditación constituye un verdadero juicio sumario de carácter binario (si/no), y hacen notar que la propia necesidad de establecer criterios predefinidos entre diferentes actores, coloca a la acreditación en el terreno de lo obvio (communis opinio), generando rezagos inerciales, que mantienen a la acreditación por detrás del estado del arte en la educación superior. En otro artículo Jeliazkova y Westerheijden (2002), señalan que los ciclos de acreditación repetidos generan ganancias decrecientes, porque toda vez que se han obtenido las dividendos fáciles derivados de la primera evaluación, la aplicación reiterada del mismo procedimiento no añade nada nuevo. Frecuentemente los sistemas de acreditación desencadenan rutinas, respuestas burocráticas o francamente acciones que tienen por objeto maquillar un programa para generar apariencias. Ratcliff (2005) ha señalado que el aseguramiento de la calidad y la mejora continua de la calidad miran en sentidos opuestos: mientras el aseguramiento de la calidad se orienta a la verificación de mínimos (acreditación), y forma parte de la rendición de cuentas a actores externos (generalmente al gobierno), además el aseguramiento de la calidad posee un carácter ambivalente porque simultáneamente certifica y cuestiona la calidad, por lo que desencadena acciones defensivas. De otra parte la mejora continua de la calidad tiene un sentido positivo, sin embargo presupone la existencia de condiciones mínimas de operación, pero es ante todo un proceso abierto en el cual todos los programas pueden ser mejores, tiene por centro a los actores internos, y como meta busca disparar un proceso continuado de reflexión y creatividad social. Por ello el propio Ratcliff se cuestiona si ambos pueden coexistir, ya que en la verificación de mínimos debemos presentar nuestra mejor cara; mientras en el segundo caso buscamos cuestionar nuestros logros y reflexionar sobre la posibilidad de abrir nuevas opciones (ver figura 1). Aseguramiento de la calidad acreditación Sentido negativo detección de carencias Verificación de Mínimos

Proceso cerrado (tiene un punto de arribo definido)

Estándares mínimos Proceso abierto Se puede ser mejor incesantemente Despliegue de la calidad

Sentido positivo Construcción de logros Mejora continua de la calidad

Figura 1: Representación gráfica del aseguramiento de la calidad y la mejora continua de la calidad

El presente trabajo se orienta a establecer las bases para construir un modelo de la calidad de segunda generación y se dirige principalmente a directivos y académicos universitarios o a miembros de organismos acreditadores.

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3.

DESCRIPCIÓN

La visión dominante en la calidad de las universidades y en la evaluación, se apoya en el denominado modelo lineal de la difusión de las innovaciones, según la cual el conocimiento fluye unilateralmente desde la investigación básica, hacia el desarrollo tecnológico y finalmente al mercado (Godin, 2006). El modelo lineal postula que las universidades realizan centralmente la investigación básica, mientras las empresas, desarrollan la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico. Sobre esa base existiría una división del trabajo en la cual las universidades se encargan de la investigación básica ofertándola mediante publicaciones localizables en reservorios (bases de datos) para su uso posterior. En este sentido la educación universitaria cumpliría su misión con sólo publicar artículos de investigación y producir egresados, incluso cuando se habla de difundir el conocimiento o brindar servicios como la tercera función de la universidad, se resolvería con propagar los resultados de la investigación o dar respuesta a alguna consultoría. Es claro que en este modelo el conocimiento fluye desde el laboratorio hacia la práctica. El modelo lineal de las innovaciones fue superado inicialmente por el enfoque de la demanda, el cual sustentaba que el proceso de innovación era orientado por las exigencias del mercado, posteriormente se vio a tal aproximación como el resultado de corregir un error con otro de sentido contrario. En consecuencia se reconoció que podían existir dos procesos complementarios: Un caso en cual la posibilidad de innovación surge en el laboratorio, y luego se confronta con la incertidumbre del mercado; y un segundo caso opuesto, en el cual la necesidad de la innovación puede originarse en el mercado y luego se confrontar con la incertidumbre de la investigación (Schon, 1967). Este modelo ha resurgido recientemente en la medicina con la denominada “investigación traslacional” que trasfiere el conocimiento básico a la clínica y toma problemas de la clínica para estudiarlos en el laboratorio. En la actualidad se reconoce la existencia de una pluralidad de fuerzas en el proceso de innovación y ello ha dado origen a los denominados modelos multidimensionales en los cuales se acoplan múltiples actores, personas e instituciones para generar la innovación (Godin & Lane, 2013). Rothwell (1994) describe cinco modelos para la difusión de las innovaciones los cuales son de complejidad creciente. Más recientemente Nobelius (2004), quien también es un ejecutivo de Volvo Cars, ha postulado la sexta generación del modelo para la gestión de la investigación y el desarrollo. En el nuevo modelo se postula un retorno a lo básico porque la innovación escapa del ámbito intra-firma, para proceder a organizarse mediante un modelo sustentado en el trabajo mediante redes de colaboración, integradas por actores de carácter multidisciplinario dispersos en el tiempo y el espacio, guiadas más por el interés individual que por la búsqueda del beneficio. Ejemplos de los nuevos procesos de innovación se encuentran en la biotecnología, el desarrollo de Linux, o la creación del Bluetooth. Es posible apreciar que las universidades asumen un nuevo papel en el desarrollo de innovaciones y que el capital humano y técnico involucrado en las mismas se torna más relevante para el desarrollo social. En consecuencia han surgido autores como Berman (2012) quien

afirma que las universidades han devenido en motores de la innovación y la competitividad económica, ya que la nueva ola de empresas de punta, como la biotecnología, nanomateriales, microelectrónica, entre otras se han incubado en los departamentos académicos. El modelo lineal ha sido retado porque la forma tradicional de producir conocimiento ha cambiado. Existen crecientes presiones de los gobiernos para enfocar el talento y los recursos de investigación como parte de la innovación. Los problemas de investigación ya no son definidos por los investigadores, sino por quienes financian la investigación. El centro de la actividad científica ya no está sólo en explicar fenómenos, sino en resolver problemas complejos. Actualmente no sólo se busca que el conocimiento pase a un reservorio para ser usado años después, sino se promueve su transferencia inmediata al contexto de la práctica. El abordaje de los problemas de investigación ya no se mantiene en el contexto disciplinar, sino se favorece la multi y transdisciplina. Previamente existía una separación entre ciencia y técnica, hoy se ha difuminado para configurar la tecnociencia. Antes el investigador individual era el protagonista, ahora son los equipos colaborativos. Antes la validación del conocimiento se realizaba exclusivamente por los pares académicos, hoy intervienen otros actores como los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, organismos financieros, empresas e incluso el público. Antes el conocimiento se concentraba en las universidades, hoy se encuentra también en centros de investigación, públicos y privados, en empresas, think thanks, consultoras o en organizaciones no gubernamentales. A tal grado que Gibbons y colaboradores (1994) mencionan que ha surgido un modo 2 de obtener el conocimiento y Ziman (2000) indica que hemos transitado hacia una ciencia post-académica, a la cual caracteriza como típicamente posmoderna. Todo ello se traduce en nuevos retos para las universidades e implica superar el pensamiento tradicional porque ya no podemos pensar que por el sólo hecho de graduar algunos estudiantes y realizar algunas publicaciones estamos cumpliendo con nuestra misión social. La sociedad del conocimiento nos incrementa las exigencias, porque se requiere que las universidades se constituyan en nodos efectivos del sistema nacional de innovación y se articulen con actores externos. Estos cambios están modificando tanto la investigación, cuanto la vinculación con la sociedad, dos de las funciones sustantivas de la universidad. Por otra parte los procesos formativos en las universidades se han orientado también por el modelo lineal de la difusión de las innovaciones presuponiendo que el conocimiento básico precede y dirige de manera directa la práctica profesional, lo cual se conoce como el modelo de la racionalidad técnica. En este modelo la práctica profesional sería la mera extensión de la ciencia básica. Este modelo presupone el flujo unilateral del conocimiento de la ciencia, hacia la técnica y finalmente a la práctica profesional, tal esquema sustenta que el conocimiento se genera rio arriba y luego desciende a la praxis. Ello ha dado origen a diseños curriculares peculiares que colocan en los primeros años a la ciencia básica y en los subsecuentes la práctica profesional. Tal modelo, fue inmortalizado para el caso de la medicina por Abraham Flexner (1910), quien

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postulaba que la formación comprendía primero dos años de ciencias básicas y después dos de clínicas. Este esquema fue copiado para otros campos como las ingenierías. La crítica del modelo de la racionalidad técnica fue desarrollada de manera contundente por Donald Schon en su libro denominado “El profesional reflexivo “(1983), Schon señala dos argumentos principales primero: suponiendo que para cada tipo de problema existe una técnica puntual a ser aplicada; primero habría que identificar el problema con claridad, para posteriormente poder aplicar la técnica correspondiente, y ello no es trivial, sino sumamente complejo; y segundo las modalidades que tiene cada problema son contextuales, porque las variables y situaciones específicas lo modulan, y en consecuencia la generalización absoluta de técnicas estándar no es posible, por lo cual el profesional debe reflexionar y generar o adecuar cada solución a su contexto, deviniendo en una solución ad hoc, por lo cual siempre contienen un cierto grado de innovación y en consecuencia los practicantes de las profesiones no son pasivos sino activos. No es casual que el propio Schon (1967) hubiese realizado antes una crítica al modelo lineal de generación de las innovaciones. Actualmente existe un cambio de paradigma en la formación universitaria con una verdadera explosión de cambios. Barr y Tagg (1995) han señalado la necesidad de transitar desde un paradigma centrado en la instrucción hacia un paradigma centrado en el aprendizaje: el primero proporciona instrucción, transfiere el aprendizaje de los profesores a los alumnos, mientras el segundo se centra en producir aprendizaje, favorecer el descubrimiento y la construcción del conocimiento y busca el éxito de los estudiantes. Aslam y Reigeluth (2013) postulan la necesidad de un cambio sistémico más que un cambio por partes. Desafortunadamente los intentos actuales de evaluar la calidad universitaria han estado centrados en la acreditación que ya hemos criticado más arriba, o en evaluaciones separadas de la investigación, la vinculación y la formación. 4.

RESULTADOS

Boyer (1990) realizó un trabajo pionero en el cual postula la existencia de una organización anidada para las actividades sustantivas presentes en la vida académica, y distingue cuatro actividades centrales, las cuales enuncia de menor a mayor relevancia, y que son: investigación, integración, aplicación y enseñanza. Hay que aclarar que en el modelo de Boyer las subsecuentes implican a las precedentes. Él señala que la investigación es la actividad más simple y primaria porque genera datos e información novedosa, pero si tal información se mantiene aislada carece de sentido, por ello se requiere de su integración con el conocimiento previo para que pueda adquirir un significado y visualizar plenamente sus implicaciones. Una vez que se ha integrado se puede aplicar porque la integración le permite contextualizarse y transferirse para influir y modular procesos, y toda vez que hemos investigado, integrado y aplicado, ya podemos enseñar puesto que los estudiantes van justamente a investigar, a integrar y a transferir a la práctica su conocimiento. En el razonamiento de Boyer podemos identificar que abarca las denominadas actividades sustantivas de la educación superior: docencia, investigación, y servicio, pero la

novedad de su aportación consiste en añadir su necesaria integración y en mostrar su carácter anidado que constituye un todo. Es preciso destacar que en el modelo de Boyer unas funciones no pueden cumplirse sin otras. Las condiciones actuales demandan que la universidad impulse un doble aprendizaje, Los estudiantes deben conocer las soluciones estándar, y también participar en impulsar la mejora e innovación continuada de las mismas. En suma el estudiante no sólo aprende a hacer o ejecutar, sino a transformar incesantemente su práctica. Asimismo aprende que el conocimiento fluye de la investigación a la práctica y aprende a identificar problemas del contexto de la práctica hacia la investigación. Es decir la investigación, la vinculación, la formación y la innovación están estrechamente acopladas. Las condiciones actuales retan con múltiples exigencias a las universidades: debemos ser un “think tank”, un espacio reflexivo, un centro de investigaciones con metas coherentes y articuladas, un polo de desarrollo intelectivo generador de nuevas prácticas, un foco de innovación social y económica, un centro educativo, un centro de innovación y un nodo de la red social para el manejo del conocimiento avanzado. Todas estas actividades están interconectadas y no pueden florecer unas al margen de otras. En consecuencia, la vida universitaria no debe limitarse a replicar el conocimiento estándar en sus alumnos, y desarrollar investigación ubicada en la frontera del saber. Debe ser reconocida como un espacio social en continua tensión, creación e innovación, capaz de construir soluciones originales a demandas tanto de carácter global, cuanto local y contextual. Esta situación reta al concepto tradicional de la calidad que se sustenta en estándares e indicadores fijos, y demanda una evaluación más reflexiva y dinámica capaz de reconocer que existen una pluralidad de soluciones eficaces posibles, las cuales evolucionan continuamente para darnos un verdadero estado fluido, con propiedades emergentes, que se reorganiza continuamente para cumplir su misión social y académica. Los desafíos que la sociedad del conocimiento plantea a las universidades constituyen exigencias contradictorias y cada universidad, constituye una composición única entre factores globales y locales o universales y contextuales, expresa la racionalidad e intenciones de los actores involucrados y se materializa en avances continuados. La nueva calidad universitaria constituye un proceso de articulación entre la investigación, la formación y la vinculación, organizados en torno de los procesos de innovación. Hoy la calidad es dinámica y constituye un proceso abierto de construcción y reconstrucción de las relaciones con el conocimiento y el entorno. Cada universidad actúa en condiciones específicas y en un contexto determinado y la capacidad organizacional y las formas de interrelacionarse con el entorno admiten una pluralidad de respuestas y de modos de interrelacionarse. Aquí lo que se evalúa es la capacidad de generar soluciones originales y producir resultados con eficacia. Los procesos de evaluación y autoevaluación demandan construir un modelo dinámico del

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quehacer universitario para permitir la reflexión y la evaluación a fin de instrumentar procesos de mejora continua. Las cuatro dimensiones de la vida universitaria: La universidad desarrolla varias actividades centrales: Investigación, formación y servicio a la sociedad, pero en la sociedad del conocimiento ello no ocurre de manera espontánea. En consecuencia resulta indispensable realizar la gestión del conocimiento para articular su producción, distribución y consumo. Ernst Boyer (1990) postula cuatro actividades centrales a la vida académica: Investigación, integración, aplicación y formación en las que las subsecuentes contienen a las precedentes: La investigación genera datos, pero ellos no adquieren significado al margen de su integración con el conocimiento previo, toda vez que se integran pueden contextualizarse y llevarse a la práctica, y la docencia equivale a enseñar a investigar, integrar y aplicar. Ambas visiones son hasta cierto punto paralelas. Toda universidad se encuentra retada incesantemente por las exigencias cambiantes de estas cuatro funciones que pueden verse como cuatro fronteras de carácter dinámico. A saber, la frontera del conocimiento, la frontera de la formación, las frontera de las necesidades sociales y la frontera de la gestión de conocimiento para la innovación, las cuales delimitan y retan al postgrado demandándole desarrollar acciones para darles seguimiento y generar respuestas innovadoras, sin responder de manera incesante a dichas fronteras no habrá calidad en el postgrado. A continuación pasamos a describir estas cuatro fronteras: A. La frontera del conocimiento. La cual se reconfigura continuamente. Es un producto complejo resultante no sólo del conocimiento mismo, sino de decisiones que toman gobiernos, grupos humanos e instituciones, las cuales establecen múltiples agendas, prioridades de investigación, fuentes y montos del financiamiento, también contribuyen las empresas trasnacionales, casas editoriales e intereses diversos. La frontera no es lineal, sino compleja, pero toda universidad debe referirse a ella, y debe realizar un seguimiento de los principales cambios y tendencias, y hacer apuestas para impulsarla y modificarla. Ello no se puede hacer sin una acción sistemática, colaborativa, propositiva y evaluable.

C. La frontera de la formación. Se establece y se negocia cada vez más a nivel global, y está crecientemente influida por organismos internacionales que promueven la educación por competencias, la comparabilidad y compatibilidad de los estudios y tratan de orientar los procesos formativos. Los requerimientos derivados del campo de conocimiento también plantean niveles de exigencia en el proceso formativo. Además los avances en el conocimiento de las ciencias de la educación nos retan y nos dotan de nuevas metodologías para realizar la formación de manera eficaz. Conjuntar todas las exigencias y generar una propuesta para formar expertos competentes en el plano internacional, pero articulados con su contexto, demanda que toda universidad siga, analice y responda a esta frontera de manera deliberada. D. La frontera de la gestión del conocimiento para la innovación. La cual equivale a la capacidad de integración, mencionada por Boyer, generando coherencia y alineando los esfuerzos investigativos, tecnológicos, de innovación y docentes. La gestión del conocimiento se realiza a múltiples niveles: institucionales, regionales y nacionales, pero también a escala global. La gestión del conocimiento para la innovacion implica identificar problemas, asimilar y generar conocimiento, capacidad de articularlo y utilizarlo en el contexto de la práctica, debiendo catalizar procesos de creatividad social para encontrar posibilidades de generar y utilizar el saber para generar innovaciones. La actividad de gestión del conocimiento deviene en la actividad coordinadora de toda la acción universitaria para darle coherencia y sentido. No obstante toda institución universitaria está retada por las condiciones específicas en las cuales opera, pero al mismo tiempo debe ser capaz de trascenderlas mediante una visión estratégica de gran designio, orientada a gestionar el conocimiento avanzado, debiendo generar un espacio estimulante, creativo e innovador, y construir equipos humanos capaces de enfrentarse con la complejidad, transferir el conocimiento e internacionalizarse. El centro de la gestión académica es el desarrollo continuado de las capacidades humanas (ver figura 2).

B. La frontera de las necesidades sociales. Todo postgrado debe articularse con su entorno y debe ser capaz de constituirse en un nodo del proceso de innovación social a fin de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento, y favorecer la generación y transferencia del saber a la mayor velocidad posible. Ello exige que toda universidad se vincule con el entorno y se convierta en un “think thank” capaz de impulsar del desarrollo económico y social, creando, estructurando e integrando a los interlocutores externos en redes de colaboración, para convertirse en factor del desarrollo regional y global. Esta exigencia reta a la universidad para actuar en el mundo real y generar propuestas y acciones intencionadas.

Formación

Gestión del conocimiento (organización e integración) Investigación

Vinculación

Figura 2: Funciones sustantivas de la Educación Superior articuladas mediante la gestión del conocimiento

Las fronteras del conocimiento y de la formación, tienen un carácter más universal y global, mientras que las necesidades

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sociales y la gestión del conocimiento para la innovación tienen un carácter más contextual y situado en condiciones específicas. Desde el punto de vista de su relación con el entorno una universidad debe necesariamente vincularse con aspectos globales en la medida en que el conocimiento y la formación pretenden ser universales, pero simultáneamente actúa y se relaciona con su contexto y con sus circunstancias específicas de carácter local. En consecuencia es un fenómeno “glocal”, porque necesariamente toda universidad debe pensar globalmente y actuar localmente. 5.

CONCLUSIONES

Toda universidad constituye un arreglo específico frente a las cuatro fronteras, es posible realizar una evaluación dinámica y dialógica, porque implica una construcción de sentido, que vaya más allá de la acreditación valorando la respuesta de una institución frente a las cuatro fronteras, pero el modelo puede ser fractal porque los mismos elementos pueden identificarse a nivel de una facultad o escuela, o incluso a nivel de un programa. Sobre esta base es posible construir indicadores para valorar las funciones y las respuestas dadas. Este modelo es de carácter sistémico e implica que las partes no existen de manera separada, sino integrada, pudiendo establecer interrelaciones entre las mismas, el centro estaría puesto en el proceso de innovación. Es conveniente profundizar en el desarrollo de esta u otros modelos integradores porque la evaluación de la calidad de las universidades se ha quedado por detrás de la evolución de conocimiento actual.

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Metodología de enseñanza inversa apoyada en b-learning y gestión del conocimiento Flip Teaching Methodololgy supported on b-learning and knowledge management María Luisa Sein-Echaluce Lacleta1, Ángel Fidalgo Blanco2, Francisco García Peñalvo3 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

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Departamento de Ingeniería Geológica y Minera Universidad Politécnica de Madrid. Madrid, España

Resumen- La idea principal de la metodología Flip Teaching (clase inversa) es llevar la lección a casa y los deberes a la clase. Habitualmente la lección en casa se realiza a través de un video y los deberes en clase son actividades prácticas y cooperativas. Uno de los problemas detectados es integrar la lección en casa con la actividad en clase. En este trabajo se presenta un modelo, denominado Micro Flip Teaching (MFT), que establece un nexo de unión entre las actividades fuera de clase y las de dentro. Así mismo el modelo se puede aplicar a una pequeña parte de la asignatura sin necesidad de realizar grandes cambios en la misma. Otra novedad que presenta el trabajo son los resultados. En la mayoría de los trabajos se realizan sobre la percepción de la utilidad de aplicar Flip Teaching. En este trabajo se mide el impacto en el aprendizaje y la retención del mismo. Palabras clave: Aprendizaje inverso, aprendizaje audiovisual, impacto en el aprendizaje Abstract- The main idea of Flip Teaching methodology (reverse classroom) is to bring home the lessons and take the homework to the classroom. Usually the lesson at home takes place in video and the homework in the classroom consists of practical and cooperative activities. One of the problems detected is to integrate the lesson at home with the activities in the classroom. In this work a model is presented, named Micro Flip Teaching (MFT), which stablishes a link between activities outside and inside the classroom. Also this model can be applied to a small part of the subject without making big changes on it. Another novelty this work presents are the results, the majority of the works’ results focus on the perception of the usefulness of Flip Teaching application. In this work the impact in learning and retention of it is measured. Keywords: Flip teaching, audiovisual learning, learning impact

1.

INTRODUCCIÓN

El modelo de formación habitual en asignaturas presenciales se basa en impartir lecciones magistrales en el aula, donde el alumnado suele estar de forma pasiva atendiendo las explicaciones del profesorado. Así mismo, se suele encargar al alumnado que realice determinadas actividades fuera del horario escolar. En los primeros niveles educativos a estas actividades se las suele denominar “deberes” y el alumnado las realiza en casa. En niveles

3

Departamento de Informática y Automática Universidad de Salamanca Salamanca, España

educativos superiores a las actividades fuera del horario de la asignatura se las suele denominar “trabajos” y el alumnado suele hacerlos en casa, bibliotecas o instalaciones del propio centro. En base a estas particularidades, la sociedad tiene una visión de la educación que se podría resumir bajo el modelo “las lecciones en clase y los deberes en casa”. Este modelo no solamente es aplicable a cualquier nivel educativo, sino que es el que se viene realizando desde hace décadas; por este motivo a este modelo se le denomina “modelo tradicional de educación”. En el año 2000 algunos autores como Lage y Baker plantearonn un cambio de lugar entre las dos principales actividades del modelo tradicional: “los deberes en clase y las lecciones en casa”. Lage lo denominó “Inverted Classroom” (Lage, Platt y Treglia, 2000) y Baker lo llamó “Classroom Flip” (Baker, 2000). Desde entonces hay otras denominaciones a esta inversión de actividades como “Flipped Classroom”, “Flipped Learning” o “Flip Teaching”. En este trabajo se considera la denominación, Flip teaching (FT). El aspecto común de todas estas denominaciones es que las clases se sustituyen por videos, lecturas o cualquier otra actividad que el alumnado pueda hacer de forma independiente fuera del horario de clase y el aula se transforma en un punto de encuentro donde se realizan actividades prácticas y de forma cooperativa. Fuera de estas pautas no existe un modelo de actuación común (CCL GUIDE, 2013). Aunque hay coincidencia en una gran parte de trabajos de investigación sobre la utilización del video para sustituir a las lecciones magistrales, no existe uniformidad en la duración del mismo ni en la complementariedad con otros recursos como presentaciones, lecturas de capítulos de libro, páginas web, etc. Tampoco hay coincidencia en la forma en que se produce la interacción en el aula. Lo más habitual es el planteamiento de problemas, la resolución de los mismos de forma cooperativa y la interacción del profesorado con el alumnado para resolver dudas.

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Un aspecto común de los modelos existentes es que su aplicación necesita un importante cambio organizativo del aprendizaje. La red Flipped Learning Network (FLN) definió el modelo FLIP que propone cuatro pilares básicos (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013): Flexible environment, Learning culture (cambio del rol del profesorado), Intentional content (para fomentar la participación del alumnado) and Professional educator (preparación profesional). Otro ejemplo lo podemos encontrar en la propuesta de Bergmann y Sams (2012) quien dice que aplicar FT requiere el aumento de la interacción entre el alumnado, que el estudiante adquiera la responsabilidad en su propio aprendizaje, que el profesorado actué como guía en el aula, espacios virtuales de almacenamiento de contenidos y aulas donde el alumnado realice actividades de aprendizaje. Dichos cambios no son fáciles de realizar y requieren un gran esfuerzo por parte del profesorado para transformar una asignatura presencial tradicional en una asignatura FT. Por otra parte, la mayoría de los trabajos de investigación sobre FT se basan en medir la percepción de la utilidad del método tanto en el profesorado como en el alumnado (Yoshida, 2016), siendo muy escasa la medición del impacto en el aprendizaje. Este trabajo presenta un modelo de aplicación de FT en una asignatura tradicional y presencial. Tres son las principales novedades asociadas a este trabajo: 

Se puede aplicar de forma parcial a la asignatura sin que exija profundos cambios en el modelo formativo (se puede aplicar a una sola sesión o a toda la asignatura).



Su desarrollo, implantación y ejecución no implica un gran esfuerzo por parte del profesorado.



Se mide el impacto del FT en el aprendizaje y en la retención del mismo.

Cabe destacar que la duración de las sesiones es idéntica en ambos grupos. Cada sesión del grupo experimental (teniendo en cuenta la parte de aula y la de fuera de aula) es de 120 minutos. La duración de cada sesión en el grupo de control es de 120 minutos. Es importante que coincida el tiempo total dedicado a las sesiones del grupo experimental y al de control para que los dos grupos tengan una carga de trabajo idéntica. Hay experiencias de FT en los que el tiempo dedicado fuera del aula no se contabiliza como carga docente. Aunque esto sea correcto desde el punto de vista organizativo, no lo es si se quiere contrastar el aprendizaje entre un grupo experimental y otro de control, ya que el grupo experimental estaría trabajando más y esto alteraría la validez de los resultados. Al finalizar la tercera sesión se realizó un mismo cuestionario, sin previo aviso, a cada grupo. El cuestionario consta de 5 preguntas: una para la primera sesión impartida 30 días antes, las dos preguntas siguientes se corresponden con la segunda sesión, impartida 15 días antes y la dos preguntas finales se corresponden con la tercera sesión impartida dos horas antes de realizar el examen. 3.

DESCRIPCIÓN

Todos los trabajos de investigación dividen el modelo FT en dos partes: la lección magistral fuera del aula y los trabajos dentro del aula. Nuestro modelo añade una parte más: la unión entre la lección magistral fuera del aula y los trabajos dentro del aula. A esta parte se la denomina “actividad enlace”. En la figura 1 se muestran las actividades del modelo MFT.

La denominación MFT se debe a que puede actuar sobre una parte muy pequeña de la asignatura y, además, no suprime en su totalidad la lección magistral. La investigación sobre el impacto que tiene la metodología MFT en el aprendizaje y la permanencia del mismo se ha basado en un método cuasi experimental. 2.

CONTEXTO

Este trabajo se ha realizado en la asignatura de “Fundamentos de la Programación”, correspondiente al primer curso del Grado de Biotecnología de la Universidad Politécnica de Madrid. La secretaría del centro distribuye al alumnado matriculado en el primer curso en dos grupos por orden alfabético. Un grupo tiene 54 alumnos y el otro tiene 48 alumnos. Al azar se eligió el grupo de 54 alumnos como grupo experimental y el grupo de 48 alumnos como grupo de contraste. La experiencia se realizó en un bloque de 5 sesiones de dos horas de duración por sesión. Las 3 primeras sesiones tienen un fuerte componente teórico y sobre ellas se aplicó la investigación del presente trabajo. La primera sesión se impartió a los dos grupos de forma tradicional (lección magistral), para poder hacer una pregunta común que sirviera para establecer la similitud de los dos grupos. Las dos siguientes sesiones se realizaron bajo el modelo MFT al grupo experimental y de forma tradicional al grupo de control.

Figura 1. Actividades del modelo MFT A continuación se describe cada parte del modelo, así como la justificación y necesidad de la nueva actividad. A. La actividad fuera del aula. El objetivo no es trasladar la lección magistral completa, sino lo más significativo de la misma y que sirva para comenzar a aplicar conceptos. La duración del video es 10 minutos aproximadamente, debido a que estudios cognitivos demuestran que la novedad de cualquier estímulo tiende a desaparecer a los 10 minutos, pasado ese tiempo se tiende a buscar nuevos contenidos (Medina, 2008). En nuestro trabajo se ha realizado un solo video por sesión de FT. De esta forma

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se centra la atención en lo más importante de la lección magistral.

Posteriormente, el profesorado imparte una mini-lección magistral de 10 minutos.

Cada video lleva asociado un cuestionario de obligada respuesta para el alumnado. De esta forma se comprueba que ha visto el video y entendido las partes más importantes del mismo

Seguidamente, se inicia un trabajo cooperativo donde se ponen en práctica tanto los recursos de aprendizaje de las sesiones fuera del aula como las que han tenido dentro del aula. Esta parte dura 30 minutos.

En la mayoría de los trabajos de investigación las dudas se resuelven en la sesión de aula (Nwosisi, Ferreira y Rosenberg Walsh, 2016; Strayer, 2012; Lage et al., 2000; Yoshida, 2016). En esta experiencia se ha optado por añadir un foro de dudas junto a la sesión del video debido a que trabajos de investigación indican la necesidad de tener una ayuda en “casa” (Yoshida, 2016) ya que es el momento en que el alumnado tiene menos orientación (Strayer, 2012). En el foro participa tanto el profesorado como el alumnado. El objetivo del foro es dar respuesta, en el menor tiempo posible, a las dudas que surgen tras el visionado del video y que se produzca retroalimentación inmediata.

La duración total de la sesión en el aula es de 60 minutos que unidos a los 40 minutos de las actividades fuera de aula hacen un total de 100 minutos por sesión. Las sesiones del grupo de control son, también, de 100 minutos pero de forma presencial en clase.

B. Actividad de unión Es una actividad importante, ya que de ella depende que el alumnado conecte la lección en casa y las actividades dentro del aula (Strayer, 2012). Esta actividad consiste en un trabajo que el alumnado debe realizar de forma individual, en el que se aplican conceptos expuestos en el video. Hay dos modalidades de envío del trabajo: 



El trabajo se envía al profesorado para su evaluación. En esta experiencia se ha utilizado la actividad Tarea de Moodle, plataforma de e-learning de código abierto. El trabajo se envía a un foro donde el alumnado puede ver el trabajo de sus compañeros una vez haya publicado el suyo. En esta experiencia se han utilizado los foros tipo PyR (Pregunta y Respuesta) de Moodle.

Este trabajo se realiza de forma on-line y fuera de clase, por tanto el alumnado utiliza además un foro para dudas, reflexiones y comentarios. Los trabajos individuales sirven de nexo de unión entre las distintas partes del modelo, ya que se utilizarán como recurso didáctico en la siguiente actividad. La duración total de la actividad de unión es de 30 minutos. C. Actividad en el aula En otros modelos de FT el profesorado debe interactuar con el alumnado en el aula para conocer sus dudas e incluso determinar lo que ha aprendido con el video (Nwosisi et al., 2016; Strayer, 2012; Lage et al. 2000; Yoshida, 2016). En este modelo propuesto el profesorado dispone de esa información con anterioridad a tener la sesión en el aula, ya que la actividad de enlace suministra esa información (a través del trabajo individual). La primera parte de esta sesión comienza con el análisis del trabajo del alumnado. El profesorado dispone de un conjunto de casos que utilizará en la sesión presencial. Los alumnos (preferiblemente los que han resuelto el caso o casos expuestos) explican su resolución. Al mismo tiempo el profesorado potencia el debate con otros alumnos que hayan hecho la misma resolución o poniendo como contraejemplo otros casos. Los casos se utilizan como recurso de aprendizaje, tanto si están bien resueltos como si están equivocados. Esta parte tiene una duración de 20 minutos.

El modelo MFT está diseñado para introducirlo en una sesión de aula de 100 minutos de trabajo ya que en la Universidad Politécnica de Madrid esa es la duración de las sesiones tradicionales de aula. El modelo se puede aplicar a sesiones de cualquier duración, pero siempre debe coincidir el tiempo total de las sesiones FT con las sesiones tradicionales. El modelo MFT no exige ningún cambio estructural en la asignatura ya que se puede aplicar a una sola sesión o a un conjunto de ellas. 4.

RESULTADOS

Para realizar la investigación de este trabajo se realizaron tres sesiones, la primera de ella de forma tradicional y para los dos grupos. Las sesiones segunda y tercera se realizaron a través del método MFT para el grupo experimental y de forma tradicional para el grupo de control. Al final de la tercera sesión se realizó el mismo examen (cuestionario) a cada grupo. La primera pregunta Q1 es una pregunta de control y se corresponde con la primera sesión. La primera sesión se impartió de forma tradicional a ambos grupos, por tanto es una pregunta bajo las mismas condiciones para el grupo experimental y de control. De esta forma se comprobará si los dos grupos tienen un aprendizaje equivalente ante la misma sesión impartida por el mismo profesorado. La pregunta pide identificar cuatro aspectos claves para entender los conceptos de la primera sesión. El tiempo desde que se impartió la primera sesión a la fecha del examen es de 30 días. Las preguntas segunda Q2 y tercera Q3 se corresponden con la segunda sesión. La pregunta Q3 es una pregunta sencilla, ya que se trata de recordar una web que se utilizó como ejemplo. La pregunta Q2 de esta sesión se basa en describir características de un determinado tipo de páginas web. Dichas características se expusieron a lo largo de la sesión. Las preguntas de esta sesión miden la retención del aprendizaje. Desde que se impartió la segunda sesión y la fecha del examen han pasado 15 días. La cuarta Q4 pregunta y la quinta Q5 se corresponden con la sesión tercera. Tienen una estructura similar a las preguntas de la sesión anterior, una pregunta que únicamente tienen que identificar una web Q5. Esta pregunta entraña una dificultad mayor que su equivalente de la sesión 2 ya que había tres posibles respuestas. La pregunta Q4 de esta parte pide identificar las características de un tipo concreto de aplicación Cloud Computing. Las preguntas de esta sesión miden el aprendizaje inmediato. El cuestionario se realizó de forma inmediata al final de la tercera sesión.

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Los resultados del cuestionario se muestran en la tabla 1. La primera columna corresponde al número de pregunta y la sesión a la que pertenece. Las dos siguientes columnas reflejan la nota media y la desviación del grupo experimental y la cuarta y quinta columna la nota media y desviación del grupo de control. Tabla 1. Calificaciones obtenidas en el examen Pregunta/ Sesión

Grupo experimental Calificación media

Desviación

En la sesión se explicaron varios tipos de cloud computing con sus correspondientes ejemplos, por tanto es más difícil poner una web de ejemplo. El grupo experimental obtuvo un sobresaliente (cercano a 10) mientras que el grupo de control obtuvo un aprobado. La dispersión es considerablemente menor en el grupo experimental que en el de control. 5.

Grupo de control Calificación media Desviación

Q1/S1

3,79

2,97

4,28

3,18

Q2/S2

8,06

1,9

4,81

2,83

Q3/S2

9,81

1,35

9,3

1,6

Q4/S3

9,27

1,67

5,8

3,89

Q5/S3

9,81

1,35

5,45

4,91

La pregunta Q1, que versa sobre contenidos impartidos en la primera sesión, es una pregunta de control ya que dicha sesión se realizó en los dos grupos de forma tradicional e idéntica. Se pidió que identificaran los impulsores de la sociedad del conocimiento. Se supone que si los grupos son equivalentes la puntuación media y desviación debería ser similar. La puntación obtenida por el grupo experimental es de 3,79 puntos sobre 10, mientras que en el grupo de control es de 4,28 sobre 10. La diferencia es menor de 0,5 puntos sobre 10, por tanto se puede considerar que es una calificación similar. La desviación típica de 2,97 y 3,18 para los grupos experimental y de control es también muy similar. La pregunta Q2 de la sesión 2, pide que se identifiquen las características de la web 2.0m que se han definido a lo largo de la sesión. El grupo experimental tiene una calificación media de 8,06, con una desviación típica de 1,9. Mientras que el grupo de control tiene una calificación media de 4,81 con una desviación típica de 2,83. En este caso las diferencias en calificación media y en desviación típica son significativas. Mientras que el grupo de control obtiene un suspenso alto como media, el grupo experimental obtiene notable alto. Además en el grupo experimental hay menos dispersión que en el grupo de control, la mayoría del alumnado se acerca a la calificación media. En la pregunta Q3 bastaba con que prestaran atención durante la sesión presencial o durante la sesión MFT para responder de forma correcta. En este caso la calificación media obtenida por el grupo experimental es de 9,81 mientras que el grupo de control de 9,3, por tanto es similar. Las desviaciones típicas también son similares. La pregunta Q4 es una pregunta que pide las características de un tipo concreto de Cloud Computing y hay una gran diferencia entre los resultados de ambos grupos. Mientras que en el grupo experimental la calificación media es un sobresaliente, la del grupo de control es aprobado. Además el grupo experimental tiene una dispersión considerablemente menor que el grupo de control. La pregunta Q5 trata de identificar una web que sirva como ejemplo del tipo Cloud Computing pedida en la pregunta Q4.

CONCLUSIONES

El modelo MFT se ha aplicado en dos sesiones de aprendizaje con una fuerte carga teórica y no ha sido necesario realizar cambios estructurales en la asignatura. En otros trabajos de investigación es necesario reorganizar y reestructurar la asignatura. Por tanto el modelo MFT abre nuevas expectativas al poder aplicar FT a pequeñas partes, con carga teórica, de cualquier asignatura. Así mismo, el grupo experimental ha obtenido calificaciones considerablemente mayores que las obtenidas por el grupo de control. Esto ha sucedido tanto en las preguntas que miden la retención del aprendizaje como las realizadas para medir el aprendizaje inmediato. Las preguntas realizadas en la segunda sesión demuestran que el alumnado de ambos grupos prestó atención en clase (pregunta Q3 - recordar la web de ejemplo) debido a que la web fue identificada por la gran mayoría del alumnado (más de un 90%). La pregunta Q4 mide la capacidad de retención del aprendizaje (durante 15 días). Se observa que la retención del aprendizaje es mayor en el grupo experimental que en el grupo de control. Esto muestra que el método MFT favorece la retención del conocimiento. Respecto al aprendizaje inmediato, las preguntas correspondientes a la tercera sesión demuestran que el grupo experimental ha superado de forma significativa al grupo de control. Por tanto, queda demostrado que se mejora el resultado del aprendizaje a través de la utilización de micro FT. Una de las limitaciones de la investigación es que no se ha realizado de forma experimental, ya que la formación de los grupos no se ha realizado al azar. Los grupos ya están establecidos por los centros. Para paliar esta limitación, se realizó la pregunta de control Q1, correspondiente a la primera sesión que se impartió de forma idéntica (mismos recursos, mismo profesorado y mismos objetivos de aprendizaje). Esta pregunta de control arroja unos resultados con una diferencia de 0,43 puntos sobre 10 y están en el mismo rango de calificación académica (suspenso). Se puede afirmar que ambos grupos han obtenido una calificación similar. Otra limitación es que no se ha establecido ningún estudio cualitativo ni cuantitativo para valorar la percepción del alumnado y profesorado sobre la utilidad del modelo empleado. Esto se debe a que en la bibliografía consultada hay numerosos trabajos que demuestran la percepción de utilidad del método FT. Respecto a la inclusión de la actividad de unión entre las partes presencial y online del modelo, se realizó debido a que en la bibliografía consultada se exponía como uno de los puntos débiles del método de FT, así como la necesidad de tenerlo en cuenta (Strayer, 2012) para que sea más eficaz. En este sentido se contribuye al estado del arte aportando dicho nexo de unión. En trabajos posteriores se investigará sobre la

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eficacia de la actividad de unión en los modelos FT y su impacto en el rendimiento académico. AGRADECIMIENTOS

Agradecemos al Gobierno de Aragón, al Fondo Social Europeo y a la Universidad Politécnica de Madrid a través del proyecto de Innovación Educativa nº IE 1415-06002. Finalmente los autores quieren agradecer el apoyo de sus grupos de investigación (LITI, http://www.liti.es; GIDTIC, http://gidtic.com y GRIAL, http://grial.usal.es;). REFERENCIAS Baker, J. W. (2000). The 'Classroom Flip': Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side en J. A. Chambers (Ed.), Selected Papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning (pp.9-17). Jacksonville, FL: Florida Community College at Jacksonville. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. New York, NY: International Society for Technology in Education. CCL GUIDE (2013) Learning story. Flipped Classroom. What is the Flippep Classroom model and how to use it? University of Minho. Portugal. Enlace web http://creative.eun.org/c/document_library/get_file?uuid

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BRACO: Buscador de Recursos Académicos Colaborativos BRACO: Collaborative Academic Resources Search Engine Ángel Fidalgo-Blanco1, María Luisa Sein-Echaluce2, Francisco José García-Peñalvo3 y Javier Pinilla-Martínez1 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento de Ingeniería Geológica y Minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

2

Departamento de Matemática Aplicada Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

Resumen- El alumnado suele compartir recursos entre sí. Dichos recursos se pueden gestionar de forma común y utilizarlos como recursos didáctico dentro de las asignaturas. Para ello se debe identificar qué tipos de recursos comparten, con quién y a través de qué medio. En este trabajo se han utilizado recursos didácticos de alumnos, organizados por el profesorado de la asignatura. Los dos objetivos de la investigación se basan en comprobar si la utilización de recursos de los alumnos incide sobre los colectivos con los que se comparte habitualmente; y si dichos recursos los pueden organizar exalumnos de la asignatura. Los resultados del trabajo indican que aumenta la disponibilidad a compartir recursos con toda la clase e incluso con alumnos de otras titulaciones. Respecto a la organización de contenidos por parte de exalumnos se presenta un caso donde se han organizado los recursos y la forma en que ha sido utilizada. Palabras clave: Gestión de conocimiento, aprendizaje activo, cooperación. Abstract- Students usually share learning resources with each other. These resources can be managed normally and used as a didactic resource in the subjects. For this purpose the type of resourced being shared must be identified, as well as with whom they are shared and by what means. Learning resources from students organized by the teachers of the subject have been used in this work. The two main objectives of the research are based on checking if the use of the students' resources has an impact on the collectives with whom students usually share theirs. Also the research covers if these resources can be organized by former students. The results of the work show an improve in the trend of sharing resources with students of the group and even with students from other degrees. Regarding the content management by former students it is presented a case where resources have been organized and the way they have been organized. Keywords: Knowledge management, active learning, cooperation.

1.

INTRODUCCIÓN

Un curso académico es una actividad que puede ser mejorada cada vez que se realiza. Cuando se inicia una nueva instancia del curso, los profesores a menudo incluyen nuevos conocimientos, principalmente de dos tipos: de su propia experiencia, adquirida en las anteriores ediciones, y de conocimiento externo, adquirido de múltiples fuentes. Los estudiantes también adquieren conocimiento interno en las distintas asignaturas (competencias, método de aprendizaje, tipo de evaluación…) y conocimiento externo a

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la asignatura (vida académica, organización del grado…). Todo ese conocimiento adquirido también puede utilizarse para mejorar la asignatura. Los autores de este trabajo plantean que los estudiantes no solo adquieren el conocimiento sino que lo comparten con otros estudiantes. Por tanto, sería posible que el profesorado de la asignatura gestionara los recursos que producen los estudiantes utilizándolos como recursos didácticos. Sobre la base de este planteamiento, ya existen métodos que incluyen la idea de compartir el conocimiento de todas las personas involucradas en una acción determinada para mejorar la misma. El método AAR (After Action Review), de origen militar, se basa en organizar la experiencia de todas las personas que participan en una acción. Dicho método se está utilizando en entornos empresariales (Signet Research & Consulting, 2015). Más recientemente ha surgido el método crowdsourcing, aplicado a distintos entornos cooperativos para compartir experiencia. Otro método muy utilizado en las organizaciones es el método de las espirales de conocimiento. Las espirales se utilizan para crear conocimiento organizacional a partir del conocimiento que genera el trabajo individual o grupal (Nonaka y Takeuchi, 1995). Por tanto, según la bibliografía consultada es factible identificar, organizar y utilizar el conocimiento de todas las personas que han participado en una actividad dentro de una organización para mejorar dicha actividad. En nuestro caso la actividad estaría sería a realizar y mejorar sería “impartir una asignatura”. Otro aspecto a considerar en la creación de conocimiento organizacional es la organización del mismo. Actualmente el conocimiento de una asignatura se organiza de forma secuencial siguiendo el orden del temario de la asignatura. El profesorado suele organizar los recursos en base a los temas que componen el temario. Así mismo estos recursos se suelen organizar en sistemas LMS (Learning Management System). Los estudiantes acceden a los recursos del curso a través del sistema LMS, teniendo que adaptarse a la secuencia, disponibilidad y estructura que ha creado el profesorado. Esta forma de organizar y acceder a los recursos de la asignatura no es la adecuada para sistemas que desean crear conocimiento organizacional a partir de la cooperación de todos sus miembros (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco y García-Peñalvo, 2016), por tanto es necesario organizar el conocimiento con herramientas de gestión de conocimiento y acceder al mismo

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de tal forma que se adapte a las necesidades específicas de cada usuario (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco, García-Peñalvo y Conde-González, 2015). Por otra parte, los estudiantes utilizan de forma profusa las redes sociales para relacionarse, para el ocio y para compartir recursos (fotografías, videos, archivos…). Uno de los objetivos de este trabajo es comprobar si también se utilizan las redes sociales para compartir recursos de aprendizaje y con quien se comparten. En trabajos anteriores (Sein-Echaluce et al., 2016) el equipo de investigación ha realizado trabajos para identificar el tipo de conocimiento que produce el alumnado (tanto interno como externo). Así mismo ha promovido la creación de conocimiento a través de equipos de trabajo (TW), lo ha identificado, almacenado y organizado en un sistema de gestión de conocimiento denominado BRACO (Buscador de Recursos de Aprendizaje Cooperativos). También ha evaluado el impacto en el aprendizaje a partir de la utilización de dichos recursos en los procesos de aprendizaje de una asignatura. En dichos trabajos de investigación se han identificado los tipos de recursos creados por el alumnado a través de equipos de trabajo, la forma de establecer una organización común de dichos recursos y la mejora de los recursos educativos de un curso académico a través de la colaboración. En dichas investigaciones la selección, gestión y organización de los recursos generados por los estudiantes las ha realizado el profesorado. A pesar de todos los avances citados también se explora el impacto que tiene la utilización de recursos de aprendizaje de otros alumnos en la disponibilidad a compartir recursos, así como en comprobar en la capacidad de exalumnos para organizar y mejorar dichos recursos. Para ello en este trabajo se plantean una serie de interrogantes:

equipo (en adelante TW) durante el primer semestre del año académico 2014-15. El conocimiento generado por dichos estudiantes se utiliza como recurso didáctico en la asignatura de Informática y Programación del grado de Ingeniero de la Energía de la UPM, impartida en el segundo semestre. Por tanto se utilizan recursos compartidos por alumnos de otra asignatura y otra titulación, aunque de la misma universidad. Todos los recursos se han organizado en el repositorio BRACO. La investigación se ha aplicado a los alumnos del curso de "Informática y Programación" del primer año del Grado en Ingeniería de la Energía de la UPM. El trabajo afectó a dos grupos académicos en el segundo semestre del curso 2014-15. Los estudiantes de dos grupos GIE1 y GIE2 trabajan en equipo con el método CTMTC (Lerís, Fidalgo, y SeinEchaluce, 2014, Fidalgo, Lerís, Sein-Echaluce y GarcíaPeñalvo, 2015), que permite formar y evaluar las habilidades individuales y de grupo durante el desarrollo del TW, así como la evaluación del resultado final. Es un método proactivo basado en tres aspectos: fases TW (misión y objetivos, mapa de la responsabilidad, la planificación, la ejecución y organización de la documentación), la creación colaborativa de conocimientos y el uso intensivo tecnologías de computación en la nube (wikis, foros, redes sociales y los sistemas de almacenamiento en la nube). El grupo GIE 1 es el grupo experimental y el grupo GIE2 el de control. La elección del grupo se realizó al azar. El grupo experimental utilizará de forma libre el repositorio BRACO (con los contenidos generados por sus compañeros) El grupo de control también utilizará contenidos de otros alumnos como recurso didáctico, pero en este caso los ha seleccionado el profesorado como ejemplos para utilizar en clase. 3.

DESCRIPCIÓN



¿Los alumnos de la asignatura que utilizan recursos de otro alumnado son más propensos a compartir recursos con sus compañeros?

Esta investigación se basa en una espiral de conocimiento (Figura 1), que contiene las siguientes etapas ya descritas en Fidalgo et al. (2015):



¿Exalumnos de la asignatura serían capaces de organizar los recursos para dar servicio a una determinada actividad académica?



¿Exalumnos podrían mejorar y/o complementar dichos recursos?

Etapa I. Identificación y creación de contenido de aprendizaje por los estudiantes (con TW). Se corresponde con el conocimiento creado por los estudiantes y, en este caso, se crea el nuevo conocimiento durante cada semestre de un año académico.

Los resultados de la primera pregunta podrían incidir en la propia dinámica de la compartición de recursos por parte del alumnado. Los resultados de las dos siguientes preguntas abren una nueva dimensión al trabajo, se trataría de utilizar no solo los contenidos que han creado los alumnos sino la experiencia de los alumnos para organizar los recursos de la asignatura. En la siguiente sección se describe el contexto de desarrollo de la investigación. Posteriormente la metodología de la investigación, seguidamente, se presenta los resultados y finalmente las conclusiones. 2.

CONTEXTO

En anteriores estudios 107 estudiantes (agrupados en 18 equipos) de la asignatura "Fundamentos de la Programación" del grado de Biotecnología de la Universidad Politécnica de Madrid (en adelante UPM) fueron capacitados en trabajo en

Etapa II. Sistema de Gestión del Conocimiento (repositorio BRACO). Sistema de gestión para clasificar, categorizar, organizar y buscar el conocimiento. Etapa III. Cualitativa y los resultados cuantitativos de evaluación. Corresponde a la aplicación del conocimiento generado en el semestre anterior y la evaluación del impacto de aprendizaje descritas en (Sein-Echaluce, et al., 2015a), el interés por el alumnado en cooperar y la capacidad de ex alumnos para organizar y mejorar el conocimiento. La cantidad de conocimiento aumenta en cada espiral (círculo del conocimiento formado por la sección transversal del cono), los servicios y productos se mejoran y el conocimiento generado por los estudiantes durante la primera etapa también se mejora por los usuarios de esos conocimientos. Etapa I. Identificación y creación de contenidos de aprendizaje de los estudiantes (con TW). Los equipos de

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trabajo que corresponden a un curso académico se organizan para crear contenidos durante el proceso de TW. Los componentes de cada equipo eligieron el tipo de recurso que iban a crear. Como contraprestación, los recursos creados durante el proceso de TW se tuvieron en cuenta en la evaluación final del curso.

En un trabajo anterior (Sein-Echaluce et al., 2015) se propone una ontología (conjunto de etiquetas) para este entorno, formada por más de 60 etiquetas agrupadas en 10 categorías. Las categorías identifican el contexto, mientras que las etiquetas identifican la necesidad específica. La ontología se ha asignado a los recursos creados por los alumnos y define la fuente del recurso, su tipo, la utilidad y la actividad en la que se genera. Se basa en los modelos tradicionales utilizados en la innovación (OECD Publishing European Comision, 2005) que ya han sido probadas en contextos de innovación educativa (Sein-Echaluce, Lerís, Fidalgo y García, 2013). En la capa física se acumulan todos los conocimientos generados por los estudiantes y profesores. La capa semántica se basa en una ontología que relaciona los objetos de aprendizaje con la capa física (esta capa es la que utilizará el alumnado para buscar los recursos de aprendizaje). Para ilustrar la forma de actuar de las capas se ponen dos ejemplos:

Figura 1. Espirales Conocimiento Esta etapa I incluye la creación e identificación de esos tipos de recursos. Los de los recursos generados fueron: apuntes tomados al profesorado, soluciones de exámenes, ejercicios resueltos, cuestionarios de nivelación, videos con conceptos difíciles de entender, información académica útil, páginas web, documentos, entrevistas a compañeros estudiantes, maestros, ingenieros, profesionales del sector, etc. Ver más en (Sein-Echaluce, et al., 2015; Fidalgo, GarcíaPeñalvo, Sein-Echaluce y Conde, 2014). Etapa II. El objetivo de esta etapa es la gestión del conocimiento creado por los alumnos de un curso, de una manera dinámica, flexible y adaptable y conduce al desarrollo de un sistema de gestión de conocimiento. Para lograr la flexibilidad, el dinamismo y la capacidad de adaptación de la organización del sistema de gestión de conocimiento, se utiliza un sistema multi-capa compuesto de: capa física, capa semántica y la capa conceptual orientada al usuario. La estructura multicapa se basa en la visión organizacional de Nonaka et al. (1995) llamada organización hipertexto. En la Figura 2 se muestran las capas descritas.

Figura 2. Estructura multicapa del sistema de gestión de conocimiento.

A. Ejemplo de búsqueda de recursos de aprendizaje por el alumnado a través del sistema de gestión de conocimiento (interacción con la capa semántica) La figura 3 presenta un ejemplo del motor de búsqueda, incluido en BRACO. La búsqueda que representa la figura a través de las etiquetas (minúsculas) y categorías (mayúsculas) es la siguiente: de la categoría APRENDIZAJE ha seleccionado la etiqueta ejemplos (a partir de ahora se representará por APRENDIZAJE (ejemplos)), el resto de opciones elegidas es: ACTIVIDADES (trabajo), TECNOLOGIA (Grabación videos) y VIDA ACADÉMICA (Ayuda académica). En lenguaje natural el equivalente de esta búsqueda es: selecciona ejemplos de trabajo cuya tecnología sea grabación de videos y que sirva como ayuda académica. Esa selección genera 5 recursos de aprendizaje: videos grabados por los estudiantes donde se presentan sus obras. En los resultados del aprendizaje de una búsqueda, dos acciones se pueden realizar: acceso directo al contenido o la preselección de un conjunto de resultados para generar un archivo editable con sus características (título, descripción, enlace con el contenido, las etiquetas).

Figura 3. Motor de búsqueda BRACO (ejemplo A)

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B. Ejemplo de organización de recursos a través de la capa conceptual. Como muestra la figura 4, a partir de recursos generados de forma individual por los estudiantes, se crea un índice con los recursos más útiles para, en este caso, un laboratorio de programación en Matlab.

En la figura 5 se muestran los resultados de las preguntas 35, 36 y 37 para el conjunto de los 150 alumnos participantes en la encuesta. En la figura 6 se muestran los resultados de la pregunta 39 que determina qué colectivos se incluyen en las redes sociales y con qué frecuencia. La figura 7 muestra los resultados de la pregunta 38. Esta pregunta determina la tipología de las personas con las que se comparte contenidos en las asignaturas.

Figura 5. Preguntas 35, 36 y 37 Figura 4. Organización de recursos en un índice temático (ejemplo B) Etapa III. En esta etapa se han realizado trabajos de investigación donde se muestra el nivel de participación del alumnado, con más de 200 recursos de aprendizaje generados en dos semestres (Sein-Echaluce et al., 2015, Fidalgo et al., 2014), así como el impacto en el aprendizaje de la utilización de estos recursos (Sein-Echaluce, et al., 2016). En esta etapa se incluye el proceso de medición de la relación entre utilizar recursos compartidos por ex compañeros con el interés por compartir recursos de creación propia con otros alumnos. Las herramientas para establecer esta medición son encuestas al grupo experimental y de control.

Figura 6. Pregunta 39

Para comprobar si los propios alumnos con experiencia en la asignatura son capaces de organizar y mejorar el conocimiento se formó a un alumno en el manejo del sistema de gestión de conocimiento y se le pidió que organizase (y crease) recursos para mejorar el laboratorio de programación (que es la parte de la asignatura con peores resultados). 4.

RESULTADOS.

A. Resultados respecto a compartir recursos. Para contrastar resultados, se realizó una encuesta inicial al inicio de la experiencia y otra al final de la misma. Encuesta inicial. Al comienzo del curso 2014-2015 se realizó una encuesta al alumnado de la asignatura en la que participaron 150 alumnos, 75 de cada grupo. En dicha encuesta se realizó un bloque de 5 preguntas relativas a la compartición de recursos. El objetivo del bloque es determinar si los estudiantes compartían recursos (pregunta 35), la utilidad de los mismos (pregunta 37) con quién (pregunta 38) y a través de qué medios (pregunta 36 y 39). Las tres primeras del bloque (preguntas 35,36 y 37) de respuesta simple (si/no) y el resto con escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”.

Figura 7. Pregunta 38 Encuesta final. Al finalizar la experiencia se realiza una encuesta, a los mismos alumnos que han participado en la encuesta inicial. El objetivo de la misma es comprobar si aumentaba la predisposición a compartir recursos con aquellos colectivos en los que en la encuesta inicial había arrojado peores resultados: con “Toda la clase” y con “Estudiantes de otras clases”. La razón de elegir estos ítems es que es necesario que los alumnos compartan con toda la clase y con otras clases para poder incluirlos como recursos didáctico de la asignatura. Se hace una separación por grupos ya que se han utilizado métodos distintos de compartir recursos. En el grupo experimental (GIE1) se permite a los estudiantes utilizar libremente los recursos de otros alumnos y en el grupo de control (GIE2) los estudiantes utilizan recursos de otros alumnos pero es el profesor quien ha seleccionado dichos

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recursos. Para poder comparar los resultados se analiza de nuevo la pregunta 38 de la encuesta inicial pero separándola por grupos. Los resultados se muestran en la figura 8. En la segunda columna de la figura se muestran los resultados para el grupo experimental (GIE1) y en la tercera para el grupo de control (GIE2). La segunda fila hace referencia al colectivo “Toda la clase” y la tercera fila hace referencia al colectivo “Estudiantes de otras clases”. En cada cuadrante se encuentra representada la distribución de las respuestas con un color asociado a cada una. Las respuestas posibles seguían una escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”. WƌĞŐƵŶƚĂϯϴͲŝ Ŷŝ Đŝ Ă ů

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Figura 8. Resultados de la pregunta 38 en la encuesta inicial para los grupos experimental y de control.

B. Resultados respecto a la capacidad de organizar y mejorar contenidos por exalumnos. Los grupos experimental y de control utilizaban los recursos pero no tenían la capacidad de organizarlos. Otro de los objetivos el trabajo era comprobar si exalumnos podrían organizar dichos recursos. La organización de los recursos implica el conocimiento de las distintas materias de la asignatura así como identificar los recursos más útiles para la realización de las distintas actividades de aprendizaje de la asignatura. Se suministró acceso al sistema de gestión de conocimiento BRACO a un exalumno de la asignatura para que identificara, seleccionara, organizara y mejorara (si procedía) los recursos generados por el alumnado. Dicho alumno realizó, a través del sistema BRACO una página donde organizó los recursos más útiles para realizar las distintas actividades de aprendizaje según su propio criterio (figura 4). Así mismo realizó material complementario que consistió en 15 videos donde se complementaba distintos ejercicios de programación resueltos por los alumnos. En la figura 10 se muestra un ejemplo de esos videos. Los videos y la organización de los recursos se utilizó como material para un seminario que se impartió a los alumnos que habían suspendido el laboratorio de programación en la convocatoria ordinaria. Dicho seminario fue convocado de forma externa a la asignatura y no se contabilizó como actividad de la misma. Debido a la alta demanda del seminario (60 personas) se realizaron dos sesiones, una de mañana y otra de tarde.

La figura 9 muestra los resultados de la pregunta 38 obtenidos en la encuesta final, en la segunda columna se muestran los datos obtenidos por el grupo experimental (GIE1) y la tercera muestra los datos obtenidos en el grupo de control (GIE2). La segunda fila hace referencia al colectivo “Toda la clase” y la tercera fila hace referencia al colectivo “Estudiantes de otras clases”. En cada cuadrante se encuentra representada la distribución las respuestas con un color asociado a cada una. Las respuestas posibles seguían una escala Likert de 1 a 5, donde 1 es “nunca” y 5 es siempre”. WƌĞŐƵŶƚĂϯϴͲĨŝ ŶĂ ů

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Figura 10. Vídeo creado por un exalumno. 5.

CONCLUSIONES

Respecto al hábito de compartir recursos de la asignatura. Los resultados demuestran que los estudiantes comparten recursos (pregunta 35 con un 97% de alumnos que comparten recursos) que consideran útiles (pregunta 37 con un 100% de los alumnos que consideran útiles los recursos que se comparten) en el contexto de la asignatura. Que para compartir recursos se utilizan las redes sociales (pregunta 36 con un 91% de los alumnos que utilizan las redes sociales para compartir recursos).

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Figura 9. Resultados pregunta 38 en la encuesta final para los grupos experimental y de control.

Los recursos se comparten en grupos de confianza (amistad). En la pregunta 39 los encuestados indican que el 89% incluyen en sus redes sociales para compartir recursos de la asignatura a amigos de clase y, en sentido opuesto, el 59% indica que nunca o pocas veces incluye en las redes sociales a compañeros de otras clases.

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Así mismo, se puede deducir a través de la encuesta que las personas con quien más se comparte contenidos son los amigos de la propia clase. En la pregunta 38 el 92% de los encuestados lo hace a menudo o siempre. El alumnado suele compartir el contenido con la persona de clase que se lo pide un 67% afirma que lo hace a menudo o siempre. El alumnado suele compartir de forma menos habitual contenidos con toda la clase; un 41% indica que no lo hace nunca o pocas veces y un 30% que lo hace alguna vez. Tampoco suele compartir recursos con compañeros de otras clases. Un 64% afirma que nunca o pocas veces lo hace. Por tanto se puede concluir que los alumnos comparten recursos de forma más asidua en base a la confianza y proximidad. Respecto al impacto de utilizar materiales elaborados por otros alumnos como recurso didáctico. En este trabajo, el profesorado ha utilizado de forma oficial y reglada recursos de aprendizaje generados por alumnado de otras asignaturas y titulaciones. Uno de los objetivos del trabajo es comprobar el impacto de este uso en la predisposición a compartir recursos por parte del alumnado. Para ello se contrastaron los resultados con los colectivos que menos compartían (la totalidad de los alumnos de una misma clase y con alumnos de otras clases). En el grupo experimental (uso de forma libre del sistema de gestión de conocimiento), según la cuesta inicial, un 24% compartía de forma habitual (mucho o siempre) recursos con toda la clase. Después de la experiencia este grupo ha pasado a ser un 78% quienes lo harían de forma habitual. Para el colectivo de alumnos de otras clases, en la encuesta inicial ha sido de un 10% y en la encuesta final ha pasado a 61% En el grupo de control (el profesorado utilizó recursos aportados por alumnos de otros cursos pero únicamente como ejemplo). En este grupo para el colectivo “toda la clase” ha pasado del 38% que lo compartían de forma habitual al 84% . Mientras que para el colectivo “con compañeros de otras clases” ha pasado del 17% que compartían recursos de forma habitual al 61%. Por tanto se demuestra que el uso, de forma oficial, de recursos didácticos elaborados y compartidos por compañeros, aumente el interés en compartir sus propios recursos con colectivos que antes no solían compartir. Respecto a la forma de compartir el recursos (de forma libre en el grupo experimental y de forma guiada por el profesorado en el grupo de control) no hay grandes diferencias entre el alumnado que compartirían recursos con toda la clase (78% el grupo experimental frente al 84% del grupo de control), lo mismo ocurre con el alumnado que compartiría recursos con alumnos de otros clases (en ambos grupos es del 61%). Así pues, lo que influye en el interés por compartir con colectivos lejanos (toda la clase y otras clases) es la utilización recursos de otros alumnos y en menor medida la forma de utilizar dichos recursos. Respecto a la capacidad de exalumnos para identificar, organizar y mejorar recursos de aprendizaje aportados por otros alumnos. Se deben indicar las limitaciones del estudio, ya que solamente ha participado una persona. Sin embargo, la actividad (organizar y mejorar los recursos) ha tenido un impacto importante en la asignatura por dos motivos. Uno es

que con dichos recursos se organizó en seminario en el que participaron, de forma voluntaria, el 50% de los alumnos que habían suspendido la convocatoria anterior. Dos, porque a partir de la experiencia la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas y Energía, a través de su programa de mentoría, gestionará que exalumnos de la asignatura participen en una nueva experiencia. AGRADECIMIENTOS Agradecemos al gobierno de Aragón, al fondo Social Europeo y a la Universidad Politécnica de Madrid a través del proyecto de Innovación Educativa nº IE 1415-06002. Finalmente los autores quieren agradecer el apoyo de sus grupos de investigación (LITI, http://www.liti.es; GIDTIC, http://gidtic.com y GRIAL, http://grial.usal.es;). REFERENCIAS Fidalgo, A., Lerís, D., Sein-Echaluce, M.L. y García Peñalvo, F.J. 2015. Monitoring Indicators for CTMTC: Comprehensive Training Model of the Teamwork Competence, International Journal of Engineering Education, 31(3), 829-838. Fidalgo-Blanco, A., Garcia-Peñalvo, F.J., Sein-Echaluce, M.L. y Conde-Gonzalez, M.A. (2014). Learning content management systems for the definition of adaptive learning environments, International Symposium on Computers in Education (SIIE), IEEEXplore digital library, 105-110. Lerís, D., Fidalgo, A., y Sein-Echaluce, M.L. (2014). A comprehensive training model of the teamwork competence, International Journal of Learning and Intellectual Capital, 11(1), 1-19. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press. OECD Publishing European Comision (2005). Oslo Manual: Guidelines for collecting and interpreting innovation data, 3RD Edition. Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á., García-Peñalvo, F. J., y Conde-González, M. Á. (2015). A knowledge management system to classify social educational resources within a subject using teamwork techniques. 17th International Conference, HCI International 2015, Los Angeles, CA, USA, August 2-7, 2015, Proceedings. Switzerland: Springer International Publishing.

Sein-Echaluce, M. L., Fidalgo-Blanco, Á. y García-Peñalvo, F. J. (2016). Students’ Knowledge Sharing to improve Learning in Engineering Academic Courses. International Journal of Engineering Education (IJEE), In Press. Sein-Echaluce, M., Lerís, D., Fidalgo Blanco, A. y GarcíaPeñalvo, F.J. (2013). Knowledge Management System for Applying Educational Innovative Experiences. En Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality, ACM Digital Library, (págs. 405–410). New York: EDITORIAL. Signet Research & Consulting, 2015. Adapting AAR cycles to business environments. Recuperado el 30 de Marzo de 2015,http://www.signetconsulting.com/methods_stories/pro ven_methods/after_action_reviews.php

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La elaboración del Trabajo Fin de Grado como herramienta de mejora continua: una metodología para su tutorización The End-of-Degree Project as a continuous improvement tool: Proposing and testing a new approach for guidance and assessment Mª Ángeles Gutiérrez Salinero1, Javier Amores Salvadó2, Mercedes Elices López3, Pilar Gómez Aparicio4, Teresa Pintado Blanco5, Pilar Sánchez González6 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Estadística e Investigación Operativa II Facultad de Comercio y Turismo - Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Departamento de Economía Financiera y Contabilidad I Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Departamento de Economía Financiera y Contabilidad III Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Departamento de Comercialización e Investigación de Mercados Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

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Resumen- El Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de sus nuevos Grados en España han conllevado importantes modificaciones en la enseñanza universitaria. Una de las más relevantes es la puesta en marcha de la asignatura de Trabajo Fin de Grado. Si bien en títulos como las Ingenierías disponen de una amplia experiencia en los llamados proyectos fin de carrera, la gran mayoría de las titulaciones no disponían de experiencias previas que avalasen cuáles eran los mejores criterios o sistemas de trabajo que se pudieran establecer en las universidades. El estudio que nos ocupa plantea una metodología de nueva creación desarrollada con el fin de obtener información continua sobre la elaboración y la tutorización de estos trabajos, para así poder mejorar su calidad y permitir que los estudiantes puedan formarse adecuadamente aprovechando las oportunidades que les ofrece esta nueva forma de aprendizaje. En el estudio se combina la metodología cualitativa y cuantitativa en una investigación aplicada a tutores y alumnos con el fin de profundizar en los diferentes aspectos asociados al Trabajo Fin de Grado. Palabras clave: TFG - Tutorización – Evaluación de la calidad – Líneas de mejora Abstract- The setting up of the European Higher Education Area and the implementation of new degrees in Spain has led to major changes in the higher education. One of the most significant modifications is related to the implementation of the End-of-Degree Project as a compulsory subject. Although engineering studies already have much more experience in the so called final career project, most of the new

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degrees did not have previous experiences that help to establish the best criteria to assess monitor and manage this kind of projects. In this manuscript, we try to introduce a new methodology aimed to gather nonstop and detailed information about the development and mentoring of the End-of-Degree Projects in order to improve its quality and give to the students the opportunity to exploit and take advantage of this new way of learning. In our work we combine mentors and students oriented- qualitative and quantitative methodologies in order to deepening into the more significant aspects of the End-of- Degree Projects. Keywords: End-of-Degree Project - Mentoring and Assessment Processes - Education Quality Assessment - Quality Improvement

1.

INTRODUCCIÓN

El Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de sus nuevos Grados han conllevado importantes modificaciones en la enseñanza universitaria española. Una de las novedades introducidas por el RD 1393/2007 de ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales es la obligatoriedad de finalizar los estudios con un Trabajo Fin de Grado (en adelante, TFG). Si bien algunos ámbitos como las Ingenierías disponen de una amplia experiencia en los llamados proyectos fin de carrera, la gran mayoría de las titulaciones se ha encontrado con la necesidad de implantar una actividad

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docente sobre la que no disponen de experiencia previa (Rullán Ayza et al., 2010). Las circunstancias que han rodeado el proceso de implantación de los Grados en cada universidad, así como la propia autonomía universitaria ha dado lugar a diversos modos de organización y de evaluación de los TFG. El proyecto que a continuación se presenta se centra en el desarrollo de una metodología que permita analizar de forma continua y permanente la elaboración de los Trabajos Fin de Grado integrando tanto a los alumnos como a los tutores, y haciéndoles participar en los procesos de evaluación de la calidad. La información conseguida en los dos años académicos consecutivos anteriores ha permitido obtener un profundo conocimiento de ambos públicos, desde el punto de vista de sus motivaciones, expectativas, necesidades y percepciones, que ha sido utilizado posteriormente para mejorar la actual Guía de Trabajos Fin de Grado del Grado en Comercio (Universidad Complutense de Madrid), donde se ha realizado el estudio inicialmente. Todo ello permite la creación y puesta en marcha de una metodología de mejora en una asignatura que hasta hace unos años no existía para muchas de las titulaciones, y que se puede trasladar a otros Grados de las mismas o distintas áreas de conocimiento, permitiendo el intercambio de experiencias y la mejora de la calidad desde puntos de vista diversos. 2.

CONTEXTO

El estudio que se presenta se ha desarrollado durante los dos cursos académicos previos (2012/13 y 2013/14), y se está continuando en el actual 2014/15, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: A. Necesidad de realización Desde la reciente implantación del Trabajo de Fin de Grado para todas las titulaciones, se han realizado diversos tipos de estudios sobre los mismos: x

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Un primer grupo lo constituyen los trabajos descriptivos de la organización de los TFG en las diversas universidades; dada la autonomía de los distintos centros incluso dentro de las diversas universidades, dichos trabajos recogen la gran casuística en la práctica para organizar dicha tarea. Algunos de esos trabajos tratan de sacar conclusiones sobre la implantación en todas las universidades españolas (Rekalde, 2012), y otros describen prácticas innovadoras en una titulación concreta (Vilardel, 2010). Otro grupo de trabajos incide en la forma de evaluación y/o en la interrelación entre las actividades de aprendizaje, el proceso de evaluación y la adquisición de competencias (Guerrero-Roldán et al. 2013), ya sea desde un punto de vista descriptivo o utilizando otras metodologías (Bonilla et al., 2012).

Existe un tercer grupo, si bien escaso, en el que se pretende una mejora del sistema de seguimiento del TFG (Jurado, 2010; Ovejas et al., 2012). El trabajo que se presenta se enmarca en este tercer grupo, con la novedad de servir de metodología de mejora continua para su aplicación al TFG de cualquier titulación puesto que su virtualidad es la flexibilidad y la retroalimentación de información. x

B. Objetivos El objetivo general del proyecto ha sido la creación de una metodología para obtener información de forma sistemática y así poder mejorar continuamente la implantación de los TFG. La consecución de este objetivo general ha estado ligada a otros sub-objetivos relevantes: El análisis de las motivaciones, expectativas, percepciones y necesidades de los alumnos a la hora de realizar el TFG de su titulación, así como la correspondiente valoración posterior de las mismas. x El estudio de las motivaciones, expectativas, percepciones y necesidades de los tutores de TFG, así como la correspondiente valoración posterior de las mismas. x Análisis evolutivo de la relación alumno/tutor, y su coordinación para la realización del TFG. x Profundización en los factores que pueden influir en la elaboración del TFG: temas elegidos para el trabajo, calificaciones (por sexo, edad, nacionalidad…), abandono por parte del alumno o tutor, uso del TFG para actividades posteriores (puesta en marcha de una empresa…), etc. x Utilización de la información obtenida para mejorar cada año las Directrices para elaborar el TFG que se facilita tanto a alumnos como a profesores. A través de todo ello se pretende, por tanto, consolidar los TFG como un elemento clave en la formación de los alumnos, que les proporcione una visión integrada de sus estudios de Grado y que sirva al mismo tiempo como puente en la transición entre las realidades académica y profesional. x

C. Contexto El Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de sus nuevos Grados en España han conllevado importantes modificaciones en la enseñanza universitaria. Una de las más relevantes es la puesta en marcha de la asignatura de Trabajo Fin de Grado. Si bien en títulos como las Ingenierías disponen de una amplia experiencia en los llamados proyectos fin de carrera, la gran mayoría de las titulaciones no disponían de experiencias previas que avalasen cuáles eran los mejores criterios o sistemas de trabajo que se pudieran establecer en las universidades. El Trabajo Fin de Grado se configura como una nueva asignatura integrada en nuevas Titulaciones. La investigación se ha planteado como un proyecto integrador y multidisciplinar que contempla:

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Alumnos de perfiles diferentes. Tutores de Departamentos diversos, con una gran variedad de áreas académicas. x Diversidad en las temáticas y planteamientos de los TFG. x La intención es iniciar el proyecto en el Grado en Comercio, para su posterior implantación en otros Grados de la Universidad Complutense de Madrid. Por tanto, se plantea como un proyecto de espíritu participativo en el que se potencia una mejora continua, tanto en los TFG como en la implantación de los Grados. x x

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D. Público objetivo El público objetivo del estudio se ha centrado en: x Alumnos universitarios que cursan titulaciones de Grado en España. x Profesores que imparten docencia en titulaciones de Grado en España, y que además, han tutorizado Trabajos Fin de Grado. 3.

DESCRIPCIÓN

A. Metodología y técnicas Para alcanzar los objetivos planteados ha sido necesaria la recopilación y análisis previo de material bibliográfico y experiencias diversas en relación a los TFG, para posteriormente utilizar una metodología que combina el enfoque cualitativo y cuantitativo, que nos han permitido sentar las bases para la obtención sistemática de información de cara a la mejora continua de los TFG. En la combinación de la metodología cualitativa y cuantitativa de investigación, se ha tenido en cuenta lo siguiente: x

Enfoque cualitativo: o El enfoque cualitativo ha permitido un estudio profundo del “por qué”, y se ha basado en la representatividad tipológica, con el fin de ilustrar la situación de tutores de diferentes áreas y departamentos. o La técnica utilizada dentro de este enfoque ha sido la entrevista en profundidad, a los profesores tutores de los años académicos analizados. o Se ha realizado un análisis vertical y horizontal de dichas entrevistas en profundidad.

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Enfoque cuantitativo: o El enfoque cuantitativo ha permitido un estudio del “cuánto”, y se ha basado en la representividad estadística propia de este tipo de estudios.

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La técnica utilizada ha sido la encuesta online, dirigida a tutores y alumnos. Se ha realizado un análisis descriptivo y un análisis multivariante de dichas encuestas, con la técnica de Escalamiento Multidimensional No-Métrico, en dos bloques de ítems relacionados con posibles opciones para mejorar los TFG: el primero para mejorar la evaluación y el segundo para mejorar la realización de los trabajos. El objetivo del análisis era descubrir la estructura de la percepción que tenían tanto alumnos como tutores sobre qué habría que hacer para mejorar estos dos aspectos. Se ha optado por la técnica de Escalamiento Multidimensional No-Métrico dado que los diferentes ítems estaban medidos en una escala de Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). En el bloque relacionado con la mejora de la evaluación, el análisis de la fiabilidad del cuestionario proporciona un buen resultado (Alfa de Cronbach 0.77), y en el bloque relacionado con la mejora de la realización del TFG se obtiene también un resultado adecuado (Alfa de Cronbach 0.786).

B. Actividades desarrolladas Las actividades desarrolladas han sido las siguientes: x Fase 1: Recopilación y análisis tanto de material bibliográfico como de experiencias previas o similares en relación con los TFG. x Fase 2: Selección de la muestra a estudiar y organización de la investigación: o Por una parte, alumnos de los años académicos 2012/13 y 2013/14, del Grado en Comercio (Facultad de Comercio y Turismo - UCM); se trata de alumnos de 4º curso, matriculados en la asignatura de Trabajo Fin de Grado. o Profesores tutores de esos dos años académicos, del Grado anteriormente mencionado; todos ellos han sido profesores en dicho Grado y han tutorizado en alguno de los dos años, o en ambos. Ha sido precisa una estricta selección de la muestra de tutores para que fueran de diferentes áreas académicas, que hubiera representación femenina y masculina, que hubieran tutorizado alumnos de buenas calificaciones y también de malas, alumnos españoles y extranjeros, etc. Todo ello sin obviar el rigor

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estadístico que un trabajo académico requiere en la fase cuantitativa. Fase 3: Elaboración de encuestas (con preguntas abiertas y cerradas) para alumnos y tutores, teniendo en cuenta: o Elaboración de los cuestionarios, en relación con los objetivos planteados, con una prueba piloto para ajustar el contenido. o Selección de la herramienta de Google Drive para realizar la encuesta online y posterior prueba interna para detectar posibles errores informáticos. o Cumplimentación por parte de los alumnos y tutores del curso 2012/13, con su posterior análisis de resultados. o Ajustes en los cuestionarios, para su posterior cumplimentación durante el año académico siguiente. Fase 4: Realización de entrevistas en profundidad para una muestra de tutores, con el fin de poder contrastar los resultados de la encuesta online y especialmente la validez de la propia encuesta. Posterior análisis vertical de cada entrevista, con el fin de analizar la casuística de cada tutor seleccionado y las asociaciones que pudiera haber con su perfil. Una vez realizado el análisis vertical, se procede a realizar un análisis horizontal, teniendo en cuenta todas las entrevistas a la vez, con el fin de obtener conclusiones generales que sean de validez para todo el proceso. Fase 5: Estudio de las conclusiones a tener en cuenta para su incorporación en las Directrices del TFG, que ya se ha revisado para el curso actual 2014/15 y que está en fase de aplicación. 4.

RESULTADOS

A. Resultados obtenidos A continuación se detallan los resultados más relevantes que se han obtenido en los dos años académicos previos, diferenciados por públicos. En el caso del enfoque cuantitativo, los resultados más relevantes por parte de los alumnos han sido los siguientes: x Consideran que la exigencia de los TFG es moderada y suelen encontrarse satisfechos con el resultado, calificando con una media de 7 (en una escala de 0 a 10) lo que han aprendido con el TFG, casi el 70% de los estudiantes lo valora con una puntuación de 7 o más. No obstante, reconocen que su dedicación a los trabajos se reduce fundamentalmente a los dos últimos o al último mes previo a su presentación. La media de tiempo semanal de dedicación es de algo más de 11 horas pero con una fuerte dispersión y asimetría

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positiva debido a algunas respuestas que indican una dedicación excesiva (hasta 40 horas semanales). La mediana es de 7.5 horas. Habitualmente consideran justa su calificación, un 50% considera que se corresponde con el esfuerzo realizado y casi un 70% se muestra satisfecho con la calificación obtenida, aunque una parte importante de ellos, 27%, dudan de la utilidad futura que estos trabajos tendrán de cara a su carrera profesional. Encuentran puntos de mejora que tienen que ver: con el vínculo más estrecho tema-tutor (el 68% está de acuerdo o muy de acuerdo), con el aumento de la dedicación de estos últimos (63% de acuerdo o muy de acuerdo) y con una mayor orientación a su utilidad en un futuro (72% de acuerdo o muy de acuerdo). Sin embargo, no desean más dedicación del alumno, ni más exigencia en la corrección, ni tampoco un TFG más extenso.

En el caso de los tutores, la información obtenida con la investigación cuantitativa tiene que ver con los siguientes aspectos: x En gran parte de los casos (56%), los créditos TFG no son elegidos por los propios tutores, sino que les son asignados en función de su carga docente. x Están en general bastante satisfechos con la experiencia de tutelar un TFG (52% satisfechos o muy satisfechos) y consideran que su labor es especialmente útil en lo que respecta a la orientación para la búsqueda de información, para la fijación de la estructura del trabajo, determinación final del tema y presentación del mismo. Sin embargo no encuentran su labor tan útil en lo que se refiere a la organización del tiempo y la orientación práctica del trabajo. x Indican áreas de mejora en lo que respecta a la calidad de los trabajos, donde coinciden con los alumnos en la necesidad de especificar más concretamente el grado de exigencia requerido (un 65% se muestra de acuerdo o muy de acuerdo). También se aprecian coincidencias con los alumnos en la necesidad de estrechar la relación tema-tutor. Asimismo destacan la necesidad de aumentar la exigencia en relación a la utilización de fuentes (65%), a su aplicación práctica, originalidad (poco premiada, a su juicio) y valoración de las diversas competencias y conocimientos que componen el Grado (62%). Además, les gustaría tener una relación más estrecha con otros compañeros tutores. x En general los diferentes bloques del cuestionario proporcionan buenos resultados de fiabilidad, Alfa de Cronbach por encima de 0.7 en todos los casos.

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Con respecto al enfoque cualitativo, se han obtenido los siguientes resultados utilizando las entrevistas en profundidad a los tutores: x Los tutores están satisfechos en general con la tutorización del TFG y repetirían en el próximo curso, si tuvieran la oportunidad. x Manifiestan que es importante que los alumnos con mejores calificaciones puedan elegir el Departamento en que realizar su TFG. x Opinan que los alumnos dejan la realización del trabajo para el final, y suelen recurrir al tutor para la elección del tema, la bibliografía y la organización del trabajo. x En general, la dedicación del tutor al TFG sobrepasa el tiempo inicialmente establecido según su dedicación docente, aunque no suele plantear ningún problema si el alumno toma en serio el trabajo; esto implica que la relación con el alumno suele ser fluida y normalmente no hay problemas. x Creen que las calificaciones son altas en general, y que sería adecuado establecer criterios concretos para aumentar la exigencia. B. Impacto de los resultados y su evaluación El impacto de los resultados de los años académicos previos (2012/13 y 2013/14), ha sido muy significativo, dado que han servido para realizar importantes mejoras en las Directrices del TFG del año académico actual 2014/15. De esta forma, en las Directrices anteriores, se incluía información general sobre la realización del TFG y, aunque se mencionaban todos los aspectos que se detallan a continuación, éstos no estaban ampliamente desarrollados: x x x x

Las instrucciones sobre la presentación del TFG (tanto escrito como oral) eran generales. No se ejemplificaban las normas a tener en cuenta en las referencias bibliográficas. No se orientaba sobre el método de trabajo a seguir por el alumno. No se especificaban los criterios a tener en cuenta en las diferentes calificaciones que el alumno podía obtener en el TFG.

Partiendo de la investigación realizada, se han realizado modificaciones en las Directrices del TFG del año académico 2014/15, en los siguientes aspectos: x Indicación más clara de los requisitos para cada calificación. x Se han especificado los detalles asociados a la realización y presentación del TFG para mejorar su calidad. x Más concreción del uso de las fuentes bibliográficas. x Se ha valorado en mayor medida el trabajo continuo del alumno. x Se van a potenciar las reuniones y contactos entre tutores durante el curso académico.

Una vez presentado y evaluado el TFG del curso actual se procederá a realizar de nuevo la fase cualitativa y cuantitativa con el fin de analizar de nuevo la evolución en la realización y la tutorización del TFG, y así mejorarlo permanentemente, como se constataba en el objetivo inicial que hemos planteado. Además, es importante destacar la innovación que supone este estudio respecto a otros trabajos similares, ya que plantea una metodología que permite mejorar el TFG teniendo como referencia las opiniones de los tutores y de los alumnos en cada curso académico, participando por tanto en los procesos de evaluación de la calidad. Asimismo, esta metodología también permite su aplicación en otros Grados, sean o no de la misma rama de conocimiento. 5.

CONCLUSIONES

A. Sostenibilidad del trabajo Como se ha comentado, hasta el momento se ha estudiado la realización y tutorización de los TFG correspondientes a dos años académicos completos, encontrándonos en la actualidad en el tercero. Se ha partido del análisis de lo acontecido en el primer año, y así se seguirá analizando en cada ocasión con el fin de marcar las líneas de mejora a seguir en la actualidad y en el futuro. Por tanto, se pretende que la acumulación de datos sea permanente y pueda generarse un análisis histórico que permita aprender y mejorar a lo largo de todo el proceso obteniéndose un análisis evolutivo permanente. La continuidad del procedimiento permitirá, a través de las conclusiones que se vayan obteniendo, realizar recomendaciones de mejora de manera periódica, para su inclusión en las nuevas Directrices del TFG. B. Transferibilidad a otros contextos Una vez planteada esta metodología de mejora continua, sería preciso verificar y contrastar las aportaciones del estudio realizado en el Grado en Comercio para su aplicación en otros Grados de la rama de conocimiento de Ciencias Sociales e incluso para otras ramas diferentes. Este punto sería de gran interés para todas las Titulaciones, dado que la metodología podría enriquecerse del aprendizaje mutuo y el intercambio sinérgico de experiencias entre diferentes centros. C. Recomendaciones de aplicación En este sentido, las recomendaciones de aplicación deberán tener en cuenta las características de cada Grado y la casuística de los alumnos matriculados así como la de los tutores; por una parte, será preciso analizar si hubiera que hacer cambios en la metodología, bien combinando de diferente forma los enfoques cualitativo y cuantitativo, así como el uso de distintas técnicas dentro de cada enfoque. Además, será preciso adaptar el contenido de las encuestas, guías de profundidad y demás elementos utilizados en la investigación, con el fin de tener en cuenta el contenido y competencias de cada Grado, así como el perfil de alumnos y tutores. En cualquier caso, consideramos que esta puede ser una metodología de mejora para la realización y tutorización de

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TFG de gran valor para potenciar la calidad de diferentes Títulos. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha contado con el apoyo de los “Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente” de la Universidad Complutense de Madrid (Proyecto nº 260, convocatoria del año 2014).

Vilardel Riera, I. (2010). Experiencia sobre el trabajo de fin de Grado en Administración y Dirección de Empresas. Educade: revista de educación en contabilidad, finanzas y administración de empresas, (1), pp. 101-122.

REFERENCIAS Bonilla Priego, M. J., Fuentes Moraleda, L., Vacas Guerrero, C. y Vacas Guerrero, T. (2012). Análisis del proceso de evaluación del Trabajo Fin de Grado en las nuevas titulaciones. Educade. Revista de educación en contabilidad, finanzas y administración de empresas, (3), pp. 5-21. España (2007). Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado 29 de Octubre (260), pp. 44037-44048. Guerrero-Roldán, A. E., Huertas, M. A., Mor, E. y Rodríguez, M. E. (2013). Explicitando la interrelación entre las actividades de aprendizaje, el proceso de evaluación y la adquisición de competencias. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 16 (2), pp. 127-146. Jurado Martín, M. (2010). Seguimiento académico del trabajo final en el grado de comunicación audiovisual del Centro de Enseñanza Superior Ciudad de la Luz. En VII Jornadas de Innovación Universitaria. Villaviciosa de Odón. [Consulta: 1 julio 2015]. Disponible en: http://abacus.universidadeuropea.es/bitstream/handle/11 268/2402/144p.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ovejas Lara, M. R., Fernández i Barrera, J. F., de la Rosa Gimeno, P., Facal Fondo, T., Raya Díez, E y Sobremonte de Mendicuti, E. (2012). Encuesta sobre Prácticas externas y Trabajo Fin de Grado en Trabajo Social-2012. Alternativas: cuadernos de trabajo social, (19), pp. 95-113. Rekalde Rodríguez, I. (2012). ¿Cómo afrontar el trabajo fin de grado? Un problema o una oportunidad para culminar con el desarrollo de las competencias. Revista Complutense de Educación, 22 (2), pp. 179-193. Rullán Ayza, M., Pons, J., Valderrama Vallés, E. (2010). Aplicación informática de ayuda a la definición de guías para la evaluación por competencias de los trabajos fin de grado en las ingenierías En IX Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. [Consulta: 1 julio 2015]. Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=taee:congreso2010-1013&dsID=S03B02.pdf

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La evaluación de las Unidades de Información en la asignatura Documentación Informativa del Grado en Periodismo de la Universidad Rey Juan Carlos Evaluation of Information Units in the Informative Documentation subject of Degree in Journalism of the University Rey Juan Carlos Carlos Oliva Marañón, María F. Sánchez Hernández [email protected], [email protected] Ciencias de la Comunicación y Sociología Universidad Rey Juan Carlos Fuenlabrada (Madrid), España

Resumen- Las Unidades de Información se han consolidado como paradigmas de la gestión de la información a raíz del desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). El objetivo de esta innovación docente es inculcar a los alumnos de Comunicación el importante papel que desempeñan las Unidades de Información en la Sociedad del Conocimiento. Se plantea un cuestionario con varios ítems con la finalidad de evaluar estos Centros de Información en aras de plantear mejoras que sean preceptivas para satisfacer las necesidades de información de los usuarios. Los resultados constatan la idoneidad de esta práctica para satisfacer las competencias académicas y profesionales de los alumnos de la asignatura Documentación Informativa de los Dobles Grados en Periodismo-Historia, Periodismo-Derecho, PeriodismoEconomía, Periodismo-Ciencia Política y Gestión Pública y Periodismo-Relaciones Internacionales de la Universidad Rey Juan Carlos. A raíz de los resultados obtenidos, se propone la aplicación de esta metodología en cursos sucesivos para el desarrollo de la materia. Palabras clave: Unidades de Información, Evaluación, Innovación Docente, Documentación Informativa, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Abstract- Information Units have established themselves as paradigms of information management in the wake of the development of Information Technology and Communication. The objective of this teaching innovation is to instill students Communication the important role of information units in the Knowledge Society. A questionnaire with several items in order to assess these information centers for to consider improvements that are mandatory to meet the information needs of users arises. The results confirm the suitability of this practice to meet the academic and professional students of the subject Informative Documentation in Double Degrees Journalism-History, Journalism-Law, JournalismEconomics, Journalism-Political Science and JournalismInternational Relations of the University Rey Juan Carlos. Following the results obtained, the application of this metodology in successive courses for the development of the subject is proposed. Keywords: Units of Information, Evaluation, Teaching Innovation, European Higher Education Area (EHEA).

1.

INTRODUCCIÓN

Uno de los principales problemas al que se enfrenta el documentalista responsable de un proyecto de automatización de una Unidad de Información es determinar cómo evaluar las distintas alternativas de aplicaciones o paquetes de software para establecer cuál es la mejor opción para su proyecto concreto (Fernández; Chinchilla, 2013: 208). De acuerdo con Damsgard J. & Karlsbjerg J. (2010), software empaquetado es "una categoría de sistemas de información en la que todas las implementaciones son esencialmente idénticas, es decir, las principales funcionalidades son comunes en todas las instalaciones". Miyagi (2001) entiende por Unidad de Información "una biblioteca o archivo que ofrece a sus usuarios o clientes determinados productos o servicios de su fondo documental". La evaluación de una Unidad de Información es una de las cuestiones inherentes al cumplimiento de la satisfacción de las necesidades de información de cualquier tipología de usuarios (docentes, discentes, investigadores y profesionales). Quijano (1995) define la evaluación de una Unidad de Información como "la aplicación sistémica de los procedimientos de investigación a la valoración del concepto, diseño, implantación y utilidad de una Unidad de Información". Además, Quijano alude a la necesidad de "establecer juicios de valor sobre el proceso que va desde la definición hasta la implantación de una Unidad de Información". En la mayor parte de la literatura sobre evaluación de Unidades de Información puede distinguirse una tendencia por considerar que los atributos o criterios que deben emplearse en los procesos de evaluación pueden agruparse en cinco conceptos principales: a) Cobertura. Es la proporción que alcanza el servicio respecto a la población atendida; b) Efectividad. Es un concepto multidimensional que se refiere al grado en que se satisfacen objetivos y metas de la Unidad de Información; c) Eficiencia. Se refiere al costo de satisfacer las metas y objetivos, en función de los recursos; d) Costo en

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relación con la efectividad o con los beneficios. Se vincula a los estudios para contrastar el impacto de un servicio, programa o actividad, con los costos; e) Calidad. Basado en el supuesto de que pueden alinearse las filosofías, actitudes y conductas de los componentes de la Unidad de Información para buscar la mayor satisfacción de los usuarios (Hernon; Altman, 1996). En lo concerniente a la documentación audiovisual, Monroy et al. (2012) argumentan que "la mayoría de los documentos audiovisuales y las nuevas fuentes de información, llamadas entidades de información, se propagaron en diversas épocas y fueron resultado también de distintos avances tecnológicos en el campo de la informática, de los medios de comunicación sonora, audiovisual y de imagen fija, entre otros campos". Además, aseveran que "las pautas para organizarlos se originan con prescripciones generales. Sin embargo, éstas han tenido que derivar en regulaciones específicas al tratar de avanzar de forma equivalente al desarrollo tecnológico y, de manera imprescindible, se busca resolver, con mayor urgencia, los problemas relacionados con el acceso a la información por medio del uso de la tecnología, ahora disponible en ambientes digitales". En relación con las bibliotecas, Breeding (2012) asevera: "El modo cómo las bibliotecas desarrollen e implementen sus estrategias dependerá de las oportunidades y limitaciones definidas en el panorama editorial científico, de los cambios de paradigma en las arquitecturas tecnológicas y del entorno jurídico y empresarial en materia de propiedad intelectual y derechos de autor". Por tanto, Cruz y Morales (2006) manifiestan: "El acceso a la información es una condición básica para el desarrollo de un quehacer universitario socialmente pertinente y la consecución de la excelencia académica". En consecuencia, Millán (2013) afirma: "Las Unidades de Información y sus profesionales realizan un esfuerzo por lograr ofrecer los mejores servicios con calidad y optimizando recursos, pero han de estar abiertos a nuevas posibilidades y a la transformación de posibles amenazas en retos y oportunidades". 2. CONTEXTO Esta experiencia de innovación docente en la asignatura Documentación Informativa, perteneciente al Grado en Periodismo, en combinación con Historia, Economía, Derecho, Ciencia Política y Gestión Pública y Relaciones Internacionales de la Universidad Rey Juan Carlos, surge por la necesidad de completar la metodología tradicional para fomentar el aprendizaje autónomo del alumno. La presente innovación docente basa su estructura en los contenidos que configuran la Guía Docente de la asignatura para el curso 2014-2015. Esta actividad supone una mejora e introduce aspectos innovadores al método docente tradicional. Igualmente, pretende ser el punto de vista referencial para que los alumnos expongan las Unidades de Información en el aula y desarrollen su competencia oral y técnicas discursivas en un entorno real con el que tienen que estar familiarizados al

finalizar sus estudios de Grado. Además, se incide en el aprendizaje de las técnicas documentales necesarias para la búsqueda de documentos bibliográficos y digitales que sirvan de referencia para que los alumnos justifiquen la realización de los ámbitos temáticos de sus respectivas Unidades de Información. De igual forma, se enseña a los alumnos los catálogos simples y colectivos en los que pueden localizar documentos para su investigación, así como el manejo del lenguaje documental y la interfaz de estas herramientas documentales con la finalidad de que la búsqueda sea lo más pertinente posible a los objetivos planteados. Por tanto, se promulga la adquisición, el desarrollo y el afianzamiento de las técnicas discursivas de los alumnos en la exposición de sus trabajos. 2.1 Objetivos •

Evaluar estas Unidades de Información para plantear mejoras que sean preceptivas para satisfacer las necesidades de información de los usuarios.

•

Construir un contexto adecuado de interpretación de este tipo de prácticas que conecte con la realidad.

•

Estimular la capacidad de investigación.

•

Potenciar el trabajo en equipo.

•

Desarrollar la creatividad.

•

Afianzar la competencia oral y las técnicas discursivas. 3. DESCRIPCIÓN

El grupo de 185 alumnos del Grado en Periodismo, combinado con Derecho, Economía, Historia, Ciencia Política y Gestión Pública y Relaciones Internacionales, ha evaluado, bajo la tutela del docente, en subgrupos de 7-8 alumnos, distintas Unidades de Información del ámbito de las Ciencias de la Comunicación y de las Ciencias de la Documentación. Además, las etapas de planteamiento de esta experiencia de innovación docente son las siguientes: a) Elección de la Unidad de Información por los alumnos; b) Explicación de la guía metodológica al grupo por parte del docente; c) Tutoría en subgrupos de 7-8 alumnos para dar respuesta a sus dudas; d) Evaluación de la Unidad de Información; e) Exposición en el aula de cada Unidad de Información por parte de los estudiantes. Cada Unidad de Información se compone de una Guía Metodológica para un grupo de alumnos, establecido según el número total de estudiantes matriculados. En dicha Guía se especifican los ítems objeto de evaluación: •

Tipo de Unidad de Información.

•

Datos de localización y contacto.

•

Horarios.

•

Edificio, instalaciones, infraestructuras y equipamiento.

•

Recursos humanos.

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•

Financiación.

•

Recursos tecnológicos.

•

Evaluación de los fondos y de la colección.

•

Análisis documental.

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Relaciones con el exterior.

•

Herramientas de comunicación interna y externa.

•

Evaluación de usuarios.

•

Otros datos de interés.

•

Mejoras necesarias por realizar en la Unidad de Información.

•

Departamento de Documentación de Radio Nacional de España (RNE). 4. RESULTADOS

Los resultados evidencian el cumplimiento de los objetivos planteados a través de la metodología docente empleada. Estos resultados aparecen refrendados por la obtención de la calificación de Sobresaliente en 18 de las 24 Unidades de Información analizadas (75%), así como a través de las encuestas realizadas a los alumnos mediante las que se ha podido constatar el alto grado de satisfacción. De hecho, 165 alumnos (89,18%) (Fig. 1) están satisfechos con la actividad realizada y consideran importante su aplicación en cursos sucesivos.

Los alumnos han evaluado las siguientes Unidades de Información: •

Archivo General de la Administración (AGA).

•

Biblioteca Histórica de la Universidad Complutense de Madrid.

•

Biblioteca del Ilustre Colegio de Abogados de Madrid.

•

Biblioteca de la Universidad Rey Juan Carlos.

•

Biblioteca del Museo del Traje.

•

Biblioteca del Museo de América.

•

Biblioteca del Museo Nacional del Romanticismo.

•

Biblioteca del Museo Nacional del Prado.

•

Biblioteca del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía.

•

Centro de Documentación y Estudios de la Unión Europea "Emile Noël" de la Universidad Rey Juan Carlos.

•

Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI) de la Universidad de Alcalá.

•

Departamento de Documentación de Televisión Española (TVE).

•

Departamento de Documentación de COPE.

•

Departamento de Documentación de Europa Press.

•

Departamento de Documentación de Marca.

•

Departamento de Documentación de Onda Cero.

•

Departamento de Documentación de Telecinco.

•

Departamento de Documentación de la Agencia EFE.

•

Departamento de Documentación de Antena 3.

•

Departamento de Documentación de Cadena SER.

•

Departamento de Documentación de CUATRO.

•

Departamento de Documentación de ABC.

•

Departamento de Documentación de El País.

Figura 1 Igualmente, la tutoría grupal se ha configurado como el eje vertebrador para solucionar y dar respuesta a las inquietudes y problemas de los alumnos. Asimismo, la Guía Metodológica de cada Unidad de Información ha propiciado su elaboración, redacción y exposición en grupo, fomentándose el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipo, la creatividad, el desarrollo de las habilidades comunicativas y la adquisición y puesta en práctica de las competencias inherentes a su futura profesión.

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5. CONCLUSIONES Las Unidades de Información se han planteado en función de los intereses de los alumnos para potenciar su motivación. Esta experiencia de innovación docente es extrapolable a otras asignaturas del Grado en Periodismo (Comunicación Empresarial e Institucional, Géneros y Estilos en Periodismo Impreso, Géneros y Estilos en Periodismo Audiovisual, Periodismo Multimedia, Redacción Periodística, Publicidad y Relaciones Públicas, Teoría y Técnica de las Relaciones Públicas, etc.). Por tanto, la experiencia de innovación docente planteada se ha constituido como ejemplo de una docencia orientada para potenciar un mejor aprendizaje del alumno. La evaluación de las Unidades de Información constituye una primera toma de contacto con el mundo profesional para los alumnos, que se convierten en artífices de las mejoras propuestas en estos Centros de Información en aras de satisfacer las demandas de información de sus usuarios y, por ende, de la sociedad. En consecuencia, a raíz de las altas calificaciones obtenidas, el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipo, la creatividad, las sinergias entre lenguaje natural y lenguaje documental vinculadas a la arquitectura de las interfaces de las aplicaciones documentales, así como el desarrollo de habilidades comunicativas mediante la consolidación de las técnicas discursivas y de competencias inherentes al ámbito periodístico, se promoverá la aplicación de esta metodología en cursos sucesivos para la impartición de la asignatura en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

6. REFERENCIAS Breeding, M. (2012). Tendencias actuales y futuras en Tecnologías de la Información para Unidades de Información. El Profesional de la Información, 21(1), pp. 9-15. Cruz, C. E., y Morales, G. (2006). Comunidad universitaria de Unidades de Información especializadas en Ciencias Sociales: una experiencia exitosa. ABRA, 36(35), pp. 6376. Damsgard, J., y Karlsbjerg, J. (2010). Seven principles for selecting software packages. Communications of the ACM CACM Homepage archive, 53(8), pp. 63-71. Fernández, M., y Chinchilla, R. (2013). Automatización de Unidades de Información: matriz técnica para la evaluación de software libre. Revista Interamericana de Bibliotecología, 36(3), pp. 207-219. Hernon, P., y Altman, E. (1996). Service quality in academic libraries. New Jersey: Ablex. Millán, A. N. (2013). Una aproximación al voluntariado desde las Unidades de Información. Anales de Documentación, 16(1). DOI: http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc.16.1.152791 Miyagi, F. (2001). Marketing en Unidades de Información y afines. ¿Una moda? Biblios. Revista Electrónica de Bibliotecología, Archivología y Museología, 10, pp. 1-6. Monroy, A. (2012). Organización de la información de recursos digitales audiovisuales y otras entidades de información. Cuadernos de Documentación Multimedia, 23, pp. 44-51. Quijano, A. (1999). El enfoque sistémico en la evaluación de las Unidades de Información. SCIRE, 5(1), pp. 27-39.

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Evaluación de Programa de mentorización entre iguales en contexto intercultural Assessment of Peer mentoring programme in an intercultural context Paloma No-Gutiérrez, Mª José Rodríguez-Conde, Valentina Zangrando, Antonio M. Seoane-Pardo [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Grupo GRIAL - IUCE Universidad de Salamanca Salamanca, España

Resumen- A lo largo de este artículo se presentarán los resultados obtenidos hasta el momento en el proyecto INTO - Intercultural Mentoring tools to support migrant integration at school -, un Proyecto Multilateral Comenius, liderado por Oxfam Italia (Ref. 540440-LLP-1-2013-1-IT-COMENIUS-CMP). Los países implicados en este proyecto son España, Italia, Chipre, Reino Unido y Polonia. El objetivo principal de este proyecto es el de mejorar la integración social y escolar de los estudiantes inmigrantes en situación de riesgo a través de la metodología de mentorización entre iguales. Lo que se pretende es valorar la eficacia que tiene esta metodología con el colectivo de estudiantes nombrado y en sus índices de absentismo, abandono escolar temprano, repetición de curso, suspenso de asignaturas… intentando ayudarles en su integración y en conseguir mejores futuras oportunidades académicas y laborales. Para ello se requiere la formación no sólo de profesores sino también de los alumnos que vayan a desempeñar el papel de mentores. Palabras clave: mentorización entre iguales, evaluación metodológica, educación intercultural, estudiantes inmigrantes, aprendizaje cooperativo Abstract- Throughout this article the results obtained up until this moment will be presented in terms of the INTO Project – Intercultural Mentoring tools to support migrant integration at school – a Multilateral Comenius Project leaded by Oxfam Italia (Ref. 540440-LLP-1-2013-1-IT-COMENIUS-CMP). The countries involved in this project are Spain, Italy, Cyprus, Great Britain and Poland. The main objective is to improve social and school integration of migrant students at risk through the methodology of peer mentoring. What we are trying is to assess the efficiency of this methodology with these students and their absenteeism, early leaving school, grade retention and failing grades rates and trying to help them in their integration and achieve better opportunities both academic and job wise. For that it is essential the training of not only teachers but also the students that will play the role of mentors Keywords: peer mentoring, methodological assessment, intercultural education, migrant students, cooperative learning

1.

INTRODUCCIÓN

Desde los últimos 15-20 años, se ha producido en España (y en otros muchos países con índices positivos de desarrollo) una llegada de inmigrantes.

De esta manera hemos pasado de tener una población de 40.049.708,de habitantes registrados en el año 2000 (INE, 2010 pg 1) se ha pasado a 46.464.053 del año 2014 (datos actualizados a fecha de 01/07/2014), de los cuales 4.538.503 se deben a llegada de inmigrantes en nuestro país (Instituto Nacional de Estadística, 2014). Más concretamente en lo que se refiere a la evolución del número de alumnos inmigrantes en nuestro sistema educativo, obviamente se ha producido un incremento muy importante; hasta tal punto que si bien en el curso escolar 1993-94 había 50.076 alumnos inmigrantes (Alcalá del Olmo Fernández, 2004, pg 92), 20 años más tarde, en el curso 2013-14 teníamos 731.167 (Subdirección General de Documentación y Publicaciones, 2014, pg 8). Esto, por desgracia, se ha traducido en que nuestros alumnos pasan a tener unas necesidades nuevas que antes no se presentaban y para las cuales los profesionales del sistema educativo no están preparados. A pesar de los múltiples intentos por ayudar a este colectivo de estudiantes, repasando los resultados académicos de los alumnos inmigrantes, se puede ver una diferencia de 40 puntos, de acuerdo con los informes PISA, entre sus puntuaciones y las de alumnos nativos. Esta diferencia tan importante se debe en gran medida a la situación de desventaja en la que se encuentran los estudiantes inmigrantes por diversos motivos, como por ejemplo, sus propios padres están en una situación de desventaja al no ser capaces de ayudarles en sus estudios por diversas razones (no conocen el lenguaje del país, carecen de cultura suficiente…), también se encuentran en un país desconocido para ellos, no pocos deben aprender un nuevo idioma… Como resultado de estos y otros factores, estudiantes inmigrantes obtienen peores resultados académicos, tienen índices superiores de repetición de curso, absentismo y abandono escolar temprano, además de sufrir problemas de integración dentro y fuera del aula. Todo esto es lo que nos ha llevado en este proyecto a intentar dar respuesta a las necesidades y desventajas sufridas por el colectivo de estudiantes inmigrantes e intentar ayudarles a superarlos y poder contar con una mayor igualdad de oportunidades tanto académicas como laborales en un futuro. En el siguiente apartado se presentan los pilares teóricos principales en los cuales estamos basando el diseño de nuestro proyecto al igual que su desarrollo. 

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2.

CONTEXTO

A. Bases teóricas En base a lo establecido en el apartado anterior es necesario que pasemos a hablar más en términos de educación intercultural, “por consistencia con los principios adoptados por la sociedad que defiende el derecho a la igualdad, participación social; y también porque es la garantía de conseguir objetivos educativos esenciales, como la construcción de identidad e igualdad de oportunidades en el acceso a bienes y todos los recursos disponibles. Asegurando la igualdad de oportunidades es lo mismo que facilitar distintos caminos a distintos tipos de personas” (Aguado Odina, Gil Jaurena, & Mata Benito, 2005pg. 20). De esta manera la educación intercultural queda definida por expertos como “un conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico, étnico o religioso” (Comisión Europea (Bruselas & Dirección General de Educación, 1995). Siguiendo esta definición cabe destacar también la dada por García, Pulido y Montes (1997), quienes hablan de una “potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social, de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, con el objeto de mejorar las condiciones de ayuda y afianzar la propia identidad cultural bajo el reconocimiento y aceptación de la diversidad cultural. Su objetivo consiste en promover la comprensión de la cultura (propia y ajena) y el desarrollo de la crítica cultural como prácticas sociales” (García Fernández & Goenechea Permisán, 2009 pg. 42) Partiendo de estas definiciones de educación intercultural, que en realidad debe verse como una definición más amplia de lo que debe ser la educación y no sólo una parte de la misma, se decide usar la metodología de la tutorización/mentorización entre iguales. Ésta puede definirse como “un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de estudiantes, estableciendo una relación asimétrica entre ambos (uno de ellos desempeña el rol de mentor y el otro es el “aprendiz”), con un objetivo común compartido y conocido por todos (como por ejemplo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una asignatura), que tiene lugar como consecuencia de la relación entre los estudiantes, y siempre planeada por el profesor” (Duran & Vidal, 2004 pg. 38). Por otra parte, es muy importante tener en mente una clara definición de evaluación para tener en cuenta, desde el primer momento, cuáles son los aspectos más importantes así como también saber en qué momento se debe llevar a cabo. De esta manera, expertos definen la evaluación como "proceso de recogida de información orientado a la emisión de juicios de mérito o de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa. Este proceso deberá ir necesariamente asociado a otro de toma de decisiones encaminadas a la mejora del objeto, sujeto o intervención evaluado” (Mateo Andrés & Martínez, 2008 pg. 150). B. Objetivos. Los objetivos que pretendemos alcanzar al finalizar este proyecto internacional serán los siguientes: 1.

Conseguir una visión realista de los sistemas educativos de los países involucrados en el Proyecto INTO y la situación verdadera de los estudiantes inmigrantes en dichos sistemas educativos.

2.

Valorar la utilidad de la mentorización entre iguales en España, prestando especial atención al uso de esta metodología en las fases de la Educación Obligatoria.

3.

Mejorar los resultados académicos de los estudiantes inmigrantes como consecuencia de la puesta en marcha de esta metodología.

4.

Fomentar una mayor implicación por partes de este grupo de estudiantes en el ambiente del aula y del centro en general, consiguiendo así una mejor integración social.

5.

Conseguir un descenso en los porcentajes de absentismo, abandono escolar temprano y repetición de curso.

6.

Valorar la forma en la que los estudiantes “mentores” han hecho frente a esta tarea y si sus conocimientos han mejorado y ampliado de alguna manera como consecuencia del uso de esta metodología.

7.

Mejorar las posibilidades de futuro de los estudiantes inmigrantes. 3.

DESCRIPCIÓN

A. Hipótesis de trabajo Se parte de la base de que: El tipo de programa de mentorización diseñado en el proyecto INTO para alumnos inmigrantes en edad de riesgo, ayudará a mejorar su integración en el contexto del grupo de aula y de centro y a fomentar una mayor participación en su proceso formativo, tanto dentro del centro educativo, como en la sociedad en general, reduciendo las tasas de abandono de este sector poblacional y mejorando sus resultados académicos. B. Metodología Considerando las actuales corrientes de investigación educativa, y en consistencia con los objetivos establecidos, la metodología combinará estrategias de las perspectivas cualitativas y cuantitativas (Green, Camilli, Elmore, & American Educational Research Association., 2006). De manera más concreta podemos decir sin ningún género de duda que estamos trabajando en base a la metodología mixta/multimodal. Estas metodologías “representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2006 pg. 546). C. Variables A lo largo del proyecto piloto y como consecuencia del consenso entre todos los países implicados las variables dependientes más importantes serán las siguientes:  El nivel de integración de los estudiantes inmigrantes tanto en la escuela como en la sociedad.  Sus porcentajes de abandono escolar temprano y absentismo.

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 Su rendimiento académico (notas, observaciones del tutor, repeticiones de curso, asignaturas aprobadas y suspendidas…). 

Su nivel de satisfacción con el programa.

Por otra parte, la variable independiente es el tipo de diseño de Programa de Mentorización dentro del Proyecto INTO. De la misma manera, las variables de control serán: la generación de inmigrante (primera o segunda generación), el nivel de motivación de los estudiantes inmigrantes, el status socioeconómico de la familia del estudiante, el nivel de implicación de los estudiantes mentores, los profesores, tipo de escuela, así como también su nivel de implicación. D. Muestra y Población La población de este proyecto viene determinada por los estudiantes inmigrantes que se encuentren en situación de riesgo con altos índices de absentismo, abandono escolar temprano o repetición de curso que estén en los últimos años de Educación Obligatoria, en el caso concreto de España, en la comunidad de Castilla y León, a lo largo del curso académico 2014-2015. La selección y tamaño de la muestra vendrán condicionados por las escuelas que voluntariamente se quieran implicar en la aplicación y evaluación del Programa de Mentorización. Sería deseable tener una muestra lo suficientemente representativa de esta población pero todo dependerá de la disponibilidad pero también de la disposición E. Proceso

situación actual de los países implicados en materia de sus sistemas educativos correspondientes y la situación del colectivo de estudiantes inmigrantes en los mismos. Los instrumentos más importantes durante la puesta en práctica del proyecto piloto propiamente dicho serán: - La guía sobre los pasos a seguir a lo largo de la implementación de este programa y su evaluación. - El kit de tareas para la formación de los profesores implicados en el proyecto. - El kit de formación y entrenamiento para los mentores - Además, tanto los profesores como los mentores contarán con diarios en los que podrán plasmar sus vivencias, sentimientos y opiniones sobre las sesiones de mentorización, así como también los datos necesarios para identificar al aprendiz y conocer su punto de partida al inicio de las sesiones y su situación al finalizar las mismas, de tal manera que podamos valorar la evolución (o falta de la misma) que se ha producido a consecuencia de esta intervención. Cabe decir que hasta el momento del envío de este artículo, nos encontramos en un estado avanzado de la fase de implementación del programa intercultural de mentorización entre iguales, a la vez que se llevan a cabo actividades relacionadas con la evaluación, motivo por el cual no contamos todavía con los resultados finales de esta experiencia. En este artículo se presentan los resultados obtenidos hasta el momento (provisionales). F. Recursos En lo que se refiere a los recursos con los cuales se está trabajando y se seguirá trabajando son los siguientes: 

Figura 1: Representación gráfica del proceso a seguir. Si bien en este gráfico aparecen como fases independientes claramente diferenciadas, cabe decir que en la práctica las fronteras entre fases se encuentran mucho menos marcadas y de hecho se solapan unas con otras. En el caso concreto de la fase de evaluación, en realidad ésta tiene lugar en diversos momentos a lo largo de todo el proceso: antes de iniciar la formación de mentores y profesores, después de la misma, así como también al finalizar las sesiones de mentorización. De hecho, hasta cierto punto también se puede ver como evaluación la primera fase ya que consiste en valorar cual es la

Recursos documentales: han sido la base informativa a partir de la cual se intenta tener una idea lo más clara posible de cuál es la verdadera situación de los estudiantes inmigrantes en riesgo y las políticas que cada país desarrolla en relación a este colectivo. Entre dichos recursos caben destacar: aquellos documentos de carácter legislativo (a nivel regional, nacional e internacional), de origen informático, libros, tesis doctorales anteriores, documentos elaborados por organismos públicos (gobiernos nacionales, organismos europeos…)… Con la información buscada en las fuentes anteriormente citadas (junto con focus groups que tienen lugar en todos los países implicados) se dio respuesta a las preguntas establecidas en las siguientes tablas.

Tabla 1: Referencias para analizar el sistema educativo ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN Escolarización ¿La educación infantil es gratuita? ¿Cuántos años dura? ¿La educación infantil pública es generalmente parte de un centro educativo más grande o son centros independientes? Educación Obligatoria: selección temprana (cuándo, por qué...). ¿Porcentaje de éxito, de

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Oferta educativa

repetición de curso, de abandono escolar temprano, absentismo? Gráficos y breve explicación de la estructura y su currículum. Bachillerato / Formación Profesional. Porcentaje de cada elección. ¿Cómo son valoradas cada una de las dos? Exámenes a lo largo de los estudios y paso de una etapa educativa a la siguiente. ¿Tienen los alumnos que pasar algún examen para pasar al siguiente nivel educativo? ¿Consiguen un diploma? ¿Porcentaje de éxito? Tendencias en diseño curricular y métodos de enseñanza (relacionado con la autonomía de las escuelas) Asignaturas obligatorias por nivel: breve explicación o link al currículum. Hay asignaturas opcionales? ¿Diferentes aulas dependiendo de las ramas de conocimiento? Enseñanza de Idioma Extranjero: ¿cómo una asignatura durante la etapa obligatoria? ¿Qué idiomas? ¿Cuándo? ¿Cuántas horas por semana?

Cabe decir que al completar la información que se pide en estas tablas lo que se pretende es ir cada vez de una visión más general del sistema educativo de cada país, a otra cada vez más específica en lo que se refiere tanto a la situación del colectivo de estudiantes inmigrantes, como al uso de la metodología de la mentorización entre iguales. Tabla 2: Referencia para describir y analizar la situación de los estudiantes inmigrantes ESTRUCTURA EDUCATIVA Escolarización Porcentaje de escolarización de estudiantes inmigrantes en infantil. Educación Obligatoria: Resultados de selección temprana en estudiantes inmigrantes. Porcentaje de éxito, abandono escolar, absentismo, repetición de curso… ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles? Porcentaje de inmigrantes que escogen Bachillerato y de Formación Profesional. ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles? Transición de una etapa educativa a otra. Porcentaje de éxito en estudiantes inmigrantes. ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles? Porcentaje de éxito de estudiantes Oferta inmigrantes en las asignaturas obligatorias. educativa ¿Muestran preferencia por alguna en concreto? Desempeño de estudiantes extranjeros en el estudio de lengua extranjera. ¿Hay diferencias entre inmigrantes de distintos países? ¿Cuáles?

GENERAL DE METODOLOGÍA

LA

MENTORIZACIÓN ENTRE IGUALES CON ALUMNOS INMIGRANTES ALGUNOS EJEMPLOS DE LA METODOLOGÍA CON ALUMNOS INMIGRANTES (EDADES ENTRE 10 Y 18)

¿En qué fase de la educación obligatoria? ¿Tiene éxito? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente? ¿Además se usa en otras fases educativas? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente? ¿Se usa esta metodología? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente? ¿Además se usa en otras fases educativas? ¿En qué fases educativas se usa? ¿Tiene éxito? ¿Se hace con compañeros de la misma edad o diferente?

 Recursos personales: se puede contar como recursos personales a los estudiantes, profesores y otros profesionales implicados en el programa intercultural de mentorización entre iguales así como también aquellos expertos que forman parte de los focus group.  Recursos tecnológicos: además de los programas necesarios para la elaboración de documentos y la búsqueda de información (navegadores web y softwares destinados al procesamiento de textos), en función de la hipótesis planteada, se informatizará la información y se realizará la exploración de las variables del estudio partiendo del análisis estadístico de dicha información. Para la elaboración y presentación a quien corresponda de los instrumentos de evaluación contaremos con diversas herramientas. En cuanto a estos, se llevarán a cabo distintos tipos de encuestas y en distintos momentos del proceso, de los cuales se presentan ejemplos a continuación:

Tabla 4: Preguntas del Cuestionario sobre los sentimientos y pensamientos de los profesores antes de iniciar la formación

Tabla 3: Referencia para analizar la mentorización entre iguales en la educación obligatoria RÁPIDO

ANÁLSIS

¿Se usa esta metodología?

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Debido a la crisis económica muchas familias inmigrantes (sobre todo de Suramérica y Europa del Este) han decidido volver a sus países y probar mejor suerte allí.

En todos los países implicados se observa dos momentos críticos para los estudiantes (tanto nativos como inmigrantes): el primero es el paso de Educación Primaria a Secundaria (cuando los alumnos tienen entre 11 y 12 años, dependiendo del país), y al pasar del primer al segundo ciclo de Secundaria (dos años después).

A través de estos ejemplos cuestionarios lo que pretendemos es saber cuál es el punto de partida tanto de los maestros implicados como de los alumnos que desarrollarán el rol de mentor, así como también su nivel de satisfacción con la formación recibida, previa al inicio de sus sesiones de mentorización. Tabla 5: Ejemplos de preguntas del Cuestionario de satisfacción para los estudiantes

En España en 2011, el porcentaje de abandono escolar temprano (26,5%) era el doble de la media de la Unión Europea. Curiosamente, el porcentaje más bajo corresponde a aquellos países que tienen segregación temprana (Austria y Alemania a los 10 y 11 años respectivamente) (Organisation for Economic Co-operation and Development., 2010). Otro dato preocupante es que casi el 40% de los estudiantes de Secundaria han repetido curso al menos una vez. Más directamente, pasando nuestra atención a los estudiantes inmigrantes en España, se ha podido comprobar como en los primeros siete años del siglo XXI el abandono escolar se multiplicó por cuatro, llegando al 26,5% en el año 2007. Además, este colectivo tiene el doble de riesgo de dejar el sistema educativo durante los dos años siguientes a haber finalizado la educación obligatoria que los estudiantes nativos. Por otra parte en lo que se refiere a resultados preliminares de la aplicación del programa, hasta este momento realmente sólo podemos hablar de las impresiones de los alumnos y profesores involucrados: los alumnos cuyo papel ha sido el de aprendiz se muestran muy positivamente satisfechos con su trabajo durante el proyecto piloto, hasta el punto de que les gustaría continuar con él ya que ha supuesto una mejora en su dominio del idioma español, lo que a su vez ha contribuido a una mejora (de momento a corto plazo) en sus estudios y a su vez en su autoestima. Por otra parte, tanto los profesores tutores como los alumnos mentores han expresado su interés en la posibilidad de que como parte de un programa similar a este, se hicieran también actividades con el resto de alumnos del aula a modo de incluirles a ellos también y al mismo tiempo, darles a conocer un poco de la cultura de sus compañeros extranjeros.

4.

RESULTADOS

Si bien es verdad que hasta el momento del envío de esta publicación no tenemos resultados en lo que a la aplicación del programa intercultural de mentorización se refiere, sí que se han recopilado datos muy importantes durante la revisión documental y los focus groups realizados pertenecientes al análisis general e internacional de necesidades, así como también los primeros resultados preliminares de la aplicación del programa. Éstos serán los resultados que se muestran a continuación: Se ha podido comprobar que, desde el curso académico 2012-2013, en España se ha producido un descenso en el número de estudiantes de origen inmigrante en la educación obligatoria lo cual puede ser por dos principales razones. -

Algunos de esos alumnos inmigrantes han finalizado la educación obligatoria y ahora están o bien buscando trabajo, trabajando o en niveles educativos superiores.

5.

CONCLUSIONES

Partiendo de la información recopilada hemos llegado a unas conclusiones en relación tanto a la metodología que nos ocupa (la mentorización entre iguales) como a las medidas que se han tomado hasta el momento para intentar dar respuesta a las necesidades de los alumnos inmigrantes. En cuanto a las medidas tomadas hasta el momento en los países implicados, cabe decir que éstas se han centrado fundamentalmente en la de idiomas, algo que resulta insuficiente por lo que debemos prestar atención a diferencias culturales más profundas para así reconocer y aceptar a este colectivo y a la vez ayudar a los estudiantes nativos a conocer también mejor la cultura de estos. En lo que a la mentorización entre iguales se refiere, desgraciadamente no se usa tanto como probablemente se debería en base a lo expresado por los profesores, especialmente considerando lo bien que la valoran los expertos

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los hijos de migrantes en la Unión Europea. consultados durante la realización de los focus group. Pero algo Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las en lo que todos coinciden (también teniendo en cuenta todos Comunidades Europeas. los países implicados) es que para poder desarrollar correctamente esta metodología, es imprescindible una Duran, D., & Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la formación previa por parte no sólo de profesores sino también teoría a la práctica  : un método de aprendizaje de los alumnos que vayan a desempeñar el rol de mentores. cooperativo para la diversidad en secundaria. Esta formación ayudaría también a un problema que los Barcelona: Graó. profesores han revelado tener en cuanto a esta metodología y es lo visto como “delegación de parte de su poder a los alumnos” García Fernández, J. A., & Goenechea Permisán, C. (2009). y ponerse “a su mismo nivel”. Es importante que sean Educación intercultural: análisis de la situación y conscientes de que esto no es en verdad así sino que propuestas de mejora. Las Rozas, Madrid: Wolters simplemente toman un rol diferente en la ayuda a los alumnos Kluwer. en la construcción de su conocimiento. Pasan a ser más guías y Gisbert, D. D. (2006). Tutoría entre iguales, la diversidad en coordinadores en un camino que son los alumnos los que van positivo. Aula de Innovación Educativa, (153), 7–11. caminando y haciendo por sí mismos. Green, J. L., Camilli, G., Elmore, P. B., & American Diversas experiencias piloto (Gisbert, 2006) en nuestro país Educational Research Association. (2006). Handbook of ya demuestran que con esta metodología se consiguen complementary methods in education research. Mahwah, resultados muy positivos, tanto en el terreno académico como N.J.;; Washington, D.C.: Lawrence Erlbaum Associates  ;; en el de la integración Published for the American Educational Research Por otra parte, se ha visto como esta metodología sería Association. también beneficiosa para los alumnos nativos que también Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista sufren problemas de integración social y/o escolar y/o son Lucio, P. (2006). Metodología de la investigación. víctimas de bullying. México: : McGraw Hill. Además, un aspecto señalado en todos los focus group es Instituto Nacional de Estadística. (2010). Proyección de la que esta metodología debe celebrar la diversidad de los Población de España a Corto Plazo 2010–2020. alumnos y no sólo tratar de integrarlos. Al mismo tiempo también debemos tener cuidado de no centrar demasiado Instituto Nacional de Estadística. (2014). Cifras de Población nuestra atención en las dificultades individuales de los a 1 de julio de 2014 Estadística de Migraciones. Primer estudiantes. semestre de 2014 (p. 16). INE. Recuperado de http://www.ine.es/prensa/np884.pdf Por último y en lo que se refiere a este proyecto en particular, en base a los primeros resultados obtenidos, ha sido Mateo Andrés, J., & Martínez, F. (2008). Medición y valorada como una experiencia positiva por parte de todos los evaluación educativa. Madrid: Editorial La Muralla. implicados y se han podido observar mejoras en la autoestima Organisation for Economic Co-operation and Development. de los alumnos, y un mayor interés y esfuerzo por su parte en (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and lo que se refiere a los estudios Can Do Student Performance in Reading, Mathematics REFERENCIAS and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing. Aguado Odina, T., Gil Jaurena, I., & Mata Benito, P. (2005). Educación intercultural: una propuesta para la transformación de la escuela. Madrid: Catarata. Alcalá del Olmo Fernández, M. J. (2004). Educación intercultural: tendencias e iniciativas de la Unión Europea. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca.

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Comisión Europea (Bruselas, B., & Dirección General de Educación, F. y J. (1995). Informe sobre la educación de

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Las Competencias interpersonales en la formación inicial del profesorado de Educación Física The interpersonal competencies in initial training teachers in Physical Education José Luis Aparicio Herguedas [email protected] Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Universidad de Valladolid Valladolid, España Resumen- Con el presente trabajo queremos determinar cuáles son las competencias interpersonales mejor valoradas por los estudiantes de Educación Física para su desempeño profesional. Se trata de un estudio en el que participan 123 estudiantes de Educación Física de la Universidad de Valladolid y de la Universidad Europea Miguel de Cervantes. Metodológicamente hemos utilizado tres técnicas de investigación: (1) escala de valoración de las Competencias Interpersonales del docente de Educación Física (EcoiDEF); (2) grupo de discusión de alumnos; (3) análisis documental. Las competencias más valoradas son: la capacidad de compromiso ético, el trabajo en equipo y la capacidad de establecer buenas relaciones interpersonales. Palabras clave: Conpetencias interpersonales, estudiantes de Educación Física, formación del profesorado, percepctión de competencias docentes, inteligencia social, Espacio Europeo de Educación Superior. Abstract- With this work we have tried to determine which have been the interpersonal competencies Physical Education students valued more for their professional development. This is a study with a population of 123 Physical Education students from the University of Valladolid and the European University “Miguel de Cervantes”. Methodologically, we have used three investigative techniques: (1) Questionnaire of interpersonal Competencies valuation for Physical Education Teacher (EcoiDEF); discussion groups for students; (3) analysis of documents. The competencies most value is the ability to the ethical commitment, the teamwork and the capacity to fulfil interpersonal relationships. Keywords: Interpersonal competencies, Physical Education Students, initial training of teachers, perception of educational competencies, social intelligence, European Higher Education Area.

1.

INTRODUCCIÓN

La presencia de las competencias en la educación superior parte de algunos hitos singulares (Yániz, 2008), como la Conferencia Mundial de la Educación Superior de la UNESCO (1998) o la Declaración de Bolonia y Reunión de Ministros Europeos de Educación Superior de 1999, que cristalizan la voluntad común de desarrollar un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) introduciendo las competencias, en un intento de aproximar conocimientos y habilidades a contextos socio-laborales reales.

Desde estos acontecimientos, se adoptaron importantes cambios en la estructura de los nuevos planes de estudio en Europa, conformando así las nuevas titulaciones de grados y postgrados universitarios, y estableciéndose las competencias profesionales inherentes a cada título en España (Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre), comenzando a ser entendidos desde una perspectiva profesionalizadora y para la empleabilidad (Riesco González, 2008). Además, la aspiración política de creación de un nuevo EEES permiten el nacimiento del Proyecto Tuning con la intención de sintonizar las estructuras de educación superior europeas con el nuevo marco socioeconómico que se vive, y conseguir armonizar las políticas sociales y económicas europeas con una política de educación superior (Wagenaar y González, 2003). Se presentan desde esta perspectiva, los resultados de la presente investigación sobre competencias genéricas interpersonales realizada con estudiantes de Educación Física (EF) de la Universidad de Valladolid (UVa), y que es la antesala al desarrollo en la actualidad de tesis doctoral vinculada al Proyecto de Investigación I+D+i: Las competencias docentes en la Formación Inicial del profesorado de Educación Física (Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016). 2.

CONTEXTO

A. Participantes y contexto El estudio se ha realizado con la participación de estudiantes de 3er curso de Educación Física (Grados de Maestro de Educación Primaria con mención en Educación Física – MEPEF - y de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte - CAFyD) que cursan estudios en los siguientes centros de formación inicial del profesorado: Facultad de Educación y Trabajo Social de la UVa en el Campus de Valladolid, Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de la UVa en el Campus de Segovia, y Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Europea Miguel de Cervantes (UEMC), durante el curso 2013-2014.

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La muestra la configuran 123 estudiantes: 47 (38,2%) cursan estudios universitarios de grado MEPEF en el Campus de Valladolid de la UVa; 30 (24,4%) cursan los mismos estudios en el Campus de Segovia de la UVa; y 46 (37,4%) cursan estudios universitarios de grado en CAFyD en la UEMC. B. Objetivos Se pretende conocer cuál es el grado de importancia que dan los estudiantes universitarios de EF a las competencias interpersonales docentes diferenciando el género y los centros de procedencia y titulación de los estudiantes.

c. Las competencias genéricas interpersonales (CI) objeto de investigación Las CI (Figura 1) integran diversas capacidades relacionadas con la inteligencia social (Goleman, 2006), que requieren del conocimiento y funcionamiento de las relaciones sociales y del comportamiento inteligente en ellas. De tal ejercicio, dependen importantes capacidades para la praxis docente como la comunicación, la cooperación o el dominio de habilidades sociales.

Los objetivos específicos son: • •

•

Conocer cuál es el grado de importancia que conceden los estudiantes universitarios de EF a las competencias interpersonales objeto de investigación. Conocer si existen diferencias en el grado de importancia que los estudiantes universitarios de EF conceden a cada una de las competencias interpersonales propuestas en función del género. Conocer si existen diferencias en el grado de importancia que conceden los estudiantes universitarios de EF a cada una de las competencias interpersonales propuestas en función de los centros de procedencia y titulaciones vinculadas a éstos. 3.

DESCRIPCIÓN

A. Las competencias profesionales a. Hacia una definición de competencias El término competencia sugiere la habilidad para actuar de forma adecuada frente a los desafíos que situaciones y problemas plantean a los individuos, necesitando integrar para ello conocimientos complejos, habilidades y actitudes. Esto permite vislumbrar que el núcleo de una competencia está formado por aptitudes (saber y saber hacer) y actitudes (ser y saber estar), y que la resolución de problemas son su leitmotiv y su uso se relaciona con estándares social y profesionalmente establecidos (Escudero Muñoz, 2009). Así, un docente de EF necesita no solo controlar y dominar los conocimientos y recursos del área, sino también otros de carácter personal e interpersonal para hacer frente a los retos que su grupo clase le presenta cada día en el proceso de enseñanza-aprendizaje que lidera. Es necesario además que sepa combinar diversas capacidades adaptables (Tejada, 2005) a los contextos y a las personas con las que trabaja y convive. b. Dos tipos de competencias profesionales El Proyecto Tuning (Wagenaar y González, 2003) tipifica las competencias en dos grandes grupos: Competencias Transversales o Genéricas (comunes en todas las titulaciones y agrupadas en torno a tres categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas), y Competencias Específicas. Estas últimas se relacionan con la posesión de conocimientos especializados a cerca de un determinado campo laboral, convirtiendo al profesional en un experto que domina los contenidos y tareas propias para ejercer, en nuestro caso, la docencia de la EF (Echevarría, 2002).

Figura 1: Categorización en capacidades de las Competencias Interpersonales (Proyecto Tuning). B. Instrumentos de recogida de datos Se recoge información a través del diseño (validado) y utilización del cuestionario “Escala de valoración de competencias interpersonales del docente de Educación Física” (EcoiDEF) que se diseña a partir de cuestionarios similares de otras investigaciones que valoran las competencias genéricas de estudiantes universitarios (Solanes Puchol, Núñez Núñez, y Rodríguez Marín, 2008), y otros sobre competencias genéricas en contextos de docencia universitaria (Corominas et al., 2006). Se estructura en 33 ítems que responden a las seis capacidades que conforman las competencias interpersonales objeto de investigación (Trabajo en equipo; Comunicación con expertos de otras áreas; Habilidades en las relaciones interpersonales; Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad; Capacidad de autocrítica y crítica; Compromiso ético). También se obtiene información a través del establecimiento de un grupo de discusión (GD), formado por una selección de estudiantes suficientemente amplia y manejable como para permitir compartir dinámicamente la diversidad de sus percepciones y reflexiones (Bisquerra, 2012). Para nuestro GD consideramos ocho estudiantes. Los ejes básicos que se propusieron para abordar desde el GD la percepción sobre las competencias interpersonales y estructurar las posibles respuestas fueron: (a) Conceptualización de cada una de las competencias; (b) Valoración que se le da a cada una de ellas; (c) Cómo se podría trabajar cada una de ellas.

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Finalmente se obtiene información desde el análisis de 53 “Informes de evaluación sobre competencias transversales” correspondientes a los 53 alumnos que cursan 3er curso del Grado MEPEF de la UVa en el Campus de Valladolid (suponen la totalidad del grupo de 3er curso de estudiantes de grado MEPEF de la Uva en Valladolid, de los que 47 participan en esta investigación). Tales informes se contextualizan en su formación, como una parte de la evaluación de la asignatura “Expresión y comunicación corporal” que cursan, y en la que se han trabajado las competencias interpersonales docentes. Se les pide al final de la asignatura que valoren personalmente la percepción de sus competencias transversales, haciendo uso de la técnica de la “Rueda del autoconocimiento” autovalorándose respecto a su estado competencial inicial a comienzo de curso y reflejándolo en la forma de un informe (personal) de evaluación. 4.

RESULTADOS

Tras volcar las respuestas de los cuestionarios en una matriz en el paquete estadístico SPSS (v.21), se procedió al estudio de los datos mediante análisis estadístico descriptivo, hallando los valores medios de la distribución (medidas de tendencia central) y las medidas de dispersión, para obtener una idea sobre la representatividad de las medidas centrales. El estadístico de tendencia central utilizado es la media (M). Las medidas de dispersión nos ofrecen el grado de proximidad o lejanía que un conjunto de puntuaciones tienen entre sí. Utilizamos para ello la desviación típica (σ). La organización de la información proveniente del análisis de contenidos y del GD se ha realizado a partir de categorías y subcategorías, siendo suficiente la elaboración de un cuadro para ordenar y categorizar las evidencias y citas, dada la extensión abarcable de los documentos manejados.

Gráfico 1: Representación gráfica de la valoración de las CI analizadas por los estudiantes. B. Valoración separada de las CI mejor valoradas por los estudiantes de Educación Física a. Compromiso ético (CE) De las capacidades que se disponen para la estructuración y configuración del CE, a juicio de los estudiantes, se establecen prioritariamente tres (Gráficos 2, 3): 1. 2. 3.

Desarrollar actitud de respeto y tolerancia hacia los demás (CET1) Valorar y aceptar el punto de vista de los demás (CET2) Favorecer le pensamiento libre y autónomo del alumnado (CET3)

Para el análisis e interpretación de los resultados del cuestionario, hemos considerado atender al promedio de los valores aportados. Dado que no hemos obtenido promedios por debajo de 2,5, establecemos la siguiente valoración de resultados para su interpretación: • • •

Entre 2,5 y 3,5 de media: nivel de valoración de competencias medio. Entre 3,6 y 4,5 de media: un nivel de valoración de competencias alto. Entre 4,6 y 5 de media: nivel de valoración de competencias muy alto.

A. Valoración general de las CI para los estudiantes de Educación Física

Gráfico 2: Representación gráfica de la valoración de las capacidades que estructuran el compromiso ético en función del género.

Tal y como se muestra en el Gráfico 1, las CI mejor valoradas por los estudiantes son: 1. 2. 3.

Compromiso ético Trabajo en equipo Habilidades en las relaciones interpersonales

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Gráfico 3: Representación gráfica de la valoración del compromiso ético en función de los centros de procedencia y titulación

Gráfico 5: Representación gráfica de la valoración de la competencia de trabajo en equipo en función de los centros de origen

Se aprecia en el Gráfico 2 una valoración muy alta de las mujeres en relación a las tres capacidades prioritariamente seleccionadas, destacando una valoración pico de 4,9 sobre 5 en CETI1. El grupo de hombres prioriza las mismas capacidades constitutivas de la competencia, pero con puntuaciones inferiores (similar valoración alta o muy alta). Atendiendo a la elección de capacidades en función de los centros de procedencia y titulaciones, puede observarse en el Gráfico 3 una común valoración muy alta de la capacidad CETI1 (4,7).

Los estudiantes encuestados, tanto en función del género como en función de la procedencia y titulación, han seleccionado como prioritarias las mismas capacidades (Gráficos 4, 5). Las valoraciones de la capacidad TE1 en ambas situaciones estudiadas ofrecen promedios de valoración de 4,5 y una desviación típica de σ=0,6, observando acuerdo aceptable de respuestas. El resto de capacidades mejor valoradas, oscilan en ambos casos, sobre valores de promedio de entre 4,3 y 4,5.

b. Trabajo en Equipo (TE) En los Gráficos 4 y 5 se muestra la preferencia por tres capacidades estructuradoras del trabajo en equipo a juicio de los estudiantes de EF encuestados: 1. 2. 3.

Mostrar predisposición a la colaboración (TE1) Manifestar capacidad de escucha activa (TE2) Compartir ideas proyectos y materiales (TE3)

c. Habilidades en las relaciones interpersonales (HBRI) Las capacidades consideradas como preferentemente constitutivas son las siguientes (Gráficos 6 y 7): 1. 2. 2. 3.

Gráfico 4: Representación gráfica de la valoración de los hombres y mujeres sobre las capacidades que configuran la competencia de trabajo en equipo

Mostrar un trato amable, respetuoso y responsable con los demás (HBRI1) (Hombres y Mujeres) Reconocer las preocupaciones, intereses y necesidades de los demás (HBRI2) (Hombres y Mujeres) Valorar las emociones y sentimientos de los demás (HBRI2bis) (sólo Mujeres) Ejemplificar buenas maneras actitudinales con los demás (HBRI3) (Hombres y Mujeres)

Gráfico 6: Representación gráfica de la valoración de las capacidades que estructuran las habilidades en las relaciones interpersonales en función del género

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Las dos primeras establecen la importancia de desarrollar una base empática personal, sobre la que construir con el alumnado un estilo de convivencia en el aula responsable y comprometido con los problemas que atraviesan la vida del aula y del centro. Se evidencia un rol docente en cuyo comportamiento debe primar el respeto, la cercanía, la empatía, la responsabilidad, la honradez, la actitud positiva y la implicación (Fraile y Aparicio, 2015). Un perfil docente cuya ética profesional, compromiso y coherencia interna son indispensables para una docencia responsable, destacando en él la vivencia de valores democráticos y cívicos, coincidiendo esta valoración con lo recogido en el Informe Delors (1996). Gráfico 7: Representación gráfica de la valoración de la competencia habilidades en las relaciones interpersonales en función de los centros de procedencia y titulación El análisis de las valoraciones de las capacidades que configuran esta competencia, evidencia ciertas semejanzas y diferencias entre hombres y mujeres (Gráfico 6) aunque todas representan valoraciones altas. La capacidad más valorada por ambos es HBRI1, obteniendo un promedio común de 4,7 pero con diferencias en las desviaciones típicas (hombres σ=0,6; mujeres σ=0,5, mayor acuerdo de respuesta). La segunda capacidad mas valorada en el grupo de mujeres es HBRI2bis con un promedio de 4,5 y σ=0,6, y HBRI2 con un promedio de 4,5 y σ=0,7. El grupo de hombres se orienta hacia la competencia HBRI3 con un promedio de 4,4 y σ=0,7. La tercera competencia mejor valorada tampoco es coincidente en hombres y en mujeres. En los hombres, la tercera posición la ocupa la capacidad HBRI2 (4,2). En las mujeres es la capacidad HBRI3 con un promedio de 4,3. Respecto al análisis en función de la procedencia y las titulaciones (Gráfico 7), se aprecia que la capacidad HBRI1 es la más valorada (muy alta) por todos (4,7 y 4,6 en los tres casos). Las capacidades HBRI2 y HBRI3, son idénticamente valoradas en orden de importancia y puntuación por los tres casos (4,3 y 4,4 respectivamente). 5.

CONCLUSIONES

Respecto a la valoración final del grado de importancia de las competencias interpersonales, se observa que todos los estudiantes valoran (1) el compromiso ético, (2) el trabajo en equipo y (3) las habilidades en las relaciones interpersonales. Sobre el compromiso ético, y en relación a la valoración de sus capacidades constitutivas, tanto desde el género como desde los títulos de grado y centros de formación, se observa una valoración muy alta de todas la capacidades y por encima de las valoraciones de las capacidades del resto de competencias objeto de investigación. Desde el análisis de las dos perspectivas de valoración que planteábamos se establece un orden común de capacidades: 1. 2. 3.

Desarrollar actitud de respeto y tolerancia hacia los demás (CET1) Valorar y aceptar el punto de vista de los demás (CET2) Favorecer le pensamiento libre y autónomo del alumnado (CET3)

Respecto a la 2ª competencia mas valorada, trabajo en equipo, observamos una similitud en la estimación de la importancia de sus capacidades constitutivas tanto desde el análisis de género, como desde las titulaciones de grado y centros de referencia. Estas capacidades se muestran en el siguiente orden: 1. 2. 3.

Mostrar predisposición a la colaboración (TE1) Manifestar capacidad de escucha activa (TE2) Compartir ideas proyectos y materiales (TE3)

Se destacan dos ideas comunes que para la praxis docente en el área de EF es necesario manejar: el establecimiento de una disposición/esfuerzo a colaborar como principio básico para todo ejercicio de trabajo cooperativo (lo primero para trabajar en quipo es “tener voluntad para”), y el establecimiento de una base empática para acercarse a los demás, relacionarse con ellos escuchando activamente (para comprender) y desde ahí, iniciarse en la tarea de equipo de compartir ideas, proyectos y materiales, para alcanzar un objetivo común. De acuerdo con investigaciones similares (Fuentes Abeledo, González Sanmamés, y Raposo Rivas, 2008), se considera que la apertura de miras y el manejo de las relaciones sociales son imprescindibles para optimizar la participación en los equipos, relativizar los puntos de vista, escuchar las propuestas de todos sus miembros, cumplir con las tareas designadas, mostrar actitudes facilitadoras de la apertura y el intercambio, o mantener el respeto aún estableciéndose discusión por la falta de acuerdo en la toma de decisiones. La tercera competencia mejor valorada, habilidades en las relaciones interpersonales, es en donde mayores diferencias hemos encontrado para el estudio de género. Hombres y mujeres, aunque coinciden en partir de la misma capacidad principal, (1ª) mostrar un trato amable, respetuoso y responsable con los demás, en el resto de capacidades se aprecia diferente priorización y puntuación; así se observa en ellas una mayor sensibilidad hacia las dos capacidades mas empáticas, y en ellos una mayor continuidad hacia la ejemplificación de buenas maneras actitudinales hacia los demás. Las mujeres parten para relacionarse con los demás, de las buenas formas en el trato (respetuoso y responsable) para construir las relaciones desde una base empática mas profunda (reconociendo necesidades y preocupaciones, valorando las emociones, sentimientos, o las circunstancias, y “metiéndose en la piel del otro”); los hombres por su parte, aún partiendo de la misma capacidad base, continúan con la ejemplificación de buenas maneras, para finalmente interesarse por las preocupaciones, intereses y necesidades de los demás.

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Se observa además para el grupo de mujeres una puntuación más elevada en las capacidades que configuran esta competencia, lo que revela una mayor tendencia de sensibilidad hacia cuestiones de inteligencia emocional y social, y que hemos comprobado influye también en la comprensión y valoración de la competencia “apreciación de la diversidad y la multiculturalidad” analizada igualmente en la presente investigación y observando elevadas puntuaciones. Respecto al análisis en función de los títulos y centros de procedencia, se observa una similitud en la valoración y puntuación de tres capacidades importantes: 1. 2. 3.

Mostrar un trato amable, respetuoso y responsable con los demás (HBRI1) Ejemplificar buenas maneras actitudinales con los demás (HBRI3) Reconocer las preocupaciones, intereses y necesidades de los demás (HBRI2)

En la comparativa entre el orden de prioridad establecido en función del género y los títulos y centros de procedencia, se observa aunque no el mismo orden, sí una similitud en el esquema de pensamiento. En primer lugar, un punto de partida necesario para establecer toda relación interpersonal: mantener un trato amable, respetuoso y responsable a los demás. Desde ahí, configurar unas relaciones que tengan en el centro de la praxis docente al otro (alumnado, colegas, familias). Y finalmente ejemplificar correctas maneras actitudinales hacia los demás, estableciendo con ello la base coherente de la educación en valores con el alumnado. REFERENCIAS Bisquerra, R. (2012). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla. Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio: Santillana. Corominas , E., Tesauro, M., Capell, D., Teisidó, J., Pèlach, J., y Cortada, R. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación (341), 301-336.

Echevarría, B. (2002). Gestión de la competencia de acción profesional. Barcelona: Universitat de Barcelona. Escudero Muñoz, J. (2009). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Revista interuniversitaria de pedagogía social (16), 6582. Fraile, A., y Aparicio, J. L. (2015). La expresión corporal y el desarrollo de las competencias transversales en la formación del profesorado. Tándem. Didáctica de la Educación Física (47), 1-8. Fuentes Abeledo, E., González Sanmamés, M., y Raposo Rivas, M. (2008). Desarrollar competencias en la formación inicial de maestros: valoraciones, retos y propuestas. Innovación educativa (18), 45-68. Goleman, D. (2006). Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Kairós. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletin Oficial del Estado, (260), 4403744048. Riesco González, M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje. Tendencias Pedagógicas (13), 79-105. Solanes Puchol, A., Núñez Núñez, R., y Rodríguez Marín, J. (2008). Elaboración de un cuestionario para la valoración de competencias genéricas en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 26 (1), 35-49. Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organziarlo y cómo evaluarlo. Revista electrónica de investigación educativa , 7 (2), 1-31. Wagenaar, R., y González, J. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase uno. Universidad de Deusto. Yániz, C. (2008). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria , 6 (1), 1-14.

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Implementación de un Modelo para la Creación de Redes de Conocimiento basado en Redes de Nodos Móviles

Implementation of an Model for Creating Knowledge Networks base on Mobile Network Nodes Chadwck Carreto Arellano1, Pilar Gómez Miranda2, Claudia Marina Vicario Solórzano2 [email protected], [email protected], [email protected] INSTITUPO POLITECNICO NACIONAL ESCOM México, D. F.

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL UPIICSA México, D. F.

1

2

Resumen- En el presente trabajo se muestra el desarrollo de un Modelo para la creación de Redes de Conocimiento (MRC) basado en redes de nodos móviles, este modelo permitirá compartir información pertinente y útil para diferentes tipos de usuarios en cualquier lugar y a cualquier hora (anytime, anywhere). El MRC permite la comunicación entes dispositivos móviles que se integran en una red de nodos móviles, estos nodos comparten sus estados e información y cuentan con servicios que les permiten administrar el conocimiento, principalmente en los procesos de recopilación, clasificación y búsqueda de información de acuerdo a un perfil y necesidades específicas para la generación de redes de conocimiento. El MRC pretende poner a disposición de los usuarios, herramientas para el desarrollo de comunicación tanto síncrona como asíncrona y permite desarrollar el proceso de capacitación con el uso de dispositivos móviles de capacidad limitada con conexión a Internet. Palabras clave: Conocimiento.

Conocimiento,

Nodos

Móviles,

Red

de

Abstract- In this paper the development of a model for the creation of Knowledge Networks (MRC) based on mobile networks nodes shown, this model will share relevant and useful information for different types of users anywhere, anytime (anytime, anywhere). The MRC allows communication between mobile entities that are integrated into a network of mobile nodes, these nodes share their statements and information and offer services that allow them to manage knowledge, mainly in the processes of collecting, sorting and searching of information in accordance a specific profile and to generate knowledge networks needs. The MRC intends to make available to users, tools for the development of both synchronous and asynchronous communication and builds the training process with the use of mobile devices with limited capacity Internet connection. Keywords: Knowledge, Knowledge.

1.

Knowledge

Management,

Network

INTRODUCCIÓN

En la actualidad las organizaciones educativas requieren de plataformas tecnológicas que permitan gestionar el conocimiento y coadyuven en la conformación de redes de colaboración académica, de investigación y de innovación educativa.

Las organizaciones educativas a través de sus profesores e investigadores generan gran cantidad de conocimiento que requiere de ser gestionado para ponerlo a disposición de cualquier usuario. La sociedad en general y en particular la educativa actualmente enfrentan grandes retos, entre los que se encuentran el definir mejores prácticas para poder comunicarse, colaborar y compartir el conocimiento. El conocimiento es la variable más importante de cualquier organización, sin que por ello se desmerite la importancia de otros recursos como los materiales y tecnológicos. El capital intelectual de las organizaciones genera conocimiento y si éste es gestionado eficientemente se convierte en un factor de éxito. Es por lo anterior que se requiere de formas y modelos capaces de gestionar, comunicar, compartir y aumentar el conocimiento para enfrentar los cambios que demandan las organizaciones, cambios con un enfoque de desarrollo integral. Los modelos de gestión del conocimiento se encuentran en una etapa de desarrollo que intentan resolver los problemas y satisfacer las necesidades que demanda la sociedad del conocimiento por lo que es necesario migrar a soluciones de Administración del Conocimiento que genere redes de conocimiento que permitan la transferencia e intercambio de conocimiento. La gestión del conocimiento (Knowledge Management) posee la capacidad de regenerar el conocimiento y provocar el aprendizaje Dutta (1997) lo definen como la habilidad de las personas para entender y manejar la información utilizando la tecnología y la compartición de conocimiento, figura 1 fuente Dutta v De Mever 1997. Sin embargo, la mayoría de los autores especialistas en el tema definen la gestión del conocimiento apoyándose en los procesos que permiten transferir los conocimientos o experiencias de una persona o grupo a otras interna o externamente de la organización. En la sociedad globalizada del siglo XXI, las redes de conocimiento constituyen las máximas expresiones del hombre como productor de conocimientos y su necesidad de

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intercambiar y transferir lo que aprende y lo que crea, a partir de la interacción social dentro de una plataforma tecnológica y un contexto muy particular. La producción de conocimiento está estrechamente relacionada con las necesidades de información de las organizaciones formales que se crean para ello. Esta integración tiene como objeto producir conocimiento a partir de las necesidades integrales de sociedad, los principales retos son lo que se puede conocer como las tres Cs: Comunicarse, Colaborar y Compartir. De acuerdo a esta problemática, es importante que las organizaciones cuenten con modelos de gestión de conocimiento y redes que permitan un desarrollo de sus capacidades personales por medio de esquemas que permitan compartir y generar conocimiento de forma práctica, sencilla y económica.

Por lo anterior las redes de conocimiento son el resultado de la actividad humana conformada en esencia por producir, gestionar y transferir conocimiento, y estructuradas mayormente por organizaciones creadas para tal fin, en tal sentido, existen varios modelos orientados a lo tecnológico y a lo social. En este sentido, algunos autores como Andreoli (2010) proponen un modelo de red de conocimiento bajo el enfoque tecnológico a partir de tres elementos fundamentales: un núcleo central, los cluster de colaboración y las unidades de generación de conocimiento. Al respecto, afirman que una red está compuesta por una entidad o grupos de personas que dirigen o coordinan las actividades que se orientan a la generación de conocimiento a partir de temas previamente definidos, se constituyen grupos o centros de investigación donde una red análoga puede agrupar una red o a varias de ellas. El soporte de esta integración es fundamentalmente por medios electrónicos de comunicación. También Attwell (2013) proponen un modelo de redes de conocimiento a partir del mismo enfoque tecnológico pero orientado a la gestión del conocimiento en las llamadas comunidades virtuales Dicho modelo se estructura en tres elementos básicos: los miembros de la propia red, las herramientas de red constituidas por una plataforma netamente informática, y los temas de discusión definidos por los propios miembros (personas u organizaciones).

Figura 1: Gestión del Conocimiento La estructura del presente trabajo se define de la siguiente forma: en la sección 2 se describirá el Contexto y la propuesta de un Modelo de creación de Redes de Conocimiento, posteriormente en la sección 3 se describirá la tecnología utilizada, a continuación en la sección 4 se puntualizará la implementación del modelo con sus resultados y finalmente en la sección 5 se presentaran las conclusiones y el trabajo a futuro. 2.

CONTEXTO

Definiremos a una red de conocimiento como una comunidad de personas que, de modo formal o informal ocasionalmente a tiempo parcial o de forma dedicada, trabajan con un interés común y basan sus acciones en la construcción, el desarrollo y la compartición mutua de conocimientos (Adell, 2012). En un contexto más social y dinámico las redes de conocimiento son las interacciones humanas en la producción, almacenamiento, distribución, transferencia, acceso y análisis de los conocimientos producidos por el hombre de manera sistemática; o bien por el interés personal o grupal por compartir datos de cualquier índole a través de cualquier medio, generalmente electrónico con el objeto de desarrollar sus capacidades de creación, entendimiento, poder, estudio y transformación de la realidad que lo rodea en un ámbito territorial y en un contexto económico social determinado Kalz, 2011).

Estas experiencias, una latinoamericana y la unión europea, enriquecen el tema de las redes de conocimiento a partir de esquemas diferentes pero que reposan definitivamente en dos variables fundamentales: un grupo de personas que conviven en sociedad y una plataforma tecnológica que optimice la producción y transferencia del conocimiento producido por ellas. En el presente trabajo, las redes de conocimiento se basan en un modelo de interconexión de nodos de conocimiento lo que se puede traducir en una red colaborativa y móvil que se concentra más en su carácter social y organizativo, en este sentido, las redes de conocimiento están conformadas por distintos tipos de redes, desde las redes sociales, las redes sociales primarias, las redes institucionales, las redes de cooperación y las redes de transferencia por citar algunos ejemplos. Las redes de sociales se insertan en la concepción de la teoría de la acción colectiva que "delimita que el capital social formados por redes de reciprocidad, cooperación voluntaria y compromiso" son parte de la propia dinámica del sistema social (Adell, 2012). Las redes sociales comparten diferentes tipos de información, datos conocimientos y activos, de igual modo, involucran beneficio mutuo, confianza y trabajo coordinado íntimamente mediatizado por el mundo globalizado de la información. Las redes primarias básicas se subdividen en redes sociales de acción. Las redes sociales de acción son "el conjunto de relaciones de gestión o administración, participación o asociación, que abarca pluralidad de personas o pluralidad de micro-organizaciones". Las redes institucionales son todos los organismos que se crean o se organizan para producir conocimiento a partir de la

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investigación de las necesidades de las redes sociales y/o los problemas de las redes primarias, con el fin de coadyuvar a su desarrollo y avance social. Entre ellas están las universidades, los institutos de investigación, los centro de desarrollo tecnológico tanto públicos como privados, entre otros. En ellas también opera el tipo de red social de acción. Estas redes operan por miles en todos los países del globo, por lo que se pueden encontrar varias instituciones de un mismo país investigando o estudiando un mismo problema sin contar con una integración dinámica y efectiva a la hora de ahorrar esfuerzos, tiempo y dinero, a partir de esta problemática se originan las redes de cooperación. Las redes de cooperación son organismos públicos o privados a nivel local, regional, nacional e internacional, que pueden cooperar técnica y financieramente con la red institucional a fin de gestionar proyectos conjuntos bajo parámetros de pertinencia, efectividad, eficacia, productividad y desarrollo. En el mundo de hoy, estas redes interactúan dinámicamente en el campo de la ciencia y la tecnología en sus distintas disciplinas, tal es el caso del programa Alfa de la Unión Europea, el programa CINDA o la Red de Montevideo operando como redes académicas, en el caso de las redes temáticas, se tiene la CYTED en Iberoamérica, en las redes de investigación se tienen el programa Marco de I+D de la Unión Europea y el CYTED en el par iberoamericano, entre otras. Por otro lado, las redes de transferencia se caracterizan por agrupar entes, personas u organizaciones que tienen como fin intermediar y/o trasladar el conocimiento producido a las redes sociales e íntimamente ligados a los procesos de innovación tecnológica y desarrollo del conocimiento. El propósito del presente trabajo es contextualizar como estos tipos de redes podrían trabajar en conjunto por medio de la tecnología actual y basándose principalmente en medios de intercambio de información que están siendo cada día más comunes como son los dispositivos móviles.

servicios de intercambio, clasificación conocimiento o algún tipo de servicio.

y

manejo

de

Al conjunto de todos los elementos existentes dentro de una RC lo denotaremos como S, y al conjunto de todos los tipos de medios de interconexión como A. Cuando se define un grupo dentro de la RC se especifican las capacidades de compartir información y medios que poseerán los entes pertenecientes a dicho grupo, así como el conjunto de servicios que les podrán ofrecer a otros entes en el momento en que se esté llevando a cabo una interacción. Así, cada uno de los grupos define de manera parcial la forma en cómo va a interactuar con los demás grupos, ya que define las acciones de intercambio y generación de conocimiento que puede realizar en favor del ente con el que se está realizando la interacción. Para definir de manera completa las interacciones que se pueden dar dentro de la RC se utiliza un grafo dirigido

G  (V , E ) donde  V S  A y E  S  A S . Las aristas representan una relación de servicio, es decir, como se muestra en la Figura 2, si una arista sale de un grupo G1 e incide en uno G2, indica que un ente perteneciente G1 ofrecerá una interfaz de servicio a un ente perteneciente a G2 al momento de realizarse una colaboración. De la misma manera, y debido a que también existe una arista de G2 a G1, un ente perteneciente a G2 ofrecerá una interfaz de servicio a un ente perteneciente a G1 al momento de realizarse una colaboración. Al proceso de ejecutar una acción definida en la interfaz de colaboración expuesta por otro individuo, lo denominaremos como acción de generación de conocimiento.

La tecnología y las telecomunicaciones actualmente permiten contar con redes de nodos que no son más que simples usuarios intercambiando información o puede extenderse este concepto hasta redes de personas que comparten conocimiento. 3.

DESCRIPCIÓN

En el mundo real, los individuos comparten información y de acuerdo a sus características y a la necesidad de trabajar con esa información se les puede clasificar en grupos de interés y de conocimiento. En este caso, las características que definen la pertenencia a un grupo son las necesidades que poseen los individuos, así como la forma en que interactúan con otros elementos de la Red de Conocimiento (RC). Bajo este esquema, las redes están caracterizados por los tipos de usuarios que interactúan entre sí. Por ejemplo, una red de conocimiento académico estará poblada por estudiantes, profesores, investigadores con intereses particulares, cada uno de ellos con sus respectivas restricciones, así como con su forma de interactuar con otros entes de esta red. De esta manera, como se muestra en la Figura 2, las redes están definidas por conjuntos de entes pertenecientes a diferentes grupos de conocimiento, así como de conjuntos de medios con los cuales se interconectan para disponer de

Figura 2. Componentes de una Red de Nodos donde se puede establecer esquemas de colaboración entre grupos de usuarios y dispositivos móviles.

Cada una de las aristas de G define una interfaz de colaboración particular, esto permite que un individuo colabore de manera particular dependiendo de quién sea su contraparte. Retomando el ejemplo de la red académica, un alumno presentará interfaces de colaboración diferentes si está interactuando con otro alumno que cuando interactúa con un profesor. Estas interfaces deben definirse al momento de diseñar la RC y como se mostrará más adelante, se verán reflejadas tanto en métodos de generación de conocimiento, como en componentes que serán utilizados para invocar a los servicios de las mismas redes.

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Como se ve en la figura 3 la definición de E, los dispositivos tienen la particularidad de que los entes u otros dispositivos el intercambio de información es directa y permite estarlos actualizando con información valiosa y oportuna que se puede caracterizar como conocimiento, esto debido a que los artefactos están conceptualizados como entidades reactivas que realizan actividades como respuesta a solicitudes de los entes pero que tienen la particularidad de estar disponibles y actualizables en cualquier lugar y en cualquier momento. Como resultado de la utilización de los servicios expuestos por un dispositivo, un ente puede disponer de información y conocimiento de manera automática, puede enterarse del estado de algún otro ente o grupo o red completa, bases de datos relacionadas con los grupos, con algún otro ente, o con cualquier aspecto modelado dentro de la RC.

Figura 3. Definición de las interacciones entre los diferentes grupos de entes, así como con los dispositivos dentro de un RC.

Como se mencionó, las relaciones definidas en el grafo se traducen en interfaces gráficas que aparecerán en los dispositivos móviles de los usuarios que se encuentran dentro de una RC cuando el usuario dispara un evento de solicitud de información. Se puede definir una variedad de eventos de colaboración, el más sencillo de ellos se dispara cuando dos entes del mismo grupo comparten toda su información y la filtran de acuerdo a sus necesidades. De manera gráfica, dentro del grafo de interacción, se pueden definir los nombres de la interfaces que desplegaran los entes para colaborar con sus contrapartes, así como las interfaces que tienen que implementar los entes si es que requieren que su estado se vea modificado como resultado de una acción de generación de conocimiento. Por ejemplo, si un usuario I1 perteneciente a G1 se integra a un grupo de conocimiento o a otro usuario I2 perteneciente a G2, esto provocará que ambos individuos intercambien sus interfaces de colaboración, así, I2 mandará a I1 una interfaz del tipo Interface21 e I1 mandará a I2 una interfaz del tipo Interface12. Cuando los individuos generan la interacción solicitada, se asume que se ha terminado la colaboración, y las interfaces gráficas que representan a Interface21 y a Interface12 desaparecen de los dispositivos de I1 e I2 respectivamente.

4.

RESULTADOS

El modelo está pensado en sistemas móviles y básicamente enredes de nodos, donde se define que cada usuario dispone de uno o varios dispositivos de interconexión y que los grupos que generan una o varias redes de conocimiento se conectan por medio de dominios de interconexión, esto se logra por medio de

varias Tecnologías Inalámbricas que pueden interoperar entre sí, de manera que esto no sea un obstáculo en la comunicación, pero para fines prácticos se trabaja con equipos conectados a redes Wi-Fi con el estándar IEEE 802.11g. La interacción que se tenga con el usuario final es fundamental en los objetivos que persigue el modelo, ya que aquí es donde se hace sentir al usuario cómodo y totalmente familiarizado con la gestión de servicios además de ofrecérselos en el tiempo y forma en que los solicita, la arquitectura fisca de implementación del modelo se muestra en la Figura.4.

Figura 4. Arquitectura de implementación del modelo.

Enseguida se describe brevemente el proceso que debe seguir una solicitud de servicio para así realizar la asignación de los servicios existentes dentro de la Red hasta los usuarios finales. • El usuario a través de su dispositivo y un dispositivo de interconexión del dominio de la Red intercambian información para establecer una solicitud de información en la red de conocimiento. • Posteriormente se procede a la validación, y autenticación verificando que tanto del usuario y como los grupos e interés del mismo, esto con el fin de integrar la información de su base de datos a la base social y filtrar las preferencias. • La información encontrada de acuerdo a los criterios definidos se filtra una vez más en un contexto semántico para integrar solamente información pertinente y sobre todo bien enfocada a las necesidades del usuario que la solicita, en el momento que la solicita. • Enseguida un servidor será el encargado de ofrecer toda una lista de servicios y aplicaciones asociados a una base de datos del perfil del usuario. • El usuario debe seleccionar uno de los servicios y aplicaciones que tiene disponibles; para ello se establece la conexión con el o los servidores donde se encuentra la información filtrada y definida para así procesarla y entregárselo al usuario. • Un software se encargara del monitoreo y control del estado de trabajo e interacción entre nodos basándose en el modelo de trabajo antes citado. La implementación del modelo en un caso de estudio se desarrolló en la Escuela Superior de Computo la cual es una

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unidad académica del Instituto Politécnico Nacional que forma profesionales en sistemas computacionales a nivel licenciatura y posgrado. Actualmente cuenta con un aproximado de 4000 alumnos en la licenciatura y alrededor de 50 alumnos de posgrado. La oferta educativa en el área de posgrado es una Maestría en Ciencias en Sistemas Computacionales Móviles. En la unidad de aprendizaje “Desarrollo de Aplicaciones para Dispositivos Móviles” con la participación de 40 alumnos de Licenciatura y en el laboratorio de la Maestría donde se implementó el caso de estudio del Modelo y donde se realizaron las pruebas sobre la implementación que se está presentando. Las pruebas se realizaron para medir el grado de participación y de uso de información, recursos y servicios por parte de los alumnos de la unidad de aprendizaje “Desarrollo de Aplicaciones para Dispositivos Móviles” específicamente en el tema de “Desarrollo de Aplicaciones para Android”. Con el uso de los sistemas y de la implementación la red de conocimiento se buscó generar un mayor grado de desarrollo de competencias en la programación de Aplicaciones para dispositivos móviles. Se realizó una evaluación del Grupo de la Unidad de Aprendizaje, una vez revisados los conceptos de desarrollo en Java para Aplicaciones sobre Sistema Operativo Android ver.2.0, el modelo educativo se basó en la impartición de cátedra y practicas guiadas y evaluadas durante 4 semanas, lo que genero un conjunto de prácticas y examen donde se evaluó el desempeño académico de los 40 alumnos. A partir de estos resultados se les genero una cuenta para ingresar al sistema de Red de Conocimiento Académico (Figura 6) a los alumnos para tener la información de la Unidad de Aprendizaje al alcance de sus requerimientos en el momento que lo necesitaran, por medio de cualquier dispositivo portátil con acceso a Internet.

mismo sistema regresaba debido a la interacción de los usuarios y su colaboración dentro del sistema. El sistema aplicado a esta experiencia permitió ser probado en diferentes plataformas móviles ya que se desarrollaron dos versiones móviles en APPs para sistemas Android y sistemas IOs pero también se contaba con una interfaz estándar y configurable desarrollada en HTML5 que podía ser consultada desde cualquier navegador y equipo de cómputo. El modelo se probó también con diferentes redes de conocimiento integradas por un grupo de entes y sus dispositivos, en estas pruebas se dividieron los dominós de servicio de una red y se definió una red en cada dominio de comunicación, la comunicación entre entidades resultaba de compartir sus bases de conocimiento pero sobre todo generando comunicación e intercambio de experiencias, información e interacción entre grupos y entidades. La principal prueba definida para trabajar con diferentes redes se planteó interconectando entidades de diferentes áreas del Instituto Politécnico Nacional logrando que se pudieran compartir información y servicios en una red de conocimiento de 3 Unidades Académicas. Cada Unidad Académica contaba con un grupo de usuarios y cada usuario con uno o más dispositivos de interconexión. Cada usuario con su dispositivo se registró en el sistema y pudo acceder al mismo formando un grupo de acuerdo a su ubicación móvil y por dominio, cada uno de estos usuarios formo un nodo que se agrupo y compartió información y servicios generando una base de conocimiento.

La siguiente prueba de desarrollo sobre el mismo Tema de desarrollo en Java para Aplicaciones sobre Sistema Operativo Android pero ahora para la versión 2.2, lo cual implica el cambio de librerías y lógica de programación de sensores y acelerómetros, el modelo educativo se basó en la asesoría por parte del Facilitador, el sistema se encargó por los medios de acceso al sistema de entregar a los alumnos la información necesaria de las librerías, de las bases técnicas de desarrollo en el momento que los alumnos la requerían y de dar seguimiento de las practicas propuestas durante 4 semanas. Figura 6. Interconexión entre Nodos de Prueba.

Una vez definidos estos grupos se logró establecer comunicación entre los grupos y compartir entre todos la base de conocimiento que se generó de forma comunitaria.

Figura 5. Interfaz de Sistema para la implementación del modelo.

Los resultados generados permitieron observar como los alumnos generaban una serie de planteamientos entre si basándose en las librerías que el sistema les definía como la documentación de base y en la información actualizada que el

De acuerdo a los resultados obtenidos, se planea que este proyecto pueda ser aplicado a muchos más nodos, de acuerdo a los estudios y evaluaciones tecnológicas, con una infraestructura tecnológica básica y sencilla se puede atender a un promedio de 600 a 1000 nodos simultáneamente en línea, fuera de línea se puede atender a una cantidad muchísimo más grande que oscila entre los 1000 a 5000. Esto se logra gracias a que los requerimientos de equipo son mínimos y la comunicación es sencilla, los entes no requieren invertir en gran cantidad de recursos y cada día son más económicos los recursos necesarios 5.

CONCLUSIONES

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La principal aportación del Modelo propuesto es la de permitir actuar con más movilidad ahorrando tiempo y esfuerzo en la generación de redes de conocimiento. El modelo por sí mismo es otra forma de ayudar a los estudiantes a llevar a cabo sus actividades académicas en cualquier lugar donde se encuentren, facilitando el aprendizaje abriendo una puerta al tener acceso a la información y a los contenidos. La participación de los estudiantes es más activa y el aprendizaje colaborativo entre ellos es inminente al compartir la información y las experiencias, así como las dudas que eran aclaradas por el grupo. Recabar información, sintetizarla, reflexionar sobre ella, discutirla, eso es lo esencial en la administración del conocimiento; la tecnología tiene que apoyar los cuatro tipos de actividad. El conocimiento jamás será definitivo. Se incuba y crece sin cesar. Es importante realizar pruebas con múltiples usuarios para identificar el grado de conocimiento adquirido por medio del uso del modelo propuesto. El presente modelo resulta de un proyecto de investigación que engloba dos aspectos importantes de las tecnologías de la información; por un lado las redes de conocimiento y por el otro, las redes de comunicaciones por nodos de servicio. En un entorno así, los usuarios pueden estar en constante interacción lo que brinda retroalimentación, fomenta discusiones y agiliza el cumplimiento de un mismo fin. Las tecnologías de cómputo, por su parte, nos brindan la capacidad de trasladar el ambiente a cualquier lugar y en cualquier momento lo que desaparece la limitante de encontrarse frente a una computadora para poder ingresar al sistema. El tipo de arquitectura desarrollada puede ser útil a varios propósitos. Así, una conclusión importante a la que se ha llegado es que la arquitectura es totalmente flexible y aplicable a múltiples áreas y diferentes necesidades de usuarios. La aplicación podrá cambiar de manera sencilla. Una mejora sustancial en el diseño de la arquitectura de implementación del modelo sería crear una nube que permitirá guardar y compartir la base de conocimiento con servicios asociados a todos los usuarios. Como trabajo a Futuro es importante resaltar que esta propuesta por su flexibilidad modular puede implementarse

sobre diversos campos de investigación y educación pero no se descarta que también pueda implementarse en áreas de distribución de información a grupos de diversas áreas que van desde lo económico, lo político, lo social y hasta lo cultural. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional, SIP, ESCOM, UPIICSA y a COFAA por el apoyo para la realización de este trabajo. Artículo derivado del proyecto de investigación titulado “Prototipo de redes de conocimiento basado en redes de nodos móviles” clave SIP: 20150321 REFERENCIAS Adell, J. (2012). Sobre Entornos Personales de Aprendizaje. Universitat Jaume I. Recuperado de https://www.google.com/search?q=Sobre+Entornos+Per sonales+de+Aprendizaje.+Universitat+Jaume+I&ie=utf8&oe=utf-8. Accedido el 28 de mayo 2015. Andreoli, S. (2010). Gestión Personal de Información. Diciembre 2012, de WorldPress. Recuperado de http://www.slideshare.net/saandreoli/gestin-personal-dela-informacin. Accedido el 28 de mayo 2015. Attwell, G. (2013). Personal Learning Environments – the future of eLearning. Recuperado de http://digtechitalia.pbworks.com/w/file/fetch/88358195/ Atwell%202007.pdf. Accedido el 28 de mayo. Dutta S., y De Meyer A. (1997). Building Assets in Real Time and in Virtual Space. Denmark: Knowledge Management INSEAD. Recuperado de http://cases.insead.edu/publishing/case?code=2300. Accesado el 28 de mayo 2015 Kalz, M. (2011). Building Eclectic Personal Learning Landscapes with Open Source Tools. Conference proceedings for the Open Source for Education in Europe, Research & Practise conference. Recuperado de http://ictlogy.net/bibliography/reports/projects.php?idp= 600. Accedido el 28 de mayo 2015.

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Modelo de Transferencia Tecnológica para Sistemas de Administración de Conocimiento e Información Technology Transfer model for Knowledge Management Systems and Information Chadwck Carreto Arellano, Pilar Gómez Miranda2, Claudia Marina Vicario Solórzano2 [email protected], [email protected], [email protected] INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL ESCOM México, D. F.

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Resumen- Como en la mayoría de los países en desarrollo, en América Latina el desarrollo tecnológico se ha basado fundamentalmente en la incorporación de tecnologías y modelos de educación, plataformas educativas y recursos. En muchos casos esta incorporación ha sido incompleta al no ir acompañada de modelos de transferencia tecnológica que permiten adecuar las características de las tecnologías a las necesidades educativas, organizativas, económicas, sociales y culturales de los receptores. Esta problemática no permite la incorporación de nuevos modelos educativos basados en Tecnología como pueden ser los sistemas educativos e-learning y m-learning. Es por esta razón que en el presente trabajo se realiza una propuesta de un modelo de transferencia tecnológica aplicada a la implementación de modelos y tecnología en un entorno de instituciones educativas en México. En particular se tomara el caso de la transferencia tecnológica en el Instituto Politécnico Nacional. Palabras clave: Conocimiento, Transferencia Tecnológica, Red de Conocimiento, Modelo de Transferencia Tecnológica Abstract- As in most developing countries, in Latin America the technological development has been mainly based on the incorporation of educative technologies and models as well as learning platforms and resources. In most of the cases this addition has been incomplete since it is not followed by technological transfer models which allow to adequate the technology’s characteristics to the educative, organizational, economic, social and cultural needs from the receptor. This predicament does not allow the incorporation of new educative models based on technology, as in the case of e-learning and mlearning. For this reason, the following work proposes a Technological Transfer model applied to the implementation of models and technology in the environment of Mexican educative institutions. Particularly the technological transfer case at Politecnico. Keywords: Knowledge, Tecnological transfer, Knoledge net, Technological trasfer model.

1.

INTRODUCCIÓN

En los últimos años las tendencia de las organizaciones van hacia la innovación para responder a los cambio tecnológicos internos y externos para lograr un alto valor de conocimientos, caracterizados por la producción intelectual derivada del talento de los investigadores tal es el caso de las Instituciones

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL UPIICSA México, D. F.

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Educativas que a través de su historia han establecido los vínculos con la industria para dinamizar los procesos para la comercializar la tecnología que generan. Aunque el conocimiento se puede generar en diversos ámbitos, es en el entorno académico donde ocurre la producción de la mayoría de los conocimientos científicos. En este entorno los grupos de investigación universitarios de las instituciones educativas públicas y privadas nacionales e internacionales, como: el Instituto Politécnico Nacional, La Universidad Autónoma de México, El Tecnológico de Monterrey, La Universidad de Mondragón y la Universidad Politécnica de Cataluña por citar algunas, están trabajando en pro de desarrollos tecnológicos y metodológico para logare la transferencia tecnológica, para lo cual es necesario hacernos las siguientes preguntas • ¿Cuentan las Instituciones con la tecnología adecuada para cumplir su misión? • ¿Existen procesos de transferencia tecnológica que permita el uso adecuado y el aprovechamiento de la tecnología existente? • ¿Cuenta la institución con actividades y resultados susceptibles de ser transferidos? • ¿Existe en la Institución un sistema o modelo que haga posible el proceso de transferencia tecnológica? El motivo del presente trabajo de investigación, es dar respuesta a estas interrogantes, caracterizando el proceso de transferencia científico-tecnológico del Instituto Politécnico Nacional a nivel de su interrelación con otras Instituciones similares, así como a nivel externo que comprende la relación con el entorno empresarial. A continuación, en la sección de contexto se describe los conceptos de Conocimiento y Desarrollo se explican los aspectos de Transferencia Tecnológica. En la sección de descripción se presenta el planteamiento y problemática en el Instituto Politécnico Nacional, así como también se define y analizan los problemas de la Transferencia Tecnológica, lo que permite en la sección siguiente definir el modelo de

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Transferencia Tecnológica, en la implementación y resultados se toma como base cuenta el aspecto de Difusión de la Tecnología para finalmente en la sección de conclusiones se da un recuento del trabajo expuesto. 2.

CONTEXTO

El conocimiento ha sido el motor del desarrollo de la humanidad. Todo conocimiento nuevo es asimilado y aplicado al proceso de desarrollo del hombre en cualquier ámbito. El desarrollo de la ciencia y la tecnología ha ejercido un fuerte empuje al crecimiento de las sociedades desde la Revolución Industrial en el Siglo XVIII hasta la actualidad, primordialmente en el ámbito del sistema productivo, niveles de eficiencia, competitividad y el desarrollo de sectores como lo son, las comunicaciones, la informática, la educación y otros. Muchos países de América Latina han carecido por largos años de políticas públicas orientadas al desarrollo científico y tecnológico, entendido este como un proceso de estímulo a la creatividad, a la educación, a la capacitación y adiestramiento técnico, requerida por los nuevos productos y procesos, a las cada vez más estrictas exigencias de los mercados, a la participación de las capacidades nacionales en los proyectos de inversión y a la innovación tecnológica de los sectores productivos y en la administración del Estado (Mendoza, 2010). A. Transferencia Tecnológica La transferencia de tecnología ha sido siempre considerada como un mecanismo de propagación de capacidades y, por lo tanto, como un medio esencial para cerrar la brecha de desarrollo entre los diferentes países. Esa transferencia de tecnología se puede referir, además de a objetos técnicos y artefactos, a los flujos de conocimiento como la difusión, extensión e intercambio de la información científica básica, tanto a los usuarios e investigadores interesados, como a los profesionales, expertos y público en general (Romero, 2010) La transferencia tecnológica es un concepto fuerte, que implica los mecanismos por los que las universidades y los institutos de investigación transmiten conocimientos aplicables a la producción de bienes y servicios a las empresas involucradas en la producción. Las motivaciones que llevan a las universidades contemporáneas a favorecer la transferencia de conocimientos son de naturaleza política y económica. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (1994), la transferencia de tecnología es el proceso mediante el cual los resultados de la investigación que han sido aplicados con buen efecto en determinado lugar para crear nuevos productos o para aumentar la eficiencia en la producción de bienes y servicios existentes, se aplican y se usan en otro lugar. Siendo un proceso tan complejo como la difusión del conocimiento. Otra definición de transferencia de tecnología, es aquélla que puede describirse como el desarrollo por parte del recurso humano de una institución de la capacidad de un recurso humano de otra institución para usar, adoptar, reproducir, modificar e incluso expandir el conocimiento y las habilidades asociadas a un producto y/o técnica (Romero, 2010).

B. Planteamiento y Formulación del Problema en el Instituto Politécnico Nacional

La transferencia de tecnología es un problema mucho más amplio que la simple difusión de innovaciones tecnológicas, aunque tal difusión es un vehículo importante de transferencia de tecnología, en el Instituto Politécnico Nacional se tiene la iniciativa de difusión de la tecnología desarrollada para ello actualmente se cuenta con entidades como la Coordinación de Formación y Gestión Empresarial que entre la Institución y el Gobierno intenta la construcción de un modelo Institucional de Aceleración de Empresas para el desarrollo y la competitividad empresarial del Instituto, mediante el desarrollo y crecimiento de las PyME´s basada en la investigación, la innovación y el desarrollo tecnológico. No obstante es cada vez más frecuente la preocupación, no sólo por evaluar el impacto de las actividades de transferencia, sino por estimar y medir los flujos internacionales de tecnología para conocer el posicionamiento de las diversas economías nacionales en función de sus niveles de capacidad tecnológica y por ende su competitividad. En este aspecto, la transferencia de tecnología, como un puente entre la investigación y la producción económica, relacionada muchas veces con la transferencia de tecnología entre las instituciones académicas y la empresa, ofrece conocimientos, métodos, técnicas de gestión y desarrollo para las empresas en el ámbito tecnológico, beneficiando de esa manera a toda la sociedad. Por todo eso, resulta crucial la inversión de las empresas, sobre todo las del sector privada, en la investigación. Este aspecto en nuestro país casi no tiene eco y existen pocas instituciones que se dediquen a apoyar realmente a la investigación básica y aplicada. Las tecnologías de la información, y en especial Internet, sobresalen como herramientas para todos aquellos interesados en la transferencia tecnológica. A través de ella se crean contactos de colaboración entre centros de investigación, empresas y entidades financieras con costos relativamente bajos, buscando una gestión eficiente del proceso de transferencia de conocimiento y la internacionalización de dicho conocimiento por parte de la organización receptora del mismo. Aparecen así mismo nuevos actores vinculados con los procesos de desarrollo científico-tecnológico y emergen cambios en los perfiles de investigación y de la organización de los sistemas y servicios. En años recientes se ha adquirido una mayor conciencia de los problemas relacionados con la tecnología para la Educación. En los países en desarrollo muchos de estos se originan en la transferencia de tecnología, que es la adopción dentro del territorio nacional de aparatos o procedimientos creados en otro país y con frecuencia mejor adaptados a las condiciones que imperan en el lugar de destino. Uno de los centro importantes de transferencia tecnológica es el que está en la Universidad de Harvard cuyo objetivo lo consideran simple y es el de identificar tecnologías con gran potencial comercial. Sus estrategias son cerrar el proyecto de investigación académica con su evaluación y pertinencia para ser financiado para su desarrollo y lograr la expansión del proyecto de investigación y llegar a su impacto comercial. En Europa, destaca la Université Blaise Pascal, en Francia, con Le Service des Relations Université-Entreprises, que trabaja para estrechar lazos entre la Universidad y la Empresa,

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para favorecer la creación de empresas innovadoras y para desarrollar programas de formación continua a las empresas. Finalmente, también merece especial atención el Centre de Transferencia Tecnológica de la Universidad Politécnica de Cataluña que ha creado y consolidad la estructura para apoyar la investigación para fomentar la participación de los investigadores en los proyectos de innovación para la transferencia de tecnología. Pero se puede decir que todavía este concepto no se ha desarrollado completamente en América Latina. En México uno de los pioneros es el Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Autónoma de México (Pérez y Núñez 2013). En esta investigación, se busca concretar un análisis de procesos y procedimientos de transferencia científicotecnológica desarrollando un modelo de transferencia tecnológica basada en la colaboración con diferentes instancias del Instituto y diversas Instituciones. Al respecto, se identifican los mecanismos utilizados para la selección y adquisición de tecnología de equipos, se caracterizan las modalidades de transferencia tecnológica en los niveles intra, inter y extra organizacionales, y se determinan las estrategias de capacitación y aprendizaje que el Instituto Politécnico Nacional emplea. Sobre la base de los resultados obtenidos, se formulan recomendaciones que orienten hacia un desarrollo del proceso de transferencia tecnológica empleado. 3.

DESCRIPCIÓN

El análisis de los problemas encontrados en una organización para adoptar una tecnología puede ser por tres diferentes tipos de causas: • Barreras tecnológicas. La tecnología no es adecuada para los problemas que se pretenden resolver (generalmente hay un exceso de confianza en la misma). • Barreras organizativas. El proceso de transferencia de tecnología no ha sido adecuadamente planificado o controlado. • Barreras personales. Existe un rechazo de la nueva tecnología o al proceso de adopción seguido que se interpreta como una agresión a la actividad que se viene llevando a cabo (identificada con el uso de la tecnología anterior). Contener las actividades del trabajo y recursos utilizados: es decir, metodologías, técnicas y tecnología. C. Modelo Propuesto Principalmente se deben establecer procedimientos y estándares así como modelos de trabajo para implementar la Transferencia Tecnológica y de Conocimiento. El proceso de diagnóstico tecnológico es el primer paso: En el cual se ha analizado cómo una organización debe gestionar el recurso tecnológico teniendo presente el estado de las tecnologías que posee y la posible existencia de otras tecnologías competidoras posiblemente superiores. Con ello se definen sus objetivos estratégicos y se elabora el Plan de Actuación Tecnológica. Aunque coloquialmente se habla de que una organización ha adoptado una determinada tecnología, la realidad es que el proceso de adopción se circunscribe a una o varias unidades organizativas. El resto de las unidades de la empresa permanece prácticamente alejado de este proceso.

Una vez que determinadas unidades organizativas hayan adoptado la tecnología en cuestión, puede comenzar un proceso de difusión interna de la tecnología hasta alcanzar al conjunto de unidades y personas que deben conocerla (Figura 1). Para éste fin, las instituciones educativas emprendedoras deben crear centros de transferencia tecnológica, cuyo objetivo será transformar los resultados de la investigación en productos de los que la sociedad pueda beneficiarse. Los centros de transferencia tecnológica ponen al alcance de la empresa la innovación que emerge de las escuelas, centros y unidades del Instituto, con el fin de potenciar la innovación empresarial y el desarrollo de la alta tecnología. Difusión Externa

Centros de Transferencia Tecnológica

Difusión Interna Estado de las Tecnologías Diagnóstico Tecnológico Figura 1. Modelo Propuesto D. Modelo de Transferencia de Tecnología El proceso de adopción de una nueva tecnología puede considerarse similar a la de cualquier proyecto. Hay que enmarcar el proceso de adopción (una vez caracterizado éste) en algún modelo de referencia para poder planificar y asignar los recursos, especificar lo que se desea, diseñar los diferentes elementos, controlar los riesgos y el progreso, y comprobar si se han satisfecho las expectativas del cliente. No es extraño, por tanto, que se emplee el concepto de modelo de ciclo de vida como modelo de transferencia de tecnología. El modelo de transferencia de tecnología es útil como marco de referencia para gestionar proyectos de transferencia de tecnología. A la hora de determinar el modelo más adecuado consideramos tres elementos: • Perfil de adopción concreto. Si el perfil implica la existencia de riesgos en algunas de las dimensiones clave será necesario plantearse un modelo en fases con alguna tecnología intermedia. • Restricciones de recursos existentes. Tanto humanos como materiales. Especial atención hay que prestar al marco temporal en el que debe finalizarse el proceso de adopción. • Elementos de control y evaluación requeridos. Mecanismos de validación del proceso de adopción asegurando que existen beneficios concretos en el proceso. Esta situación

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implica la existencia de “indicadores” que permitan valorar la mejora producida.

• Microdifusión (difusión interna). Difusión de una tecnología en una organización determinada.

Destacan dos modelos, el orientado a la adopción de tecnologías maduras y el orientado a inmaduras. Son especialmente útiles porque son muy diferentes y nos permitirá relacionarlos con los procesos y cultura de la innovación en las organizaciones:

Los modelos de difusión pretenden comprender cómo se realiza ese proceso y explicar por qué históricamente algunas tecnologías se han difundido tan lenta o rápidamente. Se han identificado dos enfoques de difusión diferentes: semilla única y semilla múltiple.

• Modelo de Tecnologías en Plataformas de Educación Maduras.



• Modelo de Tecnologías en Plataformas de Educación Inmaduras. Desde el punto de vista de la gestión del proceso de transferencia cualquier modelo debe permitir a los gestores dos cosas fundamentales Figura 2: 1.

2.

Permitir un control del proceso de transferencia para modificarlo si es necesario. Obsérvese que este objetivo en el caso de un “proyecto de transferencia” es más difícil que en un desarrollo de un producto cualquiera porque el resultado intermedio no es visible. Asignar los recursos necesarios para que el proceso culmine en los plazos previstos. Es importante destacar que si la adopción de la tecnología se produce como parte del desarrollo de un proyecto (es decir, para permitir su realización), el posible retraso afecta también al proyecto en su conjunto respectivamente.

Control

Asig, de R

Tecnologías en Plataformas de Educación Maduras

Tecnologías en Plataformas de Educación Inmaduras

Elementos de Control y Evaluación Perfil de Adopción Concreto

Restricción de Rec. Existentes

Restricción de Control y Evaluación

Figura 2. Modelo de Transferencia de Tecnología. 4.

RESULTADOS

Se conoce por “difusión” el proceso por el que el uso de una tecnología se expande a lo largo del tiempo en una comunidad de usuarios. Es decir, una vez adoptada la tecnología, es necesario que se transfiera de manera adecuada al resto de la organización. Se distinguen dos procesos: • Macrodifusión (difusión externa). Difusión de una tecnología en una sociedad.



Enfoque de semilla única: o

Se identifica un pequeño grupo de usuarios.

o

La definición sigue círculos concéntricos hasta alcanzar a toda la organización.

o

El proceso se gestiona de forma muy directa.

Enfoque de semilla múltiple: o

Se activan varios grupos de usuarios simultáneamente.

o

El solapamiento ayuda a la creación de la cultura sobre la tecnología.

o

Se basa en la difusión informal (gestión débil).

Círculos de Difusión. Un esquema de difusión tecnológica se puede representar en círculos que progresivamente van incrementando el número de personas implicadas en el uso y soporte de una nueva tecnología. Se plantean cuatro niveles: 1. Dirección estratégica de la organización con el objetivo que desde el comienzo y durante todo el proceso se cuente con el apoyo de la dirección de la organización al máximo nivel operativo. En algunas empresas existe una “dirección estratégica encargada de varios proyectos de incorporación de tecnología. 2. Grupo de transición con las funciones ya comentadas previamente (recuérdese que en su composición intervienen personas tanto de los proveedores como de los receptores). 3. Grupo de desarrollo encargado de la realización de proyectos piloto. Es importante destacar que para los participantes en estos proyectos se trata de un proyecto más (usando alguna tecnología novedosa) sometido a los mismos controles que el resto de los proyectos de la organización. 4. Otros departamentos, tanto internos como externos, que paulatinamente van accediendo a la tecnología. 5.

CONCLUSIONES

El aspecto cultural sobre el que conviene reflexionar es la libertad que se otorga dentro de las Instituciones Educativas a cada una de las personas de la institución para experimentar en el uso de nuevas tecnologías de aprendizaje y plataformas Educativas. Desde luego, el proceso de adopción puede formalizarse pero las personas deben involucrarse en ello. Algunas Instituciones innovadoras fomentan que el personal de su organización pueda experimentar durante algún tiempo y comparar con la finalidad de mejorar los procesos y definir la

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forma correcta en que se puede implantar un modelo de educación o una plataforma educativa. El tipo de modelo desarrollado puede ser útil tanto interna como externamente. Por ejemplo al interior del Instituto, la modelo se presentó al grupo de investigación multidisciplinario formado por 25 profesores investigadores en el área de desarrollo tecnológico educativo que va desde el diseño y desarrollo de plataforma educativas para la educación en línea y a móvil hasta el desarrollo de modelos para la creación de redes de conocimiento. Al final de varias reuniones de trabajo los investigadores consideran que si se utiliza la metodología propuesta, se puede logra la transferencia tecnológica que se está desarrollando tanto al interior de la Unidades Academias como al exterior a otras instituciones educativas privadas y públicas que estén requiriendo este tipo de tecnología. Así, una conclusión importante a la que se ha llegado es que el modelo es totalmente flexible y aplicable a múltiples áreas y diferentes necesidades de usuarios. La aplicación podrá cambiar de manera sencilla. Una mejora sustancial en la implementación del modelo sería crear una nube que permitirá guardar y compartir la base de conocimiento con servicios asociados a todos los usuarios. Como trabajo a Futuro es importante resaltar que esta propuesta por su flexibilidad modular puede implementarse sobre diversos campos de investigación y educación pero no se descarta que también pueda implementarse en áreas de distribución de información a grupos de diversas áreas que van desde lo económico, lo político, lo social y hasta lo cultural. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional, SIP, ESCOM, UPIICSA y a COFAA por el apoyo para la realización de este trabajo. Artículo derivado del proyecto de investigación titulado “Prototipo de redes de conocimiento basado en redes de nodos móviles” clave SIP: 20150321.

REFERENCIAS Mendoza, A (2010). El Proceso de Transferencia de Tecnología en el Sector Salud. Trabajo de grado para optar al Título de Magíster Scientarium en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. URBE Maracaibo. Romero, M (2010). La Transferencia Científico-Tecnológica en Institutos de Investigación Universitarios. Trabajo de grado para optar al Título de Magíster Scientarium en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo. URBE. Maracaibo. Pérez H & Núñez A. (2013). Caracterización del proceso de la Transferencia de Tecnología en Instituciones de Educación Superior Mexicanas. Producto del proyecto de investigación “Caracterización de la Transferencia de Tecnología en Instituciones de Educación Superior el caso del IPN. México. Paredes, S. (2012). Transferencia y comercialización de tecnología: Análisis de la Etapa de Post-Licencia, Estudio de Caso INTEVEP. Trabajo de grado para optar al Título de Magíster Scientarium en Planificación y Gerencia de Tecnología. LUZ. Maracaibo. Martínez, A. (2006). Gestión Tecnológica. CINDA. Cordua J (2008). Tecnología y Desarrollo Tecnológico. Material docente publicado en " Curso de Gestión Tecnológica". CINDA. Santiago de Chile. Abril 2008. Boletín de la OPS, (2008). El Desarrollo de la Evaluación de Tecnología en América Latina y el Caribe. Washington DC. Recuperado de http://www.apastyle.org/learn/quickguide-on-references.aspx; http://normasapa.net/citas/; http://normasapa.net/referencias/. Accedido 4 de mayo 2015.

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Los MOOC y la innovación docente: una experiencia audiovisual en la plataforma EdX MOOC and innovative teaching: an audiovisual experience in EdX Pilar Carrera Álvarez , Eva Herrero Curiel , Clara Sainz de Baranda [email protected], [email protected], [email protected] Periodismo y Comunicación Audiovisual Universidad Carlos III de Madrid Madrid, España

Resumen-Esta comunicación presenta una experiencia de innovación docente en el campo del género documental. Se trata del primer MOOC (Massive Online Open Courses) divulgativo, en inglés y español, sobre el documental y las mutaciones del género en la actualidad para la plataforma educativa EdX (fundada por la Universidad de Harvard y el MIT). El curso ha sido creado, desarrollado e impartido por un equipo de profesores del Dpto. de Periodismo y Comunicación Audiovisual de la Universidad Carlos III de Madrid. El curso cuenta con la participación de académicos vinculados también con la praxis documental y profesionales del sector. El curso consta de 8 módulos que abordan aspectos históricos, conceptuales, retóricos y narrativos. Se pone énfasis en los nuevos formatos propiciados por la tecnología digital e Internet. El MOOC comenzó a impartirse el 17 de febrero de 2015 y finalizó el 3 de mayo de 2015. Se han matriculado, durante la fase de impartición, 7.183 alumnos de 156 países. Tras un repaso por el estado de la cuestión de estos cursos de formación a distancia, basados en el acceso al conocimiento abierto, gratuito y on-line, presentamos objetivos, metodología y los principales resultados de esta experiencia docente. Palabras clave: MOOC, documental, innovación docente, cursos masivos abiertos online, internet, EdX, educación superior, aprendizaje global, enseñanza global Abstract-This paper presents an innovative approach to online learning: The first EdX MOOC on Documentary film (EdX is a nonprofit online initiative founded by Harvard and MIT). It is a bilingual course, created and developed at Universidad Carlos III de Madrid by a group of Journalism scholars. Documentary filmmakers and renowned scholars and documentary makers have participated. The main goal of the course is to introduce students to the documentary genre and subgenres, through 8 lessons dealing with subjects such as webdocumentary, fake documentary, brand-documentary etc. The influence of technology in documentary storytelling cuts across the whole learning experience. This MOOC has started on February 2015 and has finished on 3 may 2015 with 7.183 students enrolled, from 156 different countries. The paper’s structure consists of an overview on the state of the art of Massive Online Open Courses (MOOC), the description of the methodology, and the presentation of the main results and conclusions drawn from this online learning experience. Keywords: MOOC, documentary, educational innovation, massive open online courses, internet, EdX, higher education, global learning, global teaching

1.

INTRODUCCIÓN

La Educación Superior no ha vivido ajena a las transformaciones tecnológicas de los últimos años. La formación digitalizada y a distancia forma parte de las estrategias docentes universitarias. La llegada de los MOOC (Massive Online Open Courses) a las universidades está dando lugar a un replanteamiento epistemológico y operativo acerca de la difusión del conocimiento y la comunicación efectiva profesor-alumno. En principio, cualquier persona puede acceder a unos contenidos académicos de calidad sin ningún tipo de limitación espacial, económica, temporal o cultural, solo aquella ocasionada por la ausencia de conectividad. Los MOOC son un tipo de formación al que pueden acceder de forma gratuita miles de usuarios de todo el mundo. El origen de los MOOC se remonta al año 2001 cuando el Massachusetts Institute of Technology (MIT) decidió hacer accesibles sus contenidos educativos a través del OpenCourseWare. Su presidente, Charles M. Vest, definió estos cursos como una combinación de “la tradicional apertura, compromiso e influencia democratizadora de la educación americana y la posibilidad que ofrece la Web para poner una vasta cantidad de información disponible de forma inmediata” (MIT, 2001). Sin embargo, no es hasta el año 2008 cuando se acuña el término MOOC, a partir del curso Connectivism and Connected Knowledge (CCK08), ofertado por la Universidad de Manitoba, en Canadá. En este curso se matricularon presencialmente 25 estudiantes y 2.300 estudiantes, de forma gratuita, a través de Internet. “Todo el contenido del curso estaba disponible a través de herramientas RSS y los usuarios que asistían al curso a través de la red podían participar en las clases a través de un blog, espacios de Second Life y Moodle” (Fundación Telefónica, 2015, p. 45). El crecimiento de los MOOC, en los últimos cinco años, ha sido muy rápido. Desde 2010, instituciones como Stanford, Harvard, MIT o la Universidad de Toronto han apostado por este tipo de cursos masivo como parte fundamental de sus líneas estratégicas de aprendizaje y conocimiento (Meneses, Cano, & Graván, 2015, p. 74). El periódico The New York

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Times reconoció el 2012 como el año del MOOC, debido al creciente número de plataformas que ofertaron este tipo de cursos. Más allá de los contenidos manifiestos de los cursos, las plataformas que ofertan los MOOC se están haciendo con grandes masas de lo que podemos denominar Big Data académico y un enorme patrimonio en términos de comunicación efectiva a nivel global en el ámbito de la enseñanza, con todo el potencial de influencia y desarrollo de estrategias comunicativas basadas en el conocimiento, que esto conlleva. La filosofía abierta, participativa e interactiva de los MOOC ha hecho que este tipo de cursos integren entre sus estrategias el uso de las redes sociales, por parte de alumnos e instructores. Los contenidos y avances de estos cursos se difunden rápidamente en las diferentes plataformas 2.0 que frecuentan la mayoría de los internautas. El uso de estas redes sociales contribuye a una mayor visibilidad de los MOOC y a una participación más activa por parte del usuario. Otra de las principales estrategias que se siguen en los MOOC es la incorporación de elementos propios de la gamificación (gamification), que consiste en el uso de estrategias utilizadas en videojuegos para entretener, involucrar y resolver problemas. Algunos de los elemento más básicos que podemos encontrar en cualquier MOOC son las barras de progreso que aparecen en la interfaz y que permiten que el estudiante sea consciente en todo momento de sus avances en el curso y, por tanto, aumenta su motivación y fidelización por el mismo. Existen numerosas plataformas creadas por instituciones académicas y empresas privadas para ofertar estos cursos masivos, sin embargo las más destacadas provienen del mundo universitario. Dentro de éstas las más importantes, por número de alumnos y por oferta de cursos, son: Coursera (Stanford), EdX (Universidad de Harvard y el MIT) y MiriadaX (constituida, principalmente, por universidades iberoamericanas). A. La plataforma EdX La plataforma EdX cuenta con una amplia oferta de MOOC desarrollados por los más prestigiosos centros universitarios e instituciones de todo el mundo. En febrero de 2014 la Universidad Carlos III de Madrid, la Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad Politécnica de Valencia firmaron un convenio con la Universidad de Harvard y el MIT para entrar en el consorcio de EdX. Se trata de las tres únicas universidades españolas que, actualmente, forman parte del selecto grupo de universidades que constituyen esta plataforma que oferta más de 400 cursos en áreas como las Humanidades, las Matemáticas o la Informática. A partir una convocatoria interna, la Universidad Carlos III de Madrid seleccionó cinco proyectos de MOOC para ser producidos e impartidos por el personal docente de la universidad durante el primer cuatrimestre de 2015. Tres de los MOOC seleccionados estaban relacionados con la Comunicación y el Arte (“Documental! Nuevas tendencias, nuevos formatos”;; “Educación para una sociedad del conocimiento” y “Descubriendo la pintura europea de 1400 a 1800”) y los otros dos versaban sobre Ingeniería e Informática (“Caer o No caer. El secreto de las estructuras” e “Introduction to Programming with Java”).

2.

CONTEXTO

La mayor oferta de MOOC la podemos encontrar en aquellas áreas de conocimiento relacionadas con la ciencia, la tecnología o las ciencias aplicadas. Las enseñanzas relacionadas con la programación y el business management, son un ejemplo de éxito. Mientras que la oferta formativa relacionada con los medios de comunicación y la cultura popular ha sido claramente minoritaria o inexistente en este tipo de plataformas. El proyecto que aquí se presenta es innovador, en primer lugar, por su temática. En segundo lugar, el objetivo era que lo fuese también en la forma de presentar los contenidos. Se ha procurado que los vídeos formativos respondieran al consumo del internauta: vídeos de corta duración y en contextos informales que sacaran al profesor del despacho o aula. Evidentemente, estamos hablando de tentativas en un terreno en el que queda mucho por explorar y aprender. Se trata, pues, del primer MOOC sobre Documental, en español e inglés, diseñado por profesores de una universidad española para una plataforma internacional de enseñanza virtual. Los materiales del curso, incluido el material audiovisual, debían ser necesariamente originales. Imposible utilizar imágenes de documentales o fragmentos de los mismos. No se contemplaba presupuesto para el pago de derechos de autor. Esto ha constituido el principal reto en el diseño del curso. En este proyecto, un equipo dirigido por Pilar Carrera, profesora titular en Periodismo y estudiosa del género documental, y tres docentes del departamento de Periodismo y Comunicación Audiovisual se ha encargado del diseño de contenidos, materiales y actividades del MOOC, que incluyen sistemas de evaluación y metodología del curso. 3.

DESCRIPCIÓN

Este MOOC presenta las nuevas tendencias y formatos del documental audiovisual contemporáneo, prestando especial atención a las prácticas más innovadoras en un contexto interactivo, transmedia y multiplataforma. El MOOC, de ocho semanas de duración, se divide en los siguientes módulos: Módulo1: El documental está de moda En este tema introductorio se presenta el estado actual de un género que en los últimos años se ha puesto de moda y que se proyecta en un territorio cada vez más amplio, mutando y adaptándose rápidamente a la cultura digital. Módulo2: Flashback: Introducción a la historia del documental Este módulo es una aproximación sintética a los principales hitos fílmicos de la historia del documental y a los autores que están detrás de ellos. Módulo3: Docuweb: Reinvención del documental en Internet Este tema analiza los nuevos formatos y narrativas que están surgiendo de la confluencia entre el documental e Internet. Webdocs, i-docs o documentales interactivos son géneros documentales nativos en desarrollo y en fase de experimentación. Módulo4: Ciberactivismo y documental político en el ecosistema viral

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Centrado en el documental como relato persuasivo y en las narrativas factuales con un componente “militante”. Se reflexiona sobre su eficacia de los mismos para mover a los ciudadanos a la acción y sobre los cambios que en términos de movilización y persuasión se están produciendo con Internet y las lógicas virales y participativas que gobiernan los social media.

B. Metodología

Módulo5: F for Fake o falso documental a ritmo de social networking

Vídeos introductorios

En este módulo se aborda el género del “falso documental”, una ficción que utiliza los recursos narrativos, expresivos y formales del documental. Módulo6: Documental de divulgación: naturaleza, cultura, historia, ciencia En este módulo se presenta el documental de divulgación que es una de las modalidades documentales más populares. Se trata de un formato, esencialmente televisivo, que tiene una clara finalidad didáctica utilizando el entretenimiento como recurso imprescindible.

Los ocho módulos que componen el programa están compuestos de tres partes: 1) Un vídeo introductorio, 2) Reportajes periodísticos / recursos multimedia e interactivos y 3) una entrevista con profesionales. Todos los materiales cuentan con subtítulos en inglés y castellano. En cada uno de estos vídeos la profesora experta en la materia plantea los aspectos más importantes de cada uno de los temas. Estos vídeos introductorios tienen una duración aproximada de cinco minutos y se han rodado en distintos escenarios de Madrid: Matadero (exteriores y Casa del Lector) Fundación Telefónica, Museo del Prado…Esta variedad de lugares ayuda a romper con la monotonía y formalidad de una clase magistral al uso, sin perder por ello calidad en los contenidos didácticos, y además dota de especificidad a los contenidos generados en un marco cultural específico.

Módulo7: Documental de creación en tiempos de crowdfunding En este módulo se aborda y problemátiza el concepto de “documental de creación” y las nuevas estrategias de financiación como el crowdfunding. Módulo8: publicitarias

BrandDocumental:

nuevas

estrategias

Se analiza cómo empresas y grandes corporaciones utilizan de manera estratégica el documental en la actualidad para crear imagen de marca. Durante todo el proceso relativo a las diferentes fases por las que ha pasado el presente MOOC, cada uno de los miembros del equipo docente ha adoptado diversos roles para desarrollar todo el proceso. Por un lado, la directora del curso y experta en la materia ha sido la responsable del diseño y la supervisión de los diferentes contenidos (redacción de los contenidos y guiones, supervisión de la edición de los vídeos, imagen gráfica, recursos formativos, tests, traducción al inglés, etc.), otra profesora ha sido la responsable de la grabación y labores de edición de los vídeos, otra de las docentes se ha responsabilizado de la producción (búsqueda de localizaciones, planes de rodaje y gestión de entrevistas para los vídeos formativos). Por último, todas han adoptado el rol de curator para vigilar la actividad de los foros e interactuar con los estudiantes en lo que se refiere a los contenidos de la plataforma.

Figura 1. Pantallazo del vídeo introductorio del tema 7. Reportajes y recursos multimedia e interactivos Para desarrollar algunos de los aspectos tratados en el video introductorio, cada módulo incluye un segundo apartado en el que, dependiendo del módulo, se han incluido reportajes periodísticos, slideshows, infografías, timelines o tablas periódicas interactivas adaptadas al contenido del MOOC. Por ejemplo, en el caso de la tabla periódica, ésta contenía las iniciales de directores de documentales representativos y una vez que el alumno pinchaba en las diversas casillas, se desplegaba la definición de documental formulada por cada uno de dichos autores.

A. Objetivos Tras finalizar el curso el alumno debe ser capaz de: • Adquirir una perspectiva global sobre el documental y su evolución. • Familiarizarse con los principales temas de debate en torno al documental. • Reconocer los distintos géneros y estilos documentales.

Figura 2. Tabla periódica correspondiente al módulo 2.

• Conocer las nuevas tendencias y formatos del documental • Identificar las claves de la narrativa documental. Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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Entrevistas Cada módulo incluía al menos una entrevista con documentalistas y profesionales del ámbito documental y académicos de reconocido prestigio que, al mismo tiempo, han realizado documentales (en este caso catedráticos de Yale y Harvard). Las entrevistas han sido grabadas in situ por los miembros del equipo, a excepción de una de ellas que se realizó por videoconferencia. Documentales Cada módulo incluye un documental de visionado obligatorio, disponible en la propia plataforma o en abierto, y otro documental recomendado que no está disponible en la plataforma, pero que se recomienda al alumno ver por su cuenta como parte del proceso formativo y para obtener la máxima puntuación. En todos los módulos se incluye una nutrida relación de recursos complementarios accesibles online a través de los que el alumno puede profundizar en las distintas temáticas y así fomentar el auto-aprendizaje. El tiempo semanal estimado de trabajo del alumno es de 4 a 6 horas. C. Evaluación La evaluación consta de varias partes. Por un lado, están las “actividades formativas”, se trata de cuestiones tipo test o de opción múltiple que acompañan al vídeo introductorio, a las entrevistas, a los reportajes y a los documentales. Estas actividades no puntúan en la evaluación final, sin embargo ayudan al alumno a saber si ha asimilado los conocimientos de esa parte concreta del módulo. Por otro lado, están los test generales que se basa esencialmente en la realización de un cuestionario (Verdadero/Falso y opción múltiple) de 10 preguntas y cuya resolución cuenta para la nota final. Los documentales propuestos para su visionado son objeto de evaluación. Hay 8 test y cada uno vale el 10% de la nota final (por lo tanto el valor de los test es el 80% de la nota total). En la semana 8 se realiza una evaluación por pares que supone el 20% y que ayuda a promover la colaboración y la cooperación entre los estudiantes del MOOC. Para la superación del curso es necesario obtener el 60% de la nota final. Una vez que el alumno se matricula en el curso tiene dos opciones: pedir un certificado de código de honor de los logros, que certifica que el estudiante ha completado con éxito un curso, pero no comprueba su identidad o bien, solicitar un certificado verificado, que muestra que se ha completado con éxito el curso y verifica la identidad del estudiante. Esta última modalidad de reconocimiento lleva asociado un coste para el alumno. D. Interacción con los alumnos

técnicas y con contenidos del curso. Muchos de los alumnos aprovechaban estos foros para abrir sus propios debates, relacionados con la temática de los distintos módulos, en los que buscaban interactuar con otros alumnos y a partir de los que también se generaba conocimiento. El blog del que dispone la plataforma EdX se ha utilizado para publicar noticias de interés relacionadas con la temática del curso. En cuanto a las redes sociales, en Twitter se ha utilizado el hashtag #docEdX para aglutinar todos los tuits relacionados con los contenidos del mismo. Además, dentro de la propia plataforma los instructores del curso tienen la posibilidad de utilizar el correo electrónico a través del que se han enviado mails masivos semanales para anunciar el comienzo de cada módulo, así como el inicio y final del curso. 4.

RESULTADOS

El total de estudiantes matriculados en el MOOC hasta el día de su finalización, el 3 de mayo de 2015, ha sido de 7.183 (figura 3). La inscripción se abrió en junio de 2014. El día que comenzó el MOOC, 17 de febrero, el número de estudiantes inscritos era de 6.490, de manera que con el curso ya comenzado el número de matrículas se incrementó en 716, incremento alentado posiblemente por la actividad viral y las recomendaciones de los propios alumnos a través de redes sociales.

Figura 3. Número total de inscritos. / Fuente: elaboración propia. En cuanto al perfil sociodemográfico de los alumnos del MOOC, se han tenido en cuenta las variables: edad, ubicación geográfica, género y nivel de estudios. En cuanto a indicador de la edad de los estudiantes, la media está en los 31 años, una media ligeramente mayor a la de los participantes de otros cursos de la plataforma EdX que es de 28 años (HarvardX, 2015). Un 26% de los alumnos matriculados tienen 25 años o menos, un 47,3% tienen entre 26 y 40 años y un 21,4% tienen 41 años o más (figura 4).

Durante el transcurso del MOOC el equipo docente ha supervisado diariamente, y respondido si necesario, a los comentarios y dudas que los alumnos matriculados dejaban en el foro del curso. La mayor parte de los comentarios registrado tenían que ver con dudas sobre cuestiones de evaluación y

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Figura 4. Edad de los alumnos matriculados. / Fuente: elaboración propia. En cuanto a la distribución geográfica, los estudiantes proceden de 156 países. El país con mayor número de inscripciones es EE.UU con un 15%, seguido de España con un 14% y de Brasil y México con un 5% de alumnos. En el resto de cursos ofertados por EdX un tercio de las inscripciones también provienen de Estados Unidos, sin embargo el porcentaje de españoles que se han inscrito en el MOOC de documental supera significativamente al 2% de españoles que se han inscrito a otros cursos ofertados en inglés por la plataforma (HarvardX, 2015). La participación en el MOOC de una universidad española ha captado el interés de los estudiantes nacionales y la naturaleza bilingüe del curso ha mantenido a los estudiantes extranjeros.

Figura 5. Países de procedencia. / Fuente: elaboración propia. En cuanto al perfil educativo de los matriculados en el curso (figura 6), se puede observar que un 81% de los alumnos tiene estudios superiores de grado o de postgrado (máster o doctorado), estas cifras indican que el nivel de estudios de los alumnos que se han matriculado en el MOOC de Documental es significativamente superior al de la media de alumnos que han participado en otros MOOC de EdX y que en el caso de alumnos con estudios superiores alcanza el 61% (HarvardX, 2015).

Figura 6. Nivel de estudios. / Fuente: elaboración propia. En relación al género de los estudiantes matriculados no existen diferencias significativas. El 51% son hombres y el 48,4% son mujeres. En cuanto a las estadísticas generales que hay en la plataforma EdX sobre el género, si se observa una ligera diferencia entre hombres y mujeres, ya que el porcentaje de varones registrados es sensiblemente superior al de las mujeres. De los 7.183 estudiantes matriculados 315 han superado el curso y 67 de ellos han solicitado el certificado de pago. La tasa de finalización del curso ronda el 5%. Este porcentaje de éxito en la culminación del curso es semejante al que indica el estudio publicado por Harvardx y MITx que lo sitúa para el resto de cursos en EdX entre el 5% y el 9% (Ho et al., 2014). Sin embargo, la tasa de abandono, como en la mayor parte de cursos masivos, es muy alta (Cabero, 2015) en el caso del presente proyecto ronda el 95%. El hecho de que tras la finalización del curso siga aumentando el número de alumnos registrados indica que el modo “consulta”, en el que los usuarios consumen de forma no reglada o pautada los contenidos que les interesan, opera en paralelo con el consumo pautado de paquetes de contenido. Este tipo de patterns de consumo se corresponde probablemente más con la naturaleza del consumo de contenidos en red, esporádica, errática, selectiva e hipertextual, que una configuración lineal clásica en la que los ritmos de consumo son establecidos por el emisor. La investigación de este tipo de patterns de consumo nos interesa especialmente. En cuanto a la participación activa y continuada de los alumnos en cada uno de los módulos, ver vídeos y realizar actividades, se puede observar (figura 7) que la mayor actividad se produce en el módulo 1 con el inicio del curso (1.561), luego esta actividad desciende de forma progresiva hasta llegar al último módulo donde se ve un repunte. En cuanto a la entrega de ejercicios, por parte del alumno, se ha mantenido continua a lo largo del transcurso del MOOC, sin embargo se observa que, en general, solo la mitad de los alumnos activos realizan las actividades de evaluación.

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Figura 7. Rendimiento alumnos. /Fuente: elaboración propia. Respecto a la evaluación en los ocho módulos el porcentaje de respuestas correctas de los test supera siempre el 70%. El módulo 8 (BrandDocumental: nuevas estrategias publicitarias) es el de mayor número de respuestas correctas con un 88,5% y el módulo 2 (Flashback: Introducción a la historia del documental) es el que presenta un menor número de aciertos, con un 73,8%. El 28 de abril, una semana antes de que se cerrara el curso, se habilitó una encuesta de evaluación para conocer la opinión de los alumnos en el MOOC, esta encuesta ha tenido una participación baja solo han respondió a ella el 25% de los alumnos que han superado el curso. Las valoraciones de los vídeos y los recursos han sido muy positivas, situándose en un 4,5 dentro de una escala de 0 a 5. Las herramientas de comunicación utilizadas con los alumnos (correos, foros y blogs) han obtenido también 4 puntos de valoración. Para la mayoría de los encuestados el curso cumplió con sus expectativas (un 85 % indicó 4 o 5 en esta pregunta). Además, aquellos que señalaron en las encuestas que este no era su primer MOOC, en relación a los otros que habían hecho, su valoración fue de 4,09. El 95 % de los encuestados dijo que haría, con el mismo profesorado, un curso más avanzado sobre el asunto y el 96,3 % se mostró dispuesto a recomendárselo a amigos, familiares, etc. 5.

CONCLUSIONES

A partir de la discusión de resultados podemos concluir que el MOOC en Documental, Nuevas tendencias y Nuevos formatos ofertado en la plataforma EdX ha servido para: - Mejorar las competencias digitales de los profesores a la hora de diseñar y poner en marcha el MOOC. - Llegar a más de 7.000 alumnos de todo el mundo al ofrecer el MOOC en dos idiomas 8 (español/inglés).

carga de trabajo añadido a la labor habitual del profesor universitario. Sin embargo, es un proceso especialmente rico en enseñanzas y un reto intelectual para el profesorado universitario. El feedback obtenido por parte de los alumnos y el análisis de los datos de su actividad son muy interesantes para implementar estrategias digitales de comunicación efectiva. La diversidad de características sociodemográficas sirve también para indagar en algo de enorme interés: qué tipo de contenidos y formatos funcionan mejor en un contexto educativo transnacional, en el que convergen culturas muy diversas. A la hora de plantear un MOOC la planificación es clave. La creación de contenidos debe ser metódicamente pautada, realizada con la antelación suficiente. El equipo docente del MOOC debe estar formado por no menos tres profesores y, aunque se trata de un trabajo colaborativo, es importante repartir tareas en función de los roles que vaya a desempeñar cada uno dentro del curso. Todos los miembros del equipo deben estar comprometidos al máximo en las actividades de creación de contenidos e interacción con el alumnado, empezando por el director del mismo. En cuanto a los MOOC que usen materiales de terceros es clave gestionar adecuadamente los derechos de autor y las licencias de uso de dichos materiales antes de iniciar el curso para evitar problemas una vez iniciado. El contenido creado para el MOOC Documental! puede utilizarse en la docencia presencial u online en asignaturas de grado y postgrado relacionadas con el área de Periodismo y Comunicación. Además este MOOC en concreto se va a reeditar en el Summer Learning Program de EdX (julio 2015) y se reconvertirá en Open Mooc ulteriormente. REFERENCIAS Cabero Almenara, J. (2015). Visiones educativas sobre los MOOC. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18 (2), 39-60. doi: http://dx.doi. org/10.5944/ried.18.2.13718 Fundación Telefónica. (2015). Los Mooc en la educación del futuro: la digitalización de la formación. España: Ariel/ Fundación Telefónica. HarvardX. (2015). HarvardX Insights. Rochester, NY: Social Science Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses.SSRN Scholarly Paper. Rochester, NY: Social Science Research Network.

- La tasa de finalización del MOOC ha sido de un 5%, se trata de una tasa baja, en línea con la de la mayoría de los MOOC (la tasa media de abandono es del 95%).

Meneses, E. L., Cano, E. V., & Graván, P. R. (2015). Análisis e implicaciones del impacto del movimiento MOOC en la comunidad científica: JCR y Scopus (2010-13). Revista Comunicar, 22(44), 73-80. http://doi.org/10.3916/C44-2015-08

- Los alumnos han estado más activos durante el inicio del curso, a medida que transcurren las semanas el rendimiento por parte de los alumnos decrece.

MIT,(2001). MIT to make nearly all course materials available free on the World Wide Web. Recuperado 24 de abril de 2015, a partir de http://newsoffice.mit.edu/2001/ocw

El diseño y la impartición de un MOOC suponen un importante reto docente. Además, implica una importante

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Análisis de edificios singulares. El dibujo arquitectónico como método de enseñanza de la Edificación Analysis of singular buildings. The architectural drawing as a method of Teaching in Edification

Mercedes Valiente López, 6. Herrero del Cura, I. Higuera Gutiérrez, O. López Zaldívar, R. Lozano Díez, P. Mayor Lobo, M.C. Sanz Contreras,J.R. Osanz Díaz

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Tecnología de la Edificación Escuela Técnica Superior de Edificación Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

Resumen- La ponencia que se presenta, es un proyecto de Innovación Educativa basada en las capacidades que los alumnos deben tener cuando ejerzan su profesión. En ese momento deberán ser capaces de dibujar edificios existentes para su posterior rehabilitación, y de estudiar y analizar edificios convencionales y singulares. El análisis de edificios como elemento de estudio para los futuros profesionales graduados en Edificación, es importante en los métodos docentes. El Análisis de los elementos de edificación, como modelos docentes y creación de documentación que ayude como apoyo a la docencia, es uno de los pasos a seguir. Para ello se han realizado diversas acciones docentes como utilización de Moodle o de OCW, creación de Moocs, utilización de TICS y otras tecnologías en orden a la motivación del alumno. Los objetivos del trabajo serán: estudiar y analizar edificios, realizar modelos de aprendizaje como un elemento de estudio para futuros profesionales. Observar los elementos de los edificios como modelos educativos, y crear documentación para ser publicada como herramienta de innovación educativa Palabras clave: Dibujo Arquitectónico, metodo de analisis de edificios,estudio de edificios singulares. Abstract- The paper presented is an innovative educational project based on the skills that students should have when exercising their profession. At that point you should be able to draw existing buildings for further rehabilitation. You must study and analyze conventional and unique buildings. The study of the building as an element of study for future professionals of the Building is important in teaching methods. The Analysis of building elements as teaching models and documentation creation of help to support teaching is one of the steps to follow. To this end various educational actions such as Moodle or use of OCW, Moocs creation, use of ICT and other technologies in order to student motivation. The Goals are: To study and analysis of interesting buildings. Building as a study element for the future professionals in Building. Analysis of the building elements like educational models, and documentation to be issued for educational purposes. The aim of this educational innovation project is the study of the interesting building. In this case the exercises are focused in those similar tasks being currently performed by professionals. The detailed study of a building makes easier the understanding of it, as well as to analyze the building in all its dimensions.

Keywords: the architectural drawing method of analysis building, study of singular buildings

1.

INTRODUCCIÓN

El proyecto de innovación educativa que se presenta tiene como objetivo el estudio de los edificios singulares. Como profesional el alumno cuando ejerza su profesión deberá ser capaz de dibujar edificios existentes para su posterior rehabilitación. Se realizarán ejercicios semejantes al tipo de trabajo que realizaría un profesional. El estudio de un edificio ayudará a entender, analizar y estudiar el edificio en todas sus dimensiones. Para ello se realizará una evaluación inicial de conocimientos y habilidades para conseguir una mejor adaptación de los alumnos nuevos. Los objetivos serán: Estudiar y analizar de edificios singulares. La edificación como elemento de estudio para los futuros profesionales de la Edificación. Examinar de los elementos de edificación como modelos docentes y creación de documentación que ayude como apoyo a la docencia. Como objetivos principales serán:    

Realizar modelos de aprendizaje como un elemento de estudio para futuros profesionales. Analizar los elementos de los edificios como modelos educativos. Crear documentación para ser publicada como herramienta de innovación educativa. Publicar modelos en Moodle OCW, creación de Moocs, utilización de TICS y otras tecnologías a fin de ayudar y motivar al alumno.

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Descripción de las Fases y resultados del proyecto Acciones  

Se realizará un levantamiento de planos de los edificios singulares. Se analizarán los edificios realizando los planos necesarios para su total definición.

Con este tipo de trabajos se pretende acercar a los alumnos al tipo de trabajo que realizará cuando sea un profesional. Se estimulará la participación de los alumnos en el proceso formativo realizando las siguientes actividades: 

          

La evaluación continuada: Para la mejor comprensión por parte de los alumnos, de la valoración de su trabajo se fomentará: Autoevaluación. Evaluación de ejercicios por otros compañeros. Correcciones públicas. Incentivar el trabajo de documentación sobre distintos temas del programa de la asignatura. Propuesta de ejercicios prácticos por los alumnos. Creación de ejercicios para que el alumno tenga elementos de autoayuda en su aprendizaje. Mayor concienciación de los alumnos tanto del nivel de exigencia de la asignatura como de sus propios fallos y así evitar el fracaso Visión clara de los objetivos que se pretenden conseguir. Mayor implicación y participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Saber encontrar y seleccionar las fuentes de información realmente útiles y familiarizarse con ellas. Realización de trabajo en grupo por los alumnos: propuesta de realización de un trabajo monográfico. Informatización de los modelos estudiados, para su publicación en las Plataformas Docentes existentes, y conseguir su difusión a los alumnos vía Telemática. Aplicación de dichos modelos a la enseñanza de las disciplinas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II. Creación de repositorios de la asignatura en abierto para publicarlos en las plataformas correspondientes. Resultados esperados

Mejorar y potenciar el trabajo en equipo para favorecer el intercambio de conocimientos y la facilidad de integración en la vida profesional. Incorporación de las nuevas tecnologías en la formación Se pretende continuar con el avance necesario para la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, aplicando nuevas metodologías docentes y evaluadoras del trabajo del alumno para superar las disciplinas, y la inclusión de habilidades como trabajos en grupo, presentaciones públicas, etc. El estudio de edificios singulares y su representación con sistemas de dificultad progresiva ampliará los ejercicios del temario en lo referente a los sistemas de representación y levantamiento de planos. Esto ayudará al estudiante a conocer su ciudad, y comprender mejor sus edificios.

2.

CONTEXTO

En esta comunicación se pretende dar a conocer los trabajos realizados por el Grupo PIE-DIBARQ de Innovación Educativa de la UPM, durante los cursos 2012-13, 2013-14 y 2014-15, en sus esfuerzos por aplicar una metodología adaptada a las nuevas exigencias de la Convergencia Europea en la Educación Superior, a través de su publicación en Congresos y distintas Plataformas Virtuales de acceso libre y/o restringido, El proyecto de innovación educativa que se presenta ha sido otorgado por la Universidad Politécnica de Madrid y tiene como objetivo el estudio de los edificios singulares. Como profesional el alumno deberá ser capaz de dibujar edificios existentes para su posterior rehabilitación. Se realizarán ejercicios semejantes al tipo de trabajo que realizaría un profesional. El estudio de un edificio ayudará a entender, analizar y estudiar el edificio en todas sus dimensiones. Para ello se realizará una evaluación inicial de conocimientos y habilidades para conseguir una mejor adaptación de los alumnos nuevos. Las acciones que se realizan son: Estudio y Análisis de edificios singulares. La edificación como elemento de estudio para los futuros profesionales de la Edificación. Análisis de las prácticas docentes y creación de documentación que ayude a la docencia. Estudio y Análisis de edificios singulares. La edificación como elemento de estudio para los futuros profesionales de la Edificación. Informatización de los modelos estudiados, para su publicación en las Plataformas Docentes existentes, y conseguir su difusión a los alumnos vía Telemática. Aplicación de dichos modelos a la enseñanza de las disciplinas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II. Creación de repositorios de la asignatura en abierto para publicarlos en las plataformas correspondientes. El método de trabajo es: Se realizará un levantamiento de planos de edificios singulares. Se analizan los edificios realizando los planos necesarios para su total definición, como explicaba Zevi(1981). Y se crean modelos que puedan ser publicados en las diferentes plataformas. Como decía Arnheim, R. (2006) con este tipo de trabajos se pretende acercar a los alumnos al tipo de trabajo que realizará cuando sea un profesional. 3.

DESCRIPCIÓN

En el proceso del diseño/definición gráfica de un edificio, conviene utilizar los sistemas de representación apropiados para cada fin que se pretende: Las plantas y/o secciones horizontales, son los diagramas de definición y construcción del edificio, con los que puede determinar su función, disposición de elementos, evaluar su tamaño. etc. dando una visión comprensible de un edificio, pero es una información limitada acerca de su carácter arquitectónico, que se complementa con las secciones verticales, que dan idea de las plantas existentes, de las alturas, forma de cubiertas y la altura

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de suelos en relación con el suelo exterior, completándose con los alzados del conjunto, ya que estos pasan a ser como la representación pictórica del edificio. Como indica Chitham (1982) en La arquitectura histórica acotada y dibujada, se ha procedido a desarrollar mediante los ejercicios adecuados el estudio de las formas y proporciones de modelos, así como su descomposición en volúmenes, que permiten una mayor formación en visualización espacial y conocimiento de los distintos sistemas de representación. El proceso se ha realizado a través de distintos niveles progresivos de dificultad, aplicado a la enseñanza de la Expresión Gráfica en la Edificación para Dibujo Arquitectónico I y II de la ETSEM (ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE EDIFICACIÓN) Para ello se ha planteado el estudio de diversos modelos edificatorios, ejecutados o en proyecto, con diseño propio del equipo que presenta la comunicación, que se presentan al alumno en formatos A3, con datos para que pueda dar las soluciones que se le piden, y que están relacionadas con lo manifestado anteriormente en cuanto a su interpretación de los datos gráficos que se le facilitan, permitiendo a la vez realizar una evaluación continua con los resultados que nos facilitan, a partir de sus entregas de los trabajos solicitados.

  

Informatización de los modelos estudiados, para su publicación en las Plataformas Docentes existentes, y conseguir su difusión a los alumnos vía Telemática. Aplicación de dichos modelos a la enseñanza de las disciplinas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II. Creación de repositorios de la asignatura en abierto, para publicarlos en las plataformas correspondientes. 4.

RESULTADOS

Los ejercicios que estamos realizando están siendo publicados en Moodle de la UPM, con acceso para los alumnos matriculados en las asignaturas de Dibujo Arquitectónico I y Dibujo Arquitectónico II, y después se han publicado en Open Course Ware (OCW) de acceso libre para todos. En estos gráficos podemos ver algunos de los ejercicios publicados. Figura 1

Todo ello se realiza desde un diseño o definición adecuado del modelo en 3D, y su representación técnica en 2D con un programa de CAD, que permite innovar solicitando soluciones a ejercicios propuestos, como por ejemplo la petición al alumno de que a partir de los datos de un modelo en alzados y secciones verticales, (lo tradicional es que se den secciones horizontales y alzados), se obtengan las secciones horizontales que definen el objeto representado Se realizará un levantamiento de planos de los edificios singulares seleccionados, analizando los planos necesarios para su total definición. Magnano, V. (1983). Con este tipo de trabajos se pretende acercar a los alumnos al tipo de trabajo que realizará cuando sea un profesional. Se estimulará la participación de los alumnos en el proceso formativo realizando las siguientes actividades: 

       

Para la mejor comprensión por parte de los alumnos, de la valoración de su trabajo se fomentará: Autoevaluación. Evaluación de ejercicios por otros compañeros. Correcciones públicas. lncentivar el trabajo de documentación sobre distintos temas del programa de la asignatura. Propuesta de ejercicios prácticos por los alumnos. Creación de ejercicios para que el alumno tenga elementos de autoayuda en su aprendizaje: Mayor concienciación de los alumnos tanto del nivel de exigencia de la asignatura como de sus propios fallos y así evitar el fracaso Visión clara de los objetivos que se pretenden conseguir. Mayor implicación y participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Saber encontrar y seleccionar las fuentes de información realmente útiles y familiarizarse con ellas. Realización de trabajo en grupo por los alumnos: propuesta de realización de un trabajo monográfico.

Figura1 Vivienda siglo XXI dificultad alta Se han conseguido los objetivos propuestos, realizando diversas actividades complementarias para alcanzar nuestros objetivos. Entre las actividades complementarias esta la realización de maquetas de nuestros ejemplos, con una impresora 3D modelo MARKETBOT REPLICATOR TM 2 DESKTOP 3D PRINTER. En las fotos podemos ver algunos ejemplos. En la Figura 2 se pueden ver las maquetas. 1.

CONCLUSIONES

Esta comunicación es el resultado de los trabajos realizados por el Grupo PIE-DIBARQ de Innovación Educativa de la ETSEM-UPM, durante los cursos 2012-13, 2013-14 y 20142015 en sus esfuerzos por aplicar una metodología adaptada a las nuevas exigencias de la Convergencia Europea en la Educación Superior, a través de su publicación en Congresos y distintas Plataformas Virtuales de acceso libre y/o restringido, Los alumnos realizando los ejercicios propuestos han alcanzado los objetivos planteados. Las conclusiones no pueden ser más que positivas, según las opiniones de los alumnos y compañeros en la enseñanza, así como de los profesionales. Se nos ha otorgado por parte de Asociación Profesores Expresión Gráfica Arquitectónica de España, el Primer premio Internacional “JUAN MANUEL RAYA 2014” CONCEDIDO A PROFESORES DE LA ETSEM Grupo PIEDIB-ARQ, por su labor docente y de

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innovación educativa en la búsqueda de nuevos modelos de trabajos para los alumnos.

asignatura de Dibujo Arquitectónico. Se han aplicado estos nuevos modelos desarrollados al aprendizaje activo en las enseñanzas de dibujo arquitectónico. Kinneir (1982). Para su difusión se han utilizado las nuevas tecnologías en la docencia de la asignatura, Se ha colgado en Moodle, se han creado MOOCs que pueden ayudar a su comprensión. El Nivel de satisfacción de los alumnos se puede apreciar mediante las encuestas realizadas. Y sobre todo en los resultados obtenidos. Se realizaron encuestas, sobre el grado de satisfacción con los ejercicios planteados en base a los nuevos modelos, a los alumnos de los 6 grupos de las asignaturas de dibujo Arquitectónico I y II de primer curso de la Escuela Técnica superior de edificación de Madrid, durante los cursos 2012 y 2015, con unos resultados muy satisfactorios. Hemos publicado en las plataformas Moodle y OCW, algunos de los ejemplos más representativos. Se han realizado encuestas de satisfacción obteniendo excelentes resultados. Figura 3. Encuestas realizadas a los alumnos. Publicación en Moodle de U.P.M: encuesta a alumnos

Figura 2 maquetas Con este tipo de trabajo, hemos conseguido mejorar y potenciar el trabajo en equipo para favorecer el intercambio de conocimientos y la facilidad de integración en la vida profesional. Kaufman, E (1982). Otro objetivo que se ha conseguido es la incorporación de las nuevas tecnologías en la formación mediante:       

Utilización de Moodle para disponer de datos sobre información, ejercicios, temas teóricos. Generación y actualización de temas teóricos y prácticos en formato digital. Creación de MOOCS. Búsqueda e intercambio de información a través de internet. Estudio de las posibles aplicaciones de los diferentes programas de CAD al dibujo arquitectónico. Flexibilizar el tiempo de aprendizaje adaptándolo a las necesidades personales. Motivar a los alumnos mediante el empleo de herramientas atractivas y aprovechar su conocimiento de las nuevas tecnologías. Venturi (1992). Se ha establecido una posible valoración de las distintas actividades teniendo en cuenta los puntos más relevantes del crédito europeo.

Se ha continuado con el avance necesario para la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, aplicando nuevas metodologías docentes y evaluadoras del trabajo del alumno para superar las disciplinas, y la inclusión de habilidades como trabajos en grupo, presentaciones públicas, etc. El estudio de Edificios singulares y su representación con sistemas de dificultad progresiva amplían los ejercicios del temario en lo referente a los sistemas de representación y levantamiento de Planos. Se han creado nuevos modelos desarrollados para impartir la enseñanza de los sistemas de representación en la

Figura 3. Encuestas realizadas a los alumnos Ante los buenos resultados obtenidos, se siguen realizando ejercicios similares, para su futura publicación en las plataformas correspondientes. Su aplicación en clase por el Grupo de Innovación PIE-DIBARQ, supone un impacto muy positivo en la visión espacial de los alumnos de la ETSEM y un mejor conocimiento de los sistemas de representación. El uso de ejercicios de dificultad progresiva facilita la evaluación continua. Hay una gran adecuación de los nuevos modelos desarrollados y publicados en las plataformas virtuales mencionadas, a las enseñanzas de Dibujo Arquitectónico I y II. Se han aplicado los nuevos modelos desarrollados al aprendizaje activo en las enseñanzas de Dibujo Arquitectónico I y II, a través de propuestas a los alumnos de estudiar y desarrollar los ejercicios publicados, y presentación posterior

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al profesor de su grupo, como ejercicios desarrollados fuera del aula. Se ha comprobado que los ejercicios publicados en la plataforma correspondiente, se han utilizado por los alumnos, y en número elevado, ya que prácticamente todos los alumnos del grupo correspondiente, han presentado los ejercicios resueltos. El uso de estas nuevas tecnologías ha significado que tanto la búsqueda de los datos como el desarrollo de los ejercicios, hayan sido realizados de manera más rápida, y sin muchas dudas por parte de los alumnos. Kulthermann(1958). Hemos comprobado que la existencia de las tecnologías adecuadas y la existencia de nuevas tecnologías facilitan la representación gráfica, y su transmisión tanto para el alumno como para el profesor, crea una metodología docente tan innovadora que ha sido premiada. Esta experiencia esta siendo un magnifico cauce que ayudará a que el alumno se acerque más al sistema de trabajo profesional y de esta forma le sea más fácil el acceso a un puesto de trabajo, objetivo fundamental de nuestros estudios y de nuestra Universidad.

Chitham, Robert.(1982). La arquitectura histórica acotada y dibujada. Barcelona. España: Gustavo Gili S.A 119 pg. ISBN 968-6085-580 Kaufman, E (1982). De Ledoux a Le Corbusier. Barcelona. España: Punto y Línea Kinneir, C. (1982). El diseño gráfico en la Arquitectura. Barcelona. España: Gustavo Gili. Kulthermann, U. (1958). Arquitectura Barcelona. España: Gustavo Gili.

Contemporánea.

Magnano, V. (1983). Dibujos y Textos de la Arquitectura del siglo XX. Ed. Barcelona. España: Gustavo Gili. Perelló, A.M. (1987). Las claves de la Arquitectura. Barcelona. España: Arín. Venturi, R. (1992). Complejidad y Contradicción en la Arquitectura. Barcelona. España : Gustavo Gili. Villanueva Bartrina, Ll. (1996) Perspectiva lineal. Su relación con la fotografía. Barcelona. España: Ediciones UPC. Zevi, B. (1981). Saber ver la arquitectura. Barcelona. España: Poseidón.

REFERENCIAS Arnheim, R. (2006). La Forma visual de la arquitectura. Barcelona. España: Gustavo Gili.

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Evaluando la auto-evaluación: relación entre la percepción del propio conocimiento y el ajeno Assessing self-assessment: self-perception of competency related to peer evaluation Pilar Garcia-Almirall1, Ernest Redondo1, Francesc Valls1, David Fonseca2

{pilar.garcia-almirall, ernesto.redondo, francesc.valls}@upc.edu, [email protected] 1

Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona UPC - BarcelonaTech Barcelona, España

Resumen- En procesos de aprendizaje, la adecuada percepción de las propias capacidades es imprescindible para ser capaz de detectar las carencias y para auto-dirigir el aprendizaje. En la presente comunicación se describe una experiencia educativa de evaluación entre iguales en el ámbito universitario, dónde los estudiantes evaluaron su propio trabajo y dos trabajos ajenos seleccionados aleatoriamente. En ambos casos, la evaluación de los trabajos se hizo utilizando dos metodologías: mediante una rúbrica y con evaluación subjetiva. Los resultados muestran que no existe relación significativa entre la auto-evaluación y las evaluaciones recibidas, mientras que sí se observa entre esta y las evaluaciones realizadas, en ambos casos independientemente de la utilización o no de una rúbrica. La hipótesis de los autores es que en las fases iniciales de aprendizaje, el alumnado carece de las herramientas para evaluar otros trabajos y proyecta la percepción de su propio grado de conocimiento hacia el resto del estudiantado. Palabras clave: Evaluación entre iguales, Auto-evaluación, Educación, Auto-percepción, Efecto Dunning-Kruger, Arquitectura, Sistema de Información Geográfica Abstract- In learning processes, the adequate perception of one’s capacity is crucial to detect one’s shortcomings and to self-direct learning. This paper describes an educational peer-review experience in higher education, where students were asked to assess their own assignments as well as two randomly selected assignments. The evaluation of the assignments was performed using two methodologies: using a rubric and through subjective evaluation. The results show that while there is not a significant relationship between self-assessment and peer-assessments, a relationship is observed between self-assessment and the grades given to other participants, in both cases independently of whether a rubric was used or not. The authors’ hypothesis is that in the initial phases of learning, students lack the tools to assess other assignments and project the perception of their own competency onto their peers. Keywords: Peer-assessment, Self-assessment, Education, Selfperception, Dunning-Kruger effect, Architecture, Geographic Information System

La Salle, Campus Barcelona Universitat Ramon Llull (URL) Barcelona, España 2

1.

INTRODUCCIÓN

En los procesos de aprendizaje en estudios avanzados (de grado o de post-grado) no es solamente necesario que el estudiantado adquiera los conocimientos requeridos, sino que además le deben ser proporcionadas las herramientas necesarias para poder auto-evaluarse adecuadamente, capacidad que le será necesaria para su adaptabilidad en un contexto de aprendizaje permanente. El conocido como efecto Dunning-Kruger (Kruger y Dunning, 1999; Ehrlinger y Dunning, 2003), describe la percepción exageradamente alta de las propias capacidades en las fases iniciales de adquisición de conocimientos en una materia, así como la percepción más baja de lo que correspondería por parte los expertos en ella. Este efecto tiene implicaciones sobre el proceso educativo, puesto que en el primer caso la capacidad del alumnado de evaluar su propia competencia queda mermada por la falta de herramientas (experiencia o conocimientos) necesarias para ello, mientras que los instructores (como expertos) pueden juzgar las tareas que encomiendan a los estudiantes como más asequibles de lo que realmente son. Por otro lado, en cuanto a la evaluación del conocimiento de otras personas en relación a la percepción del propio conocimiento, algunos experimentos (Ames y Kammrath, 2004) demuestran que una mayor percepción de propia competencia redunda en una más baja evaluación de la competencia de otras personas, explicando este fenómeno a través del narcisismo de los sujetos. Para investigar la relación entre la propia evaluación y (a) las evaluaciones recibidas o (b) las evaluaciones efectuadas, se realizó una experiencia educativa de evaluación entre iguales en el ámbito universitario –los resultados de la cual se exponen en esta ponencia–, dónde se pidió al estudiantado que evaluara su propio trabajo y dos trabajos ajenos seleccionados aleatoriamente dentro de la misma clase, tanto mediante el uso de una rúbrica como con una evaluación subjetiva.

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2.

CONTEXTO

La evaluación entre iguales puede ser utilizada como herramienta educativa en dos aspectos fundamentales: (a) mediante la autoevaluación, fomentando que el alumnado efectúe una reflexión crítica sobre su trabajo, más allá de la corrección del profesorado; y (b) a través de la evaluación de trabajos de compañeros o compañeras, permitiendo conocer distintas estrategias para resolver un mismo problema. Adicionalmente, la posibilidad de que el alumnado se autoevalúe no solo tiene repercusiones en su capacidad de aprendizaje autónomo, sino que tiene el potencial de reducir la carga lectiva del profesorado empleada en evaluar los trabajos, tiempo que puede ser empleado en una mejorar la docencia. En este sentido los Massive Open Online Courses (MOOCs), por las dificultades logísticas de su gran número de estudiantes, han utilizado la evaluación entre iguales (peer-review), así como otras estrategias para reducir la intervención del profesorado, como la evaluación automática (robo-grading) o el soporte de profesores voluntarios (community TAs). El objetivo de la experiencia fue estudiar la posibilidad de utilizar la evaluación entre iguales en la enseñanza universitaria, específicamente en el campo de la arquitectura y en la enseñanza de Sistemas de Información Geográfica (SIG), para mejorar la adquisición de conocimientos y la experiencia de usuario del alumnado. Los autores creen que la experiencia es trasladable a otros campos de la educación superior y secundaria, así como a otros ámbitos de conocimiento. 3.

DESCRIPCIÓN

La experiencia educativa se desarrolló en la asignatura optativa “Estudios urbanos con tecnología informática SIG”, que se desarrolló en el curso académico 2014-2015 (impartida del 21 al 27 de enero de 2015) en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona. La asignatura es de tipo intensiva, desarrollándose en aproximadamente una semana, y consta de un total de 4.5 créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System). La enseñanza de esta asignatura (Garcia-Almirall, Redondo, Valls, y Corso, 2014), desarrollada durante casi 20 años, es eminentemente práctica, utilizando prácticas guiadas con una progresiva autonomía del alumnado para resolver los problemas que se plantean a lo largo de curso (worked examples with faded guidance). Estos ejercicios se intercalan con clases teóricas en las que se introducen los temas que se trabajarán en los talleres, de manera que ambos tipos de enseñanza se complementan, concluyendo con un ejercicio autónomo (desarrollado en horas no lectivas) donde el estudiantado desarrolla una propuesta de innovación utilizando las herramientas tecnológicas que ha aprendido, que se presenta y discute en grupo el último día del curso. La idea de lugar es central en la enseñanza de arquitectura; en ediciones anteriores, las prácticas del curso se centraban en el estudio de caso de una zona urbana concreta, evitando así introducir múltiples contextos de trabajo, y permitiendo a la vez el análisis de un mismo lugar con criterios progresivamente más complejos. Para la experiencia de evaluación entre iguales, se planteó una división asimétrica de las prácticas en dos partes, siendo la primera de ellas la que fue objeto del experimento. Esta primera parte se desarrolló en un ámbito de escala regional, con el doble objetivo de practicar el uso de los SIG a una escala diferente a la urbana, y al mismo tiempo permitir al alumnado conocer su avance (a través de la entrega de la práctica y la

posterior evaluación de sus compañeros y compañeras) en las primeras fases del desarrollo del curso. El proceso seguido para la evaluación fue el siguiente (Garcia-Almirall, Redondo, Valls, & Fonseca, 2015): (1) el alumnado entregó sus trabajos en la intranet docente (basada en Moodle) y los documentos fueron anonimizados, eliminando cualquier referencia a los autores tanto en el contenido como en los metadatos; (2) se asignó un número a cada trabajo y a continuación se emparejaron aleatoriamente de manera que a cada participante le eran asignados dos trabajos para ser evaluados; y (3) se utilizó la plataforma Google Forms (Google, 2015) para recoger las evaluaciones tanto de los dos trabajos asignados como del trabajo propio. La evaluación de los trabajos se estructuró en dos partes, en la primera utilizó una rúbrica para valorar seis aspectos distintos (compleción, presentación, estructura, salidas gráficas, conclusiones, y redactado) en una escala de 0 a 3 puntos (insatisfactorio, cumple mínimos, satisfactorio, o excepcional) de manera que la evaluación máxima posible era de 18 puntos (que se convirtieron posteriormente a una escala de 0 a 10). En la segunda parte, se evaluaron dos aspectos generales sin el uso de una rúbrica, en una escala de 0 a 10 (calidad general del trabajo y nivel de comprensión adquirido). 4.

RESULTADOS

El grupo matriculado constaba de 18 personas (de las cuales 5 eran mujeres y 13 hombres), siendo finalmente 16 personas quienes formaron parte del experimento. De ellos, cinco participantes olvidaron realizar su auto-evaluación de manera que tuvieron que ser descartados para los análisis, quedando reducido a 11 el número de muestras del experimento. Los datos se descargaron de la hoja de cálculo de Google Drive vinculada al formulario de Google Forms y se convirtieron desde el formato matricial de la hoja de cálculo a formato EAV (entity– attribute–value), con una única observación almacenada en cada registro, puesto que este formato es más adecuado para el análisis automatizado de datos a pesar de ser menos intuitivo de visualizar (Wickham, 2007, 2014). La base de datos resultante es la representación de un grafo orientado, donde los participantes son los nodos, y las distintas evaluaciones los arcos, de manera que los 16 participantes, evaluando 8 preguntas de 2 distintos participantes y a sí mismos, resultan en una tabla con 384 registros (16 x 8 x 3) que contiene los datos de cada arco (evaluador, evaluado, pregunta y valoración), pudiendo algunos de los datos ser valores nulos. Esta topología es complicada de gestionar en una base de datos relacional empleando SQL (Structured Query Language), de manera que el tratamiento de datos se hizo con el lenguaje estadístico R versión 3.2.0 (R Core Team, 2015), puesto que frente al paradigma declarativo de SQL permite la programación imperativa y la definición de funciones ad-hoc. Esta estrategia permitió manipular los datos para obtener agregados (máximos, mínimos y medias) tanto para las valoraciones recibidas como para las otorgadas utilizando la estrategia (Wickham, 2011) de segmentar los datos, aplicar una función de agregación a los fragmentos y finalmente recombinar los resultados (split-apply-combine) y también controlar su visualización (Wickham, 2009, 2010). La explotación de los resultados requirió aproximadamente 1000 líneas de código.

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También posibilitó transformar la base de datos para invertir el grafo orientado de relaciones y obtener una tabla con las relaciones inversas, es decir, en lugar de la relación entre evaluador y las valoraciones recibidas, almacenar la relación entre éste y las valoraciones efectuadas. A. Relación entre auto-evaluación y valoraciones recibidas y efectuadas Uno de los objetivos del experimento era conocer la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones recibidas de otros los participantes. Se esperaba observar una relación entre la percepción del estudiantado de su propio trabajo y la percepción de sus dos evaluadores elegidos aleatoriamente, tanto en las preguntas de evaluación libre como en las preguntas evaluadas mediante rúbrica, con la hipótesis de que la rúbrica propiciara resultados más coherentes al ser una evaluación más objetiva. Paradójicamente, independientemente del uso o no de una rúbrica, la auto-evaluación resultó ser un mal predictor de la evaluación recibida (Fig. 1) no siendo la relación estadísticamente significativa en ambos casos (Tabla 1). Sin embargo, utilizando la auto-evaluación como predictor de las valoraciones realizadas si se apreció clara una relación (Fig. 2), siendo esta relación estadísticamente significativa tanto para la evaluación libre como para la evaluación mediante el uso de una rúbrica (Tabla 1). Adicionalmente, representado la media de las valoraciones recibidas a través del tamaño del punto en el diagrama de dispersión que relaciona la auto-evaluación con las evaluaciones efectuadas (Fig. 2), se observó que, a igualdad de auto-evaluación, las valoraciones otorgadas que están por debajo de lo predicho por el modelo reciben sistemáticamente mejores valoraciones, cosa que hace pensar a los autores que un modelo de regresión múltiple podría explicar mejor los resultados en futuras investigaciones. B. Incidencia del uso de rúbrica Para el caso de la evaluación mediante el uso de una rúbrica de los trabajos, se esperaba una mayor consistencia en los resultados respecto a la valoración libre. Para explorar esta hipótesis, se representaron los resultados individuales utilizando un “multiway dot plot” (Cleveland, 1993), ubicando cada participante (ordenado según su auto-evaluación) en una fila, e indicando su auto-evaluación con un círculo y los rangos de las evaluaciones recibidas (en verde, encima) y de las evaluaciones realizadas (en naranja, debajo) como dos barras horizontales paralelas. De esta manera fue posible comparar ambos rangos para cada participante y al mismo tiempo relacionarlos con su auto-evaluación (Figs. 3 y 4).

rúbrica (0,60) que en la valoración libre (0,34). Con el uso de la rúbrica se observa también una coherencia mayor en todos los apartados, siendo también los apartados de mapas y redactado los más coherentes. C. Comparación de los resultados A continuación se resumen los resultados de los modelos de regresión (Tabla 1), considerando la hipótesis nula H0 que la pendiente E es igual a cero, siendo p la probabilidad de que con los datos obtenidos, H0 sea cierta (la pendiente no tiene unidades puesto que es el cociente de dos magnitudes medidas en la misma unidad). Tabla 1: Significancia estadística de la relación (pendiente de la línea de regresión) entre la auto-evaluación y a las valoraciones recibidas y efectuadas, en la valoración libre y en la valoración mediante rúbrica

Variables Auto-evaluación y valoraciones recibidas

Sin rúbrica p = 0,99 > 0.05

Con rúbrica p = 0,7730 > 0.05

Auto-evaluación y valoraciones efectuadas

p = 2,89e-05 < 0.05

p = 5,62e-05 < 0.05

Como se puede apreciar, no es significativa la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones obtenidas, mientras que si lo es la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones efectuadas, en ambos casos independientemente del uso de la rúbrica. En cuanto a los coeficientes de determinación R2 (Tabla 2) se puede apreciar que para la relación entre auto-evaluación y valoraciones recibidas, los coeficientes son cercanos a cero tanto en la evaluación libre como mediante el uso de la rúbrica. Para el caso de la relación entre auto-evaluación y valoraciones efectuadas, el uso de la rúbrica incrementa apreciablemente este valor. Tabla 2: Coeficiente de determinación R2 entre la auto-evaluación y a las valoraciones recibidas y efectuadas, en la valoración libre y en la valoración mediante rúbrica

Variables Auto-evaluación y valoraciones recibidas Auto-evaluación y valoraciones efectuadas

Sin rúbrica

Con rúbrica

R2 = 4,2e-06

R2 = 4,7e-03

R2 = 0,34

R2 = 0,60

De esta manera pudo apreciar la desconexión entre percepción propia y la percepción de los dos evaluadores de un mismo trabajo, así como la disparidad de las valoraciones de ambos tanto para el caso de la evaluación libre (Fig. 3) como en el caso de la evaluación mediante una rúbrica (Fig. 4), aunque en el segundo caso la dispersión fue menor, destacando dos apartados de la rúbrica (mapas y redactado) que mostraron resultados mucho más coherentes que los otros cuatro.

Cabe enfatizar que estos datos no corresponden a dos experimentos distintos sino que corresponden a información referida a un mismo hecho (la valoración de un trabajo ajeno), es decir, cada vez que un participante hizo una valoración, se generaron dos datos: (a) una de las dos valoraciones que recibió el trabajo ajeno evaluado, y (b) una de las dos valoraciones realizadas por el participante. Estos dos datos fueron los que se compararon con la auto-evaluación de cada participante.

En contraste, se observó una mayor coherencia entre la autoevaluación y las valoraciones efectuadas por cada participante, tanto en la evaluación libre (Fig. 3) como con el uso de una rúbrica (Fig. 4), teniendo la relación un mayor coeficiente de determinación (Tabla 2) para el caso de la valoración con

También cabe destacar que la auto-evaluación y la valoración de trabajos ajenos se hicieron en el orden y en el momento que cada estudiante estimó oportuno, y por lo tanto este hecho quedó fuera del control del experimento.

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ϱϮϭ

AXWRíevaluación, valoraciones recibidas y efectuadas (utilizando rúbrica)

AXWRíevaluación y valoraciones recibidas

Nota General

Nota Comprensión

Utilizando Rúbrica

Completo

Presentación

Estructura

Mapas

Conclusiones

Redactado

3í

10

3í 3í

9

3í

8

3í

7

3í 3í

6

Autoría del trabajo evaluado

Valoraciones recibidas (escala de 0 a 10)

3í

3í

5

3í 3í

4 3

3í 3í

2 5

6

7

8

9

10

5

6

7

8

9

10

AXWRíevaluación (escala de 0 a 10)

Valoración media efectuada

4

5

6

7

5

6

8

9

7

8

9

10

3í 3í 3í 3í 3í

Figura 1: Diagrama de dispersión entre auto-evaluación y valoraciones recibidas. Respuestas libres (izquierda y centro) y utilizando rúbrica (derecha). Posición de los puntos con “jitter” y dimensión proporcional a la valoración otorgada.

Valoraciones efectuadas (escala de 0 a 10)

Nota General

3í 3í 3í 3í D

C

B

A

D

C

B

A

D

Resultado de la valoración (escala de D=0 a A=3)

C

B

A

Rango de valoración recibidas Auto-evaluación Rango de valoraciones efectuadas

AXWRíevaluación y valoraciones efectuadas Nota Comprensión

Utilizando Rúbrica

Figura 4: “Multiway dot plot” de la auto-evaluación (círculo) y rango de valoraciones recibidas (verde) y otorgadas (naranja) de las seis preguntas mediante rúbrica. Orden según valoración propia.

10 9 8

D. Concordancia de los distintos apartados de las evaluaciones mediante rúbrica

7 6 5 4 3 2 5

6

7

8

9

10

5

6

7

8

9

10

AXWRíevaluación (escala de 0 a 10)

Valoración media recibida

4

5

6

7

5

8

6

7

8

9

10

9

Figura 2: Diagrama de dispersión entre auto-evaluación y valoraciones otorgadas. Respuestas libres (izquierda y centro) y utilizando rúbrica (derecha). Posición de los puntos con “jitter” y dimensión proporcional a la valoración recibida. AXWRíevaluación, valoraciones recibidas y efectuadas (sin rúbrica) Nota General

Nota Comprensión

3í

Se calcularon las correspondientes tablas de contingencia (4x4 evaluaciones posibles) para cada una de las 6 apartados de la rúbrica, tanto para la relación de la auto-evaluación con la evaluación recibida como con la realizada. Para representar las relaciones entre las distintas evaluaciones, se descartó utilizar un diagrama de cribado (“sieve diagram”), de uso habitual para representar relaciones entre variables categóricas (Friendly & SAS Institute, 2001; Meyer, Zeileis, & Hornik, 2006), debido a que las categorías (evaluaciones) eran de tipo ordinal (insatisfactorio, cumple mínimos, satisfactorio, o excepcional). Se consideró más adecuado utilizar un diagrama de acuerdo (“agreement chart”), donde se visualizan los valores observados en la diagonal de una matriz de confusión como rectángulos oscuros, respecto a los valores esperados en colores claros (Bangdiwala & Shankar, 2013). En el diagrama (Fig. 5) se representaron dos casuísticas para cada uno de los apartados de la rúbrica: (a) el acuerdo entre la auto-evaluación y la evaluación recibida, y (b) el acuerdo entre la auto-evaluación y la evaluación realizada. Los seis apartados analizados fueron:

Autoría del trabajo evaluado

3í 3í 3í 3í 3í 3í 3í 3í 3í 3í 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

1

2

3

4

Resultado de la valoración (escala de 0 a 10)

5

6

7

8

9

10

Rango de valoración recibidas Auto-evaluación Rango de valoraciones efectuadas

Figura 3: “Multiway dot plot” de la auto-evaluación (círculo) y rango de valoraciones recibidas (verde) y otorgadas (naranja) de las dos preguntas sin el uso de rúbrica. Orden según valoración propia.

x

Compleción (A1)

x

Presentación (A2)

x

Estructura (A3)

x

Salidas gráficas (A4)

x

Conclusiones (A5)

x

Redactado (A6)

Con el diagrama se puede apreciar que el estudiantado tiende a valorar en la franja alta de las calificaciones, y que las valoraciones propias son más consistentes con las realizadas Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

ϱϮϮ

A4 0,90

A5 0,31

A6 0,68

Realizadas

0,62

0,41

0,51

0,79

0,58

0,70

5.

CONCLUSIONES

A la luz de los resultados, los autores creen que la explicación de la disparidad entre las evaluaciones recibidas y la autoevaluación, así como la similitud entre esta y las evaluaciones realizadas se deben a un mecanismo similar al efecto DunningKruger. La conjetura de los autores es que al ser los participantes legos en la materia, como se comprobó en las encuestas de perfil de estudiantado, se encuentran en una fase en la que les es complicado evaluar correctamente el trabajo de otros, aún con el uso de una rúbrica, y por lo tanto reflejan la percepción de su propio conocimiento en los trabajos que evalúan, considerando que su grado de conocimiento es similar al de sus compañeros y compañeras. Para comprobar esta hipótesis, los autores planean hacer el mismo ensayo con estudiantes de máster, y comprobar si los mayores conocimientos y experiencia de estos mitigan este efecto, acercando las valoraciones recibidas a las propias y alejando de estas las valoraciones realizadas. También queda fuera del ámbito de este documento la comparación de las evaluaciones del profesorado con las realizadas por el alumnado y la evaluación de la experiencia de usuario del estudiantado, especialmente en los aspectos relacionados con la motivación. Por las razones expuestas en este artículo, la respuesta a la pregunta de investigación acerca de la utilidad de la evaluación entre iguales es que, a la luz de los resultados obtenidos, la evaluación entre iguales no es adecuada para la evaluación del alumnado, en particular para el caso de estudiantado novel, independientemente del uso o no de una rúbrica, hecho que no invalida los valores que puede aportar, como herramienta educativa, la revisión crítica de trabajos propios o ajenos. Finalmente, también se pone de manifiesto la necesidad de elaborar una rúbrica más detallada que elimine en la medida que sea posible la ambigüedad en la evaluación de los trabajos para futuras ediciones del curso. AGRADECIMIENTOS La presente investigación se ha hecho en el contexto del proyecto EDU2012-37247, E-LEARNING 3.0 EN LA DOCENCIA DE LA ARQUITECTURA. CASOS DE ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA UN FUTURO INMEDIATO. Los autores quieren también agradecer los comentarios de los evaluadores anónimos.

Completo (A1)

A3 0,33

Auto-evaluación y evaluaciones efectuadas A

B

B

C

C D

D C

Presentación (A2)

A2 0,32

B

A

C

A

A

B

B

C A

A

B

B

C

A

C

D

C

B

A

C

B

A

B

B

C D

C C

B

B

A B

C

C

D

D D

C

B

A

B

A

B

A

D

B

C B

Estructura (A3)

A1 0,28

Mapas (A4)

Relación Recibidas

A

Conclusiones (A5)

Tabla 3: Resultados del cálculo de Bangdiwala B

Auto-evaluación y evaluaciones recibidas

Redactado (A6)

que con las recibidas. Además de realizar la visualización se calculó la correspondiente estadística Bangdiwala B para la relación entre la auto-evaluación y las valoraciones recibidas y realizadas (Tabla 3) que tiene un rango entre 0 (desacuerdo) y 1 (máximo acuerdo). El máximo acuerdo se observó en los apartados referentes a mapas (A4) y redactado (A6).

A

C

B

D

C

B

A

A

B

A

B

A

Figura 5: Diagrama de acuerdo de la auto-evaluación (el eje horizontal) y las evaluaciones recibidas (izquierda) y realizadas (derecha) en el eje vertical para cada uno de los apartados de la rúbrica (A1-A6). Acuerdo exacto en azul oscuro y acuerdo parcial en azul claro.

Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

ϱϮϯ

REFERENCIAS Ames, D. R., & Kammrath, L. K. (2004). Mind-Reading and Metacognition: Narcissism, not Actual Competence, Predicts Self-Estimated Ability. Journal of Nonverbal Behavior, 28(3), 187–209. http://doi.org/10.1023/B:JONB.0000039649.20015.0e Bangdiwala, S. I., & Shankar, V. (2013). The agreement chart. BMC Medical Research Methodology, 13(1), 97. http://doi.org/10.1186/1471-2288-13-97 Cleveland, W. S. (1993). Visualizing Data (1 edition). Murray +LOO1-ௗ6XPPLW1-+REDUW3UHVV Ehrlinger, J., & Dunning, D. (2003). How chronic self-views influence (and potentially mislead) estimates of performance. Journal of Personality and Social Psychology, 84(1), 5–17. http://doi.org/10.1037/00223514.84.1.5 Friendly, M., SAS Institute. (2001). Visualizing categorical data. Cary, NC: SAS Institute. Garcia-Almirall, P., Redondo, E., Valls, F., & Corso, J. M. (2014). Experiencia docente en la enseñanza de Sistemas de Información Geográfica en Arquitectura. In 9th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (Vol. 1, pp. 407–412). Barcelona, Spain. http://doi.org/http://dx.doi.org/10.1109/CISTI.2014.6876 870 Garcia-Almirall, P., Redondo, E., Valls, F., & Fonseca, D. (2015). Evaluación entre iguales en la enseñanza de Arquitectura: Aplicación en la enseñanza de Sistemas de Información Geográfica. In Á. Rocha, A. Martins, G. Paiva Dias, L. P. Reis, & M. Pérez Cota (Eds.), 10th

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Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

ϱϮϰ

Cuestionarios conceptuales en Física: evaluación de resultados de aprendizaje y conceptos erróneos en Mecánica y Electromagnetismo Concept Inventories in Physics: assessment of learning outcomes and misconceptions in Mechanics and Electromagnetism

F. Alconchel, M. E. Cámara, M. Díaz, B. Gámez, L. Gámez, M. F. Laguna, Á. Lavín, P. Martín, Á. Ponce, L. Seidel [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Física Aplicada e Ingeniería de Materiales E.T.S.I. Industriales. Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

Resumen- En este trabajo presentamos los resultados de la aplicación de dos cuestionarios conceptuales (FCI, Force Concept Inventory, y BEMA, Brief Electricity and Magnetism Assessment) a estudiantes de primer curso de Grados en Ingeniería en la Universidad Politécnica de Madrid. Hemos utilizado los cuestionarios conceptuales como una herramienta de investigación educativa orientada a identificar fortalezas y debilidades en el perfil de entrada de los alumnos y en los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Física General I y II. Además, hemos identificado los errores conceptuales más importantes. Los resultados obtenidos nos permiten dirigir las acciones de innovación educativa a objetivos mucho más concretos. Hemos comprobado que los cuestionarios conceptuales son una herramienta válida para complementar la evaluación de los resultados de aprendizaje de la Física en Ingeniería. Palabras clave: cuestionarios conceptuales, física, evaluación de resultados de aprendizaje, conceptos erróneos Abstract- In this work we present the results of the administration of two well-known Concept Inventories (FCI, Force Concept Inventory and BEMA, Brief Electricity and Magnetism Assessment) to firstyear students in Engineering Degrees at Universidad Politécnica de Madrid. We have used the concept inventories as a tool fin education research aimed at identifying strengths and weaknesses in the input profile of students and in the learning outcomes of the subjects General Physics I and II. In addition, we have identified the most important misconceptions. The results allow us to direct the actions of educational innovation to more specific targets. We have found that concept inventories are a valid tool to complement the assessment of learning outcomes of Physics in Engineering. Keywords: concept inventories, physics, assessment of learning outcomes, misconceptions

1.

INTRODUCCIÓN

La innovación educativa necesita apoyarse sobre la investigación educativa. Para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay que conocer cómo está funcionando en un determinado momento ese proceso. En los distintos campos del conocimiento se han ido desarrollando herramientas para evaluar y diagnosticar la transmisión de conocimiento del profesor al estudiante, o el desarrollo del

aprendizaje en el propio estudiante. En el campo concreto de la Física, desde hace unos 30 años se ha consolidado una línea de investigación que se conoce como Physics Education Research (PER) en la que, con métodos tomados tanto de la Física como de la Educación, y con foros comparables a la de cualquier rama científica (revistas científicas, congresos,…) se está progresando en el estudio experimental de cómo se aprende Física en las distintas etapas educativas, en particular en la Universidad. Se puede ver un repositorio completo de actividades, patrocinado por la AAPT (asociación americana de profesores de física) en www.compadre.org/per/. Una de las herramientas más utilizadas en PER son los cuestionarios conceptuales (Concept Inventories - CI), baterías de preguntas de elección múltiple desarrolladas y validadas experimentalmente con una metodología que en parte proviene de la psicometría. El motivo principal de la popularidad de los CI es el éxito que ha tenido el primero de los desarrollados en el ámbito de la Física, el Force Concept Inventory (FCI) (Hestenes, Wells, & Swackhamer, 1992). Este cuestionario consta, en la versión actual disponible desde 1995, de 30 preguntas de elección múltiple, cada una de ellas con 5 opciones, solo una de ellas correcta. Los conceptos que trata de evaluar son los que se refieren a la Mecánica newtoniana clásica, en particular el concepto de fuerza. Durante más de 20 años, el FCI se ha utilizado en casi todas las universidades norteamericanas y en muchas de todo el mundo (Hake, 1998). Una revisión de resultados en universidades españolas se puede ver en (Covián y Celemín, 2008). Un estudio orientado a la identificación de errores conceptuales dominantes es (Martín-Blas, Seidel, & Serrano-Fernández, 2010). Desde la aparición del FCI se han desarrollado CI en casi todas las áreas de la Física y las ciencias. Algunos ejemplos son: TCCI para Termodinámica, ECA para Energía, ASSCI en Astronomía, TUV para vectores (Barniol & Zavala, 2014) o RCI para relatividad (Aslanides & Savage, 2013). Existen varios CI para Electromagnetismo, de distinto nivel. Para contenidos de primer curso de Grado los más conocidos son BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) desarrollado en 1997 (Ding, Chabay, Sherwood, & Beichner,

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ϱϮϱ

2006) y CSEM (Conceptual Survey of Electricity and Magnetism) desarrollado a partir de 1995 (Maloney, O’Kuma, Hieggelke, & Van Heuvelen, 2001). Ambos han sido utilizados en estudios con gran número de alumnos. Hemos escogido el BEMA porque existe una versión traducida al español. La validación de un CI utiliza técnicas estadísticas centradas en dos conceptos: confiabilidad del test y poder discriminatorio. Ambos se refieren tanto a las preguntas individuales como al cuestionario en conjunto. Un cuestionario es confiable si arroja resultados similares cuando se aplica a poblaciones similares en las mismas condiciones. Un cuestionario tiene buen poder discriminatorio cuando sus resultados permiten distinguir claramente a los estudiantes que tienen un buen conocimiento del ámbito conceptual del CI de los que no lo tienen. Todos los CI mencionados, y mucho más el FCI, tienen más que comprobadas ambas propiedades. Sin embargo, nunca es superfluo comprobar en una nueva administración del FCI que las propiedades estadísticas que definen esas propiedades siguen estando en el rango adecuado, antes de sacar otras conclusiones de los resultados. (Ding & Beichner, 2009). Los CI también han recibido críticas, en cuanto al valor que se le puede dar a los resultados globales del test y al análisis de los mismos basados exclusivamente en la teoría clásica de los CI (Wallace & Bailey, 2010). El BEMA evalúa conceptos clásicos del electromagnetismo: electrostática, circuitos de corriente continua, magnetostática, inducción electromagnética. Consta de 31 preguntas de elección múltiple, pero a diferencia del FCI el número de opciones es variable, entre 3 y 10. Algunas preguntas que se refieren a la misma situación física se corrigen conjuntamente. La validación del BEMA se ha llevado a cabo en estudios como (Ding, 2014; Kohlmyer et al., 2009; Pollock, 2009). También existen trabajos que analizan la presencia de errores conceptuales en Electromagnetismo, pero utilizando otro CI (CSEM) (Leppävirta, 2012).

tiene también sus lagunas. En particular, hay cada vez más estudiantes que son capaces de resolver un ejercicio que exija memorizar fórmulas y realizar cálculos de mediana dificultad, sin haber entendido nada de la situación física que plantea el ejercicio; por tanto, pueden superar la asignatura, sin haber adquirido los resultados de aprendizaje de los primeros niveles del plano cognitivo de la taxonomía de Bloom (nivel de comprensión, en particular) (Kennedy, 2007). Ante este problema, la utilización de los CI como herramienta para comprobar experimentalmente esa sospecha se nos hizo evidente. Nos planteamos entonces hacer una investigación basada en la aplicación del FCI en la asignatura de Física General I, cuyos resultados de aprendizaje están centrados en la Mecánica newtoniana clásica. Generalmente, los CI se administran al comienzo y al final de un periodo de aprendizaje para evaluar el progreso en ese tiempo. Para complementar la investigación basada en el FCI para la asignatura de Física General I, decidimos llevar a cabo otra experiencia similar basada en el BEMA (Brief Electricity and Magnetism Assessment) para la asignatura de Física General II. La aportación original de nuestro trabajo está en la aplicación conjunta de una serie de indicadores estadísticos para identificar de forma cuantitativa los modelos mentales que subyacen a las respuestas y los errores conceptuales dominantes, siguiendo la metodología de (Martín-Blas, Seidel, & Serrano-Fernández, 2010).

3.

DESCRIPCIÓN

En el curso 2014/15 se ha administrado el FCI en el primer semestre y el BEMA en el segundo semestre a los alumnos de primer curso de los Grados en Ingeniería en Tecnologías Industriales (GITI) e Ingeniería Química (GIQ) de la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid. Hay seis grupos de clase de GITI y uno de GIQ.

La investigación que se presenta en este trabajo se engloba en un proyecto de innovación educativa cuyo objetivo principal es definir los resultados de aprendizaje de las asignaturas de Física General de primer curso de los Grados en Ingeniería que se imparten en la ETSI Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid y evaluar su adquisición con los métodos de evaluación que se están utilizando. Este objetivo es un primer paso para detectar carencias que la evaluación no detecta y para introducir metodologías innovadoras que remedien tales carencias y optimicen la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como es habitual, los cuestionarios se administran dos veces: una al comienzo del semestre (septiembre o febrero, PRE) y otra al finalizar (diciembre o mayo, POST). Los alumnos del GITI han accedido a la Universidad con una nota mínima de 11.7 (sobre 14) y los del GIQ de 11.015. El perfil de entrada de los alumnos destaca por la elevada nota de corte, que hace que en conjunto sean alumnos excelentes, con elevada motivación y capacidad de trabajo. En general, también valoran la Física como muy importante en su formación. La diferencia más significativa entre los alumnos de GITI y GIQ es que un porcentaje significativo (en torno al 20%) de estos últimos no han cursado física en bachillerato. Los contenidos de las asignaturas de Física General I y II son muy similares para ambos Grados y cubren los contenidos estándar de Física Universitaria.

La metodología empleada hasta ahora en el aula (lección magistral, enfoque expositivo basado en desarrollos teóricos, ejemplos y problemas excesivamente matemáticos y operacionales) y los métodos de evaluación (examen final con énfasis en la resolución de ejercicios apoyados en fórmulas y leyes físicas, pocas pruebas de evaluación continua con un formato similar) se podrían denominar tradicionales. Esta metodología tiene sus fortalezas y sus ventajas, sobre todo en grupos de clase muy numerosos, pero es bien conocido que

El cuestionario se realiza de forma voluntaria y anónima, en el aula de clase, durante el tiempo recomendado (30 ó 35 minutos). Se pide a los estudiantes que respondan a todas las cuestiones, sin dejar ninguna en blanco. También se les solicita que pongan un identificador (su número de matrícula) en la hoja de respuestas, con el fin de poder analizar su evolución personalizada entre los dos tests. Los profesores responsables de la administración realizaron un esfuerzo adicional para motivar a los estudiantes a que se tomaran en

2.

CONTEXTO

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ϱϮϲ

serio el cuestionario. El resultado de los tests no ha tenido ninguna influencia sobre la evaluación de la asignatura.

son entre GITI y GIQ, por lo que ambos resultados se presentan separados.

No se han tenido en cuenta en los análisis posteriores los cuestionarios con más de 10 ítems sin contestar. No se ha recogido información sobre sexo o edad de los estudiantes, y se pidió que completaran el cuestionario solo los alumnos de nuevo ingreso. Se trató de minimizar las diferencias entre grupos y las condiciones ambientales, que se sabe que pueden aparecer y tener efectos sobre los resultados (Ding, Reay, Lee, & Bao, 2008).

Se conoce como índice de dificultad de un ítem de un cuestionario conceptual al cociente entre el número de estudiantes que responden correctamente a un ítem y el número total de estudiantes que realizan el cuestionario. Por tanto, el índice de dificultad es un número entre 0 (ningún acierto) y 1 (100% de aciertos). Hay que tener en cuenta que preguntas más fáciles tienen un índice de dificultad mayor. Hemos mantenido la definición que se encuentra en toda la literatura para facilitar las comparaciones. El índice de dificultad del CI es la media de los valores de los ítems. El índice de dificultad obtenido y reflejado en la Tabla 1 está en el rango que se considera óptimo, entre 0,3 y 0,8. Adicionalmente, el índice de dificultad de todas las preguntas está en el mismo rango, en el POST. Estos resultados confirman la confiabilidad del FCI.

4.

RESULTADOS

A. Force Concept Inventory El número de alumnos que han realizado el cuestionario FCI ha sido de 371 (GITI) y 67 (GIQ) en septiembre y 322 (GITI) y 44 (GIQ) en diciembre. En la Tabla 1 se recogen los resultados globales: nota media, desviación típica e índice de dificultad. Tabla 1. Resultados globales del FCI.

GITI PRE GIQ PRE GITI POST GIQ POST

Nº alumnos

Nota media

Desviación típica

Índice dificultad

371

52,40%

16,93%

0,546

67

34,38%

14,81%

0,352

322

61,25%

14,93%

0,625

44

53,18%

20,47%

0,540

En la Figura 1 se muestra la distribución de notas global en septiembre (PRE) y diciembre (POST).

Figura 1. Distribución de notas en el FCI, número de alumnos en cada decena de porcentaje total. Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la mejora global de resultados. Los resultados se obtuvieron separados por grupos de clase. Un análisis posterior de las diferencias entre grupos (prueba t de Student) confirma que las diferencias no son estadísticamente significativas entre grupos del GITI pero sí lo

El índice de discriminación se utiliza para comprobar si un ítem del CI discrimina entre los alumnos con mejores resultados y los que tienen peores resultados. La definición más utilizada es: D25 = (NH-NL)/(N/4), donde NH es el número de alumnos con nota global en el cuartil superior (25% mejor) que aciertan el ítem, NL lo mismo para los que están en el cuartil inferior (25% peor), y N el número total de alumnos. Su valor está comprendido entre -1 y 1. Se consideran satisfactorios valores por encima de 0,3. El índice de discriminación del CI es la media de los índices de los ítems. En nuestro estudio, todas las cuestiones obtuvieron un índice de discriminación (en el POST) positivo, y todas salvo una por encima de 0,3. La ganancia absoluta es la diferencia entre las notas porcentuales del POST y PRE. Una medida más útil es la ganancia relativa, g, definida por (Hake, 1998) que es la ganancia absoluta dividida por la máxima ganancia posible, 100-PRE. El valor global de g se ha utilizado para clasificar los cursos y métodos utilizados en el aprendizaje. En nuestro estudio, la ganancia relativa total fue de 0,186 (GITI) y 0,286 (GIQ). Estos valores se comparan bien con otros publicados anteriormente. En cursos tradicionales, los valores de g están en el rango 0,2-0,3. En el análisis de cuestiones individuales se ha calculado la concentración definida por (Bao & Redish, 2001), tanto para todas las respuestas, como para las incorrectas. Un valor próximo a 1 de la concentración indica un ítem en el que los alumnos se inclinan mayoritariamente por una respuesta (correcta o no). Un valor pequeño, próximo a 0, corresponde a una dispersión en las respuestas, que sugiere que probablemente la cuestión ha sido respondida al azar. Un valor próximo a 1 en la concentración de respuestas incorrectas indica la muy probable aparición de un concepto erróneo. Estudiar la evolución de la concentración del PRE al POST permite identificar las cuestiones que presentar conceptos erróneos persistentes. En nuestro estudio, hemos comprobado la presencia de los siguientes conceptos erróneos, según la clasificación de (Martín-Blas et al., 2010): x Fuerza paralela a la velocidad (Q13c, Q17a, Q25d) x Pares acción/reacción no iguales (Q4a, Q15c) x No distinguir entre fuerza e impulso (Q30e) x Tiempo de desplazamiento depende de la masa (Q2d)

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Por último, hemos estudiado la correlación entre los resultados del FCI POST y la nota del examen final, para los 210 alumnos del GITI que se identificaron al realizar los cuestionarios. Se ha obtenido un coeficiente de correlación de 0,344. B. Brief Electricity and Magnetism Assessment El número de alumnos que han realizado el cuestionario BEMA ha sido de 338 (GITI) y 55 (GIQ) en febrero y 242 (GITI) y 43 (GIQ) en mayo. En la Tabla 2 se recogen los resultados globales: nota media, desviación típica e índice de dificultad. Tabla 2. Resultados globales del BEMA.

GITI PRE GIQ PRE GITI POST GIQ POST

Nº alumnos

Nota media

Desviación típica

Índice dificultad

338

34,29%

19,27%

0,337

55

28,67%

20,08%

0,276

242

44,70%

23,64%

0,437

43

40,00%

23,62%

0,393

En la Figura 2 se muestra la distribución de notas global en febrero (PRE) y mayo (POST).

Figura 2. Distribución de notas en el BEMA, de 0 a 10 y número de alumnos en cada decena de porcentaje total. Los resultados del POST aparecen desplazados hacia la derecha, indicando la mejora global de resultados. El BEMA es un CI considerablemente más difícil que el FCI, lo que se pone de manifiesto en los resultados, tanto PRE como POST. En la distribución por notas se observa que muy pocos alumnos obtienen notas altas, incluso en el POST. Esto se debe por un lado a la extensión del test y por otro a que contiene preguntas sobre conceptos que no se cubren en la asignatura de Física General II, como electrolisis o algunas cuestiones de circuitos de corriente continua. El índice de dificultad está cerca del límite de validez para un CI (en torno al 0,3-0,4) y además hasta 9 ítems (en el POST) tienen un índice de dificultad por debajo de 0,2, lo que los convierte en preguntas muy difíciles, que se han

respondido al azar y cuyo análisis no nos va a permitir encontrar ninguna información adicional. Se trata de las cuestiones relacionadas con los temas antes mencionados. Para el índice de discriminación, resulta negativo para dos cuestiones, 28 y 29, relacionadas con la inducción electromagnética. Como se ha mencionado antes, tales cuestiones tienen que descartarse de un análisis más detallado. Para el resto de cuestiones, el índice de discriminación es positivo (lo que significa que esas cuestiones discriminan adecuadamente) pero solo es mayor de 0,5 para 6 cuestiones. La ganancia relativa de Hake es de 0,158 tanto para GITI como para GIQ. El valor tan bajo obtenido puede deberse tanto a la dificultad del CI y al número de cuestiones que hay que descartar como a la mayor presencia de errores conceptuales, que se analizan a continuación. Sin embargo, la ganancia relativa de las cuestiones individuales es significativamente alta (por encima de 0,4) para las cuestiones de electrostática y magnetostática, que son las más ligadas a los contenidos de Física General II. Se encuentran algunas cuestiones de ganancia negativa (es decir, con resultados peores en el POST que en el PRE), lo que debe explicarse por ser cuestiones contestadas al azar. La concentración, tanto global como de respuestas incorrectas, debe interpretarse como una forma de clasificar las cuestiones por la dispersión de opciones. Una cuestión con una concentración próxima a 1, en la respuesta correcta, es una cuestión clara y fácil que no necesita mayor análisis. Una concentración próxima a 0, con todas las opciones elegidas por un porcentaje parecido de alumnos, aparece en cuestiones contestadas al azar. Del primer tipo son las cuestiones 1 a 5 (electrostática), 20 y 21 (magnetostática). Hay que notar que en el caso del BEMA el análisis se complica porque muchas cuestiones tienen un gran número de opciones (entre 7 y 10) y porque realmente no tiene distractores como en el caso del FCI (opciones incorrectas elegidas para poner de manifiesto un concepto erróneo) sino que simplemente presenta como opciones todas las posibilidades que se pueden dar (por ejemplo, la dirección y sentido de una fuerza, o un campo en el espacio tiene al menos 6 posibles valores perpendiculares entre sí). Sin embargo, la concentración calculada como se define en (Bao & Redish, 2001) da un valor independiente del número de opciones del ítem. Por último, el análisis de la concentración de respuestas incorrectas nos permite identificar errores conceptuales evidentes en las siguientes cuestiones: • Q12d (campo eléctrico nulo en el interior de un conductor debido a la corriente) •

Q14a (signo incorrecto de la diferencia de potencial)

• Q17a (diferencia de potencial nula entre los bornes de una batería) •

Q23f (sentido incorrecto del campo)

Varios de estos errores no son realmente conceptuales, sino errores en el signo o sentido de una magnitud. Están asociados al uso incorrecto del producto vectorial o del signo de una carga eléctrica (por ejemplo, la carga de un electrón es negativa). Hemos estudiado también la correlación entre los resultados del BEMA y el examen final de la asignatura Física General

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II. Como ha ocurrido en el caso del FCI, la correlación entre la nota del BEMA y del examen final no es muy alta. En este caso, el coeficiente de correlación es 0,338. Se ha realizado también una comparación entre los resultados del FCI y el BEMA. Para los 142 alumnos identificados que han realizado los 4 tests, 112 alumnos tienen ganancia positiva en ambos, 19 alumnos tienen nota mayor al 50% en todos los tests y 29% tienen nota inferior al 50% en todos los tests. La ganancia media en ambos tests es 0.1. Sin embargo, la muestra es reducida y sesgada respecto a la población total, por lo que no se pueden extraer más conclusiones. 5.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en esta investigación utilizando el FCI corroboran la utilidad de los CI. Los resultados globales están en el rango esperado tanto para los valores medios como para ganancia, índice de dificultad y de discriminación. Hemos verificado la solidez y confiabilidad del FCI. Pero más interesantes son los resultados obtenidos para la concentración y la presencia de conceptos erróneos. En este caso, que frecuentemente no se analiza en detalle, se ponen de manifiesto unos pocos conceptos erróneos, bien identificados. En esta situación es más fácil diseñar metodologías o herramientas que se dirijan directamente a estos conceptos. La poca eficacia del aprendizaje en la asignatura de Física General I para corregir esos conceptos erróneos, que son persistentes, muestra que están asociados a un modelo mental de la mecánica que podríamos llamar pre-newtoniano. Nuestra experiencia es que es útil seguir aplicando el FCI para comprobar la evolución de estos conceptos erróneos y su universalidad, es decir, su aparición en todos los alumnos de la misma formación previa y el mismo nivel. AGRADECIMIENTOS Este trabajo se ha desarrollado en el Proyecto de Innovación Educativa IE1415-05019 “LOP - Learning Outcomes in Physics – Resultados de Aprendizaje en Física” de la Universidad Politécnica de Madrid. Agradecemos el trabajo de Pablo Álvarez Blanco en el tratamiento de los datos. REFERENCIAS Aslanides, J. S., & Savage, C. M. (2013). Relativity concept inventory: Development, analysis, and results. Physical Review Special Topics - Physics Education Research, 9(1), pp. 010118. Bao, L., & Redish, E. F. (2001). Concentration analysis: A quantitative assessment of student states. American Journal of Physics, 69(S1), pp. S45-S53.

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Entornos Virtuales Computacionales aplicados al Aprendizaje Cooperativo

Computational Virtual Environments Applied to Cooperative Learning Castilla, N.1, Martínez, A.1, Segrelles, D.2 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento de Construcciones Arquitectónicas Universitat Politècnica de València Valencia, España

Resumen- En este artículo se analiza la metodología de puesta en práctica del uso de Entornos Virtuales Computacionales (EVC) para fomentar el Aprendizaje Cooperativo en la asignatura “Instalaciones Eléctricas”, que se imparte en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universitat Politècnica de València. El objetivo de este trabajo es facilitar la inter-relación y el trabajo en grupo de los alumnos de manera que se mejore su Aprendizaje Cooperativo (AC). Los resultados obtenidos muestran que el uso de entornos virtuales facilita la interrelación y el trabajo en grupo de los alumnos y permite una gran flexibilidad en el seguimiento de las actividades educativas relacionadas con el trabajo Cooperativo. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, entorno virtual, proyectos, instalaciones eléctricas, instalaciones de iluminación. Abstract- In this article is analyzed the methodology of implementing the use of Virtual Environments Computer (VEC) to encourage cooperative learning in the subject "Electrical Installations", which is taught in the School of Architecture at the Polytechnic University of Valencia (Spain). The objective of this work is to facilitate the interrelationship and teamwork of students so as to improve their cooperative learning (CL). The results show that the use of virtual environments facilitate interaction and group work of students and allows great flexibility in monitoring educational activities related to cooperative work. Keywords: Cooperative Learning, teamwork, virtual environment, projects, electrical installations, lighting.

1.

INTRODUCCIÓN

En una lección magistral, los estudiantes tienen que realizar el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo, e integrarlo en su estructura de conocimiento. Sin embargo, una de las críticas a esta metodología es la que comentan Johnson, Johnson y Smith (1991) “la información pasa de los apuntes del profesor a los apuntes del alumno, sin pasar por las cabezas de ninguno de ellos”, además de que es una metodología que imposibilita el desarrollo de habilidades fundamentales en los alumnos como el trabajo colaborativo. En este sentido, para desarrollar el trabajo colaborativo, existen metodologías alternativas a la lección magistral, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), donde los estudiantes planifican y desarrollan proyectos aplicables al

2

Departamento de Sistemas Informáticos y Computación Universitat Politècnica de València Valencia, España

mundo profesional y donde el trabajo cooperativo es fundamental para su desarrollo (Blank, 1997), dado que es necesario tener en cuenta sus cinco ingredientes (Johnson, Johnson y Smith, 1991), que son: a) Interdependencia positiva; b) Exigibilidad individual; c) Interacción cara a cara; d) Habilidades cooperativas; e) Autoanálisis del grupo. Uno de los principales objetivos de un ABP, es que el alumno aprenda haciendo y adquiriendo las habilidades y métodos adecuados para afrontar los problemas que se le presentarán en su futura práctica profesional (Fernández, 2003). Las nuevas tecnologías emergentes, están ayudando en la implantación de ABPs en las aulas, integrándose en el aprendizaje de los alumnos tanto en contextos presenciales (Domingues et al., 2010; Barella et al., 2009), semipresenciales (Erdosne Toth et al., 2008; Sancho et al., 2006; Dantas y Kemm, 2008) y completamente on-line (Balamuralithara y Woods, 2009; Bourne et al., 2005). La aplicación de estas nuevas tecnologías se traducen en Entornos Virtuales Computacionales (EVCs) que permiten dar soporte a actividades educativas, proporcionando a los alumnos el acceso ubicuo a simuladores (Fang, Nielson y Kawamura, 2013), laboratorios virtuales (Alexiadisy y Mitianoudis, 2013) o herramientas software típicas del ámbito profesional (Bezerra, Fraga y Dias, 2013), que les acercan a entornos más próximos al mundo laboral, además de jugar un rol fundamental en el desarrollo de sus habilidades individuales y grupales (Merabet y Sanchez, 2009; Di Blas y Paolini, 2014). Una de estas tecnologías emergentes es el Cloud Computing (Mell y Grance, 2011), la cual, por su propia naturaleza, parece apropiada para fomentar el uso de EVCs en actividades educativas realizadas en el contexto de la aplicación de determinadas metodologías como el ABP. El Cloud Computing permite crear entornos virtuales bajo demanda, en función de los requisitos software, hardware y de configuración necesitados en cada actividad. 2.

CONTEXTO

El contexto de este trabajo se enmarca en la aplicación de un ABP donde se desarrolla el trabajo cooperativo entre los alumnos y en la que se integra, para la realización de las actividades educativas, un EVC soportado por una infraestructura virtualizada en un Cloud.

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desarrollar el trabajo colaborativo fuera del aula, dado que no disponían de mecanismos para compartir el material y resultados de sus tareas e interactuar en grupo de forma ubicua.

Se utiliza la plataforma ODISEA, basada en tecnologías Cloud. El objeto de este EVC es dar solución a algunas de las necesidades detectadas en cursos anteriores, relativas al desarrollo del trabajo colaborativo entre los alumnos. A continuación se detalla la asignatura donde se desarrolla este trabajo y una breve descripción de la plataforma ODISEA, así como las necesidades detectadas y los objetivos marcados en este trabajo. A. Asignatura de Instalaciones Electricas (INEL) Este trabajo se ha aplicado a tres grupos (A, D y F) de la asignatura Instalaciones Eléctricas (INEL), con una media de 62 alumnos por grupo, durante el curso 2014-15. Esta asignatura es obligatoria de tercer curso del Grado en Fundamentos de la Arquitectura (GA), con una carga docente de 6 ECTS e impartida en la Escuela Superior de Arquitectura de la Universitat Politècnica de València.



Mejorar la disponibilidad de los recursos. Los alumnos tenían dificultades para disponer del software requerido para el desarrollo de los proyectos, dado que, en algún caso, requerían de licencias y, por tanto, algunos programas sólo estaban disponibles para ellos de forma presencial en los laboratorios de informática habilitados para ello.



Mejorar el acceso y la organización del material. La mayoría de alumnos tenía problemas a la hora de realizar el cálculo de la instalación debido a que tenían dificultades en el acceso y en la organización del material adecuado para realizar sus prácticas.



Mejorar seguimiento de la evolución del trabajo por parte del profesor. La forma de entrega y corrección del material por parte de los grupos de trabajo no favorecía el seguimiento de las actividades educativas y la interacción con el profesor ya que el profesor carecía de un acceso sencillo a la evolución de las actividades realizadas por cada grupo.

La asignatura se divide en dos bloques, en la que en cada bloque se desarrolla un ABP diferente. En el primero se realiza un proyecto relacionado con Instalaciones Eléctricas y en el segundo, un proyecto de Iluminación. El trabajo que se describe en este artículo, se enmarca en el primer bloque, donde se plantea un Proyecto de Instalación Eléctrica de un edificio de viviendas. La duración ha sido de medio semestre a lo largo de 8 sesiones (una por semana) para así facilitar que los alumnos llevaran el trabajo al día. Se ha establecido una asistencia mínima obligatoria a 6 sesiones de las 8 previstas. Después de cada sesión, los alumnos podían voluntariamente entregar el trabajo realizado. B. Plataforma ODISEA ODISEA es una plataforma que permite gestionar de forma dinámica EVCs (crear, eliminar y configurar) (Moltó, Segrelles, Caballer, 2014) sobre un Cloud, posibilitando la creación de entornos virtuales específicamente configurados para soportar actividades educativas, como las desarrolladas en INEL, enfocadas principalmente a fomentar el trabajo colaborativo guiado por un ABP. Los EVCs son un conjunto de máquinas virtualizadas que se ejecutan sobre un hardware específico proporcionado por un proveedor Cloud. Para utilizar EVCs en ODISEA, se deben de realizar los siguientes pasos: 1.

El profesor responsable de una actividad educativa define las necesidades hardware, software y de configuración del EVC a utilizar en la actividad.

2.

El técnico de ODISEA implementa dichas necesidades de forma que permita crear EVCs con los requisitos especificados.

3.

El profesor despliega un conjunto de EVCs de forma temporal o permanente para su uso a través de un interfaz web proporcionado por ODISEA.

C. Necesidades Para la ejecución de los ABP de INEL, se identificó en cursos anteriores, algunas necesidades y dificultades a la hora de desarrollar el trabajo colaborativo. Estas eran: 

Mejorar la interrelación y trabajo colaborativo de los alumnos. Los alumnos tenían dificultades a la hora de

D. Objetivos Para resolver todas las dificultades expuestas, se plantea como principal objetivo la implantación de un Entorno Virtual Computacional (EVC) a través de la plataforma ODISEA, que facilite el trabajo colaborativo, en los aspectos descritos anteriormente. Como objetivos específicos se enumeran los siguientes: 

Facilitar la interrelación y el trabajo colaborativo de los alumnos fuera del aula a través de espacios compartidos virtuales ubicuos donde puedan compartir resultados y material de grupo.



Promover la disponibilidad de los recursos proporcionando el acceso ubicuo a los alumnos de todo software y el material requerido para el desarrollo de los proyectos.



Habilitar un espacio virtual compartido entre grupoprofesor para la realización de las entregas y facilitar el feedback de correcciones periódicas entre el profesor y los grupos. 3.

DESCRIPCIÓN

En el desarrollo del proyecto de instalaciones eléctricas de INEL, se ha utilizado como herramienta de seguimiento del funcionamiento general del trabajo cooperativo, una “ficha de grupo” donde el profesor apunta las asistencias, y realiza anotaciones sobre valoraciones del funcionamiento de los grupos. La herramienta empleada para realizar el seguimiento del proyecto ha sido la utilización de escritorios virtuales proporcionados a través de un EVC, con el objeto de cubrir las necesidades planteadas en el punto anterior. En los tres grupos de INEL involucrados (A, D y F) han participado un total de 28 equipos de trabajo. Cada equipo de trabajo ha tenido entre 4 y 6 alumnos (ver Tabla 1).

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Tabla 1. Equipos de Trabajo de los Grupos A, D y F de INEL Instancia 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

Grupo

Equipo

Nº Alumnos

A D F A D F A D F A D F A D F A D F A D F A D F A D F F

CERO ACHISPADOS ELECTRONES CHISPAS ANA_Y_LAS_CUATRO BOTTICELLI DOS LOS_4_Y_MEDIO EL_EQUIPO_AA EQUIPO A GERMAN_TEAM OMEDA ILUMNINATI LAS_FRIKIS INELEROS PATRI FLORIDA ILUMNINATIS QUATRO CAMISA_A_CUADROS LOS_MONEOS TRES ZUMO_DE_PIÑA LUNES UNO LOS ILUMNINADOS ZETA SERENPIDIA

5 5 6 5 5 6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 6

A cada equipo de trabajo se le ha asignado una instancia de un EVC, el cual ha proporcionado a cada alumno del grupo un escritorio virtual personal que le da acceso a todo el software, tanto libre como con licencia de la universidad, requerido para las actividades realizadas dentro del ABP, además de la configuración de los espacios virtuales que permiten interactuar con los miembros de su equipo de trabajo y el profesor. El acceso al escritorio virtual por parte de cada alumno se ha podido realizar desde cualquier equipo (PCs, Macintosh) con acceso a Internet, tanto desde dentro de la universidad como desde el exterior. Dado que los EVCs estaban ubicados en la universidad y funcionan sobre máquinas propias de la misma, el software con licencia de universidad puede ser utilizado, siempre que sea con fines docentes, tal y como es el caso. E. Entorno Virtual Computacional (EVC) de INEL Para la creación del EVC de la asignatura INEL, se ha procedido a la ejecución de los tres pasos comentados en la “Sección 2-Apartado B” descritos. Como primer paso, el profesor ha especificado los requisitos hardware (8 MB de RAM y una CPU Intel® Xeon® Processor E5630, 2.53 GHz), software (ver Tabla 2) y configuración. En la configuración se han definido dos espacios de disco virtuales que han compartido solo los miembros de un mismo equipo de trabajo. Estos han sido los “Espacio de Trabajo”,

donde los alumnos han generado los resultados de las tareas realizadas en las actividades de forma cooperativa y la “Entrega de Trabajos”, donde los alumnos han entregado los resultados de las actividades y el profesor ha depositado las observaciones y correcciones a las tareas entregadas semanalmente por los equipos. De esta manera, cualquier miembro del equipo ha tenido acceso a los comentarios del profesor y a los resultados que ha ido generando cada miembro del grupo. Como segundo paso, estas especificaciones se han pasado al técnico de ODISEA y éste ha creado en la plataforma el EVCINEL con los requisitos establecidos. El último paso, ha sido desplegar 10 instancias de EVCINEL en un cloud, en la que cada instancia ha provisto de un escritorio virtual a 3 grupos de trabajo, tal y como queda descrito en la Tabla 1. El Cloud utilizado ha sido uno de ámbito privado configurado como un proveedor de infraestructura (Infraestructure as a Service – IaaS), con 128 cores and 352 GB of RAM administrados por OpenNebula 4.2 (Borja, Santiago, Martín, 2008), el cual permite provisionar un gran número de máquinas virtuales sobre una infraestructura virtualizada en un Cloud. Tabla 2. Requisitos software del EVC. Sofware

Licencia

Windows 7 Prof + Acceso multiusuario a escritorio Remoto AVG Chrome Browser Office 2010 Professional

Universidad Free Free Universidad

Dialux 4.12.0.1

Free

Autodesk AutoCAD 2014 Win 64 Adobe Acrobat Pro XI

Universidad Universidad

Winrar 5.01 64

Free

Symbaloo

Free

4.

Descripción S.O con el software necesario para el acceso remoto desde cualquier cliente. Antivirus Navegador Web Paquete Ofimático de Microsoft Herramienta para diseño y cálculo de iluminación profesional. Solo funciona en PC. Incompatible Macintosh. Software de diseño, dibujo y Geometría Software para crear, editar y actualizar documentos PDF Compresor/Descompresor ficheros Gestor de Enlaces Web para la organización del material

RESULTADOS

Los resultados se evalúan a través de un cuestionario de valoración de la experiencia proporcionado a los alumnos al finalizar el proyecto. El cuestionario, está compuesto de dos partes, una parte objetiva donde se les pregunta su sexo, edad y grupo en el que realizan las prácticas y otra parte subjetiva, donde se les pregunta su valoración de la experiencia con aspectos relativos al uso de los EVC y al trabajo colaborativo. F. Análisis descriptivo En esta primera etapa se realiza el análisis descriptivo de las variables objetivas del cuestionario. Implica la descripción del conjunto de variables objetivas del estudiante que conforman el estudio como son el sexo, la edad y el grupo en el que asisten a clase.

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En el estudio de campo han participado 84 alumnos seleccionados mediante muestreo aleatorio simple, siendo las características más relevantes de esta muestra las siguientes: 

Respecto a la variable ‘sexo’, el 41,4% de los sujetos son hombres, mientras que el 58,6% son mujeres.



La media de la edad de los alumnos es de 22,21 años y la desviación típica 2,78.



Se observa una distribución homogénea en el número de alumnos seleccionados en los tres grupos. De los 83 alumnos que participan, 28 pertenecen al grupo A, 27 pertenecen al grupo D y 28 al grupo F.

G. Análisis de las mejoras respecto a las necesidades planteadas. 1) Interrelación y trabajo colaborativo del alumno Para valorar si se ha alcanzado el objetivo de facilitar la interrelación y el trabajo en grupo de los alumnos, de manera que se mejore su Aprendizaje Colaborativo, se ha tenido en cuenta la valoración que los propios alumnos han hecho cuando se les ha preguntado por ello en el cuestionario (ver Figura 1. ).

Figura 2. Valoración de la disponibilidad de los recursos

3) Acceso y organización del material. Se observa en la Figura 3 la valoración de los alumnos sobre la organización del material bibliográfico y los apuntes que tenían a su disposición. En ella se puede ver cómo un 73,1% de los alumnos valora positivamente el acceso y la organización del material de apoyo.

Figura 3. Valoración del acceso y organización del material bibliográfico Figura 1. Valoración de la interrelación y trabajo colaborativo del alumno

Se observa en la Figura 1. como un 64,7% de los alumnos considera que el escritorio virtual que ofrece los recursos online (software, hardware y espacios compartidos) informáticos empleados en el desarrollo de las actividades educativas del ABP han facilitado la interrelación y el trabajo colaborativo de su grupo. Además, el profesor ha tenido acceso a la carpeta “espacio de trabajo” utilizada por los alumnos y ahí ha podido ver sus aportaciones individuales y comentarios, además de los borradores previos a la entrega, corroborando la interrelación y el trabajo colaborativo de los estudiantes. 2) Disponibilidad de Recursos Se observa en la Figura 2. la evaluación de los alumnos a la hora de valorar la disponibilidad de los recursos informáticos necesario para desarrollar su trabajo. En ella se puede ver cómo un 66,7% de los alumnos valora positivamente la disponibilidad de los recursos en el EV. Se observa también que el nulo porcentaje de las valoraciones muy negativas.

4) Seguimiento de la evolución del trabajo por parte del profesor y feedback. Las entregas parciales periódicas que se han ido realizando a través del espacio virtual compartido entre grupo-profesor han tenido un carácter voluntario. El trabajo se ha dividido en 8 sesiones, de manera que cada equipo ha podido efectuar entre 0 y 8 entregas parciales correspondientes a cada sesión práctica, lo que ha supuesto un máximo de 224 entregas. Las entregas han incluido la planificación del trabajo, es decir, en cada una de ellas el equipo ha hecho una fase del proyecto final que se componía de una memoria, unos cálculos y los planos correspondientes. No obstante, resultaba necesario realizar de forma satisfactoria cada entrega para poder abordar las siguientes. Se valora así tanto el trabajo del equipo de forma continua y progresiva como las competencias grupales. La facilidad y disponibilidad del entorno virtual ha propiciado que se hayan realizado un total de 209 entregas parciales, las cuales han recibido la correspondiente revisión y corrección por parte del profesor a través del mismo entorno virtual.

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Este alto porcentaje (93,31%) de sesiones entregadas y revisadas indica el buen funcionamiento de la metodología. Por otro lado, el 61,71% (17 equipos) ha realizado las 8 entregas. El 35,71% (10 equipos) ha efectuado 7 de 8 entregas. El 3,58% (1 equipo) ha realizado menos de 7 entregas. Hay que destacar que el carácter voluntario de estas entregas muestra el alto grado de motivación del alumno por seguir el curso. 5) Fomento del AC a través del uso de EV Por último, se les pregunta a los alumnos su valoración global sobre la experiencia. Los resultados que se observan en la Figura 4. muestran como las valoraciones negativas tienen un valor muy bajo tan sólo el 2,5% mientras que las valoraciones positivas llegan al 79%.

AGRADECIMIENTOS Los autores quieren agradecer al Vicerrectorado de Estudios, Calidad y Acreditación de la Universitat Politècnica de València (UPV) por la financiación del proyecto PIME “Análisis y Evaluación de Impacto del Cloud Computing en la Gestión de entornos Virtuales Computacionales en la Enseñanza”, con referencia A014, en el cual está enmarcado este trabajo. REFERENCIAS Alexiadis, D. S. y Mitianoudis, N. (2013), MASTERS: A Virtual Lab on Multimedia Systems for Telecommunications, Medical, and Remote Sensing Applications, IEEE Transactions on Education, 56(2), 227-234. Balamuralithara, B. y Woods, P. C. (2009). Virtual laboratories in engineering education: The simulation lab and remote lab, Computer Applications in Engineering Education, 17(1), 108-118. Barella, A., Valero, S. y Carrascosa, C. (2009), JGOMAS: New Approach to AI Teaching, IEEE Transactions on Education, 52(2), 228-235.

Figura 4. Valoración global de la experiencia

5.

CONCLUSIONES

En primer lugar, se destacan las valoraciones positivas de los estudiantes que constatan un alto grado de satisfacción con la experiencia. En segundo lugar, la disponibilidad de los recursos propicia el acceso ubicuo a los alumnos de todo software y material requerido para el desarrollo de los proyectos. En tercer lugar, las entregas on-line en el espacio creado para ello en el EV facilitan el seguimiento del aprendizaje de los alumnos por parte de los profesores, lo cual resulta de gran ayuda principalmente en grupos numerosos. Se verifica también que se promueve la interrelación y el trabajo colaborativo gracias a los buenos resultados de aprendizaje obtenidos y a la valoración positiva de los alumnos. Otra de las conclusiones que se pueden extraer de este trabajo, es que la plataforma ODISEA puede ser un complemento ideal a otras plataformas que permiten impartir docencia b-learning (Moodle) o tipo MOOC (MiriadaX o IMOOC), dado que permiten desplegar bajo demanda de forma dinámica infraestructuras virtuales de acceso ubicuo y escalable para la realización de actividades docentes. Por último, las buenas calificaciones obtenidas en la valoración del Proyecto de Electrificación entregado y las dudas que luego se plantean, demuestran un alto conocimiento de la materia que se refleja en buenos resultados de aprendizaje.

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Evaluación del trabajo individual y grupal en un wiki Assessing individual and group work in a wiki Antonio J Reinoso1, Manuel Palomo-Duarte2, José Tomás Tocino2, Juan Ortega-Valiente1, Antonio Balderas2 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

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Departamento de Ingenierías TIC Universidad Alfonso X El Sabio Villanueva de la Cañada, España

Resumen- Las tecnologías wikis se utilizan ampliamente en entornos profesionales como herramientas de soporte a la edición colaborativa y on-line de documentación considerada de interés. Por otro lado, su uso a nivel académico contribuye al desarrollo de competencias genéricas como las promovidas por el EEES. En este artículo presentamos una experiencia realizada con alumnos universitarios de la titulación de Grado en Ingeniería Informática. Como parte de la programación académica de algunas asignaturas, los alumnos tenían que realizar un trabajo sobre una plataforma wiki. Este trabajo podía ser realizado individualmente, aunque su desarrollo en grupo otorgaba una mejor calificación. Además, se dispone de un software desarrollado específicamente para evaluar la actividad de los alumnos atendiendo a criterios objetivos. Así, es posible obtener diversas métricas relacionadas con la participación, el esfuerzo dedicado a las tareas o el grado de interacción entre los participantes. Los resultados muestran perfiles de alumnos bastante diferentes según la temporización, cantidad y granularidad del trabajo o el grado de colaboración. Estos datos proporcionan valiosos indicadores de competencias genéricas como el esfuerzo total del estudiante, la colaboración y el trabajo en equipo, la distribución y organización del trabajo, la capacidad de liderazgo o la planificación temporal del esfuerzo. Palabras clave: wiki, competencias, colaboración, evaluación Abstract- Wiki technologies are widely used in both corporate and educational institutions as supporting tools for collaborative and online document edition among peers. When used in academia, wiki platforms can effectively contribute to the development of students’ competencies such as those promoted by the EEES after the Bologna process. In this paper we introduce an experience conducted in different subjects from undergraduate courses corresponding to the Computer Science degree. Students had to develop different assignments with the support of a wiki platform. The task could be done individually, though the grade obtained would be higher when developed in group. On the other hand, a software specifically developed for task assessment under objective and impartial criteria was available, so we could evaluate different aspects of the students’ behaviour. Using this software, we obtained different metrics related to the students’ participation, collaboration, estimated effort and interaction among participants. As a result, we have been able to identify different student profiles according to the timing, size and granularity of their contributions, as well as from their interactions in the wiki. This data provides very valuable evidence for assessing generic skills such as total effort, collaboration, teamwork, work distribution, leadership and work timing. Keywords: wiki, competencies, collaboration, assessment

1. INTRODUCCIÓN El Proceso de Bolonia llevó a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) introduciendo una

Departamento de Ingeniería Informática Universidad de Cádiz Puerto Real, España

serie de importantes transformaciones en las universidades europeas. Entre ellas, destaca la incorporación al currículum formativo de los estudiantes de nuevas competencias genéricas en materia de expresión y comunicación, trabajo en grupo, idiomas, análisis crítico, etc. De esta forma, el proceso de aprendizaje de los estudiantes pasó a requerir de ellos el desarrollo de un papel mucho más activo y dinámico. Sin duda, en este proceso de transformación, las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han desempeñado un papel fundamental proporcionando herramientas adecuadas para que estudiantes y docentes puedan gestionar, compartir y valorar distintos tipos de contenidos. Entre las nuevas plataformas tecnológicas dispuestas con este fin, resultan de especial interés las basadas en el paradigma Web 2.0 (O’Reilly, 2007) ya que ofrecen a sus usuarios la posibilidad de contribuir en el proceso de creación de los contenidos que soportan, así como de participar activamente en su actualización y mejora. Las plataformas wiki, integradas en la esfera de la Web 2.0 por sus características (Parker & Chao, 2007) y modo de operación, han sido adoptadas tanto por empresas (Díaz & Puente, 2012) como por instituciones educativas para fomentar actitudes colaborativas en la resolución de problemas (Wagner & Dole, 2014) y para llevar a cabo una gestión descentralizada del conocimiento (Raman et al., 2010; Sigala & Chalkiti, 2014). La máxima expresión de este tipo de plataformas es la enciclopedia libre Wikipedia, que ofrece más de 36 millones de artículos 1 en 239 idiomas a sus usuarios y está entre los sistemas web más visitados e investigados del mundo (Mesgari et al., 2015). La revisión de la literatura sobre el análisis de la idoneidad de las plataformas wiki como herramientas de soporte para el desarrollo de distintas competencias transversales introducidas por el proceso de Bolonia como se demuestra en diversos trabajos como (Fidalgo Blanco et al., 2015) y (GonzálezGonzález & Jiménez-Zarco, 2013). A continuación, presentamos otros trabajos significativos: Un aspecto de especial interés para este trabajo es la escasez de estudios que exploren la relación de integración entre plataforma y herramienta posterior de análisis como factores de consideración para la evaluación de las plataformas wikis en el ámbito académico. A este respecto, destacan los trabajos descritos en (Hadjerrouit, 2014) y (Wheeler & Wheeler, 2009) que presentan experiencias relativamente similares. Concretamente en (Hadjerrouit, 2014) se describe un análisis empírico en el que se evalúa el nivel de 1

http://en.wikipedia.org/wiki/Special:Statistics

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edición colaborativa de wikis en la formación del profesorado. Mediante un estudio con tres enfoques distintos, se observan las contribuciones en diferentes áreas del wiki (artículos, comentarios y evaluaciones). El análisis de los resultados refleja que el nivel de trabajo colaborativo fue más bajo de lo esperado, con un escaso número de revisiones entre pares y un pobre uso de las páginas de discusión. El artículo concluye explorando posibles causas y proponiendo algunas sugerencias para el uso efectivo de los wikis. En (Martínez & del Moral Pérez, 2011) se analiza y desarrolla la evaluación del uso de wikis como herramienta de apoyo en una asignatura universitaria virtual, "Educación en el ámbito rural", en un entorno de trabajo basado en webquests, a lo largo de varios años. Las webquests se asemejan al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), con la peculiaridad de utilizar Internet como fuente principal de documentación, motivando a los alumnos a trabajar de forma conjunta para lograr un objetivo. El estudio utiliza información estadística de encuestas al alumnado sobre las competencias adquiridas tras la finalización del proyecto y su análisis arroja interesantes resultados sobre el uso de esta metodología. En (Gan et al., 2015) se describen y revisan numerosos ejemplos de enseñanza y aprendizaje con tecnologías web a nivel universitario. A través del análisis de diversas experiencias, como el desarrollo de proyectos basados en el aprendizaje móvil mediante iPad o el despliegue de plataformas de aprendizaje wiki colaborativas en cursos de gestión de capital humano, se documentan las numerosas oportunidades que ofrecen las tecnologías digitales tanto para profesores como para el alumnado, así como los posibles desafíos que presenta la aplicación de estas técnicas de innovación docente en educación superior. En (Cho & Huang, 2014) se hace un estudio sobre la efectos que el visionado de vídeos tuvo en la redacción de textos reflexivos y en la respuesta de cuestionarios en wikis en el contexto de la docencia de matemáticas durante seis semanas. La experiencia recogida en el artículo identifica que efectivamente las tendencias epistémicas y el visionado de actividades de reflexión basadas en vídeo sugestiona la elaboración de actividades basadas en wikis. Sin embargo, no todas las experiencias wikis son exitosas. En (González, 2013) se presenta la aparente frustración de alumnos de Derecho de la Universidad de Girona como resultado del uso de wikis para la elaboración de proyectos de investigación en grupo. Para ello se hace un análisis cuantitativo de los datos obtenidos mediante cuestionarios en línea y menor medida experiencias directas con los alumnos en forma de charlas y opiniones vertidas verbalmente. Las conclusiones que se obtienen son interesantes: entre los datos logrados, se desprende que menos de un 5% de los alumnos han trabajado previamente con wikis, la mayoría preferiría no repetir la experiencia de trabajo con wikis ni hacer otros trabajos en grupo, y que las principales fuentes de frustración en su trabajo con wikis son la falta de tiempo, la falta de formación y la aparente carencia de igualdad al valorar el trabajo de unos y otros alumnos. En definitiva, se concluye que la sensación general es negativa frente a los trabajos grupales en general, y en particular a los que involucran el uso de los wikis de forma obligatoria, por diversas razones. Es este artículo proponemos establecer distintas métricas que reflejen el grado de participación y colaboración, así como diferentes dinámicas de comportamiento en el desarrollo de

tareas que requieran de cierto grado de interacción y/o el desempeño de distintos roles. Además, se tendrán en cuenta la actividad tanto de los estudiantes como de los propios docentes. Estas métricas se aplicarán al trabajo de una asignatura del Grado en Ingeniería Informática de la Universidad Alfonso X El Sabio desarrollado en el primer semestre del curso 2010/11. Los resultados de este estudio permitirán determinar que las plataformas wikis constituyen una herramienta adecuada para servir en procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del marco del EEES y, sobre todo, si mediante la herramienta usada se puede recopilar de manera automática la información necesaria para que pueda realizarse por parte de los responsables académicos un seguimiento y evaluación sostenibles de las competencias presentadas anteriormente. El resto del trabajo se estructura como sigue: la segunda sección presenta el contexto del estudio. La sección 3 describe los procedimientos metodológicos seguidos, mientras que la sección 4 presenta los principales resultados obtenidos con su correspondiente discusión. Finalmente, la sección 5 presenta las conclusiones del trabajo y establece las líneas para trabajos futuros. 2. CONTEXTO Como se ha comentado en el anterior apartado, no existen estudios determinantes sobre la evaluación de competencias genéricas sobre colaboración en entornos wikis. Por ello, este artículo propone una aportación en esta línea mostrando la posibilidad de evaluar una serie de competencias genéricas en un wiki de manera automática (esto es realizada por ordenador), objetiva (basada en evidencias) y sostenible (que se pueda aplicar a entornos con un número de alumnos elevado). La Universidad Alfonso X El Sabio cuenta con una plataforma wiki1 que sirve de herramienta de apoyo a la docencia en las asignaturas de todas sus titulaciones de Grado y Máster. En este trabajo, nos centraremos en el uso que se hizo de la plataforma durante el primer semestre del curso académico 2010/11 para llevar a cabo los trabajos de la asignatura de “Nuevas Tecnologías de la Información”. En términos generales, los estudiantes escribieron en el wiki un total de 23 páginas (o artículos) en 132 ediciones que suman casi 150 KB. de información. Sin embargo, aunque el perfil de los estudiantes que participó en la experiencia es netamente técnico, creemos que el público objetivo de este trabajo es cualquier formador o docente interesado en la evaluación de actividades colaborativas en wikis. En este sentido, la disponibilidad de la plataforma wiki para todas las titulaciones de la Universidad proporciona un contexto multidisciplinar ideal para establecer distintos perfiles de estudiantes y para realizar análisis comparativos entre las contribuciones realizadas en distintas áreas de conocimientos. 3. DESCRIPCIÓN A continuación, se describe la metodología seguida para el desarrollo del estudio descrito en este artículo, así como la técnica de análisis empleada. Además, se prestará especial atención a los elementos tecnológicos de soporte y a los procedimientos de evaluación propuestos.

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A. Metodología Para la consecución de los objetivos planteados en nuestro estudio, se decidió utilizar la plataforma wiki disponible en la Universidad Alfonso X El Sabio como soporte para la realización de un conjunto de tareas académicas que forman parte del programa de la asignatura “Nuevas Tecnologías de la Información”. Así, además de analizar la idoneidad de las plataformas wikis como elemento de soporte al desarrollo de competencias genéricas, se pretendía valorar su utilización como mecanismo de entrega y evaluación de trabajos que pudiera servir de alternativa a las plataformas convencionales.

La técnica que proponemos es el análisis cuantitativo. A pesar de ser conocidas sus limitaciones respecto a un detallado análisis cualitativo, este sería poco escalable a entornos wikis en los que un número elevado de alumnos interactúen entre sí. Frente a ello, la propuesta cuantitativa es sostenible y proporciona elementos objetivos para la evaluación, que ha demostrado ser una aproximación válida para medir determinadas competencias (Fidalgo-Blanco, 2015) En concreto proponemos medir las siguientes dos competencias tal y como se describen en (Rodríguez-Posada et al., 2011):

Por otro lado, se pretendía también comprobar los resultados de la aplicación el enfoque colaborativo, uno de los paradigmas que conforman la filosofía subyacente a las plataformas wiki, al desarrollo de tareas y trabajos que forman parte de la práctica académica habitual. Por todo de ello, se decide que la experiencia de investigación recogida en este artículo se desarrolle con arreglo a los siguientes fundamentos metodológicos: 1.

Se consideró oportuno para esta primera experiencia elegir un grupo de alumnos ya familiarizados con los sistemas Web y los lenguajes de marcado de manera que los elementos tecnológicos no constituyeran una barrera adicional para el uso de la nueva plataforma.

2.

Como complemento al punto anterior, y para facilitar y fomentar el uso de la plataforma wiki en el futuro, se impartió un seminario formativo a los alumnos de la asignatura y se les proporcionó un manual con las funcionalidades básicas y avanzadas de la plataforma.

3.

4.

5.

6.

Se estableció que cada alumno participaría en la elaboración de, al menos, dos artículos a lo largo del semestre. Los estudiantes pudieron elegir el tema de los artículos que debía relacionado con el contenido teórico de la asignatura. Además, para fomentar la heterogeneidad y diversidad de los temas considerados, se debía contar también con la aprobación del profesor. Los alumnos podrían confeccionar sus artículos individualmente o trabajando en equipo. Las plataformas wikis permiten obtener información sobre el número de contribuciones de cada usuario, así como del porcentaje del contenido de los correspondientes artículos que tales contribuciones suponen. El cruce de ambos datos ofrece información sobre el grado de colaboración del usuario que tiene un peso del 20% en la nota final. Se estableció que los criterios de evaluación de los artículos elaborados tendrían en cuenta la originalidad, estructura, organización, contenidos integrados (imágenes, archivos, vídeos, etc.), enlaces, uso de la página de discusión y referencias externas. Se indicó que los artículos irían siendo revisados a lo largo del semestre por parte del profesor que podría realizar indicaciones directamente o a través de la página de discusión.

B. Técnicas

•

Esfuerzo total del alumno: se evalúa mediante el número de bytes que ha escrito y las cantidades de ediciones que ha realizado.

•

Liderazgo: se detecta cuando la cantidad de texto escrito por un alumno al inicio de la edición continúa representando un porcentaje significativo pasado un tiempo.

Y además se evaluará la competencia “Distribución del trabajo/colaboración” descrita en (Rodríguez-Posada et al., 2011) desde dos aspectos: número de ediciones y bytes aportados. Proponemos esta diferenciación porque es necesario que cada usuario realice un número considerable de ediciones para que los compañeros puedan leer sus aportaciones progresivamente y escribir entre ellas (colaborando). Por el contrario, un usuario que realice un número reducido de aportaciones con gran cantidad de información suele obligar a los siguientes a adaptar su trabajo a lo que él ha propuesto, imposibilitando la colaboración. •

Distribución del trabajo en cuanto a número de ediciones: se evalúa mediante el porcentaje del total de ediciones que ha realizado cada autor de los artículos.

•

Distribución del trabajo en bytes aportados: se evalúa mediante el porcentaje del total de bytes que ha aportado cada autor de los artículos.

En resumen esta separación propone que la Distribución del trabajo/colaboración se puede afrontar desde dos perspectivas complementarias: no es lo mismo colaborar en realizar un trabajo común entre varios que repartirse el trabajo total y hacerlo cada uno por su cuenta. En cuanto a la validez de las fórmulas propuestas estas están en consonancia con otros artículos presentados sobre la temática (Cela et al., 2015; Fidalgo-Blanco et al., 2015; Palomo-Duarte et al., 2014a). C. Tecnología Con el objetivo de proporcionar herramientas de carácter colaborativo y ofrecer soporte para la implementación de las directrices del EEES en materia de competencias básicas, se dotó a la Universidad Alfonso X El Sabio con una plataforma wiki2 con las características que se describen a continuación. La wiki tiene un carácter institucional, estando disponible sólo para sus alumnos y personal docente e investigador. Esto es así para evitar contribuciones externas, al menos en su fase actual, que pudieran alterar los experimentos realizados. Las distintas iniciativas de investigación pretenden analizar las aportaciones y/o interacciones de alumnos y profesores con lo 2

http://wiki.uax.es

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que permitir colaboraciones externas discriminaciones en el proceso de análisis.

exigiría

realizar

Dicho acceso se realiza automáticamente cuando se introducen las mismas credenciales que proporciona la universidad para el acceso a sus recursos on-line. En este sentido, y dado que se quería discriminar en el análisis las aportaciones y orientaciones realizadas por los docentes, se estableció que los profesores realizaran el acceso añadiendo a su login una misma cadena de caracteres a modo de dominio. La wiki reproduce la estructura docente de la Universidad en su conjunto. De esta manera, se han establecido un árbol de categorías con las distintas áreas, titulaciones, cursos y asignaturas. Estas categorías resultan complementarias a las que aparezcan posteriormente para agrupar artículos relacionados por su temática o contenidos y su objetivo es que los alumnos puedan ubicar inicialmente cada nuevo artículo. Por supuesto, esta categorización permitirá un posterior análisis considerablemente más exhaustivo ya que podrán establecerse comparaciones entre distintas titulaciones, distintos cursos, el desarrollo de una misma asignatura en distintas titulaciones, etc. Otro aspecto a mencionar en relación a la plataforma wiki desplegada es que se le ha dotado de distintos elementos funcionales para tratar de mejorar la experiencia del usuario. A este efecto, la wiki cuenta, por ejemplo, con un editor visual (WYSWYG) que evita a los usuarios tener que editar el wiki usando códigos wiki-text. Los usuarios disponen también de un botón para la creación de artículos disponible en la página de cada asignatura que inserta automáticamente la categoría correspondiente a la misma en cada nuevo artículo creado. De esta manera se evitaba frustración como en (González, 2013). La herramienta utilizada para el análisis cuantitativo ha sido StatMediawiki3 que es distribuida como software libre, lo que facilita la transferibilidad de la experiencia (Palomo-Duarte, et al., 2014b). StatMediaWiki es similar a aplicaciones como StatSVN o StatCVS permitiendo observar la actividad de los usuarios y los progresos en los contenidos que se generan. Igualmente proporciona métricas para determinar quienes aportan al wiki y en qué cantidad, evidenciando cómo se distribuye el trabajo entre la comunidad. El análisis generado por StatMediaWiki muestra, en primer lugar, un resumen global con el número de páginas, ediciones totales, usuarios y ficheros subidos. A continuación, se detalla la evolución del wiki a lo largo del tiempo con unas gráficas que permiten ver el número de bytes añadidos y la actividad general según la hora del día y el día de la semana. Posteriormente, unas tablas proporcionan un listado de los usuarios que han trabajado en el wiki ordenados por modificaciones realizadas, con el número de bytes añadidos y la cantidad de ficheros subidos. Un ranking de páginas más editadas permite ver qué contenidos han recibido más revisiones. Pero el análisis que proporciona la herramienta no sólo ofrece una visión general, sino que permite ver, usuario a usuario, página a página y categoría a categoría, cuál ha sido el progreso de los distintos parámetros. Al ser software libre la herramienta, para el estudio actual hemos añadido un nuevo informe que permite observar la proporción sobre el contenido final que ha ido añadiendo cada usuario a lo largo del tiempo. 3 Disponible en: http://statmediawiki.forja.rediris.es

4. RESULTADOS Respecto al esfuerzo total de los alumnos vemos que los 6 alumnos matriculados en la asignatura realizaron un total de 47 ediciones, que supusieron casi 40KB de información en un total de 5 páginas. Analizando cada alumno vemos que hay dos alumnos que realizaron más de 10 ediciones, que puede considerarse una cantidad alta, otros dos no llegaron a 5 (se considera baja) y sólo uno está entre 5 y 10 (media). Como podría ser de esperar el ranking de alumnos por número de bytes aportados es el mismo que el de ediciones. Pero en este caso un alumno con un número de ediciones alto sólo contribuyó una cantidad media de bytes (entre 5KB y 10KB). De los demás otro también contribuyó una cantidad media, un tercero contribuyó alto (más de 10KB) y los dos restantes bajo (menos de 5KB). En cuanto a la colaboración como aspecto destacado hay una página en la que todos los usuarios colaboraron y también existen 3 páginas hechas por un sólo autor (uno distinto en cada caso). En la quinta página editaron dos alumnos. El usuario que escribió en más páginas lo hizo en 3 distintas. Distribución del trabajo se evalúa mediante el porcentaje del total de bytes que ha aportado cada autor de los artículos. Evidentemente las tres páginas de un sólo autor no tienen distribución del trabajo, mientras que en las otras dos es bastante equilibrado: en la página de dos autores el que más tiene no llega al 60% y el segundo no baja del 40%, mientras que en la de los cinco autores, excepto uno que no llega al 7%, los autores tienen entre un 20% y un 25% por ciento. Liderazgo se detecta en la página escrita por dos alumnos. Un alumno se encarga de crear contenido desde cero y después se pule el artículo haciendo las últimas ediciones. A continuación, mostramos la nueva gráfica que hemos generado para este estudio (Percentual accumulative work distribution), y que permite analizar la dinámica entre autores:

Figura 1: secuenciación de actividad de un artículo colaborativo por parte de dos alumnos. En la Figura 1 se observa la secuenciación de la actividad; primero el primer alumno (verde) lidera la creación de contenido, después segundo alumno (rojo) hace gran parte del trabajo, y finalmente en un día se resuelve de manera conjunta el resto de la tarea (normalmente las últimas tareas son de revisión del texto, coherencia, etc.). La distribución final del trabajo no está desequilibrada en cuanto a número de ediciones (el alumno de verde hizo 7 ediciones del wiki,

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mientras que su compañero hizo 6) ni en bytes (aproximadamente 60% el verde y 40% el compañero).

también sería válida para monitorizar el trabajo de los alumnos si se ejecutara durante el plazo de ejecución de la tarea. Como recomendación de transferibilidad aclaramos que, aunque la metodología es aplicable a otros contextos, los criterios para poner notas (desempeño alto, medio o bajo de una competencia) dependerán del contexto educativo y del diseño de la actividad concreta. No obstante, creemos que al estar soportado por un software que genera los informes de manera automática, será sencillo poder contrastar si los umbrales son adecuados o deben refinarse.

Figura 2: secuenciación de actividad de un artículo colaborativo por parte de cinco alumnos. En la Figura 2 se observa un comportamiento que parece una mejor distribución del trabajo, todo el trabajo se hizo en un sólo día. La distribución del esfuerzo fue muy equilibrada: salvo un alumno (rojo) que sólo hizo una edición con el 7% de los bytes, el resto de compañeros realizó un mínimo de 4 ediciones y tienen de media un 20% del contenido global cada uno. A nivel gráfico, también proponemos observar que dos de los alumnos sólo hicieron ediciones en el wiki en un día (justo antes de la fecha de entrega). Otro alumno hizo ediciones en los dos anteriores a la entrega. Y por último otros dos alumnos sí que hicieron ediciones en al menos dos días no consecutivos. La actitud de hacer todo el trabajo en un solo día no tiene que ser necesariamente mala si el resultado final es de buena calidad. Pero en caso de ser este deficiente puede apuntar a que el alumno no se supo planificar correctamente. Por último, si analizamos el rendimiento de los alumnos en el resto de trabajos de la asignatura se observa una clara correlación con el trabajo en el wiki: los dos alumnos que menos actividad tienen en el wiki son también los que tienen la nota media más baja (notable), mientras que los otros tres son de sobresaliente. Curiosamente el que tiene la nota más alta (matrícula de honor) es el más modesto de ese grupo “de cabeza” en cuanto a actividad en el wiki. 5. CONCLUSIONES Tras el estudio realizado podemos concluir que el wiki ha demostrado ser un herramienta válida para permitir el trabajo colaborativo entre compañeros. Además, se han podido evaluar cuatro competencias extraídas de un refinamiento de tres competencias propuestas en un trabajo de referencia: esfuerzo total del alumno, liderazgo y distribución del trabajo (en ediciones y bytes). Estas han sido complementadas con la distribución del bytes acumulado en el tiempo, fácilmente observable en la nueva gráfica que hemos generado. El estudio propuesto no es exclusivo de Ingeniería Informática, siendo transferible a otros contextos en los que se deseen evaluar dichas competencias genéricas en entornos wikis de manera sostenida, escalable y con indicadores objetivos. Aunque en nuestro caso el análisis se hizo a posteriori una vez terminada la experiencia, la herramienta

Los resultados aquí expuestos tienen la ventaja de ser objetivos y conseguirse de manera totalmente automática. Sin embargo, sólo atienden al aspecto cuantitativa de la evaluación del alumnado. Otros trabajos aproximaciones a la evaluación del trabajo en wikis mediante algoritmos de evaluación automática de aportaciones (Arevalillo-Herráez et al., 2010) o evaluación cualitativa entre pares (Balderas et al., 2012), lo que podría contrastar los resultados aquí expuestos. Respecto al trabajo futuro, por un lado vamos a seguir usando wikis en más asignaturas con un mayor número de alumnos. Y por otro lado, creemos que la adaptación al español del algoritmo de reconocimiento de autoría mediante grafos que implementa la herramienta libre wikiwho (Flöck & Acosta, 2014) podría enriquecer los resultados de nuestro estudio. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido parcialmente financiado por la Unión Europea bajo el proyecto OpenDiscoverySpace (código CIPICT-PSP-2011-5). Los autores quieren expresar su agradecimiento a Alberto García Pinteño por su contribución mediante el desarrollo del software libre usado en este experimento. Asimismo, los autores agradecen a la Fundación Universidad Alfonso X el soporte y recursos proporcionados para la realización de este trabajo. REFERENCIAS Arevalillo-Herráez, M., Pérez-Muñoz, R., y Ezbakhe, Y. (2010). Evaluación automatic de aportaciones en un sistema basado en wikis. Actas de las XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática (Jenui 2010), 59-66. Balderas A., Palomo-Duarte, M., Dodero, J.M. y Ruiz-Rube, I. (2012). Qualitative assessment of wiki-based learning processes. Proceedings of SPDECE-2012. Ninth multidisciplinary symposium on the design and evaluation of content for education. 161-172. Cela, K., Sicilia, M. Á., y Sánchez, S. (a la espera de publicación). Comparison of collaboration and performance in groups of learners assembled randomly or based on learners' topic preferences. Journal of educational technology and society. Cho, Y. H., y Huang, Y. (2014). Exploring the links between pre-service teachers’ beliefs and video-based reflection in wikis. Computers in Human Behavior, 35, 39-53. Díaz, O., y Puente, G. (2012). Wiki Scaffolding: Aligning wikis with the corporate strategy. Information systems, 37(8), 737-752.

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Escala de Autopercepción del Pensamiento Crítico en Alumnos de Enfermería Critical Thinking Self-perception scale in Nursing Students

Luis Basco Prado1, Núria Rodríguez Avila2, Montserrat Puig Llobet3, Mª Teresa Lluch Canut4, Silvia Fariñas Rodríguez5, Miguel Angel Giménez Lajara6

1

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Enfermería fundamental y médico quirúrgica Universidad de Barcelona, España

2

Departament de Sociología y Análisis de les Organizaciones Universidad de Barcelona, España

3

Departamento Enfermería Salud Pública, Mental y Maternoinfantil Universidad de Barcelona, España

Resumen- La autopercepción y el Pensamiento crítico son dos constructos de los procesos cognitivos de las personas. La autopercepción se define como la propia percepción que el individuo posee de sí mismo basándose en su conducta y relaciones con las demás personas, aportando rasgos definitorios a su personalidad e influyendo en cómo se siente, cómo piensa, cómo aprende, cómo se valora, cómo se relaciona y cómo se comporta. Por su lado, el Pensamiento Crítico, es definido como un proceso activo y deliberado, que se emplea para examinar el pensamiento del propio individuo y que conlleva a reflexionar, efectuar deducciones, conclusiones y tomar decisiones. Una vez definidos los términos, interesa observar la confluencia de ambos por tal de conocer el objeto de estudio: La autopercepción del pensamiento crítico. La formación Enfermera, se ha adaptado a los cambios establecidos en el contexto de las Ciencias de la Salud. Existe la necesidad de establecer un sistema docente que permita una formación integral para adaptarse a las exigencias de la sociedad y al mercado laboral, cada vez más competitivo, demandando unos determinados perfiles competenciales y unos conocimientos permanentemente actualizados. ¿Cuál será la autopercepción del pensamiento crítico en alumnos de Enfermería?

Palabras clave: Autopercepción, Pensamiento Crítico, Enfermería, Estudiantes Enfermería

Abstract- Self-perception and critical thinking are constructs of cognitive processes of people. Self-concept is defined as the perception itself that the individual has of himself based on his behavior and relationships with others, contributing defining features of his personality and influence how you feel, how you think, how to learn, how they value, how It is related and how it behaves. For its part, Critical Thinking, is defined as an active and deliberate process, which is used to examine the individual's thinking itself and leads to reflect, make inferences, conclusions and decisions. After defining the terms, interested in observing the confluence of two for that to meet our object of study: The perception of critical thinking. Nurse training has adapted to the changes established in the context of the Health Sciences. There is a need to establish a teaching system that allows comprehensive training to adapt to the demands of society and the increasingly competitive labor market, claiming a certain competence profiles and a constantly updated knowledge. What is the

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Departamento Enfermería Salud Pública, Mental y Maternoinfantil Universidad de Barcelona, España

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Centro Atención Primaria Roquetes Canteres Institut Català de Salut Barcelona, España

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Corporación Sanitaria Hospital Clínico Institut Català de Salut Barcelona, España

self-perception of critical thinking of nursing students? Keywords:Self-perception Scale, Critical Thinking, Nursing students

1.

INTRODUCCIÓN

La autopercepción es un constructo psicológico definido como la propia percepción real que tienen las personas de sí mismas pudiendo afectar a pensamientos, emociones y conductas. La importancia de este constructo psicológico se encuentra inicialmente en el desarrollo de un marco específico y consistente en el que podemos interactuar con nuestro autoconocimiento personal y la experiencia del ambiente externo. Una autopercepción positiva es importante porque conduce a una sensación de autovaloración y de autoconfianza, pudiendo ayudar a que una persona utilice las experiencias de aprendizaje de una manera óptima. Aunque la autopercepción sea considerada positiva en sí misma, se puede valorar también como un factor mediador importante que influye en otros resultados cognitivos y de comportamiento tales como la satisfacción laboral y la retención laboral. La mejora de la autopercepción es reconocida internacionalmente como un objetivo importante en la educación. Su importancia en el estudio de profesionales de la salud recientemente ha comenzado a ser reconocida (Cowin & Hengstberger-Sims, 2006). La autopercepción en Enfermería no solamente es un tipo de concepción o percepción que refleja las competencias profesionales sino que también describe las habilidades esenciales para el cuidado de los pacientes (Yi Cao, 2013). Por lo que respecta al pensamiento crítico, consiste en el análisis y evaluación de los razonamientos del individuo. No implica pensar de forma negativa o con la finalidad de encontrar defectos o errores (Rubenfeld y Scheffer, 2014). Los elementos que entran en juego son la claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad (Beltrán & Torres, 2009; Halpern, 2006). La función principal es la capacidad de revisar las ideas, evaluarlas y verificar lo que se ha entendido, para después procesarla y poder comunicarla (López, 2013;

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Tishman & Andrade, 2009). Al pensar críticamente, no solamente se evalúa el resultado de los procesos de pensamiento, también si ha sido buena la toma de decisiones o la resolución ante un problema, sino que también implica evaluar el proceso en sí mismo, teniendo en cuenta las razones o factores que han conducido a esa clase de conclusión o decisión, con el objetivo de proporcionar un feedback para así mejorar dicho proceso de pensamiento (Valenzuela & Nieto, 2008). Existen diversas herramientas capaces de medir la autopercepción en Enfermería al igual que el Pensamiento Crítico, pero no existe una que realice la confluencia de ambas, configurando así estos dos conceptos que por separado poseen una gran importancia para la profesión de Enfermería. El objetivo, por tanto, es la elaboración y el estudio métrico de una escala de autopercepción del pensamiento crítico para alumnos de Enfermería. 2.

CONTEXTO

En el perfil curricular de Enfermería, a lo largo de los cuatro años que dura el itinerario curricular del grado, existen diferentes materias de carácter teórico. La diferencia entre un curso y otro, son las prácticas clínicas, conformando además una gran parte de los créditos totales del grado. Las prácticas clínicas, son consideradas como espacio de transición y construcción de la identidad profesional. En este periodo de socialización profesional, es pertinente pensar, que se pueden presentar problemas de identidad, autoridad y credibilidad (Pittard, 2003), que a posteriori, pueden afectar a la propia construcción de la identidad profesional y a la adquisición del conocimiento experto que se persigue en un principio. Los alumnos, poseen la oportunidad de convivir con los profesionales, observando el engranaje entre la teoría y la práctica en un contexto real de actividad laboral. Los alumnos se apropian de todo el proceso de actuación y reflexión de su desempeño profesional, con un pensamiento crítico y reflexivo. Se evidencia, por tanto, que los modelos sobre los que se sustentan los periodos de prácticas clínicas han sufrido un cambio, pasando del tradicional de habilidades técnicas al basado en enfoques más formativos. Queda por averiguar si existen diferencias en relación a cursar o no, periodos de prácticas clínicas en relación a la autopercepción y al pensamiento crítico. Al mismo tiempo sería importante descubrir si el hecho de pasar más horas en prácticas hace que cambie igualmente esta percepción y tipo de pensamiento. A. Objetivos Construir una escala de autopercepción del pensamiento crítico para alumnos de Enfermería (ver escala en el siguiente link:https://docs.google.com/forms/d/1mLksZY7hd7vVTMj4rt UUk_cCFNKtn8jTTt8J4P_GfHg/viewform?c=0&w=1&usp= mail_form_link ) Realizar el análisis métrico de la Escala de autopercepción Describir que autopercepción tienen los estudiantes de grado de Enfermería acerca de la adquisición del pensamiento crítico. Analizar si la percepción del pensamiento crítico, cambia en función de si se han realizado prácticas clínicas o no y si aumenta al pasar de curso. Analizar si la percepción del pensamiento crítico, cambia en función de la tipología de las prácticas que hayan realizado los

estudiantes (prácticas de estancias clínicas o prácticas de practicum, consideras como especialidades). 3.

DESCRIPCIÓN

El punto de partida para la realización del proyecto fue en primera instancia el interés de los autores por los temas de estudio. El pensamiento Crítico fue ideado mediante un estudio Delphi, elaborado por la APA (American Philosophical Association) bajo la dirección de Faccione (1990). Este estudio marca un punto de inflexión en la concepción del pensamiento crítico, marcando tendencia y aumentando la producción en torno a este concepto. Sin embargo, los estudios realizados concretamente en el campo de la Enfermería, poseen herramientas de medición que podrían denominarse “estándar”, pudiendo ser utilizadas en diferentes profesiones, motivo por el cual los autores Rubenfeld and Scheffer (2000) idean un estudio Delphi sobre pensamiento crítico exclusivamente para Enfermería. Su configuración se basa en dos dimensiones; Disposiciones o hábitos de mente y habilidades. A su vez, estas dimensiones se subdividen en diferentes elementos o sub-dimensiones. Tabla 1: Configuración del Pensamiento Crítico en Enfermería según Rubenfeld and Scheffer (2000). PENSAMIENTO CRITICO EN ENFERMERIA HABILIDADES DISPOSICIONES O HABITOS DE MENTE Analizar Confianza La aplicación de Normas Perspectiva contextual Discriminar Creatividad Búsqueda de Información Flexibilidad Razonamiento lógico Curiosidad Predicción Integridad intelectual Transformando el Intuición conocimiento Mentalidad abierta Perseverancia Reflexión El segundo de los constructos del estudio es la autopercepción. En su trabajo Cowin & Hengstberger-Sims (2006) muestran la autopercepción sobre la concepción de Enfermería. El término concreto que desarrollan es denominado “autoconcepto”. En la literatura podemos encontrar que autopercepción, autoconcepto, autoimagen, autovaloración, autoevaluación, autoaceptación son términos intercambiables (Cazalla-Luna & Molero, 2013). Para no confundir ni utilizar demasiados sinónimos, se ha optado por el término autopercepción. Una vez revisada la literatura, se inicia el proyecto de elaborar una escala autoperceptiva del pensamiento crítico para alumnos de Enfermería. Para elaborar este tipo de escala la primera premisa es que el contenido sea apropiado, puesto que los destinatarios, en este caso los alumnos de Enfermería, han de saber qué cuestiones se les están preguntando. La validez del contenido, se basa en el análisis del concepto y en especial en la definición de las áreas o dimensiones que abarca y sus límites con otros conceptos relacionados. Se puede considerar que un cuestionario es válido, si contempla todos los aspectos relacionados con el concepto de estudio y suele evaluarse a través de la opinión de expertos (Argimon & Jiménez, 2004). Siguiendo esta premisa la metodología de estudio consistió en:

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A. Diseño del estudio: Estudio de carácter métrico B. Primera Fase: Lectura y análisis Pensamiento Crítico basado en el modelo conceptual Rubenfeld and Scheffer (2000). Se elaboró una batería de preguntas para cada sub-dimensión atendiendo a la propia definición de los autores en el contexto propio de Enfermería (brainstorming). Se configura una primera escala con 92 ítems. C. Segunda Fase: En esta fase se procede a contactar con un comité expertos compuesto por 5 profesores Universitarios, a los cuales, se les presentan los objetivos del estudio y el cuestionario elaborado. La finalidad de este grupo es otorgar la validez de contenido al cuestionario para que pueda ser administrado. Después de sus aportaciones, el cuestionario queda configurado con 60 ítems D. Tercera Fase Se realizó un nuevo comité de expertos. Se procedió a contactar con 10 profesores universitarios, con tesis doctorales en pensamiento crítico o que formaran parte de un grupo de investigación en pensamiento crítico. En esta etapa, cada experto tuvo que valorar el cuestionario mediante una escala likert de 1 a 4 (1= nada relevante a 4= totalmente relevante). Se incluyeron en el cuestionario final los ítems valorados con puntuaciones entre 3 y 4, considerándolos como los más importantes. La escala final se configuró con un total de 32 ítems. E. Cuarta Fase Una vez que se ha completado la primera versión del cuestionario y se ha evaluado su legibilidad ése se administra a un grupo de sujetos representativos de la población a la que va dirigida el instrumento. El tamaño de la muestra de esta prueba piloto deber ser siempre superior al número de ítems y se recomienda que el número de sujetos se sitúe entre dos y diez veces el número de ítems que tiene el instrumento (Argimón & Jiménez, 2004). Con la escala definitiva (32 ítems) se realizó una prueba piloto con alumnos de 1er curso de grado de Enfermería (n=91). F. Lugar de estudio: Escuela Universitaria de Enfermería de la Universidad de Barcelona, Campus de Ciencias de la Salud. G. Población de estudio: Estudiantes de grado de Enfermería de la Universidad de Barcelona H. Criterios inclusión-exclusión I. Criterios inclusión: Alumnos matriculados durante el curso académico en vigor a la realización del estudio

J. Criterios exclusión: Alumnos que abandonen los estudios durante el curso académico en que se inicia el proyecto de investigación K. Muestra Todos los estudiantes de grado que deseen formar parte del estudio. Por lo tanto, se aspira a que la muestra sea la totalidad de la población de estudio. L. Variables de estudio En cuanto a las variables de estudio que se pretenden estudiar destacamos las variables socio-demográficas y laborales y las variables métricas de la propia escala de autopercepción del pensamiento crítico. 4.

RESULTADOS

Una vez consultada la bibliografía de referencia para elaborar la escala y pasar los paneles o comités de expertos se realizó la prueba piloto con la intención de iniciar el estudio métrico de la escala de autopercepción del pensamiento crítico. Con los datos obtenidos por medio de las respuestas de la muestra de estudiantes, se procedió a elaborar la base de datos, con el propósito de determinar la confiabilidad de la consistencia interna del instrumento, mediante el procedimiento estadístico del Coeficiente Alfa de Cronbach. Este procedimiento se refiere si los ítems que miden un mismo atributo presentan homogeneidad entre ellos. A diferencia de otros aspectos de fiabilidad, la evaluación de la consistencia interna solamente requiere la administración del cuestionario en una ocasión (Argimón & Jiménez, 2004). El análisis estadístico de los datos se realiza con el programa SPSS, versión 20 para Windows. Para la descripción de las variables cualitativas, se utilizará la frecuencia absoluta y la relativa en porcentajes de cada uno de los valores de las variables (tablas de frecuencias). En la descripción de las variables cuantitativas, dado que si la distribución es paramétrica o no paramétrica, se utilizará la media o mediana como medida de centralización y la desviación típica o los percentiles 25 y 75 como medida de dispersión. Para verificar el tipo de distribución que siguen las variables cuantitativas se realizará mediante el test de Kolmogorov-Smirnov (n>30) o Shapiro Wilks (nz^>h ϲй ϴй ϴй KdZ^;/>K͕Zd^͕,hDE/^Ϳ Ϯй ϱй ϭϰй RAZONES ELECCIÓN DEL GRADO (SE PUEDEN SEÑALAR VARIAS OPCIONES) EKdE1^h&//EdEKdWZZ>/Z>K^^dh/K^YhYhZ1 ϯй Ϯй Ϭ sK/ME ϰϬй ϯϮй ϰϱй ZKDE/ME ϭϬй ϭϳй ϭϰй yWdd/s^ ϴϬй ϳϱй ϯϵй CUESTIONES й>hDEK^YhKEd^dZKE>d^d йYh^hWKE^KZ>dKd>'ZK

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Gráfic o 1: % DE ALUMNOS QUE DICEN SABER CONCEPTOS MATEMÁTICOS Y ESTADÍSTICOS

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Gráfic o 2: % DE ALUMNOS QUE RESOLVIERON BIEN LAS PRUEBAS MATEMÁTICAS Y ESTADÍSTICAS** ϳϮй

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Figura 1: Análisis del conocimiento inicial de los estudiantes por grados y global **De las cuestiones contestadas se producen casos incoherentes (el alumno declara no saber y luego resuelve bien). En % más llamativo se produce con la regresión donde se alcanza un 9% en Turismo hasta un 36% en ADE. Otras incoherencias no superiores al 11% se producen en probabilidad e inferencia. ¿Consideras interesante la metodología desarrollada en la asignatura

¿ Aplicarías esta metodología en otras asignaturas? E^ͬE ϰй

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¿Que te ha parecido la realización de problemas y casos prácticos en la asignatura?

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¿ Crees que ha sido positivo el esfuerzo de la evaluación continua?

¿Con qué tareas te has sentido desconectado(a) de la asignatura o no te han parecido útiles? asignatura

¿En qué momento te has sentido más involucrado en la asignatura? ŶůĂƐ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ ĐŽŵƉůĞŵĞŶƚ ĂƌŝĂƐ ŝŶĚŝǀŝĚƵĂůĞƐ͖ ϭϳ͘ϯϵй

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¿Propondrías otras herramientas docentes para compartir conocimientos con tus compañeros?

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Figura 2: Resultados del Cuestionario de opinión sobre el desarrollo de la asignatura en el total de los grados Nota: al test se ha presentado para el total de los grados y el total de alumnos que lo ha contestado ha sido un 72% (*) En este caso “otras” se refiere a que los alumnos han contestado poniendo lecciones del temario, apartados o estadísticos puntuales, etc.

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Pruebas para evaluación Contínua con más de 200 alumnos Tests for continuous assessment with more than 200 students Ramirez Masferrer, Javier Ángel1, Escolano Sánchez, Felix1, Herrera Herbert, Juan2 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Ingeniería Civil: Construcción, Infraestructura y Transporte Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España (Spain)

Resumen- Después de haber estado investigando sobre como llevar a cabo evaluación continua a grupos grandes (más de 200 alumnos) hemos trabajado sobre sistemas de evaluación lo más automáticos posibles para que un solo profesor (o un pequeño grupo) pueda realizar varias evaluaciones a lo largo del curso. Se prueba con cuestionarios de moodle con estrategias para permitir que en un aula con 30 puestos puedan examinarse más de 200 alumnos, con igualdad de oportunidades entre ellos. Se llega a buenos resultados, y se realizan modificaciones a lo largo de tres cursos, queda abierta la línea de investigación para optimizar el proceso y evitar que el alumno adquiera destreza para aprobar exámenes sin haber aprendido la materia. Palabras clave: evaluación contínua, examenes, grupos grandes, cuestionarios. Abstract- After study how to do continuous assessment to large groups (more than 200 students), we have investigated about evaluation systems as automatic as possible so that a single teacher (or a small Group of them) can perform several assessments during the course. Quiz on moodle with different strategies, allow in a classroom with only 30 computers to evaluate more than 200 students with equal opportunities among them. It is possible to reach good results, and modifications during three courses has been tested, research is open to optimize the process, and avoid the student to acquire skills to pass exams without having learned the material. Keywords: continuous evaluation, exams, large groups, quizzes.

1.

INTRODUCCIÓN

Los profesores que en la actualidad formamos el Grupo de Innovación Educativa Innovatio Educativa Tertio Millennio (IETM) de la Universidad Politécnica de Madrid empezamos a trabajar en Innovación Educativa en el año 2000. En los primeros años del siglo XXI se hablaba poco de innovación educativa, y de alguna manera nos sentíamos pioneros. En el año 2002 obtuvimos el premio a la innovación educativa otorgada por la Fundación General de la Universidad Politécnica de Madrid, eso nos animó a avanzar en lo que estábamos haciendo. En el año 2010 el grupo de profesores forman el Grupo de Innovación Educativa IETM en la actualidad ya consolidado, integrado por los profesores: UPM: Castilla Gómez, Jorge; De los Santos Granados, Luis, Escolano Sánchez, Félix; Herrera Herbert, Juan; Kindelán Echevarría, M. Paz; Moraño Rodríguez, Alfonso; De

2 Ingeniería Geológica y Minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España (Spain)

Lama Pedrosa, Beatriz; Domingo Perlado, Jesús Félix; Fernández-Ordóñez Hernández, David; Jarillo, López, Pablo; Mazadiegos de la Serna, Alberto y Ramírez Masferrer, Javier Ángel. Otras Universidades: Velazquez Iturbide, J. Ángel El grupo IETM se ha destacado por su evolución constante, desde el año 2000 hasta ahora [Ramírez Masferrer, J.A et al, 2010]. Este grupo ha trabajado en muchos campos, entre los que se quiere resaltar: - Creación de material audiovisual específico para docencia (algunos de estos vídeos superan las 320.000 visualizaciones en internet). - Creación de APPs para dispositivos móviles, específicas para docencia. - Creación de material en abierto (podcast y cursos MOOC). - Emisión semanal de programa de radio de ciencia y tecnología, para toda España en FM, TDT (calidad digital), y para todo el mundo a través de Internet y APPs para dispositivos móviles. - Acciones para disminuir el abandono de los estudios. - Acciones para ayudar a alumnos que no pueden asistir a las clases (por enfermedad. viajes, programas Erasmus, etc). - Acciones para mejorar las capacidades de los alumnos (razonamiento, capacidad lectora y de escritura, etc). - Desarrollo de exámenes de autoevaluación automáticos para los alumnos, y de evaluación propia de proyectos (por ejemplo proyectos de carrera). - Detección de estudiantes que tienen dificultades y desarrollo de material especifico de apoyo para ellos. - Desarrollo de un sistema de tutorías que ayuden a alumnos con dificultades. - Evaluación de sistemas de aprendizaje, de cara a obtener mejores resultados. - Mantenimiento de un plan de alumnos con dificultades. - Cuidar especialmente que el alumno que ya ha tenido dificultades no vuelva a tenerlas a lo largo del curso. Si por lo que fuese volviese a tenerla, se le incorpora de nuevo al plan de alumnos con dificultades

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- Promover que el alumno se autoevalúe, y vaya autoregulándose a lo largo del desarrollo del curso. Uno de los trabajos realizados es el estudio de técnicas para realizar evaluación contínua a grupos numerosos (más de 200 alumnos). En esta línea se desarrollan las siguientes actividades: Fase 1: Se realizan comparativas entre distintas herramientas informáticas para acompañar asignaturas presenciales. Se comparan ventajas e inconvenientes de programas como WebCT (Blackboard), Aulaweb, Moodle y otros. Después de un tiempo de comparativas se opta por la plataforma Moodle. [Ramírez Masferrer, J.A 2013]. Esta investigación es resultado del Proyecto de innovación educativa del año 2012 de la UPM titulado “Adaptación de asignaturas a la evaluación continua con un número elevado de alumnos (más de 200). Promoción de competencias transversales. Promoción de la calidad docente.” y [Ramírez Masferrer, J.A. et al. 2011].

Solamente una buena organización del método va a permitir que esto posible, consiguiendo que los alumnos aprendan y como consecuencia de ello aprueben. 1.2.- Evaluación continua En las asignaturas evaluadas se ha organizado la asignatura para que cada semana el alumno realice alguna actividad, que puede ser una o varias, relacionada con las anteriores y teniendo en cuanta las posteriores, y que el profesor tenga constancia del nivel de aprendizaje conseguido en la actividad desarrollada. Si bien en investigaciones anteriores ya se había desarrollado tipos de actividades de Evaluación contínua que permitiesen la evaluación semanal de las actividades que realizan los alumnos. Con la crisis económica reciente, la disminución de profesores, y la desaparición de becarios en algunas asignaturas, es necesario afinar en los metodos de evaluación, para que el profesor pueda desarrollar la evauación contínua a grupos grandes (más de 200 alumnos).

Fase 2: Ya escogida la plataforma Moodle como apoyo a la docencia presencial, Se completa la creación de audios o videos de apoyo para la totalidad de la asignatura. Se empieza a publicar también apuntes para las asignaturas estudiadas.

Esta publicación se centra en la evaluación de grupos grandes mediante tecnologias de corrección automática.

En esa fase se estudia también el uso de Podcast para docencia, y se crean videos y audios de apoyo a la docencia. Los contenidos multimedia son aquellos por los cuales “un individuo, o un pequeño grupo usando ordenadores, para interactuar con la información, seleccionando que se reproduce (se ve o se escucha), [Agnew, P. W. Kellerman, A. S. Meyer, J. 1996].

Después de haber estado experimentando con distintas actividades de aprendizaje en el contexto de la Evaluación contínua, se ha encontrado con la dificultad de evaluar frecuentemente al alumno (por ejemplo semanalmente) esta dificultad aumenta si los grupos son grandes.

Aunque los audios y videos creados si que se siguen utilizando, posteriormente se desechó su difusión vía Podcast, centrándonos en cursos organizados en plataformas tipo moodle, apoyado por una plataforma de difusión de vídeo propia [ www.mytube.es ]. 1.1.- Espacio Europeo de Enseñanza superior En la adaptación de asignaturas al Espacio Europeo aparece el reto de que el profesor debe incentivar actividades de aprendizaje fuera del aula. Lo correcto es que un alumno que realice las actividades que le propone el profesor aprenda, y como consecuencia de ello apruebe la asignatura sin problema. La evaluación continua es un método de evaluación que surge en contraposición a la evaluación tradicional con carácter calificador mediante el perfeccionamiento del proceso de formación a partir de la realización de pruebas y actividades de forma periódica a lo largo del periodo lectivo para la valoración de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos. Su objetivo principal es, por tanto, mejorar el aprendizaje de los alumnos, y solo es efectivo con una adecuada organización y elección de las actividades [Ramírez Masferrer, J.A. Iwamura, C.K. Escolano Sánchez, F. (2013)]. La idea de realizar una evaluación continua con una o varias actividades a la semana parece factible con pocos alumnos, sin embargo va a ser necesario desarrollarlo en grupos de 250 alumnos, pues la Universidad Politecnica de Madrid atiende a esta cantidad de alumnos, o más en muchas asignaturas, aunque sea en grupos más pequeños.

2.

CONTEXTO

En la Universidad Politécnica de Madrid en la que se están realizando este tipo de experiencias es relativamente normal que en una asignatura un profesor tenga que evaluar a más de 200 alumnos (generalmente repartidos en varios grupos). La evaluación de grupos grandes en tareas de evaluación contínua, lo que implica evaluaciones semanales es un auténtico reto incluso organizativo. Con la crisis económica que viene sufriendo España desde el año 2008 [Medina Moral, E. 2010] se ha reducido el número de profesores, y en el caso concreto al que hace referencia este artículo se ha dejado además de tener becarios que podían ayudarnos a la hora de ordenar las evaluaciones (aunque fuese organizativamente, poner notas etc). Además con el cambio de plan a los nuevos planes según la estructura de Grado y Postgrado algunas asignaturas también tienen menos números de profesores. Algunos profesores, ante la falta de medios, han optado por prácticamente abandonar la forma de aprendizaje de evaluación contínua, aveces dicen estar realizando evaluación continua, por el hecho de realizar varios examenes durante el curso, cada uno conteniendo una parte del temario, lo cual realmente no responde a la filosofía de la Evaluación contínua. 3.

DESCRIPCIÓN

De cara a organizar Evaluación contínua con grupos grandes de alumnos se trabaja en estos ámbitos: A/ Comunicación con los alumnos. B/ Tareas en el aula. C/ Tareas fuera del aula

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En el Paper [3] se analizó los resultados en detalle de distinto métodos que colaboran en la Evaluación continua. Se resume casi telegráficamente en el siguiente esquema: A.

Comunicación alumno - profesor

Información del alumno y función de tutoría y mentoría . A.1.-Información a los alumnos Ritmo semanal y envíos automáticos a su correo institucional (enlace entre plataformas). -Foros Para resolver dudas entre alumnos. Supervisado por el profesor (dedicación 3 minutos diarios). Los foros que se utilizan son: Foro general de la asignatura. Foro de los temas de la asignatura. Foro de noticias. Uso de Twitter. En IETM fuimos pioneros en 2011 en integrar un módulo Twitter dentro de la misma página web moodle de cada asignatura Con el fin de ayudar a la comunicación estudiante- maestro, se ha añadido un módulo de Twitter. Por lo tanto, para mejorar la enseñanza, los profesores pueden enviar información pertinente sobre su enseñanza tema. Por lo tanto, los estudiantes pueden inscribirse a este canal Twitter y ver las últimas noticias sobre supuesto, asuntos de interés, recursos adicionales, etc., sin estar conectado a la plataforma virtual ya que pueden recibir información directamente a través de sus teléfonos móviles. [García Laborda, J. 2010] [VV.AA. 2011] B.

Treas en el aula

Son tareas realizadas en clase, como por ejemplo ejercicios breves. Los principales son: Ejercicios que se puntúa por el hecho de presentarlos, para que funcione el alumno no debe saber que no se corrige en detalle. Ejercicios de clase puntuados, tienen que ser fáciles de corregir (puede puntuar en becario). Exámenes por grupos, en los que solo se examina a un alumno del grupo, pero se pone la nota a todos (se ha demostrado que son eficaces aunque sea sorprendente). Pruebas de cierre de tema, que son evaluacianes rápidas para verificar que individualmente se alcanza el nivel en cada bloque de la asignatura. C.

Tareas fuera del aula

Hay muchas posibilidades en IETM hemos experimentado con lo que llamamos: Ejercicio especial. Ejercicio Voluntario. Trabajo del alumno a distancia 3.1.- Labor de aprendizaje y material base Como apoyo al aprendizaje fuera del aula puede proponerse gran cantidad de material, fundamentalmente: Escritos electrónicos. Videos propios de la asignatura (hechos por el profesor o por alumnos (vídeos con más 320.000 visitas en youtube) [https://youtu.be/h74mYKsbzdg]. Enlaces web externos con información interesante sobre los temas que se estudian y bibliografía. 3.2.- Evaluaciones Este punto se centra en la evaluación realizada por el profesor, dejando a un lado la tambien interesante autocorrección y evaluación entre alumnos desarrolladas en el paper [3]

En los últimos dos cursos, en las asignaturas estudiadas, al ir perdiendo número de profesores, y perder el becario ha sido importante desarrollar sistemas de evaluación que pudiese llevarlos a cabo un único profesor con cierta frecuencia (al menos una vez al mes) teniendo un número grande de alumnos. Por ejemplo en la asignatura de referencia Maquinaria y medios auxiliares de la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad Politécnica de Madrid se ha pasado de 4 profesores a 2. De hecho muchos de los métodos de Evaluación Continua mencionados anteriormente se aplican pocas veces durante el curso, pues el profesor no dispone del tiempo para ello. En esta experiencia, se ha comenzado descartando los sistemas de corrección manual, intentando rebajar la tarea del profesor. De esta manera se piensa que los examenes a través de ordenador, corregidos automáticamente pueden ser la mejor opción. Para realizar las pruebas de evaluación a través de ordenador, se plantean inicialmente tres posibilidades: Primera opción/ Que el alumno posea desde el principio un banco de preguntas y respuestas, y que estudiar las preguntas respuestas le sirva para aprender, en esta opción en el examen solamente se preguntaría al azar unas cuantas preguntas escogidas del banco de preguntas (esto se aplica por ejemplo en España para obtener la licencia de armas) [https://www.guardiacivil.es …] Segunda opción/ Que al alumno posea el banco de preguntas completo, pero sin conocer las respuestas, y que buscando las respuestas de las mismas aprenda, pues se ve obligado a recorrer todo el temario. Esta opción no es factible cuando los alumnos pueden crear un banco de preguntas – respuestas que puedan pasarse de unos a otros. Tercera opción/ Que exista un banco de preguntas desconocidas amplio, y que cada alumno se examine en el aula con preguntas que el sistema escoje al azar. Aunque sea un proceso de examen moderno, en realidad esta opción es similar al examen tradicional, en el que un alumno entra en un aula, y se le examina con preguntas que desconoce. Primera opción: La primera posibilidad se desecha en la primera reunión de grupo de Innovación Educativa tratando el tema, pues el hecho de que los alumnos conozcan las preguntas y respuestas puede servir para que aprendan personas de un nivel inferior al Universitario, pero parece poco adecuado para un nivel Universitario, a menos de que las preguntas – respuestas abarcasen todo el área de conocimiento, lo cual no parece factible. Segunda opción: Se decide probar la segunda opción en la asignatura Ingeniería de la conservación y mantenimiento del patrimonio que se imparte a distancia a través del Gabinete de TeleEducación de la Universidad Politécnica de Madrid. El hecho de que esta sea una asignatura de Libre elección opcional, que cursan alumnos que (al menos inicialmente) no se conocen entre si, y que no tienen contacto con alumnos que

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la cursaron en años anteriores hace que esta opción se pueda probar en esta asignatura, ya que no se espera que los alumnos den a otros las respuestas. Ingeniería de la conservación y mantenimiento del patrimonio se imparte 100% on-line, las clases magistrales están grabadas en video, y después de cada bloque (que contiene unas cuantas clases magistrales) el alumno recibe el examen, y tiene un tiempo amplio para hacerlo (varios días). La idea es que conociendo las preguntas el alumno vuelva a visualizar los videos, esta vez fijandose más en las cuestiones que le preunta el profesor (indirectamente le está haciendo volver a ver el vídeo, fijandose en los puntos que el profesor. Tercera opción: Esta opción, es la más parecida al examen tradiciona, en el que el alumno va a hacer un examen del que desconoce las preguntas. La novedad real es que las preguntas salen de un banco de preguntas desconocidas para el alumno, y que lo corrige el ordenador. Se escoge esta opción para la asignatura Maquinaria y medios auxiliares con unos 250 alumnos por curso. A continuación se estudia el desarrollo de la tercera opción durante 3 cursos, para procurar estudiar las posibles variantes del mismo. F.

Cuestionarios

Es sin duda la opción estrella para la evaluación continua frecuente con un número elevado de alumnos. El profesor tarda un tiempo en crear un banco de preguntas de cada tema, que puede ir enriqueciendo año tras año, y que el programa (Moodle) escoge aleatoriamente para evaluar a los alumnos. -

OPCIONES

Se debe distinguir entre el cuestionario de evaluación personal, que al alumno puede realizar en un intervalo de tiempo, fuera del aula, y la evaluación reglada, realizada en al aula todos los alumnos a la vez. Evaluación personal: En el curso 2011-2012 se empezó a probar los test realizados fuera del recinto Universitario.. Se empezó con 100 preguntas repartidas entre los 4 bloques que forman el curso. Se ha visto que es bueno que el cuestionario se abra y se cierre sin demasiado tiempo y al final del tema, de esta manera se obliga al alumno a tener el tema preparado y estudiado sabiendo que no puede estudiarlo una vez abierto el cuestionario porque no tendría tiempo. Mantener el cuestionario accesible dos días es un tiempo adecuado. De cara a conseguir que realmente los alumnos estudien, se le dice a los alumnos que pueden intentar una segunda vez, si quieren intentar mejorar la nota de su primer intento, en ese caso la nota es la media de ambas calificaciones. Así en caso de que el alumno no esté contento con su primera evaluación puede estudiar y volver a intentarlo, para esa opción se impide que el alumno pueda responder en menos de 24 horas entre los dos intentos, así se ve obligado a tener un tiempo para poder estudiar. En ese curso se verificó que estos test son útiles para los alumnos, habiendo correlación directa entre las notas de los test, y el examen final escrito.

En el curso 2012-2013 se repitió la experiencia, sin embargo se verificó que las notas de esos test eran muy superiores (muchas veces 10 sobre 10), lo que interpretamos como que los alumnos conocen ya las preguntas. Investigando se descubre que los alumnos capturaron las preguntas el curso anterior, y organizados (posiblemente por una asociación de alumnos) completaron el banco de preguntas con sus soluciones (no todas correctas). Se llega a la conclusión de que este tipo de exámenes puede ser de autoevaluación, o de ayuda, pero no los importantes en la evaluación, se les da un valor pequeño en la nota, para animar a los alumnos a hacerlos, pero que vean que su nota no depende de ellos, para evitar la trampa en los mismos -

Forma de ejecución

La primera dificultad a la hora de hacer un examen en moodle que se pueda corregir solo, es que lo normal es que no exista un aula de informática para examinar a 250 alumnos a la vez, por lo que se realizan dos experimentos: Experimento 1: en uno de ellos los alumnos se examinan en el lugar que ellos deseen, se les facilitan algunas aulas en la Escuela, pero pueden hacer el examen desde casa, la biblioteca por wifi, o donde quieran. Para intentar disminuir la posibilidad de que los alumnos copien, lo cual favorece a los que menos estudian y menos aprenden se fija una hora exacta de la prueba, y el examen está sólo accesible los minutos que dura la prueba. El profesor va pasando por algunas aulas de informática en los minutos en que tiene lugar la prueba, y constata que cuando los alumnos que tienen buenos conocimientos han terminado, se ven casi obligados por la presión grupal a ayudar a los que menos han estudiado, por este motivo se considera que esta forma de valuación, por lo general no va a ser adecuada, excepto para ciertas ocasiones, por ejemplo para pruebas en grupo etc. Experimento 2: Después de realizar varias pruebas se considera que la forma de evaluar que se considera más justa es la siguiente: Todos los alumnos se examinarán en un mismo aula de informática en grupos de algo más de 30 alumnos, lo que hace que unos 200 o 250 alumnos puedan examinarse en 6 tandas. Para ello se preparan bancos de preguntas con un número elevado de preguntas variadas, algunas de verdadero / falso, otras multiopción, otras de emparejar, etcétera. * Bancos de preguntas Cada bloque de temas va a tener un banco de preguntas grande (se puede llamar central y tiene alrededor de 25 preguntas), que los alumnos más o menos conocen, pues han realizado cuestionarios de autoevaluación con algunas de esas cuestiones cogidas al azar. Se sabe que los alumnos comparten un fichero con esas pregunta, aunque muchas veces tienen marcada la respuesta equivocada, el profesor les anima a buscar la respuesta correcta. Se ha verificado que es bueno que haya preguntas que el alumno no conozca de antemano, hemos diseñado el siguiente mecanismo que parece funcionar bastante bien: El profesor crea 6 bancos de preguntas (unas 7 preguntas nuevas cada uno) y se diseña cada cuestionario para que coja

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unas preguntas del banco n-1 y n+1 y otras del banco llamado “central”, se ha verificado que de esta manera los alumnos saben que en el cuestionario hay preguntas que no pueden conocer de antemano y estudian mucho más, en vez de intentar conocer el banco de preguntas. Además de esta manera les es poco útil preguntar a los alumnos que han entrado en la tanda anterior que preguntas han tenido, porque no coinciden por lo general en las que les caerán a ellos.

En el curso 2013 – 2014 se ha probado que todos los exámenes del curso de evaluación continua sean a través de cuestionarios moodle corregidos al instante por el sistema informático y se han llegado a resultados similares a los de cursos anteriores, por lo que constatamos que con este sistema de evaluación puede incluso eliminarse los exámenes tradicionales. En el curso 2014 – 2015 se ha probado de utilizar solamente el banco de preguntas grande en cada bloque sin añadir preguntas nuevas, sin que los alumnos lo supieran, y hemos obtenido resultados similares a los del curso anterior. Sin embargo se ha constatado, que si no se añaden preguntas nuevas, el alumno termina descubriendolo, y estudiando únicamente el banco de preguntas que otro alumo le entrega, empeorando sus notas en la prueba final de control, realizada de manera clásica. 5.

Figura 1: Prueba real, cada alumno tiene preguntas diferentes. Indicaciones en la pantalla del aula. 4.

RESULTADOS

Para verificar si los resultados de los exámenes de test corregidos automáticamente en moodle en el curso 2012-2013 reflejan el aprendizaje, se realiza un examen final convencional y comparan los resultados entre el examen convencional y las pruebas de test. En las rectas de correlación se aprecia claramente la relación mutua entre las notas de los exámenes convencionales con los cuestionarios autocorregidos de moodle con las estrategias anteriormente explicadas, mientras que este segundo tipo de pruebas requieren mucho menor trabajo por parte del profesor. De esta manera se puede concluir que con las estrategias de examinar a un grupo grande de alumnos por grupos, con los bancos de preguntas central y nuevos (tantos como grupos) sirve para que un profesor o muy pocos pueda realizar muchas evaluaciones a lo largo de un curso con poco esfuerzo, siendo los resultados justos, ya que miden el aprendizaje de los alumnos al menos igual de bien que los examenes tradicionales.

CONCLUSIONES

La evaluación contínua de grupos grandes (más de 200 alumnos) con actividades semanales evaluadas, y pruebas frecuentes (más de una al mes) es posible incluso para un único profesor. Se han probado distintas posibilidades de evaluación, en las que los alumnos conocen las preguntas o respuestas o no. Cada una de ellas se adaptará a un tipo de asignatura. Hay que buscar la forma de que el sistema promueva el estudio y aprendizaje y no la picaresca, cuando existen preguntas comunes de una forma a otra. De cara al futuro, es recomendable doptimizar este sistema estable en el tiempo de evaluación automática por ordenador, analizando cuantas preguntas es recomendable cambiar, añadir cada curso, y optimizar el sistema, asegurando que todos los alumnos tienen las mismas posibilidades, independientemente de que se examinen en la primera o en la ultima tanda. Será interesante desarrolar en el futuro nuevas formas de evaluación que se integren en la filosofía de evaluación contínua, quizás puedan desarrollarse sistemas de evaluación al momento a través de apps que acumulen información del alumno, teniendo en cuenta muchas actividades evaluadoras, por ejemplo respuesta a preguntas de clase (a través de su smartphone personal), pruebas en fechas concretas o abiertas etcétera. AGRADECIMIENTOS Agradecemos a nuestros alumnos la paciencia que tienen cuando una experiencia no sale lo bien que se pensaba. Agradecemos a todos los profesores que nos rodean, especalmente a los que trabajan en Innovación Educativa, las ideas que nos aportan. REFERENCIAS Agnew, P. W. Kellerman, A. S. Meyer, J. (1996). Multimedia in the Classroom, Boston: Allyn and Bacon.

Figura 2: Estudio de correlación entre un cuestionario (ejemplo) y examen final clásico.

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Ramírez Masferrer, J.A. (2013) Organización del entorno de aprendizaje moodle a evaluación continua de grupos grandes (más de 200 alumnos), Jornadas Virtual USATIC. Ubicuo y Social Aprendizaje con TIC. Zaragoza (España). ISBN: 978-84-686-4344-1 Ramírez Masferrer, J.A. Iwamura, C.K. Escolano Sánchez, F. (2013) Evaluación continua en grupos numerosos, II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad 2013 (CINAIC 2013), Madrid, España, ISBN: 978-84-695-8927-4 VV.AA. (2011). Experiencias Educativas en las Aulas del Siglo XXI. Innovación educativa. Ariel-Telefónica. (ISBN: 978-84-08-10551-0). http://www.mytube.es https://www.guardiacivil.es/es/servicios/armasyexplosivo/cont roldearmas/pruebas_licenciasarmas/Programa_prueba_te orica_D__E_y_AEM.html

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Portal web como modelo de gamificación en laboratorios virtuales 3D Web portal as gamification model in 3D virtual labs Daniel Fernández-Avilés, Oriol Borrás-Gené, Daniel Contreras

[email protected], [email protected], [email protected] Gabinete de Tele-Educación Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

Resumen- La diversión será la clave del éxito para involucrar a los estudiantes a realizar actividades y fomentar la colaboración, de esta manera, a través de un aprendizaje informal podrán adquirir nuevas competencias y destrezas a través de prácticas de laboratorio en nuevos entornos desde cualquier lugar y en cualquier momento. Este trabajo presenta un servicio basado en laboratorios 3D a los que se accede mediante avatares o representaciones gráficas del estudiante. El objetivo principal es ,tras un estudio de las principales mecánicas y elementos de la gamificación, mostrar un modelo teórico de aplicación al portal web del proyecto buscando un mayor compromiso del estudiante dentro de su aprendizaje, motivándole a participar en las prácticas de los laboratorios 3D y que aproveche al máximo las competencias que de éstos se puede obtener. , haciéndole partícipe de su propio aprendizaje y motivándole a participar y profundizar en el uso de este entorno virtual. Palabras clave: gamificacion, juegos serios, mundos virtuales, aprendizaje informal. Abstract- The fun will be the key to success in engaging students to perform activities and encourage collaboration, thus, through an informal learning may acquire new competencies and skills through laboratory practices in new environments from anywhere, any time. This paper presents a service based on 3D labs accessed through avatars or graphics student service. The main objective is, after a study of the main mechanical and elements of gamification show a theoretical model applicable to the web portal project seeking a higher student engagement in the learning process, motivating him to participate in the 3D laboratory practices and make the most of the competences of these can be obtained. Taking him into their own learning and motivating to participate and deepen the use of the virtual environment. Keywords: gamification, serious games, virtual worlds, informal leaning.

1.

INTRODUCCIÓN

Los mundos virtuales en 3 dimensiones (3D) o metaversos, son entornos interactivos que simulan características del mundo real (Amorim, Tapparo. Marranghello, Silva, & Pereira, 2014) donde los usuarios pueden habitar e interactuar

mediante representaciones de éstos en 3D, denominadas avatares. Cuando los usuarios pasan a ser estudiantes y los entornos simulan experimentos en condiciones predefinidas, se puede hablar entonces de laboratorios virtuales. A partir de entornos como Second Life o su versión libre OpenSim (OpenSimulator, 2015), se podrán recrear infinitas prácticas de laboratorio con el consiguiente ahorro de espacios, materiales o tiempo; incluso proponer prácticas que sería imposible plantear, por su coste, peligrosidad o duración en el tiempo. Estos prácticas son auténticos juegos serios, entendiéndolos como juegos cuya finalidad va más allá del mero entretenimiento (Susi, Johannesson, & Backlund, 2007), los cuales tienen la habilidad de mantener la atención del estudiante creando una sensación de diversión en torno al aprendizaje (Minović, Milovanović, Šošević, & González, 2014), La diversión será un elemento clave a la hora de involucrar a un individuo a que participe en actividades. La Universidad Politécnica de Madrid, a través del Gabinete de Tele-Educación ha desarrollado un servicio de laboratorios virtuales colaborando con docentes para la creación de prácticas asociadas a laboratorios (Contreras, Fernández-Avilés, & Salazar, 2015), para ello se ha creado todo un entorno virtual en 3 dimensiones, denominado GridLabUPM, al que el estudiante podrá acceder mediante un avatar que le representará. Este entorno es abierto, cualquier usuario puede acceder sin tener que ser estudiante de la Universidad, aunque no todos los laboratorios permiten el acceso libre a sus prácticas, supeditado a las necesidades docentes de la asignatura en el año académico. Desde sus inicios y asociado a este entorno se diseñó un portal web en Drupal con información relativa al proyecto y a los diferentes laboratorios, y desde el que cualquier usuario se puede crear un avatar. También existe una zona de información para desarrolladores donde se comparten datos más técnicos y recursos generados en los diferentes laboratorios. Actualmente, el portal está en fase de rediseño,

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buscando una mejor navegabilidad y optando por añadirle nuevas funcionalidades. Este trabajo presenta un doble objetivo, por un lado propone un modelo teórico para tratar de mejorar la experiencia en el aprendizaje del alumno dentro de cada laboratorio 3D a través de la gamificación de las diferentes prácticas y apoyándose del portal web, buscando una mayor implicación y motivación. Por otro lado mediante estas nuevas propuestas se trata de dar una mayor visibilidad al portal creando una comunidad de usuarios más comprometida con el proyecto. 2.

CONTEXTO

A. Gamificación (mecánicas y elementos) La gamificación no es convertir todo en un juego, ni son mundos virtuales en 3D o juegos en el lugar de trabajo, es decir, no son simulaciones o juegos serios (El-Khuffash. 2012), aunque estén desarrollados para alcanzar los mismos objetivos. La gamificación consiste en el uso de técnicas de diseño de juegos y elementos de los juegos dentro de contextos que no son juegos (Werbach & Hunter, 2012) además de un tercer elemento como es le mecánica de los juegos, que incluyen Zichermann & Cunningham (2011) en su definición de gamificación a la que atribuyen otra características como es el pensamiento basado en juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas. Existen diferentes tipos de gamificación, según Werbanch & Hunter (2012) se pueden distinguir tres: interna, relacionada con los trabajadores de una organización y asociada con su productividad; externa, en este caso involucra a clientes y las relaciones entre éstos y una empresa; y para el cambio de comportamiento, que busca generar nuevos hábitos beneficiosos para la población. Ésta última es la más relacionada con el campo que nos compete, el educativo. La finalidad de los sistemas de gamificación va a ser motivar al usuario, o en este caso concreto, a la figura del estudiante para que participe en el proceso de su propio aprendizaje, involucrándole en la propia actividad. La motivación es quizá uno de los factores individuales más importantes dentro del aprendizaje (Eales, Hall, & Bannon, 2002). Se puede distinguir entre una motivación extrínseca, muy asociada al conductismo, que entiende el aprendizaje como una relación entre una serie de estímulos externos y la respuesta del individuo, o alumnos en este caso, frente a ellos (Sánchez, 1999). Este tipo de estímulos se asocian en muchos casos a recompensas que refuercen los comportamientos o respuestas, y que se basan en aspectos como dinero, puntuación o grado de finalización (Groh, 2012). Por otro lado está la motivación intrínseca, asociada al cognitivismo, donde se estudian los mecanismos concretos del comportamiento. El foco se centra en factores internos del aprendizaje (Sánchez, 1999), apareciendo la “teoría de la autoedeterminación” de Deci & Ryan (1985) según la cual los individuos no necesitan recompensas para motivarse, las acciones son gratificantes por si mismas. Destacan tres características basadas en las necesidades humanas que deben ser cubiertas para alcanzar este tipo de motivación, como es la competencia, entendiéndola como aquella habilidad del individuo de completar y realizar retos externos; relaciones, asociada con la

parte más social del individuo y su necesidad de interactuar; y finalmente la autonomía, aquella libertad para escoger acciones y tomar decisiones. Esta motivación última será la más deseada en todo sistema gamificado y educativo en general. Una vez mostrados los principios de la gamificación es importante repasar qué mecánicas concretas se pueden encontrar para aplicarlas a los diferentes sistemas o actividades concretas, El-Khuffash (2012) presenta una recopilación, destacando la triada PBL (puntos, badges y tableros de clasificación), que son un conjunto de mecánicas propuestas por Werbach & Hunter (2012) muy extendida pero también criticada pues se utilizan como solución única obviando otras. A continuación se revisan algunas de las principales mecánicas aplicables al modelo propuesto: • •

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Avatares, entendiéndolos como representación del usuario en internet. Puntos, que se otorgan cuando se realiza algún tipo de acción. Crean una sensación de progreso para el usuario y le devuelven inmediatamente información sobre las acciones que realiza. Existen diferentes tipos de puntos. Centrando el modelo propuesto en puntos de experiencia o karma (indican el rango y el rendimiento de un jugador y crean un camino de conducta dentro de un sistema enfocado a ciertas actividades) y puntos de reputación (indican “integridad” del usuario y se utilizan para establecer un punto de confianza entre partes) Recompensas, asociadas a los puntos y retos. Badges, como tipo concreto de recompensa, aparecen las insignias o badges en inglés, presentes en la mayoría de los sistemas gamificados. Ofrecen una representación visual de un logro específico llegando a convertirse en auténticos símbolos de reputación social en línea. Una tendencia en el marco educativo y con relación a certificaciones asociadas al aprendizaje informal es su posibilidad como elemento para certificar destrezas y habilidades (Goligoski, 2012). Tablones de clasificación o rankings, permiten a los usuarios ver qué posición ocupan respecto al resto. Niveles, haciendo distinción entre estatus, indica el estado de un usuario y el dominio de un sistema frente a otros usuarios; y progreso, se refiere a la posición del usuario dentro del sistema. Retos, que el usuario debe resolver. Competición, entre los diferentes usuarios. Colaboración, en contrapartida del anterior mecanismo, entre usuarios. Especialización, como progreso del usuario hacia áreas concretas de especialización

Entre las claves para alcanzar el éxito en un sistema gamificado, destaca la opción de dar al usuario la opción de escoger, muy asociada con la autonomía; buscar en el sistema una progresión hacia un dominio de una materia y generar expectación; que sea un sistema lo más social posible, ligado a las relaciones, el apoyo social junto con la colaboración de los estudiantes y una docencia activa por parte del docente puede

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ayudar a superar y regular los problemas de motivación (Eales et al., 2002); crear nuevos hábitos y lealtad o compromiso hacia el sistema que se está gamificando; y buscar la diversión, convirtiendo acciones cotidianas o incluso aburridas en atractivas, tal y como plantea la teoría de la diversión (Estanyol, Montaña, & Lalueza, 2013). B. GridLabUPM (laboratorios virtuales) La plataforma GridLabUPM (Contreras et al. 2015) está implementada sobre el software de código abierto OpenSim, que es un gestor de entornos 3D, el cual permite, tanto crear objetos, como dotarlos de funcionalidad. Para el acceso de los usuarios a dicha plataforma es necesario un visor 3D, que se encargará de mostrar el entorno creado a cada usuario. Hasta la fecha, la plataforma GridLabUPM consta de trece laboratorios virtuales y de dos regiones institucionales, una de ellas como punto de encuentro virtual y la otra con una región de tutorial para adaptarse al manejo del nuevo entorno. Los laboratorios abarcan áreas comprendidas entre electrónica (Carpeño, López, & Arriaga, 2014), biotecnología, física, química, biología, automática, sector agroforestal, medios continuos (Gonzalez, Mosquera, Ramírez, Fernández-Ordoñez, & Fernández-Avilés, 2014) e industriales. A continuación se presentan los datos de aquellos laboratorios virtuales que llevan más tiempo en funcionamiento de la Universidad Politécnica de Madrid, y a los que se aplicarán las diferentes mecánicas de gamificación contempladas en el modelo que se describe en la siguiente sección. En primer lugar, se expone el laboratorio de electrónica eLab3d, cuyos responsables son Sergio López Gregorio, Antonio Carpeño Ruiz y Jesús Arriaga García (Carpeño, López, & Arriaga, 2014). El objetivo del laboratorio es ser un complemento docente que permita a los estudiantes adquirir muchas de las competencias prácticas que se alcanzan en un laboratorio presencial en el área de la electrónica analógica. Dicho laboratorio lleva en funcionamiento desde hace 3 años con una media de 50 estudiantes en cada semestre. En segundo lugar, el laboratorio de Biotecnología Agroforestal cuyos responsables son Marta Berrocal Lobo y Jaime Ramírez Rodriguez (Rico et al, 2012), tiene como objetivo estudiar la función de un gen que codifica para una proteína responsable de proteger a un chopo frente al ataque de ciertos hongos fitopatógenos. Dicho laboratorio lleva en funcionamiento desde hace 3 años con una media de 30 estudiantes en cada semestre. Por último, se describe el laboratorio Regulación y Control, cuyos responsables son Antonio Barrientos Cruz y Enrique Pinto Bermúdez. El objetivo del laboratorio es desarrollar prácticas de modelado e identificación de sistemas y su posterior control mediante diferentes técnicas. El sistema utilizado responde al control de posición angular de una varilla, en el que se da una referencia de posición a seguir por ésta. Para ello el sistema genera una tensión de mando a un motor, cuyo eje de salida está conectado a la varilla a posicionar a través de un eje elástico. La varilla a posicionar tiene un momento de inercia y un rozamiento viscoso cuyos efectos deben ser superados por el par dado por el motor. Dicho laboratorio lleva en funcionamiento desde hace 1 año con una media de 600 estudiantes en cada semestre. La plataforma es descentralizada en la que los laboratorios se encuentran alojados en distintos servidores que ejecutan

diferentes instancias de OpenSim y que se encuentran conectados por medio de Internet a un servidor central. Esta plataforma facilita una serie de servicios entre los que destacan: •

• • •

Gestión y control de usuarios a través de una interfaz web: esta aplicación web permite, entre otras cosas, la gestión de usuarios y extracción de estadísticas relevantes. Portal Web: permite realizar acciones y visualizar toda la información relativa al conjunto de la plataforma GridLabUPM. Sistema de Reservas: aplicación creada para gestionar el acceso a los diferentes laboratorios. Integración Opensim-Moodle: servicio automatizado de subida de notas al realizar las prácticas. 3.

DESCRIPCIÓN

A lo largo de los siguientes puntos se analizará el modelo propuesto y que actuaciones necesarias a realizar en el portal y en el GridLabUPM para implementarlo. A. Modelo de gamificación Para cumplir los objetivos marcados es necesario crear un modelo concreto, que se aplica a una serie de acciones o interacciones de los usuarios dentro del sistema y está formado por diferentes mecánicas y elementos de gamificación. En concreto se centra en cuatro de las mecánicas presentadas: puntos de karma y de reputación; tablones de clasificación o rankings; badges; y niveles de progreso y de estatus. Estas acciones, definidas de antemano por los autores, dan como resultado la obtención de una serie de puntos, distinguiendo entre: • •

Puntos de reputación, asociados a un laboratorio concreto, son el resultado de realizar acciones con éxito dentro de las prácticas existentes. Puntos de karma, son el resultado de la suma de todos los puntos de reputación obtenido por el estudiante, independientemente del laboratorio y por aquellos obtenidos como resultado de otras acciones más genéricas, no solo dentro del GridLabUPM.

Relacionado con una motivación individual y para que el alumno gestione el grado de avance dentro de cada práctica se apostará por el uso de niveles o barras de progreso, indicando en todo momento en qué punto se encuentra. Con un carácter más social y de reconocimiento existen tres mecanismos que se aplicarán al modelo. Por un lado los niveles de estatus, muy relacionados con los puntos de karma, los cuales se irán alcanzando como resultado de la obtención de determinados puntos, y con una denominación diferente por nivel. Por otro lado se utilizarán tablones de clasificación diferenciados por laboratorio, donde aparecerán aquellos estudiantes destacados en función de sus puntos de reputación. Tanto los niveles de estatus como los tablones supondrán como resultado recompensas como el acceso a objetos virtuales, a zonas especiales en el GridLabUPM o acciones especiales dentro de un laboratorio. El último mecanismo se basa en la obtención de badges como resultado de finalización de prácticas u otras acciones predefinidas, de esta manera el

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estudiante podrá mostrar de manera pública las diferentes destrezas adquiridas o logros alcanzados. Asociadas a estas mecánicas existirán una serie de acciones a nivel de portal y de GridLabUPM, la tabla 1 muestra las acciones y que tipo de mecánica tiene asociada y por lo tanto que tipo de resultado ofrece el realizarla. Dentro del portal, el hecho de ir rellenando los diferentes campos del perfil, supondrá la suma de puntos de karma hasta un badge como resultado de completarlo o recibir puntos por navegar dentro de páginas concretas. En cuanto al GridLabUPM ofrecerá la posibilidad de obtener puntos de karma por el hecho de acceder a los laboratorios y de reputación a medida que se completen fases o prácticas dentro de éstos que además generarán badges. También se obtendrán badges por completar conjuntos de prácticas, por ejemplo relacionadas con una misma temática o por finalizar un número concreto de prácticas. Además de estas acciones existirá un tercer tipo “otros”, relacionado con elementos externos del sistema pero que también serán importantes para favorecer la interacción y fidelización de los participantes dentro del sistema como son las redes sociales que se incluirán en el modelo, obteniendo puntos de karma por interactuar con éstas mediante menciones o uso de hashtags concretos. Tabla 1. Relación entre las acciones de los usuarios y los mecanismos de gamificación Acción

Portal

Completar perfil Navegar por el portal

Acceso al laboratorio GridLab UPM

Otras

Superar fases (práctica) Completar práctica Completar n prácticas Interacciones con twitter (menciones y hashtags)

Mecánicas Puntos de karma Badge Puntos de karma Badge Puntos de karma Puntos de reputación Puntos de reputación Badge Badge Puntos de karma

En la figura 1 se puede ver resumido el modelo donde aparecen las diferentes acciones y como sus resultados exitosos se convierten en puntos de reputación (prácticas de laboratorios) o puntos de karma, suma de los de reputación y del resto de acciones, el resultado se reflejará en el “Nivel de estatus”. Los puntos de reputación a su vez se verán reflejados en los distintos rankings según el laboratorio y aquellos mejores puestos obtendrán diferentes tipos de recompensas, además de los badges obtenidos también por otras acciones. Finalmente el estudiante podrá ver una realimentación de su progreso en las “Barras de estado” de los diferentes prácticas.

Figura 1: Modelo de gamificación B. Implementación del portal Actualmente se está diseñando un nuevo portal con mejoras respecto a la usabilidad y que se basará en el modelo gamificado planteado. La programación del portal se basará en un frontend HTML, CSS, Javascript y Ajax y el backend con PHP y MySQL. Centrando el foco en la gamificación destacan las siguientes secciones del portal: •

• • •

Área de usuario: dividida en “pública”, donde cualquiera podrá ver los logros del usuario, nivel de estatus y la información personal que haya compartido; y “privada” desde donde el usuario gestionará su avatar, podrá editar la información personal (descripción, redes, etc.), ver sus logros (prácticas, objetos conseguidos, badges, y puntos) además de sus avances en las prácticas que esté realizando a través de la barra de progreso. Página descriptiva de objetos y badges disponibles Página de rankings, asociada a cada uno de los laboratorios. Zona social, muro o página de publicaciones, con un objetivo de fomentar las interacciones. En esta aparecerán de manera cronológica diferentes eventos asociados a usuarios, como nuevos logros, badges conseguidos, laboratorios finalizados, tweets relacionados, etc.

C. Adaptación de GridLabUPM Con el objetivo de poder realizar la gamificación del portal web, se ha necesitado una serie de adaptaciones en todos los laboratorios virtuales para conseguir la información de los usuarios en el mundo virtual (acciones o avance en una práctica, etc.) de forma automatizada y actualizada en todo momento, para almacenarla con el fin de que pueda ser mostrada a los usuarios en el portal web. Para ello, se creó una base de datos con el siguiente diseño que muestra la figura 2.

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ϲϮϴ

Contreras, D., Fernández-Avilés, D., y Salazar Calderón, J.C. (2015). Software architecture implementation based on OpenSim. INTED2015 Proceedings, (pp. 4982-4987). Deci E. y Ryan R. M. (1985). Intrinsic Motivation and SelfDetermination in Human Behavior. Springer. Figura 2: Base de datos de gamificación (GridLabUPM) Por otro lado, a su vez, se ha tenido que desarrollar un mecanismo de comunicación entre el mundo virtual y dicha base de datos, para que se comuniquen de forma automática. Así como, se han divido todas las practicas virtuales en fases y las fases en acciones, con el fin de llevar el registro del proceso de cada usuario en cada práctica y que el usuario lo pueda visualizar de forma sencilla. También se han registrado otros parámetros interesantes, como el tiempo en realizar la práctica o si el alumno ha cometido algún error, con el objetivo de premiar a los usuarios que realicen mejores tiempos y comentan menos errores. 4.

CONCLUSIONES

Este trabajo se corresponde con una primera propuesta de modelo gamificado de un portal web sobre laboratorios 3D y de los posibles beneficios que traerían en la plataforma GridLabUPM y las prácticas que se dan en ésta. Para evaluar los resultados se propondrá a los estudiantes una serie de cuestionarios para así conocer su experiencia, tanto dentro de los laboratorios como con el portal y sus elementos gamificados, además de analizar los datos proporcionados por el servidor relacionados con accesos a las diferentes páginas y secciones del portal como de los laboratorios. De los futuros resultados que se obtengan, se observará si el modelo es acertado comparando parámetros como el incremento de tiempo que el usuario navega por el portal o el número de visitas; si las tareas que se fomentan con la gamificación se ven bonificadas o la motivación a la hora de aprender de los usuarios; si el estudiante se involucra más participando en otras prácticas y a su vez este modelo crea un sistema de reputación de tal manera que aparezcan nuevos roles entre los alumnos, fomentando la colaboración entre ellos. AGRADECIMIENTOS

Agradecer a los responsables académicos de cada uno de los laboratorios virtuales y al servicio de innovación educativa de la Universidad Politécnica de Madrid importantes colaboradores en el proyecto. REFERENCIAS

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ϲϮϵ

Metodología docente y calidad del aprendizaje universitario Methodologies of education and quality of learning at university

Gómez-Gallego, María1, Pérez-Cárceles, María Concepción2, Gómez-Gallego, Juan Cándido2, Palazón-Pérez de los Cobos, Alfonso2, García-Lozano, Josefina2 [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] 1

Ciencias de la Salud Universidad Católica San Antonio Murcia, España

Resumen- Las enseñanzas universitarias en España han experimentado una profunda transformación desde la entrada de nuestro país en el EEES. Una característica esencial de esta reforma es la revisión profunda de las metodologías de enseñanza. El estudiante debe desarrollar su capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento, aplicar los conocimientos a la práctica, resolver problemas, adaptarse a nuevas situaciones, gestionar la información de manera eficaz, trabajar en equipo y con autonomía. El papel del docente será el de guía y tutor en un aprendizaje significativo. En este trabajo se estudia el grado en que el fomento de la motivación y el desarrollo de las competencias cognitivas en el alumno se relacionan con la calidad de su aprendizaje y sus resultados académicos. En una muestra de estudiantes y profesores de la UCAM se aplican un Cuestionario de Evaluación Docente y un Cuestionario de Procesos de Estudio y se obtienen valoraciones sobre: motivación, capacidad de reflexión, análisis, síntesis, razonamiento y enfoques de aprendizaje. Se analizan las interrelaciones entre las variables y se concluye que el desarrollo de la motivación y el fomento de las capacidades, de manera excelente, mejora significativamente la calidad del aprendizaje y los resultados académicos de los alumnos. Palabras clave: Motivación, Capacidades cognitivas, Enfoques de aprendizaje, Resultados académicos Abstract- The university educations on Spain have experimented a deep transformation from the entry of our country in the EEES. An essential characteristic of this reform is the deep review of the methodologies of education. The student must develop his capacity of reflection, analysis, synthesis and reasoning, apply the knowledge to the practice, solve problems, adapt to new scenarios, manage the information of an effective way, work as a team and with autonomy. The role of the teacher will be that of guide and tutor in a significant learning. In this paper is analyzed the degree in what the promotion of the motivation and cognitive competences relates to the quality of the learning and the academic results. In a sample of students and teachers of the UCAM there are applied an educational evaluation and a study process questionnaires and the valuations obtained are: motivation, capacity of reflection, analysis, synthesis, reasoning and approaches of learning. The interrelationships are analyzed between the variables and we conclude that the development of the motivation and the capacities, in an excellent way, improves the quality of the learning and the academic results of the students, significantly. Keywords: Motivation, Cognitive capacities, Learning approach, Academic results

2

Administración y Dirección de Empresas Universidad Católica San Antonio Murcia, España 1.

INTRODUCCIÓN

Las enseñanzas universitarias en España han experimentado una profunda transformación desde la entrada de nuestro país en el EEES, tanto en su estructura como en sus contenidos (Ministerio de Educación y Ciencia, 2003; Corominas & Sacristán, 2011; Alonso et al., 2012). Además del cambio en la estructura de las enseñanzas (graduado, máster y doctorado), la transformación del crédito docente español al europeo (ECTS) o la creación del suplemento al título, lo que más caracteriza esta reforma es la revisión profunda de las metodologías de enseñanza; deberá modificarse el énfasis actual en la información sobre la materia específica por un enfoque más centrado en la formación general del estudiante (Sursock & Smidt, 2010; Todorovski, Nordal & Isoski, 2015). Los sistemas de enseñanza-aprendizaje se caracterizan porque objetivos, competencias, actividades formativas, metodologías y sistemas de evaluación están alineados, formando parte de un sistema interdependiente (De Miguel Díaz, 2005). El alumno egresado deberá demostrar su capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento, aplicar los conocimientos a la práctica, resolver problemas, adaptarse a nuevas situaciones, gestionar la información y el tiempo de manera eficaz, trabajar en equipo y con autonomía (Blömeke, Zlatkin-Troitschanskaia, Kuhn & Fege, 2013). El papel del docente será el de guía y el de tutor en un aprendizaje significativo (Kedzierska, 2010). La competencia docente del profesor universitario está muy relacionada con los sujetos a los que hemos de hacer aprender los contenidos de nuestras disciplinas, para lo que se requiere todo un proceso de comprensión del aprendizaje (Zabala, 2007; Marinkovic, Bjekic & Zlatic, 2012). La investigación que desarrollamos se fundamenta en el modelo teórico propuesto por Biggs (1985) y conocido como modelo 3p: presagio-proceso-producto. El modelo 3p, contempla las características del estudiante, el contexto de enseñanza (presagio), los enfoques del aprendizaje (proceso) y los resultados del aprendizaje (producto), formando un sistema en estado de equilibrio. Los factores de presagio incluyen: variables relacionadas con el estudiante (conocimientos previos, habilidades, valores y las expectativas) y variables relacionadas con la institución y el

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profesor (estructura del curso, contenido curricular, métodos de enseñanza, clima de clase y la evaluación). Una componente importante del modelo es la que se refiere al proceso de aprendizaje, donde tanto los motivos o intenciones del estudiante como las estrategias adoptadas juegan un papel fundamental en la calidad del aprendizaje y constituyen el foco central del modelo y, por tanto, de nuestra investigación. Un enfoque de aprendizaje se basa en un motivo o intención que marca la dirección que el aprendizaje debe seguir y una estrategia o serie de estrategias que impulsarán dicha dirección. La consistencia de motivos y estrategias es lo que Biggs denomina “enfoques de aprendizaje”. Tanto las variables de presagio como las de proceso, se relacionan directamente con la naturaleza del resultado del aprendizaje, es decir, el producto. La motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Murphy & Alexander, 2000; Pintrich, 2004). Para Ramos (2002), resulta paradójico comprobar cómo se acepta, desde muy diversas instancias, que el aprendizaje humano encuentra más posibilidades de éxito si las propuestas educativas tienen en cuenta las concepciones y los intereses del alumno, y fomentan su implicación y participación en proyectos de trabajos orientados a desarrollar una comprensión y relación crítica del mundo que le rodea, y sin embargo, los esfuerzos que se hacen para trabajar este aspecto suelen ser escasos. Son tres los factores que influyen decisivamente en la motivación e interés de los estudiantes según López (2005): El docente: la motivación del estudiante dependerá mucho de la personalidad del docente; especialmente en características como la preparación cultural y profesional, su capacidad didáctica, simpatía, amenidad, laboriosidad, pasión y entusiasmo pedagógico. Los procedimientos y técnicas pedagógicas que utilice: secuencial y razonadamente escogidas. El ambiente del aula: la situación en la que se encuentra y desarrolla entre sus miembros, ya que en un ambiente distendido y de confianza, la motivación aumenta. Dentro de las variables de presagio, están las metodologías docentes aplicadas por el profesor. Entre ellas, la motivación mediante aprendizajes interesantes y gratificantes por sí mismos y el fomento del desarrollo de la capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento. Según Swanson (1990), “La metacognición es el conocimiento que cada cual tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control que puede ejercer sobre ellas”. Mientras que Yussen (1985), describe la metacognición como “la actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión”. De esta manera, la metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien le ha comunicado (metacomprensión); o considera

las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención). La metacognición es un amplio constructo que, según (Campione, Brow & Connell, 1989), incluye tres dimensiones: el conocimiento estable y consciente que los sujetos poseen con respecto de la cognición, la perspectiva de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas, así como los recursos que ellos tienen disponibles para solucionarlos, como también acerca de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales ellos trabajan; la autorregulación de las propias destrezas cognitivas de los estudiantes y la habilidad 2.

CONTEXTO

El presente trabajo se propone los siguientes objetivos principales: Investigar la relación entre la excelencia docente del profesor en la motivación (MA) mediante aprendizajes interesantes y gratificantes, los enfoques del aprendizaje y los resultados académicos (RA) de los estudiantes universitarios. Analizar la relación entre la excelencia docente del profesor en el fomento de la capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento, el tipo de enfoques de aprendizaje y los RA de los estudiantes universitarios. 3.

DESCRIPCIÓN

La investigación se ha realizado siguiendo una metodología cuantitativa, modalidad «ex post facto». El estudio es de tipo transversal y exploratorio. Para recoger la información se utilizaron cuestionarios autocumplimentados. Los datos se analizaron mediante metodología cuantitativa. A. Participantes La muestra está constituida por 1200 estudiantes de grado en el año académico 2013-2014 y 75 profesores, habiéndose obtenido, una vez depurada un total de 5200 encuestas de evaluación sobre la calidad docente en la Universidad Católica San Antonio (UCAM). La edad media de los estudiantes que participaron en el estudio fue de 21.50 años con un rango de edades de 18-64 años. La mayoría eran mujeres (60%). En cuanto al profesorado, la edad media fue de 42 años con un rango de edades de 28-66 años. La mayoría eran varones (58%). La muestra es representativa de cuatro Ramas del Conocimiento: Ciencias Sociales y Jurídicas (25%), Ciencias Sanitarias (40%), Ciencias de la Comunicación (10%) e Ingeniería y Arquitectura (25%). B. Instrumentos Se administraron a los estudiantes dos escalas: El Cuestionario de Evaluación Docente de la UCAM (CED) y, de manera simultánea, el Cuestionario de Procesos en el Estudio (CEP), adaptación de Hernández-Pina, García & Maquilón, (2001) de la escala original (Biggs, Kember & Leung 2001). A continuación se describen sucintamente ambas escalas de evaluación. -

Cuestionario de Evaluación Docente.

El cuestionario consta de 22 ítems que miden las siguientes dimensiones docentes: planificación, clima de clase, motivación, metodologías, tutorías y evaluación. El

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cuestionario ha sido diseñado teniendo en cuenta los criterios metodológicos del Espacio Europeo de Educación Superior: metodologías activas, competencias transversales, tutorías, evaluación continua y formativa, motivación intrínseca, etc. Los ítems se valoran de 1 a 5; en todos los casos, mayor puntuación indica más calidad en la docencia. La puntuación total de la escala se obtiene como suma de las puntuaciones de los ítems. El ítem 5 valora si los aprendizajes y actividades formativas que se realizan con el profesor son interesantes y gratificantes por sí mismos. El ítem 17 valora la calidad docente en el fomento del desarrollo de las competencias cognitivas (CC): capacidad de reflexión, análisis, síntesis y razonamiento. La escala ha sido validada recientemente (Palazón, Gómez- García & Gómez- Gallego, 2010). -

Cuestionario de los Procesos de Estudio

El instrumento aplicado para el análisis de los enfoques de aprendizaje ha sido el cuestionario de procesos de estudio de Biggs, Kember & Leung (R-SPQ, 2001) en su versión en castellano, compuesto por una escala likert de 20 ítems, con dos categorías de enfoques de aprendizaje: profundo (DA) y superficial (SA), y un recorrido de 5 opciones, con cuatro subescalas: motivación profunda (DM), estrategia profunda (DS), motivación superficial (SM) y estrategia superficial (SS). Cada subescala contiene cinco preguntas. La puntuación en el enfoque de aprendizaje profundo se obtiene como suma de las puntuaciones en las subescalas DM y DS. La puntuación en el enfoque de aprendizaje superficial se obtiene sumando las puntuaciones en las subescalas SM y SS. Puesto que todos los ítems son puntuados en la misma dirección, el rango de puntuaciones para cualquiera de las subescalas de motivos y estrategias está definido por el intervalo (5-25) puntos; y el de las escalas o categorías de enfoques variará entre 10 y 50 puntos. El enfoque de aprendizaje, adoptado por el alumno se define por el perfil de la escala que obtiene la puntuación más alta. El rango de la puntuación que define el enfoque de aprendizaje será de -40 a 40 puntos. En este trabajo, a diferencia de Biggs, Kember & Leung, (2001), hemos definido cuatro tipos de enfoques de aprendizaje, situados en un continuo de cuatro cuartiles: muy superficial (puntuaciones comprendidas entre -40 y -1), superficial (puntuaciones mayores de -1 hasta 3), profundo (puntuaciones mayores de 3 hasta 11), muy profundos (puntuaciones mayores de 11 hasta 40). C. Procedimiento El análisis estadístico se realiza mediante el programa SPSS19. Para contrastar la influencia de la valoración en el fomento de las capacidades cognitivas y la motivación del alumno sobre los resultados académicos y puntuación en el CPE se realiza el análisis de la varianza mediante el procedimiento modelo lineal general y se estiman los tamaños de los efectos de los distintos niveles de los dos factores. En el análisis de comparaciones múltiples se aplican el test de Bonferroni. 4.

RESULTADOS

La Tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos de las variables utilizadas en el estudio.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos N

Media

d.t.

Mínimo

Máximo

MA

5200

3.67

1.27

1

5

CC

5200

3.74

0.11

1

5

RA

5200

5.92

2.08

0

10

CPE

5200

4.89

10.98

-40

40

d.t.: desviación típica La Tabla 2 refleja un incremento en la media de la puntuación en el CPE desde -0.36 para los estudiantes que valoraron al profesor con un 1 en MA hasta 8.74 para los que dieron la máxima valoración. Del mismo modo, en lo que se refiere a CC, el incremento fue desde 0.34 hasta 8.55. Como resultado del segundo objetivo, la Tabla 2 indica que la media de las puntuaciones en RA según MA varía desde 5.21 para la valoración de 1 hasta 6.37, que es la puntuación media correspondiente a la valoración de 5. Por otra parte, según CC la puntuación media se incrementa de la valoración mínima a la máxima desde 5.10 hasta 6.33, respectivamente. Tabla 2. Estadísticos descriptivos de RA y de CPE RA

MA

CC

CPE

CED

N

Media

d.t.

N

Media

d.t.

1

457

5.21

2.23

490

-0.36

11.34

2

528

5.20

2.14

605

1.64

9.97

3

1018

5.73

2.05

1065

2.96

9.50

4

1327

5.93

2.00

1390

4.49

9.81

5

1870

6.37

2.01

1650

8.74

11.68

1

345

5.10

2.27

305

0.34

10.77

2

475

5.35

2.10

502

1.62

10.42

3

1135

5.57

2.12

1214

2.81

9.62

4

1515

6.08

1.95

1509

4.95

10.11

5

1730

6.33

2.03

1670

8.55

11.82

d.t.: desviación típica. La Figura 1 representa la disminución del porcentaje de alumnos con enfoques de aprendizaje superficial y muy superficial desde el 70.0% en el grupo de alumnos que otorgaron la mínima valoración al profesor en MA, hasta el 39.0% entre los que valoraron al profesor con un 5 y desde 69.5% a 40.1% en la valoración de CC. De igual forma, se observa un incremento del porcentaje de alumnos con enfoques de aprendizaje profundo y muy profundo desde el 30.0% de los estudiantes que valoraron con un 1 al profesor en MA hasta el 60.7% de los estudiantes que dieron la máxima valoración, y desde 30.5% a 59.7% en CC, respectivamente.

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significativamente y de forma positiva en la calidad del aprendizaje y en los resultados académicos.

Figura 1. Distribución de frecuencias relativas de CPE según valoración del profesor en MA y CC La Figura 2 muestra cómo disminuye el porcentaje de alumnos no aptos conforme aumenta la valoración realizada al profesor en la escala de valoración en MA. Los estudiantes con los resultados académicos más bajos pasan de un 36.5% de los que valoraron al profesor con un 1 a un 18.3% de los que dieron la máxima valoración. La tendencia es inversa en el caso de los alumnos notables y sobresalientes, pasando de un 22.5% y 3.9%, respectivamente para la valoración 1, a un 39.8% y 7.8% en la valoración 5. En la Figura 2 también se observa que los estudiantes con los resultados académicos más bajos pasan de un 39.2% de los que valoran al profesor en CC con un 1 a un 18.5% de los que dieron la máxima valoración. En el caso de los alumnos notables y sobresalientes, varía de un 20.7% y 4,2%, respectivamente para la valoración mínima a un 40.0% y 7.5% en la valoración 5.

En lo que respecta al fomento de las competencias cognitivas en el estudiante por parte del profesor, se concluye que existe una relación positiva significativa con la calidad del aprendizaje y los resultados académicos de los estudiantes. Aunque existen estudios que han explorado estas relaciones y que reportan resultados que concuerdan con los del presente trabajo (Zeegers, 2001; Muñoz & Gómez-García, 2005; Ruiz Lara, E. & Hernández Pina, 2008; Jonassen, Howland, Marra, & Crismond, 2008; Kedzierska, 2010; Blömeke, ZlatkinTroitschanskaia, Kuhn & Fege, 2013), en el contexto del modelo de Biggs, este problema requiere ser analizado controlando otras variables que pudieran influir en los resultados académicos. En general, los resultados están de acuerdo con lo postulado por Fernández (2006), cuando afirma que los métodos de enseñanza con participación del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación y compromiso son más formativos que meramente informativos, generan aprendizajes más profundos, significativos y duraderos y facilitan la trasferencia a contextos más heterogéneos. REFERENCIAS

Figura 2. Distribución de frecuencias relativas de RA según valoración del profesor en MA y CC En ambos casos las diferencias de puntuaciones medias para los cinco niveles del factor son significativas con p < .005. Cuando se aplica el test de Bonferroni, se acepta la significación de las diferencias entre todos los pares de niveles del factor, a excepción de los pares 1 y 2 y 3 y 4 en MA y los niveles 1, 2 y 3 en CC para los que no existe diferencia significativa entre las correspondientes puntuaciones medias en RA, y el par 2 y 3 en MA respecto a las puntuaciones en el CPE. Es importante indicar que las estimaciones del tamaño del efecto respecto del nivel 5, que se toma como referencia, son significativas en todos los casos (p < .005). Se observa que, entre cada dos niveles de MA existe un efecto de signo negativo en las medias de las respectivas puntuaciones del CPE (tamaño estimado del efecto total de -9.11 puntos) y de los RA (tamaño estimado del efecto total de -1.15 puntos) respecto del nivel 5. Este mismo efecto negativo existe entre cada dos niveles de CC en las medias de las puntuaciones del CPE (tamaño estimado -8.21) y de los RA (tamaño estimado -1.23). 5.

CONCLUSIONES

En cuanto al primer objetivo, la valoración del desarrollo de la motivación en el estudiante por parte del docente, influye

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Gamificación de un MOOC y su comunidad de aprendizaje a través de actividades MOOC and learning community gamification through activities Oriol Borrás-Gené1, Margarita Martinez-Nuñez2, Angel Fidalgo-Blanco3 [email protected], [email protected] 1

Gabinete de Tele-Educación (GATE) Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

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Resumen- El fenómeno de los MOOC ofrece nuevas oportunidades a la enseñanza pero tienen sus limitaciones, como son las elevadas tasas de abandono debidas en gran medida a sus propias características como son la masividad o el hecho de ser gratuitos, esto planteará soluciones que impliquen más a los participantes, apostar por espacios donde se favorezcan interacciones entre éstos, comprometiéndoles en el MOOC y utilizando mecanismos que fomenten la diversión y les involucren en el proceso de su propio aprendizaje y en el de sus compañeros. Este trabajo muestra por un lado los resultados de un modelo aplicado a dos ediciones de un curso MOOC y el diseño de una próxima edición con nuevos mecanismos aplicados al modelo. Palabras clave: MOOC, aprendizaje informal, gamificación, aprendizaje social, redes sociales y comunidades de aprendizaje. Abstract- MOOC the phenomenon of new opportunities for education but have some limitations, such as high dropout rates due to their features such as massive or the fact of free, this will pose solutions that involve more participants, bet for spaces where these interactions are favored, committing them in the MOOC and using mechanisms that encourage fun and engage them in the process of their own learning and that of their peers. This paper shows on the one hand the results of a model applied to two editions of a MOOC course and the design of a following edition with new mechanisms applied to the model. Keywords: MOOC, informal learning, gamification, learning, social networks and learning communities.

1.

social

INTRODUCCIÓN

Los MOOCs han supuesto una revolución en la metodología de aprendizaje, son cursos online gratuitos de acceso libre, con un temario compartido públicamente y resultados académicos en abierto (McAuley, Stewart, Siemens, y Cormier, 2010). Dentro de estos se puede distinguir entre los xMOOC, con un enfoque más conductista y semejante a los cursos online más tradicionales frente a los cMOOC con un enfoque claramente conectivista (Fidalgo, Sein-Echaluce, Borrás, & García, 2014) basado en redes sociales, esta visión se convierte en una oportunidad para aprovechar las ventajas de la inteligencia colectiva de todos los participantes. Por el contrario los MOOCs ofrecen unas

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altas tasas de abandono, debido a la heterogeneidad de sus participantes, a las diversas expectativas que tienen puestas en los cursos, a la falta de tiempo debido a otras obligaciones (Evans, 2012; Fini, 2009), pero también a la dificultad que supone involucrarse en un curso que es gratuito y no se da de manera presencial. El autoestudio requiere de compromiso por parte de los estudiantes y de los docentes o equipo técnico a la hora de interactuar con éstos. Sería necesaria una labor de seguimiento o tutorización por parte del equipo docente, que dada la masividad del curso, se convierte en compleja, por ello hay que apostar por la interacción de los participantes del curso y su colaboración. Las comunidades virtuales de aprendizaje son espacios idóneos para que se fomente esta colaboración, apostando por redes sociales para su creación, dadas sus características enfocadas a la interacción fomentar relaciones, imprescindibles en modelos basados en el conectivismo (Martínez, Borrás & Fidalgo, 2014), si además se aprovechan las herramientas gamificadas que ofrecen las propias redes o se buscan otras externas de apoyo se podrán alcanzar mayores niveles de lealtad por parte de los estudiantes en la comunidad y por consiguiente mayor compromiso. El estudiante no solo estudia, también se divierte participando en el curso, realizando las actividades, generando contenido o ayudando a sus compañeros. Las características propias de los juegos serán idóneas para la búsqueda de una mayor de implicación, es por ello que se apuesta por la gamificación, basada en los elementos de los juegos pero aplicada a contextos que no son juegos, en este caso la educación, fomentando un mayor compromiso o lealtad, incrementando la participación y fomentando la motivación de los participantes dentro del MOOC (Vaibhav, & Gupta, 2014). Este trabajo se centra en la tercera edición de un curso MOOC que se publicará en julio de este año 2015. Propone una serie de mejoras incluidas dentro de un modelo de gamificación que, a través de diferentes mecanismos, se lleva poniendo en práctica desde dos ediciones anteriores del curso MOOC. A lo largo de las diferentes secciones, tras una revisión de la literatura, se describe el modelo teórico desarrollado y que se pondrá en práctica, además de aquellos resultados de

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anteriores ediciones del curso que han supuesto el marco para la elaboración de dicho modelo. Finalmente se revisarán los resultados mostrados y se valorarán las futuras implementaciones. 2.

CONTEXTO

A. Gamificación Desde 2010 se ha popularizado este término que hace referencia al uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problemas (Zichermann & Cunningham, 2011; Werbach & Hunter, 2012 ; Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). El objetivo principal se basa en la teoría de la diversión (Huang & Soman, 2013) según la cual haciendo cosas divertidas, puede dar lugar a un cambio en el comportamiento de las personas y una mayor complicidad con el sistema en el que se aplique (El-Khuffash, 2012). Para comprender mejor cuales son las características de la gamificación y por lo tanto las ventajas potenciales es importante conocer lo que mueve al ser humano a hacer cosas, lo que le motiva. Desde un punto de vista conductista, donde se estudian las respuestas o comportamientos asociados a una serie de estímulos, se puede hablar de “motivación extrínseca” basada en aspectos como dinero, puntuación o grado de finalización, muy ligada a las recompensas que refuercen los comportamientos (Groh, 2012). En contrapartida al conductismo están las teorías cognitivas que estudian los mecanismos del comportamiento donde destaca la teoría de la autodeterminación (Deci E. & Ryan, 1985), según la cual los individuos no necesitan recompensas para motivarse, las acciones son gratificantes y divertidas por si mismas, y es cuando se habla de “motivación intrínseca”. Destacan tres características basadas en las necesidades humanas que deben ser cubiertas para alcanzar este tipo de motivación:  Competencia: o también conocido como maestría, habilidad del individuo de completar y realizar retos externos.  Relaciones: deseo universal del individuo de interactuar y conectarse de manera social  Autonomía: libertad para escoger acciones y tomar decisiones. Werbach & Hunter (2012) y Zichermann & Cunningham (2011) proponen una serie de mecanismos que en muchos casos provienen directamente del diseño de videojuegos, destacando los siguientes:  Puntos, otorgados al realizar acciones concretas, crean una sensación de progreso para el usuario.  Badges o insignias, son una representación visual de un logro específico dentro del sistema gamificado. Símbolo de estatus social y señal de la importancia de lo que hace el usuario. Se pueden utilizan para certificar destrezas y habilidades (Goligoski, 2012).  Tablones de clasificación, permiten a los usuarios ver que posición ocupan respecto al resto.  Niveles (estatus), indican el estado y el dominio de una materia de un usuario frente a otros.

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Niveles (progreso), referido a la posición del usuario dentro del sistema gamificado. Retos y desafíos, enfocados a la motivación de los usuarios para finalizar tareas más complejas. Competición entre los diferentes usuarios. Cooperación para alcanzar hitos en común, mecanismo contrario al anterior. Narrativa, creando un guión que sirva de contexto al sistema gamificado.

Los tres primeros elementos son conocidos como la triada PBL (points, badges and leaderboards) (Werbach & Hunter, 2012) y su uso está muy extendido dentro de los sistemas gamificados, especialmente los puntos. A partir de algunos de estos elementos otro tipo de acercamiento sería crear tareas más parecidas a lo que sería un juego, utilizando para ello: elecciones con un sentido, incorporando tutoriales, incrementando los desafíos o añadiendo un guión o narrativa (Vaibhav & Gupta, 2014). Limitaciones de la gamificación Los elementos de la triada PBL se consideran como motivadores extrínsecos, muy asociados a teorías conductistas. Y muchos sistemas se basan en estos elementos sin tener en cuenta otros aspectos del diseño de juegos o sin una parte social asociada a la que mostrar o comparar los resultados obtenidos, perdiendo efectividad. En cuanto a las clasificaciones de usuarios aunque pueden ser muy motivadores también pueden generar el efecto contrario para aquellos que ocupan las posiciones más bajas incluso generando el abandono del sistema gamificado. En general, el problema de las recompensas extrínsecas es que pueden llegar a resultar desmotivantes si se ofrecen de manera incorrecta y por otro lado se pueden convertir en esperadas Un sistema mal aplicado de gamificación puede incluso caer en la explotación, creando ambientes hostiles, tensos y competitivos (Werbach & Hunter, 2012). B. Nuevo modelo gamificado “gcMOOC” Este curso parte del modelo cooperativo de Fidalgo et al. (2014) que recoge características de ambos dos tipos de MOOC, los x y los c. Este modelo se explica fácilmente dividiendo la estructura del curso en una serie de capas, empezando por la capa “tecnológica” que incluye por un lado la plataforma MOOC donde se oferta el curso y por otro las herramientas externas que se encuentran en la web y ofrecen soporte al curso, como por ejemplo las redes sociales asociadas, en donde se dan las interacciones entre participantes y la generación de contenido por parte también de éstos. A esta capa le sigue la “estrategia formativa” asociada con el propio la capa diseño instruccional del curso y finalmente “cooperativa”, es aquella que representa la parte más conectivista del curso recogiendo los resultados y el contenido generado a partir de la cooperación entre equipo docente y participantes en el curso. Para explicar el modelo cooperativogamificado gcMOOC en el que se basa el curso, se añade una cuarta capa denominada de “gamificación” (Borrás Gené, Martínez Núñez, & Fidalgo Blanco, 2014), la cual interactúa

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con el resto de capas, y cuya finalidad es a través de diferentes elementos y mecánicas fomentar la motivación de los participantes en el curso (Borrás Gené et al., 2014).

3.

DESCRIPCIÓN

A. Un MOOC en diferentes plataformas El curso “Aplicación de las redes sociales a la enseñanza” (Miriada X, 2014) lleva 2 ediciones ofertándose en la plataforma MOOC Miriada X y una versión modificada denominada “Redes sociales y enseñanza” (i-MOOC, 2015) en la plataforma i-MOOC de la Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad de Zaragoza, que permite al estudiante la posibilidad de escoger entre diferentes itinerarios en función de las materias que desee seguir del curso (García-Peñalvo, Cruz-Benito, Borrás-Gené, & Fidalgo Blanco, 2015). Basada en la plataforma de e-Learning Moodle, gracias a las características de ésta permite también, aunque no se ha utilizado en este MOOC, la posibilidad de adaptar el aprendizaje en función del perfil del alumno o de su progreso durante el curso. Para el próximo mes de julio está programada su tercera edición en la plataforma Miriada X. La estructura general del MOOC se basa en 5 módulos MOOC, el primero es una guía de aprendizaje y a lo largo de 4 restantes módulos se introduce a los participantes, en su mayoría docentes, en la web 2.0 o social, ubicando las redes sociales dentro de éstas. A lo largo de los siguientes módulos se profundizará en Facebook y Twitter, para finalmente hacer una revisión general de otras redes sociales con gran potencial para utilizarse en la enseñanza. En el caso de la edición en la plataforma i-MOOC se ofrece un sexto módulo enfocado a la aplicación práctica de comunidades de aprendizaje, creado especialmente para un itinerario que se ofreció a aquellos estudiantes que ya habían cursado alguna de las ediciones en Miriada X. B. Comunidad de aprendizaje del curso en Google + Como nexo de unión entre las diferentes ediciones y participantes se creó una comunidad en Google + con la finalidad de convertirse en un espacio de trabajo no solo durante el curso si no también una vez finalizado. Esta comunidad está formada por una serie de categorías utilizadas para organizar las publicaciones, es necesario escoger una cada vez que se publica. De esta manera los estudiantes del curso podrán desde presentarse, plantear sus dudas, compartir contenidos que encuentren en la red o incluso las diferentes actividades que se les proponen en el curso. Google + permite añadir a las publicaciones además hashtags que en la mayoría de los casos serán propuestos por el equipo docente, aunque los estudiantes tienen libertad de añadir los que quieran. Los elementos de la propia red, dada la finalidad con la que se construyen este tipo de plataformas sociales, fomentan la participación entre los estudiantes. El hecho de comentar, indicar que una publicación ha gustado mediante un “+1” o compartirla incrementará el compromiso tanto para el

individuo que publica, al ser reconocido por el resto, como a los que interactúan sintiéndose parte del proceso de aprendizaje dentro de la comunidad. C. Diseño, elementos y mecánicas del modelo gamificado Estos elementos que ofrece, en este caso particular Google +, se pueden asociar con los diferentes tipos de gamificación estudiadas, se podrá ir comprobando a lo largo de las siguientes tablas. Todas las tablas tienen en común el último tipo de actividad “fin” referida a la finalización del curso y la obtención de un certificado o badge. El resto de elementos utilizados serán los hashtags, comentarios o +1 que servirán como indicador de reputación, representando un mecanismo de puntos o, según su finalidad, de clasificación de publicaciones. En la tabla 1 se resumen aquellas actividades del curso que presentaban algún mecanismo de gamificación, como ejercicios voluntarios, dos videoconferencias mediante hangouts de Google en las que 8 estudiantes tenían la posibilidad de presentar un proyecto individual, tras una votación popular mediante la opción de +1 de la comunidad. Como elemento altamente gamificado se propuso un concurso de fotografías en la red Instagram, donde los participantes tenían que proponer un ejemplo de aplicación a la vez que subir un ejemplo como si de un alumno suyo se tratase. El sistema de votación fue nuevamente mediante +1s. Tabla 1. Actividades, elementos y tipos de gamificación (2º ed. MOOC). Tipo

Actividades del curso

Ejercicios Hangout Concurso Instagram Fin

#ARSEEjemplosRRSS #ARSEMalasPracticas #UsosTwitterEnseñanza #ARSEHangout #IConcursoARSE

Gamificación Tipo Elementos P B PBC Cr

Hashtags, +1s y comentarios Certificado

Nota, P=Puntos, B=Badges, C= Clasificación y Cr=Certificado

En la siguiente edición del curso, en este caso en la plataforma i-MOOC, se propusieron las actividades resumidas en la tabla 2. Cabe destacar la activación, dentro de cada cuestionario, de un bloque donde se veían las 10 mejores notas obtenidas en el cuestionario y el nombre de los participantes. Teniendo en cuenta que el sistema permitía 3 intentos, se pretendía comprobar si un ranking motivaría a los estudiantes a subir nota y mejorar su posición respecto a otros compañeros (Borrás et al., 2014). En esta versión dada la versatilidad de Moodle se automatizó la generación de badges por módulo finalizado. Tabla 2. Actividades, elementos y tipos de gamificación (iMOOC). Actividades del curso Tipo #RSEEjemplosRRSS #RSEMalasPracticas Ejercicios #UsosTwitterEnseñanza #RSEMiKlout Hangout #ARSEHangout

Tipo

Gamificación Elementos

P P C B

Cuestionarios

C

Fin

Cr

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Hashtags, +1 y comentarios Resultados del cuestionario Certificado

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Nota: P=Puntos, B=Badges, C= Clasificación y Cr=Certificado

Para la próxima edición en Miriada X se han añadido múltiples ejercicios voluntarios, con un hashtags específico, a lo largo de los diferentes módulos, tal y como se muestra en la tabla 3. Dentro de estos nuevos ejercicios se incluyen algunos para que adquieran nuevos hábitos digitales, como es la construcción de una identidad digital y mejora de la visibilidad, compartiendo sus cuentas de Facebook o Twitter; o crear debates, por ejemplo, en torno a la brecha digital y los nativos digitales frente a los inmigrantes digitales. Se repite nuevamente el concurso y los hangouts. Como novedades se respecto a pasadas ediciones se irán proponiendo actividades sorpresa sin aviso previo concediendo un badge a los primeros en realizarla, de esta manera se potencia las recompensas inesperadas evitando así los peligros de una motivación extrínseca. Para dar oportunidad a todos los participantes se repetirán en diferentes días y horas. Por otro lado se va a crear una wiki, apostando por otros mecanismos de gamificación como es el trabajo cooperativo, en la que participará un grupo reducido de estudiantes. En primera instancia permanecerá cerrada, durante la edición del curso, para que trabajen en ella y una vez finalizado el MOOC se publicará para el resto de estudiantes, convirtiéndose en un recurso más del MOOC. Esta actividad busca fomentar la colaboración entre los participantes, ofreciendo además badges a aquellos más aplicados y que más colaboren en la wiki, mediante tablones de clasificación. Tabla 3. Actividades, elementos y tipos de gamificación (3ª ed. MOOC). Tipo

Actividades del curso

Ejercicios

Hangout Concurso Wiki Inesperadas Fin

#RSEEjemplosRRSS #RSEMalasPracticas #UsosTwitterEnseñanza #RSEBuenaspracticas #RSECriterios #RSEIFTTT #RSEInstagram #RSEMiKlout #RSEYoSoyNativo #RSEYoSoyInmigrante #RSEMiTwitter #RSEMiLista #RSEMiFacebook #RSEHangout #RSEen1Minuto

Gamificación Tipo Elementos

P

C

Hashtags, +1s y comentarios

B PBC BC B Cr

Para la próxima edición del curso se proponen los badges que muestra la tabla 4, donde se muestra también el número ofrecido para cada actividad. Tabla 4. Listado de badges tercera edición MOOC (Miriada

Badge (nombre) Comunicador II concurso RSEMOOC

Actividad asociada Hangout Concurso

Wiki Actividad sorpresa

Número 16 1

8 n

D. Implementación del modelo gamificado Una vez estudiadas todas aquellas acciones que se han planteado o se plantearán en las distintas ediciones del MOOC es importante estudiar cómo implementarlas en el sistema asociado o “capa tecnológica”. Las plataformas en las que se ofertan los MOOC no siempre están provistas de las herramientas necesarias para llevar a cabo todas estas actuaciones por lo que será necesario instalar nuevos plugins o incluso optar por soluciones externas. La plataforma Miriada X, no presenta como tal ningún tipo de elemento propio de la gamificación, en ella simplemente se plantearon los enunciados de las actividades para luego realizarlos de manera externa. En el caso del i-MOOC si se ha podido aprovechar por ejemplo el bloque “Resultados del cuestionario”, que permitía mostrar las mejoras notas de cada cuestionario. En cuanto a la interacción entre participantes del curso ambas plataformas cuentan con foros, pero con importantes limitaciones, principalmente la social, pues están cerrados al ámbito del propio curso además de no contar con elementos que favorezcan las estas relaciones y conversaciones asociadas. Para la parte más social del MOOC, dadas las limitaciones de las plataformas, se ha apostado por la creación de una comunidad de aprendizaje en Google + aprovechando los propios elementos y mecanismos de gamificación de la red social, como son las opciones de reputación cómo los +1, hashtags, comentarios o compartir. Otro de los tipos de mecanismo de gamificación que se utilizará son los badges para lo que se ha optado por un sistema externo como es la plataforma Credly y para posteriores ediciones se utilizará Open Badges Factory, que permite frente a la otra plataforma la creación de distintos niveles de badge. En el caso de la tercera edición del curso donde se utilizará una wiki se ha apostado por la plataforma Wikispaces para su desarrollo. 4.

CV

Nota: P=Puntos, B=Badges, C= Clasificación, Cp = Competición, V=Visibilidad y Cr=Certificado

X)

Escritor Especial RSE

RESULTADOS

En esta sección se analizarán los datos más representativos obtenidos de la segunda edición del MOOC en Miriada X y de la edición en la plataforma i-MOOC. Para la obtención de estos datos se han utilizado diferentes mecanismos:  GILCA (Google Informal Learning Communities Analytics), aplicación web de desarrollo propio que recoge datos de la comunidad en Google+ a través de los emails de notificación que manda la propia red social (solicitudes de admisión, publicaciones, comentarios y hashtags) y Allmyplus, herramienta web de estadísticas asociadas a Google +.  A partir de una encuesta de finalización de curso en la edición del i-MOOC Esta encuesta es una adaptación de la encuesta validada SEEQ (Student’s Evaluation of Educational Quality) (Marsh, 1982).

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En la tabla 5 se muestran los datos relativos a las dos ediciones del MOOC que se están estudiando al igual que la evolución de la comunidad en ambas ediciones. Tabla 5. Datos generales del MOOC y la comunidad en sus dos versiones MOOC (Datos) Matriculados Empiezan Finalizan Miriada X (2ª ed.) 12849 6948 2779 Ed. i-MOOC 793 376 209 Comunidad de Google + Miembros nuevos Publicaciones Miriada X (2ª ed.) 2646 2851 Ed. i-MOOC 251 405

La comunidad de Google + actualmente se encuentra formada por un total de 5326 miembros y 6400 publicaciones (a fecha de 08/05/2015), en esta se fueron planteando la mayoría de las actividades voluntarias del curso tal y como muestra la Tabla 6. Tabla 6. Resultados de ejercicios y actividades del curso Miriada X ed. 2ª P #ARSEEjemplosRRSS 400 #ARSEMalasPracticas 238 #UsosTwitterEnseñanza 58 #ARSEMOOC 160 #ARSEHangout 59 #IConcursoARSE 57 Actividad final 56 i-MOOC P #RSEMOOC 16 #RSEMalasPracticas 27 #RSEEjemplosRRSS 35 #RSEMiKlout 20 #RSEHangout 4

Cm 95 39 12 126 87 84 72

+1 796 430 137 777 212 525 224

C 34 24 18 53 3 22 21

Cm 33 2 9 8 15

+1 57 47 84 51 25

C 3 5 6 1 2

Nota: P=Puntos, Cm=Comentarios, C=Compartir

A partir de la encuesta de finalización del curso i-MOOC, con una muestra total de 261 usuarios que respondieron se estudian en función de las edades de los principales elementos de gamificación propuestos. La figura 1 muestra las respuestas de los participantes en cuanto a la motivación que le supuso el bloque con las mejores notas de cada cuestionario. ¿Te motivó ver las mejores notas de tus compañeros? (Cuestionarios) Si

50 40 30 20 10 0

No No, ni me fijé en el bloque con las notas Si y repetí el cuestionario para subir nota Si y repetí el cuestionario para subir nota y aparecer

Figura 1: A la hora de hacer los cuestionarios de cada módulo ¿Te motivó ver las mejores notas de tus compañeros? En cuanto a los elementos gamificados que ofrece la propia red social como son los +1 y los comentarios se puede ver el resumen de respuestas en cuanto a utilidad en la figura 2. ¿Te gusta que te comenten y de +1 a tus publicaciones en la comunidad de Google +? Si (Coment.)

100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0

No (Coment.) Me da lo mismo (Coment.) Si (+1) No (+1) Me da lo mismo (+1)

Figura 2: ¿Te gusta que te comenten y den +1 a tus publicaciones en la comunidad de Google +? 5.

CONCLUSIONES

Es importante destacar los elementos de gamificación que proporcionan las redes sociales y aprovecharlos tal y como se hace en este modelo. Estos elementos son apreciados por los participantes del MOOC, dando lugar a cambios de comportamiento y nuevos hábitos dentro de este tipo de comunidades de aprendizaje, que se transforman en oportunidades a la hora de mejorar su visibilidad y de aprovechar el máximo el aprendizaje en estos nuevos espacios. Crear un compromiso hacia la comunidad supone oportunidades para el aprendizaje en los MOOC, unos usuarios más activos ayudarán más a sus iguales, a la vez que generarán más contenido para el curso. En una nueva edición del curso se proponen nuevos ejercicios como elemento para mejorar la asimilación de los contenidos aprendidos, desarrollando destrezas digitales concretas del siglo XXI y ayudando a comprender y asimilar los procesos de construcción de una reputación online, mejorando la visibilidad y sobre todo gestionando de una manera correcta su identidad digital en la web (Vassileva, 2008), sin olvidar la generación de nuevas conexiones dentro de la comunidad gracias a la interacción entre los usuarios generadas a raíz de este tipo de actividades. En la encuesta incluida dentro de la edición i-MOOC sobre gamificación del curso es interesante comprobar que un 40% conocía la existencia de un ranking en los cuestionarios, error del equipo docente por no avisar y el rango de edades que más se involucró en este tipo de gamificación repitiendo el cuestionario para subir nota y aparecer en el ranking fueron los de 18 a 25 años con un 12% de ellos. En cuanto a la interacción en las redes sociales son el grupo de 26 a 50 años los más interesados en que se comenten sus publicaciones con un 80% de media, frente a los menores de 26 y mayores de 50 con mayores valores de indiferencia a los comentarios, lo mismo ocurre con los mecanismos de

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aprobación como son los +1s donde nuevamente los menores de 26 son los menos interesados mostrando el 31,3% indiferencia ante estos.

Goligoski, E. (2012). Motivating the learner: Mozilla’s open badges program. Access to Knowledge: A Course Journal, 4(1).

Por lo tanto estas actividades basadas en gamificación no solo favorecen conexiones entre los miembros si no también, al desarrollar éstas nuevas habilidades, fomentan comportamientos como son compartir y generar contenidos o buscar ayuda en ésta, asegurando la pervivencia de la comunidad en el tiempo y creando futuros lazos con los próximos participantes de nuevas ediciones del curso.

García-Peñalvo, F.J., Cruz-Benito, J., Borrás-Gené, O., y Fidalgo Blanco, Á. (2015). Evolution of the Conversation and Knowledge Acquisition in Social Networks related to a MOOC Course. In Proceedings of the HCI International (Los Angeles, CA, USA, In press 2015), Springer.

Las actuales plataformas MOOC no suelen ofrecer demasiados elementos o mecanismos de gamificación, hecho que supone una limitación al modelo propuesto y obliga a buscar soluciones externas las cuales al no estar asociadas al curso son más difíciles de administrar o automatizar, quedando muchas veces relegadas u olvidadas, y muy poco utilizadas. REFERENCIAS Borrás Gené, O., Martínez Núñez, M., y Fidalgo Blanco, Á. (2014). Gamification in MOOC: challenges, opportunities and proposals for advancing MOOC model. In F. J. García-Peñalvo (Ed.), Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 215-220). Deci E. y Ryan R. M. (1985). Intrinsic Motivation and SelfDetermination in Human Behavior. Springer. El-Khuffash, A. (2012) GAMIFICATION. Evans, D. (2012).‘Introduction to computer science’, Udacity. Chronicle of Higher Education, 59(6). Fidalgo Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M. L., Borrás Gené, O., & García Peñalvo, F. J. (2014). Educación en abierto: Integración de un MOOC con una asignatura académica. Education in the Knowledge Society (EKS), 15(3), 233-255. Fidalgo Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M. L., y GarcíaPeñalvo, F. J. (2013). MOOC cooperativo. Una integración entre cMOOC y xMOOC. Cooperative MOOC. An integration between cMOOC and xMOOC. In Á. F. Blanco & M. L. S.-E. Lacleta (Eds.), II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad, CINAIC 2013 (pp. 481-486). Madrid: FGUPM. Fini, A. (2009). The technological dimension of a massive open online course: The case of the CCK08 course tools, International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5), pp. 1–26.

Groh, F. (2012). Gamiﬁcation: State of the Art Deﬁnition and Utilization. Research Trends in Media Informatics (RTMI 2012), 39-46. Huang, W. H. Y., y Soman, D. (2013). Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action. i-MOOC. (2015). Redes sociales y enseñanza. Recuperado de http://gridlab.upm.es/imooc/ Marsh, H. W. (1982). SEEQ: A reliable valid and useful instrument for collecting students evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 52, 77-95. Martínez Núñez, M., Borrás Gené, O., y Fidalgo Blanco, Á. (2014). Social community in MOOCs: practical implications and outcomes. In Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 147-154). ACM. McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., y Cormier, D. (2010). The MOOC Model for Digital Practice. SSHRC Knowledge Synthesis Grant on the Digital Economy. Miriada X. (2014). Aplicación de las redes sociales a la enseñanza (2º edición). Recuperado de https://www.miriadax.net/web/aplicacion-rrss-ensenanza2edicion Vaibhav, A., y Gupta, P. (2014). Gamification of MOOCs for increasing user engagement. MOOC, Innovation and Technology in Education (MITE). 2014 IEEE International Conference, pp. 290, 295, 19-20. Vassileva, J. (2008). Toward Social Learning Environments. IEEE Transactions on Learning Technology, vol. 1, (pp. 199-214). Werbach, K., y Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press. Zichermann, G., y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. O’Reilly Media.

Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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Una comunidad sostenible: Evolución del aprendizaje en una comunidad de un MOOC

A sustainable community: Evolution of learning in a MOOC community Margarita Martinez-Nuñez1, Oriol Borrás-Gené2, Angel Fidalgo-Blanco3 [email protected], [email protected], [email protected] 1 Dpto. de Ingeniería de Organización, Administración de empresas y estadística Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

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Gabinete de Tele-Educación

Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

Resumen- Los MOOCs son algo más que un curso en línea, tienen unas características diferentes y específicas. Esto lleva a que sus enseñanzas deban perfeccionarse y complementarse con conceptos como la gestión del conocimiento y el aprendizaje no formal y social. Este artículo analiza una comunidad de aprendizaje perteneciente a un curso MOOC con diferentes ediciones haciendo énfasis durante los periodos en los que no hay curso, y por lo tanto no existe un aprendizaje guiado, detectando los comportamientos de sus miembros y comparándolos con los periodos de curso. Se buscan las claves del éxito en este tipo de comunidades que parten de una concepción no formal y potencian las interacciones informales. Palabras clave: MOOC, aprendizaje social, comunidades de aprendizaje, aprendizaje informal, aprendizaje no formal. Abstract- MOOCs are more than an online course. They have a different and specific characteristics. This leads to his teaching should be improved and supplemented with concepts like knowledge management and non-formal and social learning. This paper discusses a learning community belonging to a MOOC course with different editions emphasis during periods in which no progress, and therefore there is not a guided learning, detecting the behavior of its members and comparing periods of course. The keys to success in this type of communities that are based on non-formal conception and enhance informal interactions are sought. Keywords: MOOC, social learning, learning communities, informal learning, non-formal learning.

1.

INTRODUCCIÓN

Los MOOCs son gratuitos y abiertos a todo el que quiera participar, por lo que atraen a un público considerablemente más grande que la educación en línea tradicional (Voss, 2013). Debido a esta naturaleza se introducen nuevas dinámicas que no están presentes en el e-learning tradicional con nuevas oportunidades que se irán analizando a lo largo de este artículo. Dentro de las tipologías de estos cursos, si nos centramos en características como son el diseño y gestión, los MOOCs en general y sobre todo aquellos que son definidos con un enfoque conectivista dan lugar a un aprendizaje no formal y un aprovechamiento de la inteligencia colectiva del conjunto de estudiantes que pertenecen al curso. Cuando además, surge la interacción con otro tipo de usuarios como exalumnos, futuros estudiantes y profesionales de la empresa se comienza a

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Dpto. de Ingeniería Geológica y minera Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

generar otro tipo de aprendizaje como puede ser el aprendizaje informal (García-Peñalvo, Colomo-Palacios, & Lytras, 2012). Las plataformas MOOC presentan debilidades a nivel de interacción social, las cuales no aprovechan ni potencian la propia inteligencia colectiva asociada a los participantes del curso, limitándose a herramientas como foros o en algunos casos blogs delimitados solo a la plataforma. De este modo, no se permite la opción de compartir las aportaciones de los estudiantes en abierto con otros participantes que no estén matriculados en el curso. Para involucrar a los estudiantes y promover su participación en el curso es importante seleccionar de manera adecuada las herramientas sociales (Alario-Hoyos, Pérez-Sanagustín, Delgado-Kloos, MuñozOrganero, & Rodríguez-De-Las-Heras, 2013), creando mediante estas herramientas comunidades virtuales de aprendizaje (VLC). Estas comunidades ofrecen nuevos valores de aprendizaje respecto a la enseñanza tradicional. Una comunidad virtual (VLC) queda definida, como un grupo de personas que comparten valores e intereses comunes sobre uno o varios temas, y que se conecta a través de diferentes herramientas de comunicación que ofrecen este tipo de redes, ya sea sincrónica o asincrónica (Cabero, 2006). Si el curso MOOC tiene un diseño rígido de aprendizaje (el mismo nivel educativo o la metodología para todos los estudiantes), puede llevar a los participantes a renunciar incluso antes de que comience el curso. Lo mismo se aplica a las redes de aprendizaje y actividades conectivistas: una actividad puede ser de interés para un grupo, pero no para otros. Durante estos cursos debe buscarse la flexibilidad de los planes de trabajo. La identificación de los participantes más activos y de expertos que se definen como líderes de grupo y pueden llegar a ser facilitadores del VLC es uno de los factores clave para el éxito MOOC. En el artículo se pretende mostrar un caso de éxito en el que la comunidad sigue funcionando de manera autónoma aun cuando no hay curso y sin necesidad de incentivar a los miembros por parte del equipo docente. La clave consiste en introducir a los estudiantes en el mecanismo de este tipo de comunidades mediante actividades propuestas en el MOOC para dotar de las destrezas suficientes

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e inducir unos hábitos y una percepción de utilidad a la hora de trabajar en comunidades de aprendizaje. Para ello, a lo largo del artículo, se analizan los mecanismos para lograr ese compromiso con la comunidad y cómo evoluciona el comportamiento de los miembros y sus publicaciones a lo largo de la vida de ésta. En contrapartida, este tipo de comunidades poseen limitaciones asociadas con la recuperación de la gran cantidad de información generada en ellas, en este artículo no solo se muestran las actuaciones llevadas a cabo a lo largo de los cursos, si no que se lanza una nueva propuesta que se pondrá en práctica en la siguiente edición del curso para llevar a cabo esta recolección de recursos. 2.

CONTEXTO

Desde 2011, los MOOCs han ido evolucionando y adaptándose a las necesidades y los problemas que han surgido en este nuevo entorno de aprendizaje. Las principales plataformas conocidas como Miriada X, Edx, Coursera, Udemy MITx y Udacity tienen ciertas características estrictas en el diseño, la gestión y los resultados de los cursos MOOC. La incorporación e integración de herramientas externas como las redes sociales o elementos de gamificación pueden lograr el desarrollo de MOOCs cooperativos, más flexibles y más propensos a investigar los resultados e impactos obtenidos. A. Introducción al gcMOOC Dentro de los MOOCs el desarrollo de xMOOCs, en los que debido a su diseño con escasos recursos colaborativos y de formato fijo y estricto, disminuyen la capacidad de interacción entre los usuarios. Debido a estas características estos tipos de MOOC no pueden generar una motivación adicional para el desarrollo del curso y sus tareas, lo que se traduce en altas tasas de deserción participativa (Jordan, 2014; MartínezNúñez, Borrás, & Fidalgo, 2014). Los cMOOCs, con una característica más cooperativas, obtienen mejores resultados. Los alumnos pueden colaborar a través de comunidades de aprendizaje. El simple hecho de que los estudiantes puedan proporcionar contenido y ser parte del curso es una gran motivación para ellos a la hora de completar el curso. La unión de estos dos modelos siguiendo el modelo desarrollado por Fidalgo et al. (2013) se aplicó por Borrás et al. (2014) lo que resulta un modelo más cooperativo con mejores resultados. Dos ediciones del curso MOOC "Aplicación de la red social a la educación: las comunidades virtuales (Borrás-Gene, 2015) se realizaron en noviembre 2013 y octubre de 2014. Este curso pudo combinar un xMOOC con otro de tipo conectivista (cMOOC) basándose en el modelo de cooperación propuesto por Fidalgo et al (2013). Para la mejora de la participación y el seguimiento se creó una nueva adaptación donde fueron introducidos elementos gamificadores en el modelo gcMOOC. Este modelo fue aplicado en una nueva edición en el año 2015. Asociado a estos cursos MOOC se ha trabajado con una comunidad virtual de aprendizaje. Esta comunidad se ha mantenido viva en el tiempo desde el primero de los cursos y ha sido compartida a largo de las siguientes ediciones. Durante estos años esta comunidad ha ido modulando su estilo de aprendizaje como se irá analizando a continuación.

B. Tipos de aprendizaje La tecnología en las vidas cotidianas de las personas, es lo que está facilitando que se eliminen las fronteras, cada vez más difusas, entre el aprendizaje formal e informal (GarcíaPeñalvo et al., 2012). La educación no formal y el aprendizaje informal se presentan en las comunidades MOOC. Parece interesante conocer cuáles son los distintos tipos de aprendizaje existentes y cuáles son sus diferencias fundamentales dentro de una comunidad virtual asociada a un MOOC a lo largo del tiempo. En el aprendizaje informal, los objetivos y búsqueda del conocimiento o habilidades se obtienen individualmente o en grupo determinado (Cofer, 2000). Se estima comúnmente que el 70-90% del aprendizaje humano a asocia a esta categoría de aprendizaje. Basando sus conclusiones en un estudio de dos años, Cofer (2000) calcula que cada hora del aprendizaje formal da lugar a cuatro horas de aprendizaje informal - una proporción de 4: 1 Con la llegada de la Web 2.0, no sólo pueden los alumnos “informales” auto-educarse sino que también contribuyen al aprendizaje con otras personas que comparten elementos comunes educativos, intelectuales, sociales o demográficos. En el caso del “Peer to Peer”, (P2P) las universidades organizadoras del curso encuentran voluntarios que presenten sus idea y buscan la orientación de expertos y miembros de la comunidad. Esta comunidad es conveniente que sea sostenible en el tiempo y que evolucione entre las distintas ediciones del curso MOOC, llevando entonces implícito este tipo de aprendizaje. El aprendizaje formal es descrito como el aprendizaje que está institucionalmente patrocinado o altamente estructurado, es decir, el aprendizaje que ocurre en cursos, aulas, y las escuelas, lo que resulta en estudiantes que reciben calificaciones, títulos, diplomas y certificados, mientras que el aprendizaje informal es el aprendizaje que se apoya principalmente en el manos del alumno y pasa a través de la observación, ensayo y error, pidiendo ayuda, conversando con otros, escuchar historias, reflexionar sobre los acontecimientos de un día, o estimuladas por los intereses generales (Selwyn, 2007). De manera intermedia se encuentra el aprendizaje no formal, la educación no formal desdibuja los límites entre educación informal y formal (Chacon-Ortiz, 2015). La educación no formal goza de autonomía curricular, lo que le permite ser dinamizadora, llevar a cabo una diversidad de procesos de formación adaptados a realidades específicas. Este concepto es relativamente reciente y es definido por Vázquez (1998), como un proceso educativo planificado, que no necesariamente lleva la consecución de un título o grado académico, con una duración y unos objetivos definidos, desarrollado por instituciones y organizaciones de ámbitos diversos y estructurado tanto en sus acciones como en contenidos y métodos. Puede entenderse como aquella educación que sucede, bajo estos estándares, fuera de las aulas. El aprendizaje desarrollado dentro de un curso MOOC quedaría incluido en este último tipo de aprendizaje. El aprendizaje informal (García-Peñalvo et al., 2012), se lleva a cabo en el contexto de la experiencia cotidiana, especialmente entre los adultos jóvenes y mayores, tanto en

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Educación Superior como en contextos de trabajo. Las experiencias de aprendizaje informales se han elevado a la vanguardia de la educación por ser beneficioso tanto para el profesor como para los estudiantes. El MOOC representan una oportunidad para trabajar, probar, investigar y consolidar el aprendizaje informal (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce, GarcíaPeñalvo, & Escaño, 2014). 3.

DESCRIPCIÓN

A. MOOC “Aplicación de las redes sociales a la enseñanza” En noviembre de 2013 se publica en la plataforma Miriada X la primera edición de este MOOC adaptación de un curso presencial para docentes en la Universidad Politécnica de Madrid (Martínez-Núñez et al., 2014). Este curso busca por un lado incidir en la alfabetización digital del profesorado mejorando sus destrezas en el campo de las redes sociales y por otro lado crear una comunidad de aprendizaje en la que se generen recursos educativos basados en las aportaciones de los diferentes participantes del curso, convirtiéndose en un espacio de referencia para buscar y aportar ideas dentro del aprendizaje social. El curso se basó inicialmente en 5 módulos dentro de los cuales, tras una guía de aprendizaje, el estudiante se introduce en el mundo de la web 2.0, ubicando en ella las redes sociales. Los otros tres módulos están enfocados a profundizar en las redes Facebook y Twitter, desde su creación, configuración y forma de trabajo a las pautas básicas para su uso como comunidad de aprendizaje. Finalmente se hace un repaso a las principales redes de una manera superficial, para ofrecer una visión general de sus características y posibles usos en la enseñanza. En cuanto a dinámica de trabajo el curso se basa en una serie de vídeos cortos con una duración media de 5 minutos que ofrecen los conceptos principales. Los vídeos van acompañados en la mayor parte de los casos de texto con contenido adicional que servirá al estudiante de apoyo, a su vez se proponen diferentes ejercicios y debates que buscan una mayor profundización y asimilación de los conceptos estudiados, además de una interacción y colaboración entre los estudiantes. La evaluación del curso se lleva a cabo mediante cuestionarios de autoevaluación y actividades de evaluación entre pares, donde la responsabilidad de la evaluación recae sobre los propios estudiantes. En todas las ediciones, de manera paralela al curso se han propuesto dos hangouts por edición en los que 8 participantes tenían la oportunidad de presentar para el resto de compañeros proyectos individuales relacionados con la temática del curso, la elección de los ponentes ha sido siempre mediante votación dentro de la comunidad del curso. Existen dos zonas diferenciadas de trabajo dentro del curso, la plataforma MOOC donde se encuentran los contenidos y se lleva a cabo la evaluación de los estudiantes y una comunidad de aprendizaje en Google +, donde se generan todas las interacciones entre los participantes del curso. A lo largo de las diferentes ediciones del MOOC, éste ha ido evolucionando con la incorporación de nuevos elementos y mecanismos para alcanzar un mayor compromiso de los estudiantes dentro del curso y de la comunidad de aprendizaje. Debe contener las actividades del trabajo y recursos utilizados: es decir, metodologías, técnicas y tecnología.

Pasando del modelo cooperativo de Fidalgo et al. (2013) aplicado en la primera edición de Miriada X, al modelo gamificado y cooperativo de Borras et al. (2014) aplicado en la segunda edición en Miriada X y una adaptación del curso en la plataforma especial i-MOOC (García-Peñalvo, Cruz-Benito, Borrás-Gené, & Fidalgo Blanco, 2015). B. Comunidad de aprendizaje La parte social del curso se basa en una comunidad de aprendizaje creada en Google +, donde se dan todas las interacciones del curso, se presentan los miembros, se plantean dudas o debates y se generan o comparten contenidos, a partir de actividades voluntarias que se les plantean en el MOOC o como iniciativa particular de los estudiantes. Pero esta comunidad no solo busca dar soporte al curso durante las diferentes ediciones, si no crear un espacio vivo, un lugar de reunión donde se compartan experiencias y se dé un verdadero aprendizaje informal a lo largo del tiempo con independencia del MOOC. Cualquier persona puede formar parte como miembro de la comunidad en Google +, independientemente de si está matriculado en alguno de los cursos. El curso se estructura en 9 categorías (presentaciones y comentarios, avisos, debates, dudas, recursos, actividades y ejercicios, ejemplos de aplicación, concursos y varios) predefinidas por el equipo docente del curso que sirven para clasificar las publicaciones de tal manera que es necesario asociar una de éstas a cada publicación, por otro lado la red social permite el uso de hashtags para alcanzar un mayor detalle de clasificación y facilitar búsquedas. En primer lugar se puede distinguir los hashtags propuestos por el equipo docente a lo largo del MOOC. Estos se encuentran asociados a las diferentes actividades y están relacionados con un aprendizaje no formal. En la tabla 1 se resumen esta información. En segundo lugar se presentan los hashtags asociados a un aprendizaje informal propuestos por los propios estudiantes. Para el caso de la segunda edición del curso en Miriada X se añadieron hashtags respecto a la primera edición, mientras que en la versión iMOOC los hashtags son diferentes. Tabla 1:Principales hashtags no formales Edición del Hashtags no formales MOOC #ARSEMOOC #DebatesARSE #DebatesARSE #ARSEHangout 1ª y 2ª edición #ActvidadesARSE #Modulo1ARSE #ActividadFinalARSE #Actividad1ARSE #UsosTwitterEnseñanza 2ª edición #IConcursoARSE #EvaluameARSE #ARSEMalasPracticas #RRSS #RedesSociales #ARSEEjemplosRRSS i-MOOC #RSEMOOC #RSEHangout #RSEMiKlout #RSEMalasPracticas #RSEEjemplosRRSS Características propias de las redes sociales, como son la posibilidad de compartir, comentar o indicar que una publicación le gusta a un usuario, las convierten en un espacio idóneo para la participación y conexión entre estudiantes y con el contenido generado o compartido.

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C. Biblioteca de recursos RSEMOOC Aunque los MOOC son una oportunidad para la generación de recursos educativos, el número de participantes puede suponer un problema al elevar el número de aportaciones de manera exponencial, generándose grandes cantidades de publicaciones que, en muchos casos no estarán correctamente clasificadas (hashtags o categorías) o incluso no se relacionarán directamente con la temática de la comunidad, generando ruido. También, las propias redes sociales no siempre facilitan una recolección o búsqueda sencilla de los contenidos. Estas limitaciones dan lugar por un lado, a la pérdida de estos recursos generados y por otro a que los usuarios no vean útil la comunidad del curso. Dado estos condicionantes, se decidió crear un sitio web donde organizar todos los contenidos generados en la comunidad y también los ofrecidos en el curso MOOC. Para ello, se realiza un blog en WordPress. Dada la flexibilidad del blog se podrá organizar la información de la manera que se desee sin depender de las estructuras fijas y más estáticas, sobre las que no se puede actuar, de las redes sociales. La biblioteca recoge dos tipos de recursos, los generados por la comunidad del curso y los aportados por el equipo docente dentro del MOOC, de esta manera estos contenidos quedan abiertos e independizan de la plataforma. Dentro de los recursos generados a lo largo del MOOC por la comunidad se recopilarán 5 tipos diferentes: Actividades, asociado a las tareas de evaluación entre pares, que algunos alumnos de manera voluntaria comparten en la comunidad.  Ejercicios, que se proponen en los diferentes temas, asociados en la mayoría de los casos a un hashtag.  Debates, propuestos por el equipo docente y también por los estudiantes del curso en la comunidad.  Ejemplos de aplicación, ejercicios cuyo resultado son diferentes aplicaciones de redes sociales y propuestas encontradas en la comunidad por parte de los estudiantes del curso.  Hangouts: Videoconferencias en directo, para presentación de trabajos por parte de estudiantes. Cualquier persona podía ver en directo dicha retransmisión y a través de un hashtag concreto plantear dudas o debates desde Twitter o Google +. La filosofía de la que parte esta biblioteca es por un lado que sea útil para los participantes del curso o cualquier usuario de internet y por otro que su gestión, a cargo del equipo docente, sea lo más sencilla y automática posible, de tal manera que, aprovechando elementos como URLs creadas a partir de búsquedas y aplicaciones de recolección de contenidos o sindicación se recupere así de manera automática la información. Para automatizar lo máximo posible la recolección de recursos y que suponga una menor dedicación se han optado por diferentes opciones: 

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Papaly, permite recolectar enlaces o favoritos y mostrarlos (Papaly, 2015). Hashatit (Lap Media, 2015), herramienta que muestra todas las publicaciones asociadas a un

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mismo hashtag de diferentes redes sociales (Instagram, Twitter, Facebook y Pinterest). Listas de Youtube

A partir de las diferentes herramientas presentadas, los recursos se recopilan en diferentes niveles, por un lado se enlaza directamente a la categoría concreta en Google + donde se verán todos sin ningún tipo de discriminación y luego tanto para los “ejercicios” como para los “debates”, se crean posts o artículos específicos por cada uno de ellos en las que se detalla el ejercicio o debate y se enlaza a los resultados mediante una URL a Google + o si se han utilizado hashtags concretos en Twitter también son enlazados. En el caso de los hangouts se incrustan dentro de una página y se asocian los documentos aportados por los participantes. Los diferentes posts formados por recursos a su vez tienen asociadas palabras clave para poder hacer búsquedas también a través de éstas. La biblioteca de recursos del MOOC (Borrás-Gené, 2015) se lanzará como recurso más de la tercera edición del MOOC que tendrá lugar en el mes de julio de 2015. 4.

RESULTADOS

A continuación se exponen los principales datos obtenidos en las diferentes ediciones del MOOC y en la comunidad de aprendizaje. Para poder acceder a los datos de Google +, no se ha podido utilizar la API asociada ya que no se encuentra disponible para las comunidades. Esta fue la causa de que se han utilizado dos herramientas externas. Por un lado una aplicación web propia basada en PHP denominada GILCA (Google Informal Learning Communities Analytics), que recoge datos de la comunidad en Google+ a través de las notificaciones vía email que envía Google + donde se recupera información sobre solicitudes de admisión, publicaciones, comentarios y hashtags asociados. Por otro lado se ha utilizado una web externa Allmyplus que ofrece estadísticas asociadas a hashtags dentro de Google +. A. Datos generales del MOOC En la tabla 2 se muestra la información general de las ediciones que se han llevado a cabo, con el número de matriculados, el número de estudiantes que empiezan el curso y aquellos que lo superan con más de un 75% en el caso de las ediciones en Miriada X y con un 50% en el caso del i-MOOC. Tabla 2: Datos generales del MOOC Edición del Matriculados Empiezan MOOC 1ª edición 4872 4083 2ª edición 12849 6948 i-MOOC 793 376

Finalizan 1315 2779 209

B. Evolución y percepción del aprendizaje La comunidad del curso cuenta a 8 de mayo de 2015 con 5300 usuarios y 6356 publicaciones totales teniendo en cuenta también los comentarios asociados, en la tabla 3 se puede comprobar cómo ha ido variando el número de nuevos usuarios y de publicaciones en las diferentes ediciones y versiones del MOOC y en los periodos entre las ediciones. El número de usuarios actual es inferior a la suma de los que se han ido uniendo a la comunidad debido a que algunos de los

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participantes en el MOOC solo utilizan ese perfil o están en la comunidad mientras dura el curso, luego lo borran o salen de ésta, pues lo asocian solo al MOOC y en muchos casos también reciben demasiadas notificaciones a su correo de la comunidad. Tabla 3: Nuevos usuarios y publicaciones por edición del MOOC Periodo Usuarios Publicaciones N. Cm. 1ª edición 4/11/13 - 15/12/13 1203 1207 477 Miriada X Entre 16/11/13 - 12/10/14 1520 615 144 ediciones 2ª edición 13/10/14 - 23/11/14 2660 2113 751 Miriada X Entre 24/11/15 - 11/1/15 299 333 145 ediciones i-MOOC 12/1/15 - 8/2/15 251 302 103 Entre ediciones

9/2/15 - 31/3/15

238

186

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Nota, N=Publicación nueva y Cm=Comentario

En la figura 1 se muestra la evolución en el tiempo de las publicaciones a lo largo de las diferentes ediciones del MOOC. Se muestran en diferentes colores Se pueden ver por un lado las publicaciones nuevas, creadas por los usuarios y los comentarios a las publicaciones ya existentes además del número total, suma de ambas.

Figura 1: Evolución del número de publicaciones Centrando el foco en el tipo de aprendizaje y diferenciando entre aquellos hashtags propuestos en el curso (aprendizaje no formal) y los propuestos por los estudiantes (aprendizaje informal) se puede ver cómo evoluciona la comunidad en la figura 2.

Figura 2: Evolución de publicaciones con hashtags no formales e informales

Finalmente la tabla 4 muestra, enfocado nuevamente desde un punto de vista del aprendizaje, el número de hashtags diferentes, tanto no formales como informales, y cuantas publicaciones los utilizan a lo largo de las tres ediciones del MOOC. Tabla 4: Tipos de aprendizaje y hashtags (datos) Aprendizaje no Aprendizaje formal informal # Publicaciones # Publicaciones Edición 1ª Miriada X 8 73 135 353 2ª Miriada X 16 895 421 835 i-MOOC 7 77 84 151 Nota, #=Hashtags

C. Adaptación de la comunidad La comunidad del curso ha ido evolucionando con las diferentes ediciones, siempre marcada por las acciones de los participantes que han ido creando necesidades, buscando siempre la máxima utilidad de la comunidad como un recurso más del MOOC. En su primera versión se lanzó con 6 categorías (presentaciones, avisos, debate, dudas, ejemplos de aplicación y enlaces de interés), a las pocas semanas se añadió una séptima categoría “Actividades” debido a la publicación de manera espontánea de las actividades de evaluación por pares entregadas en la plataforma del MOOC por parte de los estudiantes, por lo que fue necesario dotar un especio para que pudieran compartirlas. En la segunda edición se añadieron dos categorías más “I concurso ARSE”, para alojar las publicaciones del concurso y “Varios”, donde incluir publicaciones que no tuvieran cabida en otras categorías. En la versión i-MOOC se sustituyó la categoría “Enlaces de interés” por “Recursos” mucho más acorde con la finalidad de la comunidad, y la categoría “I Concurso ARSE” por “Concursos” para incluir las futuras ediciones. Se ha detectado a lo largo de las ediciones del MOOC que los participantes tienen una tendencia natural a expresar su opinión sobre temas generales del curso, mostrar aprobación sobre iniciativas o plantear críticas. Este tipo de publicaciones aunque son especialmente valiosas, no tenían un espacio concreto por lo que se aprovechó la categoría “Presentaciones” cambiándola por “Presentaciones y comentarios”. 5.

CONCLUSIONES

Como conclusiones finales cabe destacar, en primer lugar, la clara evolución en la comunidad, del aprendizaje no formal hacia el informal. Esta capacidad de desarrollo ha sido una de las claves del éxito de la sostenibilidad de la comunidad. Todas aquellas conversaciones, a través de publicaciones, que surgen en los periodos en los que no hay MOOC se pueden asociar a un aprendizaje informal. Estas publicaciones se caracterizan por ser entre pares y carecer de la incentivación del equipo docente del curso. Un aprendizaje autónomo, en donde el estudiante haya sido motivado para crear hábitos y costumbres dentro de la comunidad dan como resultado la generación de un número de publicaciones nuevas en los periodos entre ediciones, especialmente en los últimos años. De esta manera se ha conseguido fomentar este aprendizaje informal donde la

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comunidad se convierta en un espacio formado por recursos educativos de utilidad.

construcción. Revista Electrónica Educare, 19(2), 21-35. doi:10.15359/ree.19-2.2

En segundo lugar, a partir de los hashtags se ha podido comprobar nuevamente el tipo de aprendizaje informal generado durante las ediciones del curso. Mediante este sistemas se ha evidenciado cuales han sido las iniciativas de los estudiantes del curso para generar publicaciones nuevas, es decir, no iniciadas por alguna actividad directa del curso ni por los hashtags concretos propuestos. Sobre los datos obtenidos se comprueba que un 26% del total de publicaciones durante las diferentes ediciones tienen asociados hashtags informales y un 21% no formales. Si se analizan las diferentes ediciones se puede observar que hay un aumento del uso de hashtags informales en las publicaciones del 21% de la primera edición al 37% en la última edición de i-MOOC. Esto es debido a la participación continuada de los estudiantes de otras ediciones que siguen participando a diario como miembros en la comunidad.

Cofer, D. A. (2000). Informal Workplace Learning. Practice Application Brief No. 10.

Como limitaciones, se encuentra, por un lado la gran cantidad de recursos generados que en muchos casos es difícil recuperar, por lo tanto será necesario buscar mecanismos para recolectar de una manera sencilla y lo más automáticamente posible esa información, buscando la máxima utilidad de la comunidad para sus miembros y futuros participantes. Por otro lado, la falta de hábitos y de comportamientos adecuados en la comunidad que ayuden a que ésta sea útil, como es la correcta clasificación mediante categorías y hashtags de las publicaciones. A demás, en algunos casos de la falta de ajuste de las publicaciones a la temática concreta desarrollada con la generación de ruido asociada. Cómo línea de actuación, dentro de un futuro próximo, se está realizando un estudio de las principales categorías (recursos, actividades y ejercicios, dudas y debates) dentro de la comunidad de Google + para obtener información más concreta sobre las diferentes interacciones. REFERENCIAS Alario-Hoyos, C., Pérez-Sanagustín, M., Delgado-Kloos, C., Muñoz-Organero, M., and Rodríguez-De-Las-Heras, A. (2013). Analysing the impact of built-in and external social tools in a MOOC on educational technologies. In Scaling up learning for sustained impact (pp. 5-18). Springer Berlin Heidelberg Borrás Gené, O., Martínez Núñez, M., y Fidalgo Blanco, Á. (2014). Gamification in MOOC: challenges, opportunities and proposals for advancing MOOC model. In F. J. García-Peñalvo (Ed.), Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 215-220). Borrás-Gene, O. (2015). Redes Sociales en la Enseñanza, biblioteca de recursos del MOOC. Recuperado de: http://blogs.upm.es/rsemooc/ Cabero, J. (2006). Las TIC y las inteligencias múltiples. Infobit. Revista para la difusión y el uso educativo de las TIC, 13, 8-9 Chacón-Ortiz, M. (2015). El proceso de evaluación en educación no formal: Un camino para su

Fidalgo, A., Sein-echaluce, M. L. and García-Peñalvo, F. J. (2013). Coperative MOOC. An integration between cMOOC and xMOOC. II Congreso internacional sobre Aprendizaje (CINAIC) (pp. 481-486). Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., García-Peñalvo, F. J., & Escaño, J. E. (2014). Improving the MOOC learning outcomes throughout informal learning activities. In Proceedings of the Second International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (pp. 611-617). ACM. García-Peñalvo, F. J., Colomo-Palacios, R., & Lytras, M. D. (2012). Informal learning in work environments: training with the Social Web in the workplace. Behaviour & Information Technology, 31(8), 753-755. García-Peñalvo, F.J., Cruz-Benito, J., Borrás-Gené, O., y Fidalgo Blanco, Á. (2015). Evolution of the Conversation and Knowledge Acquisition in Social Networks related to a MOOC Course. In Proceedings of the HCI International (Los Angeles, CA, USA, In press 2015), Springer. i-MOOC. (2015). Redes sociales y enseñanza. Recuperado de http://gridlab.upm.es/imooc/ Jordan, K. (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open online courses. The International Review Of Research In Open And Distributed Learning, 15(1). Recuperado de: http://www.irrodl.org/index.php/ irrodl/article/view/1651 Lap

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Recuperado

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Experiencia del uso de Moodle como plataforma MOOC Experience of using Moodle as a platform MOOC Miguel Hernández1, Rocío Fernández2, Maria Luisa Sein-Echaluce3 [email protected], [email protected], [email protected] Centro de Cálculo

1

Universidad Católica de Valencia Valencia, España

Servicio de eLearning y Nuevas Tecnologías Universidad Católica de Valencia Valencia, España 2

Resumen- Este trabajo contiene la experiencia de uso de la plataforma de código abierto Moodle como plataforma para cursos de especiales características como son los MOOCs (Massive Open Online Courses) en una universidad española. La plataforma Moodle está siendo ampliamente utilizada por las universidades españolas como apoyo a la docencia virtual. Se presentan los requerimientos técnicos y metodológicos que se han tenido en cuenta en la experiencia, junto con las adaptaciones de la plataforma a este tipo de cursos. Al final se incluyen los datos técnicos de uso de los cursos y los resultados de una encuesta de satisfacción de los usuarios que mayoritariamente han encontrado gratificante la experiencia. Palabras clave: Moodle, mooc, configuración, módulos Abstract- This work contains the experience of using the open source platform Moodle as a platform for courses of special features such as MOOCs (Massive Open Online Courses) in a Spanish university. Moodle is widely used by Spanish universities in support of virtual teaching. Technical and methodological requirements have been taken into account in the experience along with the adaptations of the platform such courses are presented. At the end, use the technical data of the courses and the results of a satisfaction survey of users who have found the experience rewarding mainly include Keywords: Moodle, MOOC, configuration, modules

1.

INTRODUCCIÓN

La importancia actual de los MOOC, no ha hecho más que incrementarse desde que se llevó a cabo el primer Mooc, tal como exponía Zamorano (2013), “De septiembre a noviembre de 2008 se impartió el curso denominado CCK08 Connectivism and Connective Knowledge, considerado como el primer MOOC, el cual tuvo un registro de 2300 estudiantes”. Desde ese momento, el número de estudiantes de cursos MOOC ha ido creciendo de forma exponencial, hasta llegar a que por ejemplo la plataforma MiriadaX de ámbito latinoamericano y con cursos principalmente en español, tenga según su página web (www.miriadax.net) más de un millón trescientos mil alumnos registrados. Según Pina y Steffens (2015) (En) “el año 2012, el Banco Santander y Universia en España lanzaron MiriadaX, la mayor plataforma en español.”

Departamento de Matemática Aplicadas Universidad de Zaragoza Zaragoza, España 3

A. Debe permitir la creación de exámenes online de corrección automática, con distintos tipos de preguntas: respuesta múltiple, respuesta única y verdadero o falso. B.

Foros de discusión.

C. Videos que de forma optativa incorporen subtítulos, subidos previamente a plataformas de video como Youtube o Vimeo. En muchos casos se permite embeber código HTML procedente de la plataforma de gestión de video D. Entrega de trabajos para la calificación por pares. En ellos se propone la entrega de un trabajo por parte del estudiante, facilitándole los requisitos para puntuar, y posteriormente a cada estudiante se le asigna la corrección de varios trabajos. Además de estos requerimientos básicos, algunas plataformas de MOOC han generado nuevas funcionalidades con mayor o menor éxito, y que ayudan a darle su forma de aprendizaje característico. Por ejemplo, según Pereira et al (2014) “la utilización de un subsistema integrado para el análisis de los datos de aprendizaje generados por los miles de alumnos que usan la plataforma. Actualmente, edX es la única plataforma que da esta cobertura”. También como recoge Agrawal et al (2015), las plataformas edX y coursera poseen video lecturas con subtítulos interactivos. Por su parte Moodle cumple con todos los requerimientos básicos que se acaban de enumerar. Veremos cómo se denomina cada uno de los recursos: A. Los exámenes, llamados en Moodle cuestionarios. Son colecciones de preguntas, de las que se permiten de varios tipos: Opción múltiple, respuesta corta, verdadero/falso, añade además las calculadas, las de emparejamiento, numéricas, etc. Además permiten una buena gestión de las preguntas, con la posibilidad de importarlas, exportarlas, reutilizarlas en diversos cursos, etc. B. Foros: Moodle permite tener cinco tipos de foros: cada persona plantea un tema, un debate sencillo, foro Preguntas y Respuestas, foro general con formato de blog y por último, el foro para uso general.

Los requerimientos básicos que debe tener una plataforma MOOC según Pereira et al (2014) son los siguientes:

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C. Videos: Permiten la inserción de videos desde plataformas de video como Youtube o Vimeo, mediante la inserción de etiquetas HTML.

2. Aquellas plataformas que nos obligaban a alojar nuestros cursos, en una plataforma externa a la universidad. Como Coursera o MiriadaX.

D. La entrega de trabajos para la calificación por pares, se resuelve en Moodle con el taller. El taller es una herramienta de entrega de trabajos, como podría ser la tarea, pero en la que en lugar de ser corregida por el docente, es corregida por los mismos estudiantes. El estudiante recibe nota por su envío (según la calificación de sus compañeros) y por las calificaciones que da a sus compañeros.

La opción elegida fue la primera, ya que siempre se ha tenido como una máxima irrenunciable tener el máximo control sobre los servidores y contenidos de la universidad, y la plataforma para los cursos MOOC no iba a ser una excepción.

Además Moodle incluye otras herramientas, la mayoría ofrecidas también por otras plataformas, entre las que destacamos: A. Etiqueta: Se utilizan para insertar texto, imágenes o elementos multimedia entre los recursos. Permiten dar indicaciones visuales para separar o relacionar contenidos en el curso. B. Consulta: En ella, el estudiante debe elegir entre varias opciones. C. Encuesta: Nos permitirá crear y realizar encuestas para obtener información de los estudiantes. Después podremos ver estadísticas de los resultados. D. Glosario: Tiene muchas similitudes con un diccionario, y la actividad consiste en que las definiciones de los términos las crean los propios estudiantes. E. Lección: Es una actividad en la que se presentan contenidos y actividades prácticas de forma que estas últimas modifican el flujo de presentación de los contenidos. F. Archivo: Se trata de presentar un documento a los estudiantes, para que estos puedan descargarlo o visualizarlo. G. Libro: Se trata de un conjunto de páginas HTML. Además permite la navegación desde un índice situado en un bloque lateral, que permite ir a la página deseada. Las páginas se organizan en capítulos y subcapítulos. H.

Página: Una única página HTML.

I.

URL: Es un link a una dirección de internet.

Una opción que añade Moodle es la posibilidad de programar la visibilidad de un recurso o actividad vinculada al cumplimiento o no de determinadas acciones previas del estudiante. Por ejemplo, se puede vincular la realización de un módulo a haber realizado previamente el examen anterior. En las próximas secciones encontraremos el contexto de la investigación y la metodología aplicada. 2.

CONTEXTO

En la UCV existe un entorno virtual de aprendizaje, basado en Moodle, plataforma gratuita de código abierto (Moodle, 2015) desde el año 2008. Esto genera un conocimiento previo tanto entre los docentes, como entre los técnicos, que hizo que no se descartará la opción de Moodle en un primer momento. Las opciones existentes, quedaron divididas en dos grupos: 1. Aquellas cuya plataforma podía ser alojada en nuestras instalaciones, por medio de la instalación en un servidor físico o virtual como Moodle o edX.

La elección entre las plataformas Moodle y edX, se llevó a cabo según los siguientes criterios: 1.

Criterios relacionados con la instalación:

Funcionalidad: Ambas cumplían con los requerimientos mínimos. Y en las funcionalidades extras están a la par. Sencillez: En este aspecto, es Moodle nos permite la instalación solo instalando un servidor apache (o similar), con mysql y php. Por su lado, la instalación de edX nos obligaba a instalar además de lo anterior una máquina virtual, por tanto elegimos Moodle. Escalabilidad: En este aspecto, la mejor opción es edX que es según Pereira et al (2014) junto con openMOOC las únicas que pueden ser escaladas usando la infraestructura de Amazon Web Services. 2.

Manejo por parte de los docentes

Funcionalidad: En las funcionalidades que requeríamos, ambas plataformas cumplen con los requisitos necesarios sobradamente. Complejidad: En este caso, el coste en tiempo de aprendizaje necesario para nuestros docentes en la plataforma edX es superior al del aprendizaje de la plataforma Moodle, ya que nuestros docentes trabajan desde hace más de 8 años con la plataforma Moodle. Con todos estos criterios, finalmente se decidió que se instalaría una plataforma Moodle, y de entre las versiones disponibles en ese momento se eligió la versión 2.6. Los cursos que se han realizado hasta la mayo de 2015, son: • Planificación, diseño y evaluación de planes de Igualdad. Del cual se han realizado dos ediciones. • Búsqueda y Gestión de la Información para la elaboración de Trabajos Académicos. El cual ha sido el curso con mayor número de estudiantes. 3.

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LOS MOOCS EN LA UCV

El objetivo era ofrecer cursos completos de acceso libre y gratuito a cualquier usuario con independencia que se encuentre actualmente vinculado a la universidad o no (siguiendo la filosofía MOOC anteriormente descrita). En dicha universidad se ha creado un espacio independiente dentro de la web que alberga al campus virtual para que se pueda acceder de forma directa, tanto a la información de los cursos que se ofrecen en abierto como a la plataforma en sí, a la que se ha bautizado como Plataforma Abierta. En dicha plataforma, se ofrecen dos tipos de cursos MOOC: Los cursos del primer tipo son ofertados desde los distintos postgrados existentes en la universidad, especialmente de

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aquellos que ya ofrecen títulos oficiales online, con el fin de que el MOOC sea una pequeña puerta abierta al exterior para dar a conocer el título y poder captar así futuros estudiantes para dichos títulos oficiales. Se trata de cursos cortos (entre 4 y 6 semanas). A partir de la fecha de inicio se han ido activando los contenidos semanales (programándolo en la propia plataforma para que la activación de los contenidos se realice de forma automática). Dentro de cada bloque hay pequeñas "píldoras" de vídeo, documentación complementaria en caso necesario y un pequeño cuestionario para asegurar la comprensión del bloque. Adicionalmente se ha permitido incluir un examen final con un mayor número de preguntas o una tarea final de corrección entre pares (taller). El segundo tipo de cursos es aquel que se oferta desde algunos servicios generales de la universidad (como biblioteca, servicio de orientación, prácticas o centro de cálculo). La diferencia de estos cursos con respecto a los anteriores reside que una vez creado el curso se mantiene abierto durante todo el curso académico, para facilitar su realización, puesto que se trata de cursos pensados para ayudar a los estudiantes universitarios principalmente desde una perspectiva general en cada uno de los servicios. En cada curso del campus abierto, se ha habilitado un foro general para que los estudiantes puedan comunicarse entre sí, plantearse dudas generales y dónde el profesorado del curso si lo necesita puede dirigirse a los estudiantes, solucionar posibles dudas, etc. La universidad opta por dejar libertad a los docentes del curso para poder participar en los foros sociales y poder atender de forma más personalizada a los estudiantes. Todos los cursos como se puede ver en la figura 1 (independientemente del tipo que sean), han seguido la siguiente estructura:

semanas, organización del mismo y tipo de certificado que obtengo). d) Foro debate general del curso: Comunidad para que los estudiantes tengan un medio de comunicación dentro del curso. e) Elementos adicionales sobre conocimientos previos: En caso de que sea necesario y que el curso lo requiera, se pueden generar documentos para conocimientos previos, test inicial, bibliografía... Módulos de contenidos del curso: a)

Material audiovisual (píldoras de vídeo)

Los contenidos del módulo han sido desarrollados principalmente en formato audiovisual, subtitulados y/o narrados por el equipo docente. Cada vídeo no debe superar los 10 minutos (aprox.). Máximo 3 vídeos en cada módulo/semana. Todos los vídeos son públicos, grabados en calidad alta y estarán en Youtube. d)

Material (teórico) que acompaña al vídeo

El equipo docente deberá facilitar documentación soporte que apoye los vídeos. Este material puede ser de los siguientes tipos: •

Documentos teóricos en PDF.

• Documentos de aplicaciones prácticas en PDF (ejemplos, ejercicios resueltos, casos prácticos, etc.). • Direcciones recomendadas, etc. e)

a

enlaces

externos,

lecturas

Sistema de Auto-Evaluación o Co-Evaluación

Al final de cada módulo debía establecerse un sistema de evaluación (sólo uno) a modo de comprensión de los contenidos tratados en ese módulo. La no superación de esta autoevaluación no impedía que el usuario pudiera continuar realizando el curso (aunque al llegar al término de éste, no lo haya superado en su totalidad). Es importante señalar que los contenidos de trabajo de cada módulo no debían superar la carga de estudio del alumno de 4 horas.

Figura 1 – Pantalla inicial del curso Módulo 0 de presentación del curso: El objetivo es dar a conocer el curso y animar a su matrícula. Los contenidos en este módulo han sido: a) Presentación en texto: Se trata de un resumen en texto (no más de 350 palabras) sobre los contenidos del curso, objetivos y modo de realización. b) Presentación en vídeo: Vídeo grabado por el coordinador(es) del curso abierto (no más de 2 minutos), en un entorno de la universidad (aula, patio, laboratorio,…). Presentado el curso y al mismo tiempo la universidad. c) Estructura del curso: Texto para indicar la estructura del curso para poder realizarlo correctamente (número de

Módulo final del curso: contiene la encuesta de satisfacción del curso, información sobre el título oficial del cual surge el MOOC, o del servicio general de la universidad; y el certificado de aprovechamiento del curso. A los profesores que quieren hacer un curso MOOC se les informaba de: Dada la naturaleza y el carácter abierto del concepto de curso, todos los materiales incorporados a los cursos de la plataforma debían ser publicados obligatoriamente en Internet y bajo una licencia Creative Commons (posibilidad de uso y distribución con reconocimiento de autoría, dejando la opción de con o sin obras derivadas en manos del autor). Un alumno que finalizó todos los módulos del curso abierto, recibió un certificado de aprovechamiento del mismo aunque sin validez oficial.

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Durante el curso a través de la plataforma ha habido informaciones sobre el máster/título completo al que pertenece ese curso y con enlaces a la página web oficial del título. Fases establecidas en la universidad para la creación de un curso mooc: • Fase 1: Desde el Servicio de Nuevas Tecnologías de la Universidad reunión con los docentes para explicar el proyecto mooc y determinar los contenidos y estructura del curso. • Fase 2: Grabación de los materiales del módulo previo de presentación (realizada por parte del servicio de nuevas tecnologías), realización de los textos de presentación y estructura del curso. • Fase 3: creación de la estructura del curso en plataforma Abierta y ubicación de los contenidos del módulo de presentación.

En cuanto al aspecto visual, se ha elegido un tema gráfico de tipo “response” que se adapte a múltiples dispositivos, ya que gran cantidad de accesos se recibirán desde Tablet y móviles. Según De Waard (2013) “el 14% de los accesos son realizados desde dispositivos móviles (incluyendo tabletas, pero excluyendo portátiles y netbooks, que usan un navegador tradicional y no pueden ser detectados como dispositivo móvil.” Además según podemos ver en la figura 2, que muestra la configuración de los cursos, el curso se formará de forma que las secciones aun no disponibles se muestren de forma colapsada, y que en las disponibles se muestre solo el encabezamiento y una descripción, y al clicar en el encabezamiento, nos mostrará los contenidos completos en una ventana aparte.

• Fase 4: Grabación de los materiales del curso: Estudio de Grabación, grabaciones de cámara o grabaciones de escritorio. Preparación de los materiales-dossier del curso: a partir de plantillas dadas. • Fase 5: Publicidad y difusión de los cursos mooc (Por todos los canales de información de la universidad, redes sociales…). 4.

DESCRIPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA DE LOS MOOCS EN LA UCV

Una característica muy importante de los cursos MOOC, es que se debe evitar la participación del docente en la corrección de las tareas y cuestionarios que les ponen a los estudiantes, debido a que el gran número de estudiantes hacen que esta tarea por sencilla que sea, resulte inasumible. Así que siempre optaremos por preguntas que se autocorrijan, que serían principalmente las de opción múltiple y verdadero y falso, y en menor medida, las de respuesta corta y emparejamiento por ser más complejas en su definición. Con mayor motivo evitaremos las entregas de documentos para ser corregidos por el docente, (llamados en Moodle tareas) en su lugar utilizaremos los talleres, que son prácticamente iguales, solo que la corrección en vez de realizarla el docente, la realizan los propios compañeros, por pares que se asignan aleatoriamente. Esta forma de corrección permite presentarle al estudiante una rúbrica para la corrección, que permitirá al estudiante cuando realiza su trabajo, conocer lo que se espera del trabajo. Además al corregir los trabajos que se le asignan, vuelve a comprobar si se han cumplido los requerimientos iniciales, con lo que el aprendizaje se refuerza.

Figura 2 – Configuración del formato del curso La finalización de los módulos del curso y la encuesta final, permitía la obtención de una insignia digital del campus abierto UCV y un diploma de aprovechamiento (que podemos ver en la figura 3), el estudiante recibe un diploma personalizado con su nombre, en el que la universidad hace constar que el estudiante ha completado el curso, y la fecha en que lo ha completado. Por su parte las insignias digitales, según vemos en la página web de Mozilla, “Una insignia es un símbolo o indicador de un logro, cualidad, calidad o interés. Una “insignia digital” es el registro en línea de uno de esos logros, haciendo un seguimiento de las comunidades en las que el receptor ha colaborado y que emiten esa insignia, así como el trabajo que se ha realizado para obtenerla.”

Del mismo modo, se han cambiado las siguientes opciones: Habilitar rastreo del grado de finalización dentro de las características avanzadas. Activando la opción. Activamos el rastreo de finalización dentro de los ajustes por defecto del curso. También en las características avanzadas hemos activado la opción “habilitar acceso condicional”, al activarla, permite fijar las condiciones (basadas en la fecha, la calificación o el grado de finalización) que controlan si una actividad está disponible para un determinado estudiante o no.

Figura 3 – Diploma de aprovechamiento

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Otro aspecto muy importante es la activación de las insignias. Aunque en las últimas versiones de Moodle esta opción viene activada por defecto, en la plataforma de la universidad Católica de Valencia no usamos las insignias en los cursos reglados de la universidad, con lo que en este caso su uso supone un cambio. Lo que se hizo fue crear una insignia, añadiéndole un nombre y una imagen, que debe identificar a nuestra organización. Además se permitió que sea asociada con su mochila de insignias. La accesibilidad es un punto de gran importancia si se busca conseguir que la mayor cantidad de gente pueda acceder. Las dificultades sensoriales a tener en cuenta son los derivados de problemas visuales y auditivos. • En el caso de discapacidad visual, la plataforma Moodle cumple con gran cantidad de estándares internacionales. En este caso lo que más debe preocuparnos son los contenidos que introduzcamos en la propia plataforma. Según Iniesto et al (2014) la normativa aplicable para esta discapacidad es WCAG 2.0. • Para los estudiantes con dificultades auditivas, solamente debemos tener en cuenta que los videos deben ser acompañados de subtítulos, para que puedan seguir los contenidos de manera adecuada. Para la adecuación de Moodle a determinadas funcionalidades que se consideraban necesarias, se han añadido los siguientes Módulos: 1. El primer módulo que no incluye Moodle y que hemos incluido es “certificate”, que nos permite crear diplomas personalizados para los estudiantes que cumplen unos determinados requisitos. 2. El segundo módulo no incluido que se ha añadido, ha sido el de “group selection”, que nosotros hemos traducido por elección de grupo. Se trata de un módulo con un aspecto muy parecido a la consulta, pero que añade una funcionalidad muy potente, nos permite, que según la elección del usuario a una pregunta, inscribirlo en un grupo o en otro. Para ello crearemos previamente los grupos, y un agrupamiento con los grupos de entre los que se podrá elegir. Por último, asociaremos cada una de las posibles respuestas con cada uno de los grupos. 5.

RESULTADOS

El curso de mayor éxito por el número de estudiantes enrolados, en el campus abierto de la UCV de entre los realizados, ha sido “Búsqueda y Gestión de la información para la elaboración de trabajos académicos” que ha tenido 900 estudiantes, de los cuales, 520 han obtenido su insignia final. Para obtener la insignia, es necesario haber aprobado los cuestionarios al final de cada uno de los 5 módulos, y haber realizado una encuesta final de satisfacción del curso. El campus abierto se inauguró oficialmente en septiembre de 2014, aunque se realizó el primer curso piloto en julio. Este primer curso pionero resultó muy útil para detectar posibles fallos en el funcionamiento de la plataforma así como para adquirir experiencia para la realización futura de cursos abiertos en la universidad. Durante este curso académico se han creado dos nuevos cursos: uno perteneciente a un máster oficial y otro realizado por el servicio general de la biblioteca de la universidad. Siendo este último de “Búsqueda y Gestión de la información para la

elaboración de trabajos académicos”. Este curso fue creado en Noviembre de 2014 y finalizará en julio de 2015. Este curso masivo tiene en su foro social algunas intervenciones de los usuarios por posibles dudas del funcionamiento del mismo, pero en relación a la gran cantidad de alumnos éstas son apenas el 1%, por lo que los usuarios están resolviendo el curso sin ningún tipo de problema. El curso tiene 6 módulos que los estudiantes van trabajando sin ningún tipo de fecha límite, después de visionar las lecciones audiovisuales, resuelven un sencillo test y se les activa información complementaria y ejemplos relacionados con el módulo. Al mismo tiempo se activa el siguiente módulo para que puedan continuar su aprendizaje. Una vez cursados todos los módulos, el último de ellos corresponde con el “Módulo Final”. En este último módulo no hay ningún contenido a excepción de una sencilla encuesta para conocer el grado de satisfacción de los usuarios con el curso y con la plataforma. Las preguntas eran las siguientes: •

Indica tu grado de satisfacción con el curso

•

¿El curso ha resultado fácil e intuitivo?

•

Observaciones.

•

Indica tu procedencia.

Las respuestas obtenidas han sido: • El 76,93% nos indican un grado de satisfacción alto o muy alto en el curso. • Un 88,47% indican que la realización del curso ha resultado fácil e intuitivo. • Ponemos algunas de las observaciones a continuación: “El curso es muy apropiado para la realización del TFG”, “Considero muy importante el curso, aunque pienso que hay preguntas demasiado concretas”, “incluir casos prácticos y no tipo test”… • Sobre la procedencia: Como era previsible por la poca difusión, el 99,39% de los estudiantes pertenecían a la institución. De ellos, el 2,60% se declara docente, y el 97,40% alumno. 6.

CONCLUSIONES

Cuando la universidad se plantea la creación de una plataforma que albergue cursos en abierto, genera dudas entre los posibles miembros implicados por la posible complejidad que pueda suponer conocer una nueva plataforma, crear materiales audiovisuales, “atender” una demanda masiva de alumnado en los cursos, etc. La elección de la plataforma Moodle ayudó mucho a superar las barreras técnicas, puesto que pese a ser una versión superior a la utilizada en la docencia, su estructura y funcionamiento es ya conocida por los docentes. El diseño de esta plataforma abierta es sencillo y amigable y se habilitaron exclusivamente los módulos necesarios para los cursos MOOC. Además, en estas primeras ediciones de cursos MOOC la generación de los mismos es voluntaria por parte de los docentes, por lo que a priori se sabía habría poco volumen en la generación de cursos, por lo que la implicación del servicio de informática y nuevas tecnologías para la ayuda en la creación de los cursos y de los materiales digitales ha sido del 100% respaldando a los docentes y disipando las dudas que a nivel técnico éstos

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pudiesen tener. Este hecho ha permitido recopilar las experiencias con mayor cercanía, recopilando indicadores que podrán ser utilizados para apoyar futuros cursos, aun cuando el volumen de cursos sea mayor y no permita ese apoyo al 100%. Respecto del planteamiento del curso y generación de los materiales, los docentes, pese a su poca experiencia en cursos tipo MOOC (solo se les exigía haber participado como estudiantes en al menos dos de ellos), han entendido perfectamente la filosofía de los mismos. Han recibido el soporte necesario del equipo de nuevas tecnologías de la universidad para la creación de los videos y materiales digitales, respetando en todo momento las fechas establecidas para su creación. En una primera reunión realizada con los docentes de los cursos tras su primera edición de cursos MOOC, reconocen el esfuerzo que supone la creación de los materiales y la tensión que ha supuesto para ellos supervisar la primera edición de sus cursos (existe un porcentaje de alumnos que se matricula y abandona, no finaliza el curso). Pero aun así, se encuentran satisfechos con el resultado y están dispuestos a ofrecer una segunda edición de los cursos, incluyendo algunas mejoras. No obstante, los resultados de la encuesta de satisfacción, con un 76.93% que consideran el curso bueno o muy bueno. Y un 88,47% que lo recomendarían. En el futuro próximo, hay que establecer un plan de contrapartidas para el docente, en forma de méritos o reconocimiento como proyecto de innovación docente, lo cual podría facilitar la aparición de nuevos cursos MOOC. Por otro lado, se debe establecer un plan económico asociado a los MOOC como ya tienen otras plataformas como Miriadax o Coursera.

REFERENCIAS Agrawal, P., Kumar, A., & Agrawal, A. (2015). Massive Open Online Courses: EdX. org, Coursera. Com and NPTEL, A Comparative Study Based on Usage Statistics and Features with Special Reference to India. De Waard, I. (2013). Analyzing the impact of mobile access on learner interactions in a MOOC (Doctoral dissertation, ATHABASCA UNIVERSITY). http://www.w3.org/WAI/intro/wcag (consultada el 15 de Mayo de 2015) Iniesto, F., Rodrigo, C. (2014). Evaluación de la accesibilidad en las plataformas MOOC en español: UNED COMA, COLMENIA y MiriadaX. Miriadax https://www.miriadax.net (consultada el 6 de Mayo de 2015) Moodle, (2015) http://moodle.org Mozilla support, https://support.mozilla.org/es/kb/que-es-unainsignia, (consultada el 20 de Mayo de 2015) Pina, A. R. B., & Steffens, K. (2015). ¿Son los MOOC una alternativa de aprendizaje? Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (44), 91-99. Pereira, J., Sanz-Santamaría, S., & Gutiérrez, J. (2014). Comparativa técnica y prospectiva de las principales plataformas MOOC de código abierto. RED. Revista de Educación a Distancia, (44), 73–87. Zamorano, C. E. L. (2013). Los MOOC como una alternativa para la enseñanza y la investigación. En 3er Coloquio Internacional TIC, Sociedad y Educación: Relato de experiencias.

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La fase 1, se inició con un proyecto de actualización de la red interna (LAN), la red externa (WAN) y la adquisición de una infraestructura tecnológica de alta disponibilidad; así como la construcción de un nuevo data center, cumpliendo de esta manera con el requerimiento de la primera capa. La fase 2, implementación de la arquitectura de información, correspondiente a la segunda capa del modelo, está conformada por el sistema banner que se adquirió e implemento en el año 2011 para la gestión académica; el sistema gubernamental e-sigef instalado en el año 2012 para la gestión financiera y el sistema Quipux como sistema de flujo de trabajo instalado en el 2013. La fase 3 que corresponde a la tercera y cuarta capa del modelo, está conformada por: Moodle y e-ducativa que son plataformas de gestión del aprendizaje (LMS) que han sido utilizadas desde el año 2012 y 2010 respectivamente. Mahara como portafolio electrónico y elgg como red social están en la etapa de validación y ejecución de proyectos pilotos desde el 2013. Al momento se está trabajando en el análisis y definición de las herramientas más adecuadas para configurar los espacios de trabajo Personal (PLE) que corresponde a la quinta capa. Finalmente, para el desarrollo del portal institucional que constituye la última capa del modelo; se adquirió e implementó en el año 2012, la plataforma Luminis que garantiza un acceso único a todos los servicios informáticos de la universidad. Los usuarios, luego de cumplir con el proceso de autenticación ingresan a interfaces personalizadas de acuerdo a su perfil (administrativo, docente o estudiante). 3.2 Propuesta de adaptación para la universidad y perfil del eAprendiz

Figura 4. Perfil del eAprendiz. Fuente: (Rubio, CICEI) 3.

DESCRIPCIÓN

3.1 Arquitectua del Modelo Suricata adaptada a la Universidad. Para alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto, se estableció un cronograma de adquisiciones e implantación de

La propuesta de adaptación y el perfil del eAprendiz en el contexto de una sociedad en red, global y compleja para la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE”, determinó que se realice el rediseño del modelo educativo, así como el rediseño curricular de las carreras. Estas, deben evidenciar como se desarrollan las siguientes competencias en el eAprendiz (eEstudiante y eProfesor): 

eParticipación entendida como el desarrollo del emprendimiento.

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ϲϲϳ



eInovación entendida como el desarrollo de la creatividad.



eVisión que fomenta la gestión de la complejidad.



eInformación que mejora la competencia de manejo de información.

Ord



eMedia que garantiza la gestión adecuada de la tecnología

1

Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones

2

Tabla 2. Casos de estudio

El nuevo modelo educativo busca: 

Aplicar un aprendizaje personalizado basado en proyectos.



Fomentar el trabajo en red que estimule la comunicación efectiva, la inter y Transdisciplinariedad apoyado en tecnologías adecuadas.



Aplicar una evaluación con objetivos claros y transparentes mediante el uso de rubricas y que además este compuesta de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.



Estimular la reflexión y el empoderamiento personal.

Año de ejecución

# Estudiantes

Servidor Local

2011

50

Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones

Servidor Local

2012

60

3

Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones

Infraestructura Alta disponibilidad

2013

45

4

Maestría Gerencia Sistemas. Módulo de Infocomunicaciones

Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube

2014

60

5

Maestría en Enseñanza de la Matemática. Módulo Informática Educativa

Infraestructura Alta disponibilidad

2013

19

6

Maestría en Enseñanza de la Matemática. Módulo Informática Educativa

Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube

2014

22

7

Maestría en Docencia Universitaria. Módulo TIC´s aplicada a la educación

Infraestructura Alta disponibilidad

2013

25

El nuevo eProfesor debe ser capaz de:

Programa

Arquitectura



Enseñar menos y aprender más.

8

32

Utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje problemas reales, ricos en información y enmarcados en un contexto.

Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube

2014



Maestría en Docencia Universitaria. Módulo TIC´s aplicada a la educación

9

Curso Virtual: TIC´s para Docentes Secundarios

Infraestructura Alta disponibilidad y Servicios en la nube

2015

705



Desarrollar en el estudiante un pensamiento de orden superior.



Fomentar la comunicación y colaboración.



Descubrir y valorar el potencial de impacto de las TIC´s; y,



Ser un experto en el uso eficaz y adecuado de las TIC´s en la educación.

3.3 Casos de estudio Desde el año 2012, se ha venido evaluando de forma experimental la propuesta de adaptación, con énfasis en el perfil del eAprendiz, en varios cursos de posgrado; la misma que con el paso de los años ha ido evolucionando y mejorando, producto de la retroalimentación recibida por parte de los aprendices. De igual forma, los cursos han sido dictados utilizando varias infraestructuras y arquitecturas de información concordantes con la compra e implementación de la arquitectura del modelo descrito en el literal A de este apartado. El detalle de algunos de los cursos utilizados para la experimentación se presenta en la Tabla 2.

4.

RESULTADOS

4.1 Variables objeto de estudio. A fin de validar la propuesta de adaptación, se establecieron dos dimensiones (eCompetencias): 

eInformación ( CMI); y



eMedia (Uso de TIC´s).

Para cada una estas, se establecieron dimensiones y factores, los mismos que se muestran en la Tabla 3, que fueron evaluados mediante una encuesta y evaluación de diagnóstico al inicio y una encuesta y evaluación al final de cada curso. Tabla 3. Dimensiones y Factores de análisis Dimensión

Factores

ƷƐƋƵĞĚĂĚĞ/ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ eInformación ;ŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂĚĞ >ĞĐƚƵƌĂƌşƚŝĐĂ DĂŶĞũŽĚĞ ŶĄůŝƐŝƐǇ^şŶƚĞƐŝƐ /ŶĨŽƌŵĂĐŝſŶͿ ƐĐƌŝƚƵƌĂƌşƚŝĐĂ hƐŽĚĞWůĂƚĂĨŽƌŵĂsŝƌƚƵĂů eMedia;hƐŽ ĂĚĞĐƵĂĚŽĚĞ d/ǲƐͿ

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4.2 Resultados Concretos. En todos los cursos, el diagnóstico inicial, evidenció que la competencia de eInformación relacionada con el manejo de Información es mínima; en promedio, solo el 20% de los participantes era capaz de plantear una pregunta de investigación, definir un plan de búsqueda, acceder a fuentes confiables, leer críticamente, analizar, sintetizar y presentar resultados de manera escrita y oral. Luego de leer, analizar e interiorizar los materiales proporcionados sobre CMI; así como realizar las actividades programadas en la lección, las evaluaciones y encuestas aplicadas al fin del curso mostraron un aumento significativo de esta competencia, llegando en promedio a un valor del 80%, como se muestra en la Figura 5.

Figura 5. Resultados diagnóstico inicial y final de competencia eInformación Respecto a la competencia eMedia, el diagnóstico inicial mostró que el 40% utilizan la tecnología; pues, tienen computador, teléfono inteligente, tablet, pero no conocen cómo aplicarla en la educación. Solo el 5% conoce de la existencia de herramientas LMS como MOODLE. Al final del curso, el 90% es capaz de utilizar y aplicar las TIC´s en la educación a través principalmente de aplicaciones web 2.0 como prezi, cmaptool, diigo, youtube, google drive, slideshare, scribd, entre otros. El 90% de los participantes es capaz de gestionar la plataforma Moodle como administrador, profesor y estudiante, como se muestra en la Figura 6.

5.

CONCLUSIONES



Se desarrolló la estrategia de adaptación de la Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE” al nuevo modelo de formación universitaria planteada por el gobierno del ecuador aplicando el modelo Suricata, el mismo que demostró ser aplicable y pertinente en este contexto.



La arquitectura del modelo Suricata fue adaptada e implementada en la Universidad garantizando la conectividad, interoperabilidad e integración de personas, aplicaciones, repositorios y portal institucional.



Las estrategias TOP-DOWN y BOTTOM-UP del modelo Suricata motivaron el rediseño del modelo educativo de la Universidad; así como el rediseño curricular de las carreras de pregrado y posgrado incorporando las competencias del eAprendiz en sus ámbitos (eProfesor, eEstudiante)



Se evaluó la propuesta de adaptación en base a dos dimensiones eInformación y eMedia, concentrando el análisis en el manejo de información CMI y el uso de las TIC´s en la educación. En ambos casos los resultados obtenidos son positivos y alentadores.



Es necesario ampliar el campo de evaluación de la propuesta y considerar las otras competencias del eAprendiz; así como, validarla en otros programas carrera de pregrado y posgrado a fin de generalizar los resultados obtenidos en estos años. REFERENCIAS

Carmona, E., Nieto, W., & Rubio, E. (2005). Entorno web del trabajador del conocimiento adecuado a las necesidades de organizaciones intensivas del conocimiento. RIED, 233-252. Clemens, M. (3 de mayo de 2015). idiagram. Obtenido de idiagram: http://www.idiagram.com Consejo de Educación Superior. (2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Consejo de Educación Superior. (2013). Reglamento de Régimen Académico. Granados, L. d. (2012). El Currículo de la Educación Superior desde la complejidad sistémica. Rubio Royo, E. (2011). La Brecha de la Complejidad: Perfil eAprendiz como propuesta de adecuación personal al nuevo entorno Vital, Expandido y Complejo. Arbor Ciencia, Pensamiento y Cultura, 23-37.

Figura 6. Resultados diagnóstico inicial y final de competencia eMedia.

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Competencias en el contexto del Proyecto Mentor de una Escuela de Ingeniería

Competences in the context of the Mentoring Project of a Engineering School A. Ochoa, S. Yañez, C. Martinez-Arevalo, F. Alvarez, J. Caja, P. Maresca, T. Adrada, M. Merino, A. Zanón [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Proyecto Mentor de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería y Diseño Industrial Universidad Politécnica de Madrid Madrid, España

Resumen- La presente comunicación tiene el objetivo de destacar las competencias transversales que los alumnos adquieren en su participación en un proyecto de mentoría (denominado Proyecto Mentor - PM), desarrollado por profesores pertenecientes a diferentes departamentos de una Escuela Técnica Superior de Ingeniería. Desde la implantación del PM se ha ido modificando su organización para mejorar la integración de los alumnos de nuevo ingreso (primer curso e intercambio) en la vida universitaria. Para alcanzar este objetivo, ha surgido la necesidad de mejorar la formación de los alumnos mentores y su coordinación con los tutores. En el presente trabajo se exponen las actividades propias de mentoría que contribuyen a la adquisición y fortalecimiento de competencias transversales de los alumnos, fundamentalmente mentores, a través de seminarios y talleres de formación, jornadas de bienvenida de la escuela y en las reuniones mentor-mentorizados, mentor-tutor y mentor-mentor. Todas estas competencias transversales son cada vez más valoradas en el ámbito empresarial complementando el desarrollo curricular. Palabras clave: mentoría, competencias trasversales, aprendizaje y formación. Abstract- This communication aims to highlight the generic competences that students acquire in their participation in a mentoring project (called Mentoring Project - MP) developed by professors from different departments of a School of Engineering. Since the introduction of the MP, its organization has been changing to improve the integration of new students (first year and exchange) in university life. To achieve this objective, it has become necessary to improve the training of mentors students and their coordination with the tutors. In the present work it is shown as the organizational structure of the MP, based on different training seminar and workshops, as well as the mentoring activities highlighting the meetings between mentor-mentee, mentor-tutor, and mentor-mentor and open-days, contribute to strengthen mentors generic competences, highly valued in the work environment, regardless of curriculum development. Keywords: mentoring, generic competences, learning and training.

1.

INTRODUCCIÓN

En los últimos ocho años se ha desarrollado en una Escuela Técnica Superior de Ingeniería la acción de mentoría, denominada en el propio centro como Proyecto Mentor-PM,

por profesores de diferentes departamentos y áreas de conocimiento (tutores del proyecto), con el objetivo de implantar un sistema de acogida y orientación a los alumnos de nuevo ingreso y/o de intercambio. Estas acciones de acogida forman parte del Sistema Interno de Garantía de Calidad de la propia Escuela (Adrada et al., 2012). Desde entonces se han incorporado innovaciones organizativas y educativas orientadas tanto a la coordinación y formación de los alumnos mentores, como a la integración de nuevos alumnos, ya sean de nuevo ingreso o de intercambio provenientes de diferentes países y de diferentes programas formativos. Dentro de la red de Mentoría de la Universidad existen diferentes modalidades de acciones de mentoría, una posible clasificación de las mismas es en función de cómo se realice el proceso de mentorización: de manera individual o grupal (Valverde et al., 2004). En el PM que se presenta en esta comunicación los alumnos mentores mentorizan grupos completos de alumnos de nuevo ingreso y de alumnos de intercambio. De media, un mentor se enfrenta a grupos formados por 70 alumnos de primer curso. Se ha elegido este modelo de mentoría para que todos los alumnos de nuevo ingreso, que se encuentran en un momento de cambio de su vida académica y social, tengan la oportunidad de aprovechar el proceso de mentoría. El motivo de obrar de esta forma es nuestra convicción de que es necesario facilitar “el aterrizaje” en la Universidad. Además si la mentorización se llevara a cabo únicamente sobre alumnos que voluntariamente la solicitaran, objetivamente se dejaría fuera a un alto porcentaje de alumnos que realmente sí la necesitarían. Mentorizar a grupos completos es posible gracias a la reestructuración de la organización horaria que incluye franjas de media hora (11,3012h y 17-17,30h), libres de docencia y prácticas. El Proyecto Mentor aprovecha estas franjas horarias para ubicar las reuniones de mentores con mentorizados en las aulas de estos últimos. Esto además está facilitado por la organización de las aulas en la Escuela, en donde cada aula está asignada a un grupo concreto de primer curso en cuyo contexto tiene lugar las acciones concretas de la mentoría (Ochoa et al., 2013).

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Teniendo en cuenta esta situación, es necesario disponer de un número adecuado de mentores que cubran las necesidades del centro (grupos de primer curso y alumnos de intercambio). Además es preciso que la formación de estos alumnos mentores frente a grupos numerosos de mentorizados sea la más adecuada. Por esto los mentores realizan a lo largo del curso académico diferentes actividades como: reuniones mantenidas con los alumnos mentorizados y con los tutores; reuniones entre ellos; la realización de un seminario formativo y otro de comportamiento organizativo impartidos por profesores tutores y la realización de un taller de comunicación y expresión oral impartido por una psicóloga. Así mismo los mentores participan en otras actividades propuestas en el proyecto como la jornada de bienvenida y otras jornadas organizadas por la Escuela (Ochoa et al., 2013). Las anteriores actividades están orientadas a que el alumno mentor adquiera distintas competencias transversales que emplearán durante todo el proceso de mentoría y que están muy valoradas en el ámbito empresarial (Adrada et al., 2010). La parte organizativa del PM es responsabilidad de los profesores tutores y del coordinador que establecen y actualizan las normas de funcionamiento, el calendario, el proceso formativo, la elaboración de informes y las encuestas de satisfacción de todos los implicados. En el PM se trabaja en cascada y por equipos. El Coordinador del Proyecto, nombrado por la Dirección de la Escuela de entre los tutores del PM y con la aprobación de la mayoría de ellos, organiza todo el proceso en sí, dirigiendo y conectando a un equipo de profesores tutores mediante: reuniones periódicas, correo electrónico, etc. Cada profesor tutor coordina un equipo de entre 1 y 3 alumnos mentores. Y finalmente el alumno mentor mentoriza grupos de alumnos de primer curso o grupos de alumnos de intercambio (Ochoa et al., 2013). El PM, como actividad de acogida de la Escuela, cuenta con el apoyo y la supervisión de la Jefatura de Estudios que participa en la Comisión del Proyecto Mentor. Para la formación se cuenta con Personal de Administración y Servicios (PAS) de secretaría, un profesional del campo de la psicología y los propios tutores. La trayectoria de la implantación del PM en la Escuela se describió y presentó en (Adrada et al., 2012). En esta comunicación se definen y se describen las competencias trasversales en el contexto del Proyecto Mentor de una Escuela Técnica Superior de Ingeniería en las que se forma al alumno mentor. 2.

CONTEXTO: DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

Según el D.R.A.E., competencia es la pericia, aptitud idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. De manera genérica se entiende por competencias al conjunto de comportamientos observables que están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto o en una organización concreta (Pereda y Berrocal, 1999).

Desde un punto de vista profesional, competencia es aquello que ayuda a realizar mejor el trabajo, independientemente de la disciplina técnica o el sector en que el profesional se desenvuelva. Se entiende por tanto, como las habilidades necesarias para tener éxito en la actividad empresarial, siendo el lenguaje el medio más adecuado para la consulta y diálogo con los representantes de la sociedad (Informe Universia-Accenture, 2006). En un ámbito académico las competencias son la combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titular para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado (San Juan et al., 2007). Las Competencias transversales o genéricas son aquellas relacionadas con el desarrollo personal, que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico, sino que penetran en todos los dominios de la actuación profesional y académica (González y Wagenaar, 2003). Dada las características del PM que se presenta, las competencias transversales que más se fomentan son: comunicación interpersonal, gestión de la confianza, gestión de conflictos, planificación y organización, trabajo en equipo, uso de las TICs, proactividad e intraemprendimiento y liderazgo de grupos. A continuación, se definen de forma resumida cada una de estas competencias. A. Comunicación interpersonal Proceso bilateral de intercambio y compresión de información entre al menos dos personas o dos grupos: intercambio, puesto que una persona o un grupo transmite una información (emisor) a otra persona u otro grupo que la recibe (receptor); comprensión, porque la información debe tener una significación para el receptor (Dolan et al., 2004). La comunicación se clasifica en asertiva, no asertiva o agresiva, considerándose estas dos últimas algunos de los obstáculos en el proceso de comunicación, junto con el ruido, la semántica, el lenguaje humillante, la mentira y la distorsión. B. Gestión de la confianza Se basa fundamentalmente en el sentimiento de pertenencia que deben poseer todos los miembros de un grupo (Informe Universia-Accenture, 2006), asumiendo la cultura de la organización y apoyándola con inputs y outputs positivos (Dolan et al., 2004). C. Gestión de conflictos Para una correcta gestión de los conflictos y la canalización adecuada para su resolución se necesita una formación en competencias tales como resistencia a la tensión, flexibilidad y negociación: x

Resistencia a la tensión: mantener la calma y los niveles de eficacia y eficiencia en situaciones de presión, oposición o desacuerdo y ante dificultades o fracasos, liberando la tensión de una manera aceptable para todos.

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Flexibilidad: modificar el comportamiento, adecuándolo a las nuevas situaciones. x Negociación: identificar las posiciones propia y ajena, buscando siempre conseguir acuerdos satisfactorios para ambas partes. La gestión de conflictos es una de las competencias más demandadas y que despierta mayor interés por las empresas (Adrada et al., 2010). x

En la empresa, generalmente se refiere a una incompatibilidad total, parcial, real, o percibida de roles, metas, objetivos, intenciones e intereses de uno o más individuos, grupos o servicios (Dolan et al., 2004). D. Planificación y organización Es el proceso de definir un plan de acción (planificación de tareas) y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final deseado (Cortés, 1998). Los elementos más importantes de la planificación son: establecimiento de objetivos, elección de medios, definición de tiempo, alcance y grado de detalle, toma de decisiones y decidir con antelación lo que hay que hacer y cómo debe hacerse (Portal de Innovación Educativa, UPM). E. Trabajo en equipo Supone la creación de grupos de personas que se reúnen, colaboran e interactúan de forma específica para un fin determinado y común. Estos grupos de personas generalmente cuentan con habilidades y conocimientos complementarios, comprometidos con una responsabilidad en común. En consecuencia, en un equipo de trabajo existe una interdependencia de las partes, con objetivos individuales y grupales que son el fin último del desarrollo del trabajo en equipo (Portal de Innovación Educativa, UPM). Una de las grandes líneas de acción que abarca el trabajo en equipo es la dinamización de grupos. Para la creación y continuidad del grupo de trabajo se deben realizar reuniones, talleres y seminarios. El espíritu del equipo se puede conseguir mediante la motivación individual, la fijación de metas, actos sociales y estrategias de apoyo. Además, las dinámicas de grupo permiten minimizar los posibles errores en el desarrollo del proyecto o actividad. F. Uso de las TICs Empleo de tecnologías de la información y comunicación (TICs) que permiten desenvolverse cómodamente y así afrontar los retos que la sociedad va a imponer en los quehaceres profesionales. Las opciones de comunicación disponibles a través de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) son: a) Herramientas síncronas (chat): de comunicación inmediata, con la consiguiente presión para responder inmediatamente. (whatsapp, twitter, etc) b) Herramientas asíncronas (email, web, WIKI y foros de discusión, Blog, otras herramientas ofimáticas, etc.): en la que la comunicación es diferida, sin la

presión de responder inmediatamente. Puede convertirse en un lento proceso si una de las partes no responde rápidamente. G. Proactividad e intraemprendimiento Proactividad es la actitud en la que la persona asume el pleno control de su conducta vital de modo activo, lo que implica la toma de iniciativas en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias de la vida. El emprendimiento se entiende como la capacidad de salir adelante de manera novedosa y con ideas renovadas, realizando un esfuerzo adicional para alcanzar una meta (Jaramillo, 2008). De forma más concreta, se entiende por intraemprendimiento la participación activa y liderazgo en el desarrollo de iniciativas y creación de nuevas actividades en el interior de una organización existente, generando valor añadido. H. Liderazgo de grupos El liderazgo es un proceso mediante el cual una persona influye sobre los demás para alcanzar una meta. Las formas en la que los líderes intentan influir en los otros dependen en parte del poder del que disponen y en parte de sus competencias. Según el Informe IPMA (IPMA, 2006), liderazgo implica proporcionar dirección y motivación a otros en su papel o tarea para cumplir los objetivos de un proyecto [7]. Los valores comunes y que deben destacar en un líder serían: capacidad de escucha, empatía, conciencia, persuasión, previsión, administración, crecimiento y desarrollo de las personas y creación de grupo. 3.

DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL PM

Gracias a las experiencias del PM, las relaciones interpersonales entre los miembros que constituyen el grupo han aumentado y se han enriquecido. Esto ha facilitado encuentros entre personas con distinto rol en la comunidad universitaria, desarrollándose colaboraciones basadas en el respeto hacia los demás y en la responsabilidad con el trabajo personal. La colaboración cooperativa entre profesores y mentores hace que la preparación tanto de los mentores como de los mentorizados tenga un nivel adecuado a las expectativas. El PM contribuye a que los mentores fortalezcan sus competencias transversales, muy valoradas en el ámbito empresarial, más allá del desarrollo curricular. Además les permite poner en práctica estas competencias en un entorno conocido y protegido, lo que sirve de puente hacia el inmediato desempeño profesional. El proceso de mentoría no está encuadrado dentro de ninguna asignatura. Sin embargo, si está incluida dentro del catálogo de actividades reconocibles por la universidad con un

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crédito ECTS por el desarrollo de la misma y otro crédito ECTS por la formación ad hoc recibida. A. Comunicación interpersonal Para que la comunicación interpersonal entre mentores y mentorizados tenga éxito debe ser abierta, natural, flexible, con objetivos claros y conocidos, que invite a la participación y favorezca la retroalimentación. Algunas de estas competencias se empiezan a desarrollar con los seminarios de formación y sobre comportamiento organizativo y con el taller de comunicación y expresión oral. En el seminario de comportamiento organizativo el mentor recibe información sobre organización de la Universidad, del propio centro y del PM, para que los alumnos aprendan la finalidad de las acciones que van a desarrollar con los mentorizados. En el taller de comunicación se entrenan las habilidades que permiten conseguir una comunicación adecuada y eficiente mediante: Técnicas de acercamiento a las habilidades necesarias para una relación satisfactoria con los demás. x El ejercicio de la comunicación positiva. x Técnicas para la mejora de las relaciones interpersonales. x El aprendizaje de nuevas estrategias para evitar y resolver conflictos. En el caso de estudiantes procedentes de otros países surgen problemas de comunicación por el idioma y por las diferencias culturales. Para abordar esta problemática, estos alumnos son tratados de forma particular: x

Se facilita la comunicación estableciendo un contacto previo a su llegada con los mentores. x El alumno de intercambio es recibido por los mentores junto con el subdirector de relaciones institucionales del centro, de forma personalizada, recibiendo un trato más cercano. x Mediante una reunión grupal se facilita que los mentores y mentorizados se conozcan entre ellos fomentándose, de este modo, la comunicación interpersonal. x A lo largo del curso se realizan actividades conjuntas exclusivas. Hay que destacar que los mentores de los alumnos de intercambio han de tener un nivel adecuado de conocimientos de otras lenguas (especialmente inglés). x

B. Gestión de confianza. Los mentores refuerzan su propia confianza al sentirse parte activa de su escuela, participando en la estructura universitaria y adquiriendo roles distintos a los habituales como estudiantes. Destacan la estrecha relación con sus tutores y su implicación en actividades del centro tales como las jornadas de puertas abiertas y de bienvenida. La labor de motivación por parte del mentor es fundamental para la generación de confianza e integración definitiva de los alumnos de nuevo ingreso, creando y manteniendo el compromiso con el nuevo entorno universitario, que

inicialmente puede resultar abrumador. El alumno mentorizado se enfrenta a una situación de inseguridad y desconocimiento de la cultura organizativa universitaria. El mentor aporta confianza en el inicio de la experiencia universitaria de los estudiantes de nuevo ingreso. Para transmitir esta confianza los mentores transmiten información coherente y transparente del funcionamiento de la vida universitaria, que han adquirido en los talleres y seminarios formativos, así como en su propia experiencia personal. El mentorizado se identifica con el mentor proyectando el reflejo de lo que él llegará a ser, depositando en él su confianza gracias a la relación entre iguales. C. Gestión de conflictos. Básicamente el PM elimina barreras de comunicación y gestión al identificar los conflictos planteados por los mentorizados y canalizarlos hacia el órgano adecuado para su resolución. Aquí se constata la importancia de ser un proyecto de escuela, debido a que el PM puede mejorar la vida universitaria del centro. El Mentor debe transmitir que el PM puede recoger sus problemas y darles una vía para su posible resolución. Para ello, cuentan con el apoyo del tutor que es conocedor del funcionamiento de la escuela y de la universidad. D. Planificación y organización Los tutores proporcionan al mentor una guía con fechas orientativas y el contenido de las distintas reuniones que debe efectuar con sus alumnos mentorizados, siendo él el responsable de fijar el día y hora de las mismas y notificarlo al grupo asignado. El mentor debe preparar las reuniones de forma que se ajuste a los contenidos marcados por el tutor y al tiempo previsto. La planificación debe surgir por iniciativa del mentor, que ha de reunirse con su tutor para que éste le oriente en los temas a tratar. De esta manera el mentor estable un plan de actuación para alcanzar los objetivos planteados. Existe la posibilidad de que varios mentores estén asignados a un mismo grupo y al mismo tutor. En este caso, la planificación y organización debe ser consensuada entre los mentores, empleando herramientas de comunicación interpersonal y de trabajo en equipo. De esta manera se evitan posibles duplicidades y ausencias de contenidos en las reuniones mentor-alumno. E. Trabajo en equipo El mentor debe desarrollar los distintos roles que desempeña dentro del PM en sus reuniones con dos equipos distintos: Mentor/Mentor y Mentor/Tutor. En cada uno de estos equipos reforzará habilidades de comunicación asertiva, organización, planificación, respeto, coordinación, liderazgo, entre otras. F. Uso de las TICs A pesar de que el PM pone a disposición de los mentores una WIKI, en los últimos años la activa participación de los mentores ha favorecido la creación de un “grupo de whatsapp” entre los mentores. A través de esta herramienta

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comparten experiencias, dudas y comunican novedades de manera rápida e inmediata, favoreciendo el trabajo en equipo y creando Grupo. Es importante destacar que esta iniciativa ha surgido desde los propios mentores forma espontánea. Por otra parte, los mentores han promovido igualmente la creación de grupos de “whatsapp” entre los alumnos de primero para que resuelvan y expongan temas comunes a su grupo, generando una mayor vinculación y unión entre los distintos compañeros. El uso masivo de las TICs ha abierto nuevas oportunidades para minimizar la distancia física y psicológica entre las personas, de las que los programas de Mentoría también se han beneficiado (Merino et al., 2009). El uso de las TIC en el PM de esta Escuela ya fue descrito y presentado en forma de póster en las Jornadas INECE 2009 (Merino et al., 2009). G. Proactividad e intraemprendimiento Gracias a la iniciativa de los tutores y estructura del PM, los mentores son capaces de transmitir su proactividad y entusiasmo a los mentorizados. De esta manera se contribuye a una mayor implicación de los estudiantes de nuevo ingreso tanto en órganos de representación como en asociaciones. Esto fomenta la consecución de los objetivos principales del PM que son la creación de escuela como comunidad e integración de los nuevos alumnos. H. Liderazgo de grupos El mentor actúa como líder y referente a seguir frente a los mentorizados, sin olvidar que su objetivo último es que su grupo se integre en la vida universitaria de manera progresiva y sencilla, de forma que se sientan parte de la escuela. El mentor no podrá ser un buen líder si no ha desarrollado previamente y de manera eficaz las competencias anteriormente desarrolladas. 4.

RESULTADOS

La percepción del equipo humano del PM sobre los resultados del desempeño de competencias transversales es de satisfacción (ver Fig. 1), dado que tanto los tutores como mentores han observado una evolución positiva en el desarrollo de las mismas. En la figura 1 se observa que la media y la desviación típica de los resultados son: 3.75 y 0.23 para el curso 2013-2014; y 4.22 y 0.24 para el curso 2014-2015. En función de los resultados obtenidos se puede concluir que existe una tendencia creciente de la valoración global de los mentores. Actualmente la evaluación de las competencias transversales del PM de la escuela se basa en un proceso formal de revisión de las actas de las reuniones, informes de Mentores y reuniones y encuestas de satisfacción, así como en procesos informales durante las reuniones en grupo entre Tutores y Mentores. Sin embargo, queda pendiente una mayor formalización de las evidencias objetivas de la consecución de las citadas competencias, que es la nueva vía que se inicia en el PM de la escuela durante el próximo curso.

Figura 1. Se representa la valoración global al Proyecto Mentor por parte de los alumnos mentores en los cursos 20132014 y 2014-2015 normalizado al número total de alumnos mentores por curso. 5.

CONCLUSIONES

Como las empresas no solo demandan el dominio de la técnica, es una oportunidad para los mentores una capacitación más allá de los conocimientos puramente técnicos, al objeto de diferenciarse positivamente en procesos de búsqueda de empleo, e incluso en el desempeño de su actividad profesional. Esta realidad ha motivado al equipo PM la necesidad de certificar mediante diplomas las actividades desempeñadas, que se recomienda fervientemente que incluyan en la redacción de sus CVs. Un análisis de las encuestas formales y entrevistas/reuniones informales con todos los mentores, amplía información sobre la adquisición de las competencias transversales con el PM: Primordialmente los mentores se inscriben para perder la vergüenza a hablar en público. Gracias al PM constatan que han ganado seguridad y confianza en sí mismos, así como eficacia en su comunicación. El PM ha asumido un nuevo rol como canal de transmisión de problemas o conflictos, relativos al funcionamiento de la propia escuela, que anteriormente no estaba previsto, y que transcienda más allá de los límites del propio proyecto. Con respecto a la planificación y organización, la estructura de reuniones con mentorizados a través de una agenda preestablecida, ayuda a unificar los temas expuestos en forma y tiempo, aunque es suficientemente flexible para incluir nuevos temas de interés demandados por los alumnos. Y que el equipo del PM acaba trasladando a la agenda de próximos cursos. Coordinación y responsabilidad compartida es lo que se destaca en cuanto a las reuniones en sus diferentes ámbitos. Concretamente, la novedad de compartir tareas y responsabilidades con tutores les aporta una nueva experiencia de trabajo colaborativo. Los propios mentores han sido proactivos en el uso de la TIC’s y sugieren que el PM se apoye en redes sociales autogestionadas por ellos mismos o en las ya creadas por delegación de alumnos y la propia escuela. La participación activa en los diferentes ámbitos de representación de la escuela e integración en asociaciones, ha

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sido fomentando a través del ejemplo de los mentores y de la información transmitida. Como es lógico la autoridad no se adquiere desde el principio de su actividad. Sin embargo, dentro del ámbito del liderazgo, la formación y la experiencia adquirida les capacita para dirigir con cierta autoridad y mucha seguridad las actividades propias de la mentoría. Hasta ahora la evaluación de las competencias transversales de los alumnos mentores se ha realizado mediante la observación del desempeño de las tareas del mentor por parte del tutor, las reuniones tutor-mentor y mentor-mentorizados y la reunión final de cierre del Proyecto Mentor. Finalmente, los tutores del Proyecto Mentor se plantean el reto de incorporar progresivamente herramientas objetivas para evidenciar la consecución de las competencias transversales. REFERENCIAS Adrada, T., Ochoa, A., Díaz, P., Maresca, P., Zanón, A., Reinoso, C., García, A., Martín, I., Bravo, A., Merino, M., Herraez, J., Díaz, E., Santos, F., y Sevillano, I. (2010). Proyecto Mentor en la EUITI de la UPM: Formación de Mentores basada en competencias genéricas. XVIII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Santander, España. Adrada, T., Ochoa, A., Maresca, P., Merino, M., Zanón, A., Dávila, L., y Martín, I. (2012). Trayectoria de la implantación del Proyecto Mentor en los Títulos de Grado de Ingeniería Industrial. XX Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Las Palmas de Gran Canaria, España. Cortés, H. (1998). Gerencia Efectiva. Caracas: HCZ Consulting. Dolan, S. L., Martín, I., y Soto, E. (2004). Los 10 Mandamientos para la Dirección de personas. Barcelona, España: Gestión 2000. González, J., y Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe - Informe final, Proyecto Piloto Fase 1. Recuperado de: http://www.deustopublicaciones.es/deusto/index.php/en/tuning-en/tuningeducational-en.

https://www.aipm.com.au/documents/aipm-keydocuments/ipma_pm_assessment_competence_baseline.a spx. Informe Universia-Accenture. (2006). Las competencias profesionales en los titulados. Contraste y diálogo Universidad-Empresa. Recuperado de http://www.unizar.es/ice/images/stories/calidad/Estudio Completo.pdf Jaramillo, L. (2008). Emprendimiento: concepto básico en competencias. Instituto de estudios en educación- IESE, Universidad del Norte. Merino, M., Adrada, T., Martin, I., Díaz, P., Ochoa, A., Zanón, A., Díaz, E., Bravo, A., Reinoso, C., Maresca, P., Herráez, J., y Santos, F. (2009). Uso de las tics en el proyecto mentor de la EUITI-UPM. INECE 09 - III Jornadas Internacionales UPM sobre Innovación educativa y convergencia europea, Madrid, España. Ochoa, A., Merino, M., Maresca, P., Adrada, T., Dávila, L., y Yáñez, S. (2013). Visiones de los Mentores y Tutores del Proyecto Mentor de la EUITI-UPM en el curso 2012-13. Retos de cara al futuro. XXI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las enseñanzas técnicas. Actas XXI CUIEET, Valencia, España. Pereda, S., y Berrocal, F. (1999). Gestión de Recursos Humanos por Competencias. Madrid, España. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, S.A. Portal de Innovación Educativa, UPM. (n.d.). Portal de Competencias Genéricas. Recuperado de: http://innovacioneducativa.upm.es/competenciasgenericas. San Juan, M., Santos, F. J., y Sánchez, A. (2007) Anticipándose al EEES en las Tecnologías de fabricación en la Universidad de Valladolid. XV Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Actas XV CUIEET, Valladolid, España. Valverde, A., Ruiz, C., García, E., y Romero, S. (2004). Innovación en la orientación universitaria: la Mentoría como respuesta. Contextos educativos, 6-7, pp. 87-112.

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¿Cómo es un buen docente para los estudiantes de la Universidad de Zaragoza? How is a good teacher for students of the University of Zaragoza? Bueno Garcia, C.1, Ubieto-Artur, I.1, Abadía Valle, A. R.1 [email protected], [email protected], [email protected] 1

Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Zaragoza Zaragoza, España

Resumen- Las competencias docentes en la Educación Superior han sido objeto de numerosos estudios a lo largo del tiempo; sin embargo, los estudios que recogen la opinión de los estudiantes sobre las características que definirían a un buen docente son menos frecuentes. En este trabajo se analiza la opinión que los estudiantes de la Universidad de Zaragoza tienen sobre dieciséis preguntas relacionadas con las competencias que debería mostrar un buen docente. Se comparan los resultados por ramas de conocimiento y por cursos académicos. De acuerdo con los resultados obtenidos, todos los aspectos planteados son importantes para los estudiantes. En todas las ramas de conocimiento y en todos los cursos consideran que lo más importante es que el profesorado explique de forma clara los contenidos de la asignatura y motive al alumnado en su proceso de aprendizaje. Atendiendo a la importancia que los estudiantes otorgan a algunas de las cuestiones planteadas se detectan dos grupos en cuanto a ramas de conocimiento: por una parte Ciencias e Ingeniería y Arquitectura, y por otra todas las demás. Si el análisis se realiza por cursos, se observa que los estudiantes de primero otorgan una puntuación en general inferior a los de cuarto. Palabras clave: competencias docentes, educación superior, opinión de los estudiantes Abstract- Teaching competencies in Higher Education have been extensively studied. However, research of the students’ opinion about the defining characteristics of a good teacher has been less frequent. This article discusses the opinion of students of the University of Zaragoza expressed by answering sixteen questions related to the competencies that a good teacher should show. The results are compared among areas of knowledge and among academic courses. According to the results, students consider important all the proposed aspects. Students of all areas of knowledge and of all years consider as most important that teachers explain clearly the subject's contents and that they motivate students in their learning process. According to the importance that students attach to some of the raised issues two groups were detected in terms of areas of knowledge: on the one hand, Science, Engineering and Architecture, and on the other hand all the rest. When analysing by years, first year students give a worst score than fourth year students. Keywords: teaching competencies, Higher Education, Students’ opinion

1.

INTRODUCCIÓN

El Grupo Interuniversitario de Formación Docente (GIFD), llevado por su inquietud ante los nuevos retos de la formación del profesorado universitario, inició en 2010 estudios encaminados a determinar el perfil competencial que debía tener el profesorado universitario en el ejercicio de su actividad docente para poder definir un marco de referencia que les permitiera ajustar los planes de formación a estas necesidades docentes. Tomando como punto de partida las competencias docentes, el primer paso fue delimitar este término. Ya en 1997 Aylett y Gregory identificaron criterios de competencia de la función docente referidos a competencias de organización, presentación de la información, relaciones interpersonales, orientación y evaluación. Además de las agrupaciones de estas competencias hay que atender al marco de actuación en el que cobran sentido, para lo que se tuvo en cuenta el decálogo de Perrenoud (2004), del que destacamos por una parte, la necesidad de que exista un sistema de referencias que suscite un amplio consenso y sirva como herramienta de trabajo para todos. Por otra, que las competencias profesionales deben ir más allá del dominio académico de los saberes de la disciplina a enseñar y tengan en cuenta su transposición didáctica en clase. Dentro del contexto español, Zabalza (2011), señala diez competencias didácticas para diseñar un proyecto de formación para el docente universitario: planificar el proceso de enseñanzaaprendizaje, seleccionar y preparar contenidos propios de la disciplina, ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas, manejo de TIC, diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con los estudiantes, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza e identificarse con la institución y trabajar en equipo. Así el GIFD, definió y validó las siguientes competencias: interpersonal, metodológica, comunicativa, de planificación y gestión de la docencia, de trabajo en equipo y de innovación. (Torra Bitlloch et al., 2012) Posteriormente, en el marco de un Proyecto de la Red de Docencia Universitaria se abordó un estudio más amplio, que, entre otros aspectos, incluía el estudio de las competencias

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docentes desde la perspectiva del alumnado de quince universidades españolas. (Pagès, 2014) 2.

CONTEXTO

A. Contexto teórico La Universidad de Zaragoza, junto con otras 14 universidades españolas, ha participado en el proyecto interuniversitario titulado “Propuesta de un marco de referencia competencial del profesorado universitario y adecuación de los planes de formación basados en competencias docentes”, que obtuvo una subvención de la Red de Docencia Universitaria en la convocatoria de 2012. En este marco, se diseñó un cuestionario dirigido a los estudiantes con el objetivo de conocer la perspectiva del estudiante sobre las competencias docentes previamente definidas por el GIFD. Al tratarse de un público objetivo diferente (el estudiantado), no se utilizó, como en el estudio realizado entre los profesores, los indicadores de cada una de las competencias, sino que se adaptaron las preguntas realizadas a los estudiantes, estableciéndose una relación entre éstas y las competencias establecidas. B. Objetivos El objetivo de este trabajo es analizar la opinión de los estudiantes de grado y licenciatura de la Universidad de Zaragoza sobre la importancia de una serie de aspectos que definirían a un buen profesor. 3.

DESCRIPCIÓN

El estudio recoge los resultados obtenidos a través de una encuesta de 25 preguntas cumplimentadas por los estudiantes de la Universidad de Zaragoza durante los meses de diciembre de 2013 y enero de 2014. La encuesta consta de cuatro apartados: x En el primero se recogía información general sobre el perfil de los participantes (universidad de procedencia, rama de conocimiento, nivel de estudios cursado, curso, sexo y edad). x En el segundo apartado se preguntó a los estudiantes ¿cómo crees que debería ser un buen docente?, con preguntas relacionadas con los distintos componentes que definen las competencias docentes. x En el tercer apartado se solicitaba describir otras características del buen docente no señaladas en el apartado anterior. x El último apartado los estudiantes debían priorizar cuatro competencias docentes: interpersonales, metodológicas, de innovación y de planificación y gestión. El estudio recoge los resultados obtenidos en los dos primeros apartados de la encuesta. A. Recogida de datos En el segundo apartado, se planteaban 16 preguntas a valorar en una escala de 1 a 10, teniendo en cuenta que 1 equivalía a “nada importante para ser un buen docente” y 10 a “muy importante para ser un buen docente”. Los tres primeros ítems, referidos a la competencia interpersonal son: estimular la reflexión crítica (P1), fomentar un clima de confianza y

tolerancia en el aula (P2) y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje (P3). Los ítems 4 a 7, relacionados con la competencia metodológica son: utilizar métodos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4), utilizar procedimientos de evaluación coherentes con los objetivos de la asignatura (P5), fomentar la participación y el trabajo colaborativo (P6) y proporcionar feedback sobre el proceso de aprendizaje y favorecer su reorientación (P7). Los ítems 8 y 9, referidos a la comunicativa, son: explicar de forma clara los contenidos de la asignatura (P8) y escuchar a los estudiantes (promover el diálogo) (P9). Los ítems 10 a 13 se corresponden con la competencia de planificación y gestión de la docencia y son: informar de la planificación de la asignatura (P10), destacar los contenidos más relevantes en la titulación y en la profesión (P11), especificar claramente los criterios y los sistemas de evaluación (P12) y cumplir con el programa/guía de la asignatura (P13). Los ítems 14 y 15 se refieren a la competencia de trabajo en equipo: coordinarse con otros profesores de la asignatura (P14) y coordinarse con el profesorado de otras asignaturas (P15). Por último, el ítem 16, unido a la competencia de innovación: introducir innovaciones que ayuden a mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje (P16). Para implementar la encuesta se utilizó la herramienta JotForm (http://www.jotform.com), que permite crear formularios en línea optimizados para dispositivos móviles, opción que podría resultar más atractiva para el estudiantado. El diseño permitía a los estudiantes ofrecer su opinión, de forma anónima, sobre las características que definen a un buen docente. Para difundir la encuesta en la Universidad de Zaragoza se utilizó el boletín informativo diario entre el estudiantado y además se contactó con los representantes de estudiantes en el Consejo de Gobierno y con el Presidente del Consejo de Estudiantes de la Universidad, que fomentaron su cumplimentación a través de las redes sociales en diciembre de 2013. B. Análisis de datos Se han calculado las medidas de tendencia central y de variabilidad de cada una de las preguntas de los dos primeros apartados de la encuesta. Para el estudio de las diferencias entre las medias por curso y rama de conocimiento se ha utilizado el análisis de la varianza (ANOVA) y el test HSD de Tukey para las comparaciones múltiples. C. Características de la muestra El número de estudiantes de grado o licenciatura de la Universidad de Zaragoza que respondieron la encuesta fue de 2626, que corresponden al 12,92% del total de estudiantes del curso 2010/2011. De las 2626 respuestas de la muestra inicial se han considerado como válidas finalmente un total de 2618; es decir, un 99,7% del total de encuestas recibidas. Para asegurar un error del 5% con un intervalo de confianza del 95% y homogeneidad de 50%, la muestra necesaria era de 380 estudiantes, por lo que consideramos que la muestra obtenida es representativa de la opinión de los estudiantes de la Universidad de Zaragoza.

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El 63% de los estudiantes que cumplimentaron la encuesta eran mujeres y el 37% hombres. La media de edad de esta muestra se sitúa en 22,88 años y su desviación típica es de 6,13. Por tanto, si tenemos en cuenta el recorrido de la variable, podemos afirmar que, en cuanto a la edad, la muestra es bastante homogénea. La distribución de respuestas por rama de conocimiento muestra que los estudiantes más numerosos son los de Ciencias Sociales y Jurídicas (33,1%), seguidos de los de Ingeniería y Arquitectura (22%). Los de Ciencias de la Salud son un 20,9%, los de Ciencias un 12,8% y los de Artes y Humanidades un 13%. Esta distribución es similar a la de la población de estudiantes de grado o licenciatura en el curso 2010/11 en la Universidad de Zaragoza. Los estudiantes que han respondido al cuestionario y se sitúan siguiendo un único curso son 2455. Estos se reparten de una manera relativamente uniforme a lo largo de los cursos de primero a cuarto: en primer y segundo curso hay algo más de un 19%, en tercero sobre el 23% y en cuarto alrededor del 25%. Los estudiantes de los dos cursos superiores correspondientes bien a licenciaturas en extinción, bien a grados de más de 4 cursos, están mucho menos presentes, pues en quinto curso se sitúa algo más del 10% y en sexto un 1,6%. 4.

RESULTADOS

A. Estadísticos descriptivos En primer lugar observamos que las calificaciones otorgadas a todas las preguntas realizadas en la encuesta se sitúan entre el notable alto (7,59) y el sobresaliente (9,48). Por tanto, los estudiantes de la Universidad de Zaragoza conceden una gran importancia a todos los aspectos valorados puesto que la diferencia entre las puntuaciones mayor y menor es de 1,89 puntos sobre 10 (Tabla 1). Tabla 1. Resumen de la valoración de las preguntas de la encuesta, ordenada de mayor a menor. Desviación Pregunta (P) Media Mediana Típica P8 9,48 1,08 10 P3 9,31 1,13 10 P4 8,98 1,32 9 P5 8,94 1,35 9 P12 8,79 1,52 9 P2 8,7 1,5 9 P9 8,69 1,54 9 P10 8,66 1,58 9 P14 8,65 1,74 9 P1 8,53 1,57 9 P11 8,5 1,67 9 P16 8,17 1,7 8 P7 8,01 1,7 8 P13 7,9 1,93 8 P15 7,75 2,04 8 P6 7,59 1,98 8

Si tenemos en cuenta la media y la desviación típica obtenidas, observamos que, en términos generales, aumenta la desviación típica al disminuir la media. Así, explicar bien los contenidos (P8) es lo más importante para los estudiantes de la Universidad de Zaragoza pues otorgan una media de 9,48 puntos sobre 10 a este aspecto; la mitad de ellos ha puntuado con 10 y la desviación típica es la menor de las 16 cuestiones valoradas. Por el contrario, fomentar la participación y el trabajo colaborativo (P6) obtuvo la puntuación más baja (7,59), con un menor grado de acuerdo, puesto que la desviación típica es de 1,98 y la mediana 8. Los estudiantes de la Universidad de Zaragoza, puntúan por encima de 9 dos características para ser un buen docente: explicar de forma clara los contenidos de la asignatura (9,48) y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje (9,31). B. Resultados por ramas de conocimiento Si analizamos los resultados atendiendo a las ramas de conocimiento de los estudiantes consultados (Tabla 2), observamos que también otorgan una alta calificación a cada uno de los ítems. Todos ellos se encuentran entre el notable (7,37) y el sobresaliente (9,6) y. Comparando las puntuaciones otorgadas por los estudiantes de cada rama de conocimiento de forma global destaca que los de Artes y Humanidades califican los distintos aspectos con puntuaciones más altas que las del resto. Por el contrario, los de titulaciones de Ciencias y de Ingeniería y Arquitectura son los que califican más bajo. Tabla 2. Puntuación media por ramas de conocimiento. En verde las puntuaciones más altas, en rojo las más bajas. AH: Arte y Humanidades, C: Ciencias, CS: Ciencias de la Salud, CSJ: Ciencias Sociales y Jurídicas, IA: Ingeniería y Arquitectura. Área AH C CS CSJ IA conoc. 9,06 8,4 8,54 8,6 8,24 P1 8,96 8,6 8,72 8,9 8,32 P2 9,31 9,25 9,4 9,37 9,18 P3 9,02 8,93 9,05 9 8,92 P4 8,96 8,9 9,09 8,95 8,78 P5 7,5 7,37 7,49 7,81 7,52 P6 8,03 7,79 8,08 8,22 7,77 P7 9,5 9,49 9,6 9,52 9,3 P8 8,69 8,72 8,73 8,86 8,41 P9 8,95 8,41 8,71 8,83 8,36 P10 8,25 8,23 8,88 8,58 8,33 P11 8,92 8,55 8,86 8,97 8,5 P12 7,87 7,72 8,39 7,84 7,64 P13 8,46 8,93 9,13 8,41 8,5 P14 7,55 8,03 8,39 7,44 7,56 P15 8,13 8,03 8,33 8,33 7,88 P16 En este caso se repite también el orden de preferencia de las características del buen docente: los estudiantes de todas las ramas de conocimiento califican como más importante que los docentes expliquen de forma clara los contenidos de la

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asignatura (P8) y motiven al alumnado en su proceso de aprendizaje (P3). La tercera característica que destacan los estudiantes de cada una de las ramas de conocimiento no coincide en todas ellas: Ciencias, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura consideran más importante que el docente utilice métodos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4), mientras que los de Artes y Humanidades valoran más que los docentes estimulen la reflexión, la crítica y la autocrítica (P1). Para los de Ciencias de la Salud coordinarse con otros profesores de la asignatura (P14) es el aspecto que valoran en tercer lugar. Esta coordinación de los profesores de la asignatura está mucho menos valorado por los estudiantes de otras ramas de conocimiento, como es el caso de los de Artes y Humanidades, donde ocupa la décima posición. De los aspectos menos valorados por los estudiantes destaca el fomento del trabajo colaborativo (P6) en todas las ramas de conocimiento a excepción de la de Ciencias Sociales y Jurídicas, que la coloca en penúltimo lugar, otorgándole menos valor a la coordinación con el profesorado de otras asignaturas (P15). Estudiamos a continuación las diferencias entre las medias para cada una de las dieciséis preguntas utilizando el test de comparaciones múltiples HSD de Tukey (Tabla 3). Todas las ramas de conocimiento puntúan de manera semejante, en torno a 9, el uso de métodos de enseñanzaaprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4). La utilización de procedimientos de evaluación coherentes con los objetivos de la asignatura (P5) solamente tiene diferencias estadísticamente significativas entre Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura. Destacar los contenidos más relevantes en la titulación y en la profesión (P11) es la característica que valoran con una mayor puntuación los estudiantes de Ciencias de la Salud con una media de 8,88, seguidos por los de Ciencias Sociales y Jurídicas cuya media es de 8,58 (tabla 2). Las diferencias con respecto a las otorgadas por los estudiantes de las demás ramas de conocimiento son estadísticamente significativas (tabla 3). En el caso de los estudiantes de Ciencias de la Salud, posiblemente sea el reflejo de unos estudios con un carácter marcadamente profesionalizante. Coordinarse con otros profesores de la asignatura (P14) resulta muy importante para los estudiantes de las ramas de Ciencias de la Salud (9,13) y Ciencias (8, 93) (tabla 2). Las medias otorgadas por estos estudiantes son diferentes de las que otorgan los estudiantes de las otras ramas y estas diferencias son estadísticamente significativas (tabla 3). Por otra parte, coordinarse con el profesorado de otras asignaturas (P15) obtiene una calificación media alta y similar por parte del estudiantado de las ramas de Ciencias (8,03) y Ciencias de la Salud (8,39) mientras que los de las ramas restantes la consideran bastante memos importante, otorgándole una media en torno al 7,5 (tabla2). Además las diferencias son estadísticamente significativas sólo entre estos dos grupos de ramas de conocimiento (tabla 3). Estimular la reflexión, la crítica y la autocrítica (P1) obtiene una media de 9,06 (tabla 2) por parte de los estudiantes de Artes de Humanidades. Los estudiantes de las otras ramas otorgan una puntuación media inferior a ésta y significativamente diferente a ésta. Destacan los estudiantes de

titulaciones de Ingeniería y Arquitectura con la media más baja (8,24) que es diferente a todas las demás, excepto a la de Ciencias (tabla 3). Tabla 3. Diferencias significativas en la valoración media según área de conocimiento. Diferencias significativas al 5% para el test de HSD de Tukey: a: AH-C, b: AH-CS, c: C-CS, d: AH-CSJ, e: C-CSJ, f: CS-CSJ, g: AH-IA, h: C-IA, i: CS-IA y j: CSJ-IA. Área AH C CS CSJ IA conoc. P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16

a, b, d, g a, g

a a, e, h

e e

a, g b, d a, g b a, b a, b

h a, c, e c, e a, c, e c a, c, e, h a, e, h

b, i i i

d, j e, j j

g, i, j g, h, i, j i, j

i f i i i c, i b, c, f, i c, i b, c, f, i b, c, f, i b, f, i i

e, f, j e, j j j e, j d, e, f, j e, j f e, f e, f j

i j i, j i, j h, i ,j g, i, j i, j g, i, j i h, i h, i i, j

Una situación parecida ocurre con el fomento de un clima de confianza y tolerancia en el aula (P2) puesto que el estudiantado de la rama de Ingeniería y Arquitectura la puntúa por debajo del resto y con diferencias estadísticamente significativas con el resto de ramas de conocimiento (tabla 3). C. Resultados por cursos Al observar las puntuaciones medias otorgadas por los estudiantes por curso encontramos que la mayor es de 9,51 y la menor de 7,44 (tabla 4). En líneas generales, llama la atención que los estudiantes de primero puntúan en general más bajo que sus compañeros de cuarto. Posiblemente su experiencia como estudiantes les haga reconocer la importancia de estas características para ser un buen profesor. Los estudiantes de todos los cursos consideran que las características más importantes para ser un buen docente son de nuevo que expliquen de forma clara los contenidos de la asignatura (P8) y motiven al alumnado en su proceso de aprendizaje (P3). En tercer lugar, para los estudiantes de primero, segundo y cuarto, se encuentra que el docente utilice métodos de enseñanza-aprendizaje coherentes con los objetivos de la asignatura (P4). Los estudiantes de tercer curso colocan en tercer lugar la utilización de procedimientos de evaluación coherentes con los objetivos de la asignatura (P5), retrasando la característica anterior (P4) al duodécimo lugar. Considerando las respuestas por cursos las preguntas menos valoradas coinciden con las que se obtenían atendiendo a las

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ramas de conocimiento. Es decir, las preguntas P6, P7, P13 y P15 ocuparían los últimos lugares en los cuatro cursos. Tabla 4. Puntuación media por curso. En verde las puntuaciones más altas, en rojo las más bajas. Pregunta 1º 2º 3º 4º

fundamentales a lo largo de los cursos y en todas las ramas de conocimiento. No obstante, en la prioridad de otros aspectos que caracterizan al buen docente se observa cierto agrupamiento de las ramas de conocimiento: por un lado Ciencias Sociales y Jurídicas, Arte y Humanidades y Ciencias de la Salud, y por otro lado Ingeniería y Arquitectura y Ciencias.

P1

8,38

8,47

8,42

8,64

P2

8,71

8,71

8,76

8,7

P3

9,28

9,34

9,33

9,33

P4

8,9

8,99

8,08

8,99

También se aprecian ciertas particularidades por ramas de conocimiento y un aumento del reconocimiento de las tareas del buen docente a lo largo de la formación universitaria de los estudiantes. Que el buen docente conozca estas particularidades puede beneficiar a los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

P5

8,76

8,97

9,03

8,97

AGRADECIMIENTOS

P6

7,58

7,69

7,56

7,6

P7

7,72

8,11

8,05

8,21

P8

9,48

9,51

9,5

9,46

P9

8,69

8,85

8,74

8,67

P10

8,48

8,74

8,78

8,75

P11

8,3

8,56

8,57

8,58

Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto “Propuesta de un marco de referencia competencial del profesorado universitario y adecuación de los planes de formación basados en competencias docentes”, REDU 2012. Concepción Bueno García es miembro del Grupo de Investigación Etnografía de la Educación (Etnoedu). Ana Rosa Abadía Valle e Isabel Ubieto Artur pertenecen al Grupo de Investigación en Docencia e Innovación Universitaria (GIDIU). Ambos grupos están reconocidos por el Gobierno de Aragón y financiados por el Fondo Social Europeo.

P12

8,67

8,85

8,86

8,83

REFERENCIAS

P13

7,89

8,08

7,93

8,87

P14

8,31

8,63

8,77

8,86

P15

7,44

7,67

7,94

8,01

Aylett, R. y Gregory, K. (1997). Criteria for teaching competence and teaching excellence in Higher Education. London: Lalmer Press.

P16

8,25

8,3

8,18

8,2

Utilizamos el test HSD de Tukey para las comparaciones múltiples entre las puntuaciones medias otorgadas a cada pregunta por los estudiantes de los distintos cursos. Sólo encontramos diferencias significativas entre algunos cursos en las preguntas P1, P5, P7, P10, P11, P14 y P15. Proporcionar feedback sobre el proceso de aprendizaje y favorecer su reorientación (P7) es una característica que los estudiantes de primer curso valoran significativamente más bajo que el resto de los cursos. Situación que se repite con respecto a la información sobre la planificación de la asignatura (P10) y a la coordinación con otros profesores de la asignatura (P14). 5.

CONCLUSIONES

Los estudiantes de la Universidad de Zaragoza, si bien están de acuerdo con el perfil competencial planteado en este estudio, consideran que lo más importante es que un buen docente sea capaz de explicar de forma clara los contenidos de la asignatura y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje. Estas dos características se mantienen como

Pagès, T. (coord.). (2014). Propuesta de un marco de referencia competencial del profesorado universitario y adecuación de los plantes de formación basados en competencias docentes. Octubre 2014. 212 páginas. Recuperado de http://goo.gl/SdHywV Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó Torra Bitlloch, I., Corral Manuel de Villena, I. de, Pérez Cabrera, M. J., Pagès Costas, T., Valderrama Valles, E., Márquez Cebrián, M., Sabaté Díaz, S., Solà Ysuar, P., Hernàndez Escolano, C., Sangrà Morer, A., Guàrdia Ortiz, L. Estebanell Minguella, M., Patiño Maso, J., González Soto, AP., Fandos Garrido, M., Ruiz Morillas, N., Iglesias Rodríguez, MC., Tena Tarruella, A. (2012). Identificación de competencias docentes que orienten el desarrollo de planes de formación dirigidos a profesorado universitario. REDU – Revista de Docencia Universitaria, Número monográfico dedicado a Competencias docentes en la Educación Superior, 10(2), 21-56. Recuperado de http://goo.gl/YDJ76O Zabalza, M.A. (2011). Competencias profesorado universitario. Calidad profesional. Madrid: Narcea

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docentes del y desarrollo

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Siete años de experiencias B-Learning. ¿Es posible incorporar las metodologías y pedagogías New Age en la Universidad española?

Seven years of B-Learning experiences. Is it possible to incorporate New Age methodologies and pedagogies in the Spanish University? Almudena García Manso1, Antonio Martín Cabello2 [email protected], [email protected] 1

Departamento de Comunicación, Sociología y Lengua Española Universidad Rey Juan Carlos Fuenlabrada, Madrid, España

Resumen- Este artículo pretende realizar un análisis lo más objetivo y crítico posible de un conjunto de experiencias b-learning llevadas a cabo durante siete años: desde el curso 2008-2009 hasta el curso 2013-2014. Estaban basadas en las características y rasgos de las metodologías y pedagogías New Age como: el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje por competencias, Open Social Learning, Edupunk, aprendizaje extendido y aprendizaje invisible. Estas experiencias contaban como soporte con un blog en el caso del curso 2008-2009 y wikis en los demás cursos. Finalmente, se llevó a cabo un análisis de resultados a través de métodos cuantitativos y cualitativos para poder verificar si esas metodologías y pedagogías podían llevarse a cabo en la universidad española actual. Palabras clave: b-learning, edupunk, EEES, metodologías y filosofías pedagógicas New Age

wiki,

blog,

Abstract- This paper tries to make an analysis as objective and critical as possible from a set of b-learning experiences made for seven years: from 2008-2009 to 2013-2014 academic courses. They were based on features and aspects of New Age methodologies and pedagogies such as: Collaborative Learning, Learning Skills, Open Social Learning, Edupunk, Extended Learning and Invisible Learning. These experiences are supported by a blog in the case of the course 2008-2009 and wikis in other academic courses. An analysis of outcomes was conducted using quantitative and qualitative methods in order to verify if these methodologies and pedagogies could be implemented in the current Spanish university. Keywords: B-Learning, Edupunk, EHEA, Wiki, Blog, Pedagogical Methodologies and New Age Pedagogical Philosophies

1.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de estos diez últimos años la universidad española se ha visto envuelta en uno de sus mayores retos: adecuarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un proceso iniciado en el año 1999 de fuerte impacto en el sistema universitario. Unos de sus principales cambios se fundan en el aprendizaje por competencias y el desarrollo de pedagogías diversas e híbridas (Bartolomé, 2004), centradas en el alumno, con fuertes cambios en el rol de docente –guía y tutor– en el de alumno –más autónomo–, en definitiva un sistema que se centra en el alumno y en procesos de

2

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aprendizaje por competencias más autónomos y menos magistrales (Martínez González, 2010). El EEES no ha sido superado, sigue en proceso de pruebas por mucho que pretendamos ver a la Universidad actual como la Universidad del EEES. Su no superación deriva de un problema heredado de la multitud de cambios y planes de estudios que se han llevado a cabo, tanto en secundaria y bachillerato como en la universidad. Estos cambios y planes de estudio que hoy quieren ser realizados sin haber obtenido resultados firmes, como ocurre con la modificación del modelo actual de grados universitarios de cuatro años. Aun así se han hecho avances e innovaciones en las metodologías, pedagogías y sistemas de enseñanzaaprendizaje que han acercado al sistema universitario español a las propuestas del EEES. Muchos de estos avances o prácticas se han sustentado en el uso del B-Learning y en las filosofías pedagógicas New Age –Open Social Learning, Edupunk y el aprendizaje colaborativo entre otras–. Estas prácticas disruptivas y filosofías pedagógicas tienen en común, como se mostrará en las experiencias a narrar en el presente trabajo, el uso de dispositivos de conexión a Internet, el aprendizaje basado en competencias, el aprendizaje autónomo, la creación de contenidos abiertos y la capacidad colaborativa. Todas ellas características y rasgos fundamentales del EEES. Al realizar un análisis comparativo y descriptivo entre las experiencias reales a tratar en el presente trabajo podemos comprobar las bondades y fallos que tienen tanto la modalidad como las pedagogías, lo cual nos permite hacer un análisis no sólo de estas modalidades y pedagogías sino del mismo sistema y de cómo no es posible implantar un nuevo sistema sin la preparación y adecuación previa de alumnos/as y profesores/as. En lo que respecta a las pedagogías New Age debemos decir que los resultados arrojan luz sobre la utilidad de éstas en la comunidad general de usuarios/as de internet. Una oportunidad que el sistema universitario debería aprovechar y adaptar a su estructura, modelo y sistema. La formación

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autónoma y colaborativa que se funda en el uso de herramientas comunicativas web hacen posible muchas de las bases del Open Social Learning, el Edupunk, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje extendido y el aprendizaje invisible entre otros. Ejemplo de ello lo tenemos en los cursos MOOC y materiales derivados de plataformas comunitarias – Asociaciones, instituciones y grupos o colectivos– que se fundan en la filosofía colaborativa y de divulgación abierta similar a la filosofía del Open Source y los colectivos de software libre, así como Wikimedia Foundation. Las experiencias sobre las que nos centramos en el presente trabajo abarcan siete años de trabajo en diferentes asignaturas y cursos de grado universitario utilizando la modalidad BLearning como base y trabajando con pedagogías Edupunk, Open Social Learning, aprendizaje colaborativo, aprendizaje invisible y aprendizaje extendido. 2.

CONTEXTO

Las experiencias sobre las que nos hemos fundado para desarrollar este trabajo están inspiradas en diferentes filosofías y metodologías que consideramos a continuación. Conocimiento/aprendizaje colaborativo, que en este caso se apoya en el uso de herramientas comunicativas de Internet para su puesta en escena. Esta pedagogía fomenta que los usuarios del sistema formativo, alumnos/as y profesores/as mediante un flujo continuo de intercambios informativos, actividades de investigación y tutorización, colaboren en la creación del conocimiento, plasmándolo en contenidos de carácter formativo-educativo (Onrrubia, et al., 2015). Aprendizaje extendido o Extended Learning. Filosofía/metodología pedagógica que hace que la dinámica formativa traspase los límites de la clase presencial y se expanda en tiempo, espacio y formato fuera del aula o espacio convencional. “El aula fuera del aula” o la ampliación del espacio-tiempo formativo mediada por herramientas comunicativas de Internet. Algo que hoy nos parece cotidiano en su momento no dejaba de ser una innovación docente más. El aprendizaje extendido ha ido cambiando a la par de las tecnologías comunicativas de internet, pasó de ser unidireccional –emisor y receptor de la comunicación– vía Web Sites o repositorios de archivos a ser multidireccional e interactiva o 2.0 –redes sociales, blogs, foros temáticos y wikis principalmente–, canales comunicativos e interactivos que hacen de la docencia y la discencia un feedback de comunicación, contenidos e información. Una red que se extiende y va más allá del tiempo, espacio y formato docente (Jung y Latchmen, 2009). El Aprendizaje invisible es una filosofía pedagógica o propuesta conceptual que concibe los espacios abiertos de formación –wikis, blogs, páginas webs, repositorios de archivos, foros, MOOCs, y redes sociales–, como espacios hábiles para una formación útil no sólo para aquellos que están cursando unos estudios específicos, sino para aquel que esté interesado en un tema en concreto. Una manera de aprender sin saber que estás aprendiendo fuera de los márgenes de la formalidad académica-universitaria (Cobo y Noravec, 2011). Un concepto que se aplica al uso de las herramientas comunicativas y sus contenidos por parte de personas que van adquiriendo destrezas y habilidades sin ser conscientes de su proceso de aprendizaje.

El Open Social Learning o aprendizaje abierto es otro de los conceptos o filosofías pedagógicas cercanas al aprendizaje invisible. El hecho de poder acceder a multitud de herramientas comunicativas y de contenidos junto a la posibilidad que brindan las wikis, blogs y MOOCs hacen del aprendizaje algo abierto en tiempo, en formato, en espacio y en perfil y rol del alumnado, siendo este un perfil marcado por la motivación, el interés y la participación o inclusión de conocimientos (Castaño, Maiz y Garay, 2015). El Edupunk es una de las filosofías pedagógicas que bien podría abarcar a todas las demás filosofías pedagógicas indicadas. No sólo es una filosofía o un concepto es más una forma o estilo de vida. El Edupunk es más amplio que una metodología, puesto que las metodologías caducan y este estilo o filosofía tal y como va evolucionando las herramientas de comunicación en Internet no tiene visos de caducar, perdurará aunque no sea muy popular ni muy utilizada. La mayoría de los usuarios de Internet han hecho uso de este tipo de filosofía a la hora de realizar una tarea sobre la que no sabía nada o casi nada, desde cómo cambiar las bujías de tu coche a cómo aprender a realizar funciones matemáticas. Do it yourself (DIY) o hágalo usted mismo (HUM) es una filosofía que hoy por hoy es uno de los paradigmas de uso de las herramientas comunicativas temáticas y formativas en Internet. Sus propuestas nos recuerdan en gran medida a la filosofía del movimiento Punk de los años 70 del siglo pasado, plasmadas en el “Manifiesto Edupunk” (Schuschny, 2010) y sobre todo en el concepto de ir contra el sistema que en este caso se traduce por sacar fuera del contexto convencional y formal a la educación y formación, dejando que exista una democracia de acceso de contenidos y colaboración en su creación, difusión y evaluación. Uno de los máximos exponentes del Edupunk a nuestro parecer es Wikipedia y las redes Open Source y de software libre. El aprendizaje por competencias es una metodología que consta en implementar un sistema de enseñanza-aprendizaje a través de diferentes estrategias, técnicas y actividades que permitan al alumnado poder desarrollar ciertas competencias a adquirir en los Grados universitarios actuales –básicas o Key Skills, transversales o específicas– (Martínez, Cegarra y Navarro, 2012). El hecho de que las competencias sean más complicadas de enseñar que el contenido de una materia radica en que son “actitudes y aptitudes” que el discente ha de ir desarrollando y adquiriendo a lo largo de su ciclo formativo, y que difícilmente se desarrollen en el aprendizaje sin más de una materia, lo cual implica la puesta en marcha de actividades, ejercicios y técnicas que se enfoquen al desarrollo de esas competencias, como por ejemplo el trabajo en grupo, la capacidad investigadora o, entre otras, destrezas en el uso de la comunicación oral. Este trabajo responde a la necesidad de constatar si todas esas metodologías, filosofías pedagógicas y técnicas innovadoras tienen viabilidad dentro del circuito universitario. Muchas de ellas fueron diseñadas para ser utilizadas fuera de la enseñanza reglada, otras son circuitos de aprendizaje y conocimiento paralelo. Muchas de las herramientas que son utilizadas en estas filosofías y metodologías son criticadas desde el sistema universitario y académico, como es el caso del uso de wikis y más concretamente Wikipedia o el uso de blogs temáticos y redes sociales. Por ahora lo mencionado son filosofías y metodologías que se sustentan en el uso de herramientas comunicativas que

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permiten fundar las bases y rasgos, características y valores de muchas de las características marcadas por la universidad del EEES. El aprendizaje centrado en el alumno, el aprendizaje autónomo, la capacidad de autonomía formativa, el desarrollo de destrezas en materia de investigación y uso hábil de la información, la gestión eficaz del conocimiento, el trabajo en equipo o el trabajo autónomo son, entre otras, características que sí hemos podido ver desarrolladas en nuestras experiencias. Entre los objetivos que nos planteamos en este trabajo señalamos como objetivo principal constatar si es posible implantar las filosofías y metodologías pedagógicas anteriormente citadas, centrándonos especialmente en el Edupunk, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje por competencias y si su incorporación al sistema universitario actual aporta ventajas o genera más confusión o problemas al desarrollo del ciclo formativo. Otro de los objetivos principales es el de hacer una reflexión crítica sobre las ventajas e inconvenientes de estas novedades pedagógicas y su impacto e implementación real al sistema universitario actual. Un sistema que se debate entre cambios inacabados y la filosofía de la antigua universidad magistral, académica y de docencia (Michavila, 2012). Otro de los objetivos es ver cómo el modelo B-Learning funciona como apoyo y soporte a la docencia y a la discencia siendo fundamental para el desarrollo de determinadas metodologías y filosofías pedagógicas (Gamo, et al., 2015). Además este objetivo incluye un segundo propósito que no es otro que el de demostrar que las herramientas comunicativas de Internet y su uso en los espacios académicos son esenciales en la universidad actual y en la puesta en práctica de la casi totalidad de pedagogías y filosofías mencionadas. Por último, queremos hacer una revisión positiva del uso de estas metodologías y filosofías pedagógicas plasmándolo en los resultados obtenidos en las experiencias en las que nos basamos para realizar este trabajo. Llegando a la conclusión de que sí es posible desarrollar espacios formativos híbridos, espacios que traspasen lo formal institucional y que sirvan de apoyo al tejido social y al universitario siendo un complemento fundamental en el aprendizaje colaborativo, activo y por competencias, además de servir como plataforma de formación o aprendizaje extendido y continuado. Las experiencias se llevaron a cabo dentro del contexto formativo universitario, como actividades propias obligatorias –en la primera experiencia fue una actividad optativa– de asignaturas de grados presenciales (durante los cursos 20082009; 2009-2010; 2010-2011; 2011-2012; 2012-2013; 20132014) y en dos cursos en un grado semi-presencial (20092010 y 2010-2011). En tres ocasiones estas experiencias formaron parte de proyectos de innovación docente de la Universidad Rey Juan Carlos como son los proyectos “Metodologías docentes activas a través del diseño y uso de blogs I” del curso 2008-2009;; “Metodologías docentes activas a través del diseño y uso de blogs y wikis II” del curso 20092010;; y “Metodologías docentes activas a través del diseño y uso de blogs y wikis III” del curso 2011-2012. Las titulaciones en las que se llevaron a cabo las experiencias fueron: Grado en Periodismo (primer curso, asignatura Estructura Social Contemporánea, curso 20082009), Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (segundo curso, asignatura Sociología del Consumo, 2008-2009, 2009-

2010 y 2012-2013), Grado semi-presencial en Igualdad de Género (primer curso, asignatura Sociología del Género 20092010 y 2010-2011), Grado en Sociología (tercer curso, asignatura Sociología del Consumo, curso 2010-2011, 20112012, 2012-2013 y 2013-2014), Grado en Igualdad de Género presencial (primer curso, asignatura Sociología del Género, curso 2011-2012 y 2012-2013). Las experiencias durante el curso 2008-2009 constaban en la realización de un blog temático sobre la asignatura, cerrado a la comunidad –alumnos/as y profesora– donde los/as alumno/as se agrupaban en equipos de trabajo –cinco miembros de los que uno sería el/la encargado/a de subir los contenidos al blog– y tenían que realizar una entrada/artículo sobre un tema de la asignatura de libre elección. El artículo debía de seguir unas normas básicas de artículo científico, con lo que implicaba trabajo de investigación y redacción científica. El resto de compañeros/as realizaron anotaciones o comentarios moderados por la profesora siempre en perspectiva de crítica constructiva o contenidos de soporte y aporte. Esta actividad era obligatoria y puntuaba como actividad de evaluación en la nota final sólo en la asignatura Estructura Social Contemporánea del Grado en Periodismo, en la otra asignatura donde se implementó era una actividad complementaria y voluntaria. Las experiencias desarrolladas en los cursos 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013 constaban en la realización de una entrada a modo de artículo en una wiki temática de la asignatura. La wiki estaba cerrada a la comunidad de alumnos/as de esas asignaturas. Se realizaron equipos de trabajo de cinco miembros –uno de ellos/as debía de ser el/la encargado/a de subir los contenidos y realizar los comentarios en común acuerdo con los demás–. La wiki contemplaba el uso de un foro de usuarios interno, los comentarios y los contenidos eran moderados por el docente de la asignatura. A diferencia del blog, la wiki es más compleja y es más fácil gestionar los contenidos, realizar entradas únicas o bien reportar fallos de otras entradas, lo cual conllevaba a un ejercicio de autoevaluación. Esta actividad era obligatoria y contabilizaba un 20% en el desglose de la evaluación final. 3.

DESCRIPCIÓN

La metodología utilizada para realizar el análisis de estas experiencias es mixta, por un lado cuenta con técnicas cuantitativas como son la realización de cuestionarios auto cumplimentados entregados en clase y realizados por los alumnos una vez finalizada la actividad (en todas y cada una de las actividades salvo los cursos 2013-2014 y 2014-2015 y la experiencia con blogs del curso 2009-2010). El total de cuestionarios analizados fue de 325, una muestra que no corresponde a la totalidad del alumnado/universo puesto que el cuestionario se realizaba la última semana lectiva de la asignatura, un periodo lectivo de menor afluencia de alumnos/as en clase. La justificación por la que se escogió estas fechas responde a que en esas fechas el alumnado ya había realizado el trabajo con la wiki pudiendo facilitar información útil. La muestra en este sentido está ceñida a los sujetos que estaban en ese momento en el aula y que voluntariamente realizaban el cuestionario. 325 es una cifra de cuestionarios inferior a la del universo a estudio –la totalidad de los alumnos que habían realizado

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dichas experiencias–, pero sí significativa puesto que corresponde a más de un 70% del total de los alumnos matriculados en esas asignaturas en los cursos 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013. Por otro lado, se ha hecho uso de metodología cualitativa basada en técnicas de etnografía digital como son la observación participante de los foros y comentarios en los blogs y wikis y el análisis de contenido y del discurso de los comentarios, artículos y mensajes en foros, blogs, comentarios y evaluaciones en las wikis y blogs. Con el fin de indagar y centrarnos en los objetivos del estudio se realizaron nueve entrevistas en profundidad estructuradas a alumnos/as de los cursos 2008-2009, 20102011 y 2012-2013. Tres entrevistas por curso a alumnos de las mismas titulaciones y asignaturas, la elección de los informantes clave, entrevistados, fue voluntaria a propuesta por el/la profesor/a en clase. Para llevar a cabo este estudio además de las variables sociodemográficas propias del perfil del objeto de estudio (los/as alumnos/as) –edad, curso, asignatura, género–, nos centramos en una serie de variables, sobre todo al análisis de los datos del cuestionario pero que se tuvieron en cuenta en las demás técnicas, tales como son: si contaban con conexión a Internet en su espacio de estudio –casa, residencia, piso compartido–, el nivel de conocimiento de las tecnologías y herramientas informáticas –usuario básico, medio, avanzado–, qué programas o herramientas de comunicación sabía utilizar –procesadores de texto, de hojas de cálculo, bases de datos, navegar por internet, uso del correo electrónico, uso de redes sociales, blogs, wikis, programas de diseño gráfico, programas de diseño web, etc.–, horas de conexión o frecuencia de conexión a internet diaria, número de veces que utilizaba a la semana el campus virtual, tipo de soporte con el que accede a internet para ocio, tipo de soporte con el que accede a internet para realizar sus actividades académicas, número de ordenadores o soportes de conexión. Posteriormente se fijaron otras variables centradas exclusivamente en las experiencias y su grado de satisfacción al respecto: utilidad de la experiencia –si ha sido útil en el desarrollo de la asignatura y qué es lo que más ha utilizado de la herramienta comunicativa y por qué–, el número de veces que ha accedido al blog o wiki de la asignatura para ver información útil para otras asignaturas, grado de dificultad a la hora de realizar la tarea, impedimentos con los que se ha encontrado –trabajo en equipo, la dificultad de hacer un trabajo de investigación, dificultades en el uso técnico por falta de conocimientos–, recomendación de la experiencia a otros compañeros/as, la utilidad tener este tipo de actividades en el desarrollo de la asignatura y en el desarrollo personal. Estas variables se extrapolan a las entrevistas en profundidad estructuradas. Sin embargo en el análisis de contenidos nos centramos en el número de entradas realizadas en los blogs, las conversaciones en los canales de comunicación anexos a la wiki como por ejemplo el foro de la wiki y los mensajes privados. Debemos indicar que las tecnologías utilizadas fueron dos tipos, blog y wiki, todas ellas temáticas, cerradas y gestionadas por el/la profesor/a. El utilizar un blog en la primera experiencia no respondía a otra cuestión más que la popularidad que en ese momento tenían los blogs como herramientas de comunicación

multidireccional. Las wikis aún no estaban contempladas para un alumnado de primer curso, del que no se sabe el nivel de usuario y conocimientos en materia informática. Además el blog al tratarse de una tecnología muy popular podría suscitar la curiosidad de ver sus propios contenidos en la “blogosfera” a disposición, que no modificación, de todos y todas las usuarios/as. La tecnología wiki fue elegida por la popularidad que estaba tomando Wikipedia entre los alumnos. Utilizaban Wikipedia como fuente de referencia y en ocasiones plagiaban contenidos para utilizarlos en los trabajos. Además la naturaleza de las wikis (Soto, Rodríguez, 2011) tales como son la creación del conocimiento colaborativo y compartido, la interacción entre autor y rebatidor de contenidos –referencias– y el hecho de tener un foro interno de usuarios, así como la posibilidad de realizar una wiki cerrada en cuanto a usuarios autores de contenidos generó otras expectativas respecto al desarrollo del aprendizaje basado en competencias, aprendizaje autónomo y valores propios de las filosofías pedagógicas Edupunk y Open Social Learning . Todas estas tecnologías y experiencias eran utilizadas como apoyo y soporte del campus virtual basado en Moodle. Experiencias llevadas a cabo con una doble intención, la de ver la viabilidad de las filosofías pedagógicas y el B-Learning para el desarrollo docente y constatar que existe vida fuera o más allá de los muros del aula docente. No debemos olvidar que estamos hablando de una dualidad propia de la sociedad contemporánea: comunidades virtuales que en un futuro pueden tornarse en comunidades virtuales de profesionales y que en el presente ya comparten rasgos (Zanotti y Magallanes, 2015). 4.

RESULTADOS

De las encuestas realizadas a los/as alumnos de los diferentes grupos que utilizaron como experiencia una wiki, se ha de considerar ciertas variables que están encaminadas a dar respuesta a nuestros objetivos. En primer lugar indicar que el 60% de los encuestados nunca habían utilizado una wiki a modo de edición, pero sí como medio de información de contenidos. Ello nos permite concebir que el procomún o el conocimiento abierto es utilizado por los/as alumnos/as, aunque en muchas ocasiones no verifiquen la validez o viabilidad de las fuentes consultadas. El 83% consideraban útil la experiencia. De las actividades que más habían aprendido eran la de trabajar en equipos (72%), investigar (60%) y sobre todo a utilizar unas herramientas B-Learning, consiguiendo ciertas habilidades como usuario y habilidades en edición de contenidos, redacción y búsqueda y selección de la información (81%). El grado de satisfacción de un 74% de los/as encuestados/as era alto, habiendo sido puntuado con una media de 4 de una escala del 0 al 5. Un 56% recomendaría este tipo de actividades a otros/as compañeros/as, pero a su vez un 92% creía que este tipo de actividades restaban tiempo para poder realizar otras actividades con mayor holgura, siendo el tiempo que ocupa esta actividad su gran impedimento.

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Un elevado porcentaje de alumnos/as, el 67%, señalaron que habían hecho uso del canal de información interno, sobre todo en el caso de la wiki, más que del canal formal de la universidad (correo electrónico o foro de la asignatura). Consideraban que este canal era mejor por ser un canal más informal y fuera de los medios de la institución, resaltando uno de las propuestas del manifiesto Edupunk (García-Manso y Díaz-Cano, 2011) Por ahora los datos que hemos presentado verifican los dos últimos objetivos que habíamos planteado, a ello hay que añadir que en el análisis de contenidos y en la observación participante nos dimos cuenta que los/as alumnos/as hacían más uso de las wikis y sus canales de comunicación que del foro o correo electrónico del campus virtual. Una de las razones, además de las indicadas anteriormente, es que en los foros de la wiki se contestaban entre sí, fuera del tiempo académico, fines de semana, altas horas de la noche, horarios, espacios y tiempos alejados de la formalidad del canal institucional. Además al creer que estaban en un medio ajeno al institucional eran más activos. Curiosamente, la casi totalidad de las cuestiones debatidas en el foro y en la mensajería de las wikis giraban en torno a la asignatura, al ejercicio, contestándose entre ellos/as las dudas que les iban surgiendo. Un medio de colaboración, de conocimiento colaborativo que junto con los comentarios hechos a las entradas en el blog y las wikis demostraba que la motivación por usar una tecnología, junto con la posibilidad de darles libertad para evaluar a sus compañeros/as e indagar en los contenidos hacía posible que la filosofía Edupunk –debido al trabajo de investigación, indagación y situarse fuera del espacio formal o institucional– y la metodología del aprendizaje colaborativo tomara forma. Aun así, solo un 40% del alumnado opto por hacer comentarios o evaluaciones a los contenidos de sus compañeros. La mayoría del alumnado no pudo realizar comentarios por falta de tiempo y el exceso de tareas que había que hacer entre todas las asignaturas. Este dato fue corroborado no sólo en la observación etnodigital, sino en las entrevistas en profundidad, donde la totalidad de los entrevistados indicaron este como el principal problema a la hora de colaborar más en la construcción de contenidos. Un dato curioso fue el uso que de estos blogs y wikis se hicieron posteriormente por parte de usuarios ajenos a la asignatura o por usuarios de esas asignaturas. En el caso de la experiencia con blogs, el blog de Sociología del Consumo se mantuvo activo hasta que la promoción termino su titulación. Lo mismo sucedió con la wiki de Sociología del Género en el Grado en Igualdad de Género semi-presencial. Debemos resaltar como dato particular que a lo largo de estos años han sido muchas las entradas externas que se han hecho a las wikis temáticas, sobre todo a las wikis de Sociología del Género y Sociología del Consumo, quizás por tratarse de temas de implicación social hacen que los usuarios de Internet accedan dicha información. Llegando a contabilizarse mensajes de solicitud de entrada a la comunidad. De las entrevistas en profundidad se pudo extraer que el hecho de que el alumno sea autor de sus contenidos hace que se sienta más motivado, aunque también más presionado, ya que esos contenidos van a ser publicados en Internet, siendo de libre acceso:

“los van a ver todos los usuarios de internet, hasta mi padre si quiere y eso da mucho corte pero está bien que publiques algo, aunque sea un trabajo de clase” (alumna del Grado en Sociología, asignatura Sociología del Consumo)

Ante la pregunta de si les parecía correcto que esos contenidos pudiesen ser útiles para que otras personas aprendan o compartan esa información, a la totalidad de los nueve entrevistados les parecía una buena idea y veían que su trabajo no sólo servía para obtener una nota sino que podría ser útil para la sociedad. A modo de resumen podemos afirmar que estas experiencias hacen que muchas de las competencias indicadas en las guías de estudios o en los Libros Blancos de los Grados se lleven a cabo, se desarrollen o al menos se fomenten. Aun así, el esfuerzo es muy grande y no todo tipo de alumnado y profesorado se encuentra motivado para realizar un trabajo de este tipo. Es un trabajo que implica unas fases de investigación, trabajo en equipo, toma de decisiones, redacción y habilidades informáticas (nivel usuario), así como la evaluación y tutorización de todas y cada una de esas fases y tareas. Afirmamos esto puesto que en los cuestionarios pasados y en las entrevistas realizadas, así como el análisis de resultados, análisis de contenidos y observación pudimos ver cómo había muchos impedimentos a considerar: casi la mitad de los encuestados no recomendaría estas experiencias (sobre todo debido a la sobre cargas de tareas que tienen derivada de la nueva forma de evaluación continua y/o mediante trabajos), muchos de los entrevistados decían sentirse agobiados con tantas tareas y no se veían correspondidos esfuerzo y calificación o ponderación en nota, por no hablar de la escasa afluencia de comentarios hechos a las publicaciones de las wikis. 5.

CONCLUSIONES

Estas experiencias llevadas a lo largo de siete años muestran una evolución y viabilidad del B-Learning como apoyo y soporte, como rasgo de las filosofías Edupunk, Open Social Learning, aprendizaje extendido, aprendizaje colaborativo y aprendizaje basado en competencias. El porqué de esta afirmación nace del hecho de que todas ellas pudieron concluirse y algunas de ellas continuaron sirviendo de apoyo, de transmisor de contenidos y transferencia a la sociedad. Fuera del circuito formal, aunque estuvieran incluidas como actividades en un temario, guía docente y trayectoria curricular formativa. Las conclusiones aunque muy resumidas arrojan luz sobre la falta de preparación y previsión a la hora de implantar el denominado “plan Bolonia” y sobre todo implementar filosofías pedagógicas como las indicadas en el desarrollo del trabajo. El contexto actual es el de una “nueva” universidad dentro de una “tradicional”, una “matrioska” donde las piezas no encajan generando desajustes donde una muñeca –nueva universidad– no encaja dentro de la otra muñeca –universidad tradicional–. Estas experiencias demuestran que con mucho esfuerzo se puede poner en práctica un aprendizaje basado en competencias, colaborativo, de transferencia a la sociedad, abierto y que coincide con muchas de las consignas del Edupunk. Pero quizás la solución no radique en hacer que todo sea aprendizaje por competencias, sino que radique en repartir mejor esas competencias, incorporar soportes externos B-

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Learning que no supongan sobrecargas ni puestas en escena a medias de pedagogías válidas, fructíferas y sobre todo sociales.

Cobo. J; Novarec. J.W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Barcelona: Universidad de Barcelona.

A modo de resumen, sobre los objetivos propuestos podemos decir que muchas de estas filosofías son perfectamente afines al panorama universitario actual, aunque como hemos podido comprobar con mucho esfuerzo y motivación. El conocimiento construido de manera colaborativa, el aprendizaje por competencias, el aprender sin darte cuenta (aprendizaje invisible), el sacar fuera del sistema el conocimiento y el aula fuera del aula, ser mediador del conocimiento, establecer relaciones dinámicas en el proceso formativo y plasmar el conocimiento en un soporte hipertextual, heterogéneo y multiformato –en las wikis se podía incluir vídeos y fotografías– son rasgos propios de todas esas filosofías sobre todo del Edupunk. Para medir cómo se han cumplido recurrimos al porcentaje de aprobados que superó el curso: un 80% del total de los evaluados en esta actividad. Pero ello no significa que no existan desajustes entre incorporar estas metodologías, filosofías y experiencias B-Learning y el éxito de las mismas. Se deben sopesar los pros y contras, y uno de los últimos es la inadecuación de los Grados a la carga de tareas por asignatura. También que no es posible evaluar todo de la misma manera (Michavila, 2012), partir de ideas preconcebidas sobre el grado de conocimiento de los “nativos digitales” y los nuevos docentes digitales, así como la falta de motivación y voluntarismo.

Gamo, J., Novakova, J., Medina, A y Rodrigo, C. (2015). Validación de requisitos funcionales de un laboratorio virtual remoto como apoyo al Blended learning. Revista de Educación a Distancia, (45), pp. 1-37.

Trabajar para aprobar sin pensar en cuál es el impacto de tu trabajo es un mal método y plan para el futuro del conocimiento. Seas docente, alumno/a, instituto de investigación o universidad. El incorporar parte de estas filosofías pedagógicas al sistema universitario, tal y como sucede con los MOOCs o con las publicaciones en abierto, puede hacer viable una universidad de más calidad, más social, más igualitaria y paritaria. Una universidad “Do it yourself (DIY)”. Para llegar a eso nos queda mucho camino por andar.

Michavila, F. (2012). Bolonia en Crisis. Madrid: Tecnos.

REFERENCIAS Bartolomé, A.R. (2004) Blended learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, (23), pp .7-20. Castaño, C., Maiz, I. y Garay, U. (2015). Diseño, motivación y rendimiento en un curso MOOC cooperativo Comunicar, (44), pp. 19-26. doi 10.3916/C44-2015-02.

García-Manso, A y Díaz-Cano, E. (2011). ¿Es factible el edupunk en la formación universitaria española? herramientas 2.0, confeccionando espacios de formación. ARBOR Ciencia, pensamiento y cultura. 187 (3), pp. 213-217. doi 10.3989/arbor.2011.Extra-3n3147 Lunch. I y Latchem. C. (2009). A model foe e-education: Extended teaching spaces ans extended learning spaces. British Journal of Educational Technology, 42 (1), pp. 618. Martínez, A., Cegarra, J.G y Rubio, J.A. (2012). Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la autoevaluación del docente. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado. 16 (2), pp. 373386. Martínez-González, J. A. (2010). El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el nuevo rol del estudiante universitario. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 2 (16). Onrrubia. J, Rochera. M.J y Engel. A. (2015). Promover la regulación individual y grupal del aprendizaje en entornos colaborativos: una experiencia. Educación Superior. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, (35), pp. 189-210. Schuschny, A. (2010) Manifiesto Edupunk [html]. Disponible en: http://www.edupunkmanifesto.org/manifiestoedupunk/. 13/09/2010 Soto, F., Rodríguez, J. (2011). El potlatch digital. Wikipedia y el triunfo del procomún y el conocimiento compartido. Madrid: Cátedra. Zanotti, A., Magallanes, M.L. (2015). Comunidades virtuales de profesionales, trayectorias y ciclos de vida: aportes a la discusión. methaodos.revista de ciencias sociales. 3 (1), pp. 19-32. doi 10.17502/m.rcs.v3i1.47

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Mejora de las estrategias de aprendizaje a partir de la intervención tutorial en estudiantes universitarios

Improving learning strategies from the tutorial intervention in university students García-Ripa, María Inés1, Sanchez-García, Maria Fe2, Risquez, Angélica3 [email protected], [email protected], [email protected]

Servicio de Orientación Universitaria Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA) Buenos Aires, Argentina 1

Facultad de Educación Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Madrid, España 2

Resumen- El siguiente trabajo tiene como objetivo identificar las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional que presentan los estudiantes y valorar si las mismas han mejorado una vez implementado el Programa de Tutorías. Consiste en un estudio descriptivo y cuasi-experimental con un grupo de 164 estudiantes de la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA). Se describen las características previas de los estudiantes, a continuación se presentan las acciones desarrolladas desde el Programa de Tutorías y por último se hace un estudio de comparación de medias (prueba t para medias relacionadas) en función del género y del área de estudio. Los resultados permiten observar cambios significativos en las dimensiones analizadas, lo cual permite pensar en la importancia del trabajo tutorial al comienzo de los estudios universitarios. Este estudio permite concluir que las acciones de tutoría que resultan más beneficiosas para los estudiantes de nuevo ingreso, están referidas a la información personalizada y directa, y a intervenciones que mejoren las estrategias de estudio y autorregulación motivacional. Palabras clave: estrategias de aprendizaje, autorregulación emocional, intervención tutorial. Abstract- This paper aims to identify learning strategies and motivational self-regulation of students, and assesses whether a tutoring programme has any impact on these strategies. This descriptive quasi-experimental study was conducted with a group of 164 students from the Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA). Student characteristics are described the actions developed in the Mentoring Program are presented, followed by comparison of means analysis with t-student for Means related. The results showsignificant changes in the dimensions analyzed, which suggests the importance of tutorial work at the beginning of university studies. This study concludes that the most beneficial actions of mentoring for news students, are referring to the personally and directly information, and interventions to improve strategies and motivational self study. Keywords: learning strategies , emotional self-regulation, tutorial intervention.

1.

INTRODUCCIÓN

El comienzo de los estudios universitarios supone por parte de los alumnos tener que asumir nuevas exigencias académicas y lograr adaptarse en forma satisfactoria. El contexto universitario demanda de los estudiantes

3

Centre for Teaching and Learning University of Limerick (UL) Limerick, Irlanda

competencias y prácticas específicas de aprendizaje que muchas veces no se han adquirido previamente. Esta realidad es identificada y conceptualizada como necesidades que deben ser atendidas desde acciones de orientación (Delgado Sanchez, 2009; Pantoja Vallejo, 2009; Sánchez García, 1999). Las diversas necesidades que requieren ser orientadas desde el ámbito académico están relacionadas no sólo con dificultades curriculares específicas sino también con inconvenientes en la adquisición y aplicación de estrategias de aprendizaje y en la implementación de una metodología de estudio adecuada, siendo factores que influyen significativamente en el inicio de los estudios universitarios y en el avance de la carrera (Dapelo Pellerano y Matus Jara, 2013). Las estrategias de aprendizaje son definidas como acciones organizadas, realizadas en forma consciente e intencional por el estudiante con el fin de lograr eficazmente un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado (Gallardo Lopez, 2002; López-Aguado, 2010; Monereo Font, 2000). Este concepto se ha ido enriqueciendo al incluirse no sólo los aspectos cognitivos y meta-cognitivos sino también elementos afectivomotivacionales y de apoyo (Gargallo, Suárez-Rodriguez y Pérez-Perez, 2009). Los procesos de aprendizaje pueden ser explicados desde variables cognitivas, afectivo-emocionales y sociales (Castañeda Figueiras, Pineda Gómez, Gutiérrez Martínez y Romero Somoza, 2010) integrando elementos cognitivos como estrategias, habilidades y técnicas que facilitan el procesamiento de la información (Gargallo et al., 2009), elementos meta-cognitivos de autorregulación (Cabanach, Valle, Gerpe, Rodríguez y Piñeiro, 2009; Suárez Riveiro, González Cabanach, Abalde Paz y Valle Arias, 2001) y elementos afectivo-motivacionales y de apoyo para el aprendizaje (Suárez y Fernández, 2011). Cada vez más, se percibe la relevancia que los procesos de orientación y tutoría tienen en la enseñanza universitaria como respuesta a las necesidades de los estudiantes (Gil-Albarova, Martínez Odría, Tunnicliffe y Moneo, 2013). En el marco de la Educación Superior, se advierte en los últimos años un gran desarrollo de la tutoría, poniendo en

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práctica planes de acción que favorezcan y potencien el desarrollo integral de sus estudiantes como parte de la formación a lo largo de la vida (Martínez Clares, Martínez Juárez y Pérez Cusó, 2014). Se debe fortalecer la integración y coherencia del proceso de enseñanza y formación académica, procurando una mayor atención al estudiante y generando un entorno facilitador del aprendizaje (Delgado Sanchez, 2009). Asimismo, las acciones tutoriales requieren ser evaluadas con el fin de identificar e implantar las mejoras que sean necesarias, de modo que aseguren resultado más eficaces según los objetivos planificados (Gil-Albarova, Martínez Odría, Tunnicliffe y Moneo, 2013). 2.

CONTEXTO

Este estudio se basa en la importancia de identificar las características particulares de los estudiantes de nuevo ingreso y de evaluar si acciones de orientación y tutoría permiten una mejora en los procesos iniciales analizados. A. Necesidad del estudio y objetivos Este trabajo se ha desarrollado como parte del proceso de evaluación del Programa de Tutorías de la Universidad Católica Argentina (UCA), que forma parte del trabajo doctoral en curso 1 . En particular, pretende identificar las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional que presentan los estudiantes de nuevo ingreso y valorar si las mismas han mejorado una vez implementado el Programa de Tutorías. Los objetivos específicos de este estudio son: 1. Describir las estrategias utilizadas por los estudiantes que ingresan a la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA), clasificadas en (1) estrategias cognitivas de elaboración, revisión, ajuste y comunicación del propio aprendizaje y (2) estrategias de autorregulación de la conducta de estudio, respecto a: (a) la dedicación del tiempo necesario y concentración en el estudio, (b) el control emocional de las preocupaciones relativas al desempeño inicial de los estudios, y (c) las percepciones subjetivas sobre la propia eficacia académica y el propósito de estudio sostenido en la carrera elegida. 2. Presentar las acciones desarrolladas desde el Programa de Tutorías de la UCA con un grupo de estudiantes de las Facultades de Ciencias Económicas e Ingeniería. 3. Re-evaluar las estrategias de estudio y de regulación motivacional (descriptas en el objetivo 1), a fin de determinar la existencia de cambios significativos en el uso de las mismas. B. Descripción del Programa de Tutorías Las actividades tutoriales están diseñadas como respuesta a las necesidades que los estudiantes presentan al iniciar sus estudios universitarios; siendo sus objetivos (1) identificar las necesidades de orientación de los estudiantes, (2) beneficiar la adaptación y continuidad de los estudios universitarios y (3) facilitar el desarrollo académico de los estudiantes de acuerdo a las exigencias de formación universitaria.

1

Programa de Doctorado en Educación (N° Referencia 9603), UNED (2014 / 2015)

El programa se desarrolla en dos etapas, una relativa al momento de ingreso de los estudiantes y la otra, durante el primer año de los estudios académicos. En la etapa de ingreso a los estudios se procura conocer e identificar las necesidades de orientación académica que requieran ser abordadas desde la intervención tutorial. Se accede a datos sociodemográficos y, entre otras actividades, se evalúan las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional en el estudio. La segunda etapa, desarrollada durante el primer año de los estudios, consiste en la implementación de acciones tutoriales clasificadas en actividades preventivas y actividades de seguimiento específico. Las denominadas actividades preventivas, tanto grupales como individuales, se desarrollan durante el primer semestre (marzo a junio) y tienen como finalidad brindar información y asesoramiento a los estudiantes de acuerdo a las necesidades de orientación identificadas en la evaluación del ingreso. Estas actividades se realizan con los estudiantes de primer año para lo cual se asigna un profesor tutor como referente de cada uno de los respectivos cursos. Las actividades preventivas grupales se efectúan a través de talleres de orientación tutorial y tienen como objetivo (1) asesorar en la organización y manejo de la carrera, (2) enseñar técnicas y métodos de estudio acordes a las exigencias académicas y elaborar un cronograma de estudio que asegure el avance en las distintas materias del curso durante el primer año de los estudios universitarios, y (3) brindar pautas para una mejor preparación de las instancias de examen. En las actividades preventivas individuales, cada tutor establece entrevistas con sus alumnos para orientar en las cuestiones relativas a la metodología de estudio y aprendizaje universitario, haciendo mayor hincapié en aquellas estrategias de estudio, que a partir de la evaluación efectuada en el ingreso, deberían ser optimizadas o adquiridas para lograr un mejor desempeño académico. Por último, las actividades de seguimiento, ejecutadas durante segundo semestre (agosto-noviembre), son de carácter más puntual y consisten en un asesoramiento específico a aquellos estudiantes que han obtenido un desempeño desfavorable en el periodo de exámenes de julio. 3.

DESCRIPCIÓN

Se realiza un estudio de carácter descriptivo y cuasiexperimental que implica la evaluación inicial de las estrategias de estudio y autorregulación motivacional y la posterior valoración de los resultados observados, tras la implementación del programa de tutorías. Respecto al estudio previo se realiza una comparación de medias respecto a los resultados observados en función de sexo y carrera. Para determinar la significatividad de variación de medias se utiliza la prueba T para variables independientes, respecto al sexo, y un ANOVA en el caso de carrera. Respecto al estudio posterior se realiza un análisis comparativo de las medias, pre y pos-prueba, con el mismo grupo de sujetos evaluados antes y después de su participación en el Programa de Tutorías. Participantes: 164 estudiantes que participaron de las actividades tutoriales preventivas, tanto las de carácter grupal como individual, durante el ciclo académico 2013; de los cuales, 28 estudiantes pertenecen a la carrera de Agrarias, 67 a Ciencias Económicas y 69 a Ingeniería. El 47% son mujeres

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(77 casos) y 53% son varones (87 casos). Participaron 5 tutores, 2 de Económicas, 2 de Ingeniería y 1 de Agrarias.

1,32179). No observándose en ningún caso diferencias significativas entre varones y mujeres. (Tabla 1).

Instrumento: Se utiliza como instrumento de evaluación el Cuestionario de Estrategias y Motivación para el Estudio Universitario (CEMEU), creado y validado como parte del trabajo doctoral (García Ripa, Sanchez-Garcia y Risquez, 2015), conformado en dos dimensiones:

Tabla 1 Comparación de medias según sexo MASCULINO FEMENINO M

N D. T.

M

N

D. T.

prueba t t

Sig.

1-Estrategias de Aprendizaje: comprende estrategias cognitivas de elaboración y comunicación del conocimiento, y estrategias metacognitivas de revisión y ajuste de los procesos de aprendizaje. Compuesto por tres factores:

EEC ERA

3,218 87 1,122 3,371 2,634 87 ,892 2,873

77 1,260 -,823 ,412 77 ,994 -1,627 ,106

ECM

2,692 87 1,435 2,906

77 1,639

-,889 ,375

(a) Estrategias de elaboración cognitiva: sus ítems describen acciones que buscan darle sentido a lo estudiado, establecer relaciones entre conceptos, jerarquizar ideas y asociar con otros saberes previos.

EPA CE BE

3,061 87 1,262 3,369 4,565 87 ,942 4,535 4,310 87 1,035 3,974

77 1,376 77 ,981 77 1,182

1,497 ,136 ,203 ,840 1,943 ,054

(b) Estrategias de revisión y ajuste de los procesos cognitivos: se describen ítems como repasar y contrastar lo aprendido teniendo en cuenta los criterios de evaluación o mejorar aquellas conductas que facilitan una mejor comprensión de lo aprendido. (c) Estrategias de elaboración comunicativa: ítems relacionados con la forma en que el estudiante elabora aquello que debe comunicar, en forma oral o escrita, mediante un razonamiento estratégico en relación con lo estudiado. 2-Autorregulación Motivacional: referida a los procesos afectivo-motivacionales de control emocional y estado mental que permiten un adecuado sostenimiento y constancia de los procesos aprendizaje, incluyendo los sentimientos de autoeficacia. Compuesto por tres factores: (a) Estabilidad en el propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia: ítems relacionados con creencias de autovalía personal y autoeficacia como ítems que responden al propósito firme y perseverante de estudiar la carrera elegida. (b) Concentración en el estudio: ítems asociados a la dificultad para sostener la atención y evitar conductas que impidan la interferencia de distractores. (c) Barreras emocionales: ítems que se refieren a sentimientos negativos relativos al desempeño académico, los cuales indican en forma indirecta que no existe un control de estas emociones y que posiblemente generen altos niveles de ansiedad. Se responde a partir de una escala de tipo Likert con un puntaje mayor de 6 puntos (me sucede siempre) y menor de 1 punto (nunca me sucede). 4.

RESULTADOS

A. Estudio previo: Identificación de necesidades La evaluación inicial permite identificar en las Estrategias de Aprendizaje un desempeño medio en la elaboración cognitiva (M: 3,2902; D.T.: 1,18773) y desempeño inferiores en las estrategias de revisión y ajuste (M: 2,7462; D.T.: ,94646) y de elaboración comunicativa (M: 2,7927; D.T.: 1,53302). Respecto a la Autorregulación Emocional, se observan mayores dificultades en la concentración en el estudio (M: 4,5512; D.T.: 0,95728) y en las barreras emocionales (M: 4,1524; D.T.: 1,11588), respecto al propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia (M: 3,2056; D.T.:

Nota: EEC = Estrategias de elaboración cognitiva; ERA = Estrategias de revisión y ajuste; ECM = Estrategias de elaboración comunicativa; EPA = Estabilidad en el propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia; CE = Dificultades en la concentración de estudio; BE = Barreras emocionales

Al analizar los resultados según el área de estudio, se observa una diferencia significativa en las estrategias de elaboración comunicativa (F: 3,356; Sig.: 0,037), siendo los estudiantes de agrarias quienes obtienen mejor desempeño (M: 3,045; D.T.: 1,5367). El resto de las estrategias no presentan diferencias significativas entre los estudiantes de las tres disciplinas analizadas. B. Programa de Tutorías UCA: desarrollo de las actividades Las actividades preventivas de carácter grupal se desarrollaron durante los meses de marzo, abril y mayo, observándose una participación activa y asistencia completa por parte de los 164 estudiantes de este estudio. A partir de cada taller, los estudiantes debían implementar distintas tareas que iban a ser monitoreadas y revisadas por los tutores a cargo de cada grupo (a razón de un tutor cada 30 o 35 alumnos) en las entrevistas de seguimiento (Tabla 2). Tabla 2 Descripción de las actividades preventivas grupales Taller Objetivos Tareas 1  Integrar a los estudiantes al Lectura del Reglamento de ámbito universitario.  Informar la reglamentación estudios y consultas y organización de la administrativas. Facultad. 2  Elaborar un cronograma de Seguimiento del cronograma de estudio.  Adquirir técnicas de estudio estudio y de la implementación de que faciliten la elaboración estrategias y cognitiva y la revisión y técnicas de estudio ajuste de lo estudiado. en las asignaturas  Desarrollar procesos de comunicación cognitiva, en cursadas. forma oral y escrita. 3 Elaboración del  Conocer los criterios de cronograma de evaluación curricular. exámenes.  Identificar las fases en la Orientación sobre planificación y realización técnicas de de un examen. relajación y  Implementar estrategias de control emocional. control de ansiedad y

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concentración de estudio.

Realización de un simulacro de examen.

Nota: Taller 1 = Introducción al estudio universitario; Taller 2 = Planificación del estudio académico; Taller 3 = Preparación de exámenes

Las entrevistas tanto iniciales como de seguimiento trataron distintas cuestiones relativas a la adaptación de los estudiantes al ámbito universitario. De acuerdo con las valoraciones que hicieron los tutores acerca de los temas abordados, se observa una mayor orientación en la planificación del tiempo de estudio, la organización y metodología de estudio, desorientación y dudas respecto a la carrera elegida y la ansiedad frente a los exámenes. Los estudiantes valoran positivamente (3,50 puntos sobre 5) la relación establecida con el tutor. Algunas de las observaciones de los estudiantes expresan valorar la actividad tutorial pero sentirla innecesaria para su caso particular. En otros casos, reconocen que la tutoría les ha permitido adquirir herramientas para afrontar las exigencias del estudio universitario. Respecto a las observaciones de los estudiantes relativas a la acción tutorial, se pueden mencionar frases como: “Me encantó tener tutoría con -nombre del tutor- porque me pareció una mujer que me inspiro confianza” / “Me parece muy bueno el interés que los tutores ponen en resolver un problema” / “La tutora se mostró muy dispuesta a aclarar todas nuestras dudas respecto a la universidad y a ayudarme con temas del título universitario” / “Excelente tutora. Sinceramente me está ayudando demasiado en muchos temas. Muy agradecido”. En relación a los temas abordados, los estudiantes manifiestan que resultaron orientadores para su manejo en la universidad: “Me resultaron útiles las tutorías para sacarme algunas dudas de la facultad” / “En tutorías vemos qué hay que hacer, cómo estudiar, etc.” / “Cambiaría el foco a la importancia del por qué hay que hacerlo, y generar un espacio de reflexión para los alumnos”. Por último, respecto a la necesidad de un espacio de tutorías en la universidad, se identifican diferencias entre aquellos que la consideran una ayuda para su situación particular de aquellos que creen que es necesaria en términos generales: “El programa de tutorías me parece una excelente idea” / “La tutoría no me fue útil, no porque las actividades no fueran buenas, sino porque yo personalmente no la encontré necesaria” / “La profesora fue siempre muy atenta, y estoy seguro de que, en caso de haber necesitado su ayuda, me hubiese sido de gran ayuda”. C. Estudio posterior: resultados de la evaluación una vez finalizado el Programa de Tutorías Una vez finalizado el Programa de Tutorías, se vuelve a administrar el CEMEU a los 164 estudiantes que asistieron a las actividades y realizaron las tareas sugeridas por los tutores. Se aplica un análisis de comparación de medias en los pares relacionados (prueba t para muestras relacionadas) de cada una de las escalas del CEMEU (antes y después de la intervención tutorial) para evaluar si hay cambios significativos en la utilización de las estrategias de aprendizaje y en la autorregulación motivacional. Los resultados permiten observar que existe una mejora significativa en las estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional (Tabla 3).

Tabla 3 Comparación de medias CEMEU antes y después Estudio M N D. T. t Previo 3,2902 164 1,18773 EEC 11,323 Posterior 4,3707 164 ,80375 Previo 2,7462 164 ,94646 ERA 9,505 Posterior 3,5160 164 ,75181 Previo 2,7927 164 1,53302 ECM 11,306 Posterior 4,2226 164 ,76744 Previo 3,2056 164 1,32179 EPA 12,280 Posterior 4,5497 164 ,72215 Previo 4,5512 164 ,95728 CE -10,302 Posterior 3,7098 164 ,94883 Previo 4,1524 164 1,11588 BE -10,582 Posterior 3,1484 164 ,92989

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Nota: EEC = Estrategias de elaboración cognitiva; ERA = Estrategias de revisión y ajuste; ECM = Estrategias de elaboración comunicativa; EPA = Estabilidad en el propósito de estudio y sentimiento de autoeficacia; CE = Dificultades en la concentración de estudio; BE = Barreras emocional

Analizando los resultados obtenidos, respecto a las disciplinas de estudio, en la prueba posterior se hallan diferencias significativas en las estrategias de revisión y ajuste (F: 4,240; Sig.: 0,016) y en las barreras emocionales (F: 5,473; Sig.: 0,005). Los estudiantes de agrarias logran mejores estrategias de revisión y ajuste (M: 3,8616; D.T.: 0,76553) y sus barreras emocionales han descendido (M: 2,6429; D.T.: 0,78004) respecto del resto de los estudiantes. En cambio, si bien mejoraron sus estrategias respecto al estudio previo; los estudiantes de económicas presentan valores más descendidos en las estrategias de revisión y ajuste (M: 3,3787; D.T.: 0,84274) y los estudiantes de ingeniería en las barreras emocionales (M: 3,2029; D.T.: 0,83278). 5.

CONCLUSIONES

La identificación de necesidades de orientación en el ámbito académico universitario tiene gran relevancia a la hora de planificar acciones concretas que den respuesta a las mismas. Este trabajo ha intentado mostrar una forma concreta de responder, desde el ámbito tutorial, a las demandas que los estudiantes presentan al iniciar una carrera universitaria. Se observa que tanto las estrategias de aprendizaje como la autorregulación emocional, han logrado una considerable mejora a partir de las intervenciones del Programa de Tutorías, lo cual permite pensar en la importancia de las intervenciones tutoriales al comienzo de la carrera universitaria. Los procesos de transición requieren intervenciones organizadas que faciliten el proceso formativo de los estudiantes. A diferencia de otros estudios que no encuentran diferencias en la estrategias de aprendizaje utilizadas (Dapelo Pellerano y Matus Jara, 2013) según el tipo de estudios, en este trabajo se han observado diferencias significativas en las tres disciplinas comparadas. En particular, los estudiantes de agrarias mejoraron sus estrategias de revisión y ajuste y logran un mejor control de sus barreras emocionales que puedan interferir en su estudio. Concretamente, son estudiantes que provienen de ciudades más pequeñas y alejadas de la gran ciudad, lo que muestra una forma más tranquila en sus modos de interactuar y comunicarse. Tal vez esta modalidad particular de interrelación explique el mejoramiento en los

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procesos de revisión y ajuste de estrategias, y en las formas de controlar emociones negativas.

de Rosario de Argentina. Estudios Sobre Educación, 17, 145–170.

En la comparación por géneros, la evaluación posterior identifica cambios significativos entre varones y mujeres. Más allá de que ambos grupos mejoraron sus estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional, el grupo de las mujeres mejoró sus estrategias de revisión y ajuste y de comunicación cognitiva significativamente mejor que los varones. Esto puede coincidir con estudios que observan que las mujeres utilizan con mayor frecuencia sus recursos cognitivos para revisar y evaluar sus resultados y decidir si cambian de estrategias cuando no resultan eficientes (Dapelo Pellerano y Matus Jara, 2013).

Cabanach, R. G., Valle, A., Gerpe, M. G., Rodríguez, S. y Piñeiro, I. (2009). Diseño y Validación de un Cuestionario de Gestión Motivacional. Psicodidáctica, 14(1), 29–48.

Las observaciones positivas enunciadas por los alumnos participantes del Programa de Tutoría dan cuenta de la importancia de implementar acciones que beneficien la transición a los estudios universitarios (Gairín Sallán, Muñoz Moreno, Feixas Condom y Guillamon Ramos, 2009), donde la atención personalizada (Delgado Sanchez, 2009) sea el eje de intervención. Sin embargo, en muchos casos desconocen la importancia de dichas intervenciones y consideran innecesaria la existencia del espacio de tutoría, lo cual coincide con percepciones estudiantiles observadas en otros trabajos (Borgobello y Peralta, 2008; Capelari, 2009; Gairín Sallán, Muñoz Moreno, Feixas Condom y Guillamon Ramos, 2009). Este punto hace pensar en una mejor concienciación e información sobre los beneficios de la orientación académicauniversitaria. Ya que responde a las necesidades de orientación que deben ser asumidas por la universidad. Los resultados de este trabajo permiten concluir que las acciones de tutoría, durante el proceso de transición hacia la universidad que resultan más beneficiosas para los estudiantes, tienen que ver con intervenciones que orienten e informen, de forma personalizada y directa, sobre las características de los estudios, el funcionamiento de la facultad y de la universidad en general como señalan otros estudios (Gairín Sallán, Muñoz Moreno, Feixas Condom y Guillamon Ramos, 2009) y al mismo tiempo, con intervenciones que mejoren las estrategias de estudio y autorregulación motivacional. Este estudio permite pensar en posibles mejoras del Programa de Tutorías donde se implementen distintas acciones de acuerdo con las diferencias observadas en los estudiantes según el área disciplinar de estudio. Por ejemplo, poder pensar que en el caso de estudiantes de varones de económicas necesiten una mayor intervención que beneficie sus estrategias de revisión y ajuste en el estudio. O los estudiantes de ingeniería que requieran mayores intervenciones que posibiliten un mejor manejo de sus emociones negativas y que no sean barreras o interferencias en su estudio universitario. Por último, esta investigación puede ser de interés para ámbitos universitarios que apliquen programas de tutoría con estudiantes de nuevo ingreso. Se podría replicar el mismo estudio, en forma adaptada a las necesidades y contextos particulares, pero donde el conocimiento de las estrategias de aprendizaje y estudio universitario sea una variable común en toda etapa inicial del nivel superior de formación. REFERENCIAS Borgobello, A. y Peralta, N. S. (2008). Las funciones tutoriales en la Universidad: la percepción de los estudiantes de tres cátedras en la Universidad Nacional

Capelari, M. I. (2009). Las configuraciones del rol del tutor en la universidad argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se construyen sobre el fracaso educativo en la educación superior. Revista Iberoamericana de Educación, 49(8), 1–10. Castañeda Figueiras, S., Pineda Gómez, M. de L., Gutiérrez Martínez, E. y Romero Somoza, N. (2010). Construcción de Instrumentos de Estrategias de Estudio, Autorregulación y Epistemología personal. Validación de constructo. Revista Mexicana de Psicología, 27(1), 77–85. Dapelo Pellerano, B. y Matus Jara, M. (2013). Necesidades de fortalecimiento cognitivo-motivacional en estudiantes universitarios de primer año: implicaciones para una nivelación efectiva de competencias. Revista de Orientación Educacional, 27(52), 15–33. Delgado Sanchez, J. A. (2009). El Plan de Acción Tutorial. En R. Sanz Oro (Ed.), Tutoría y atención personal al estudiante en la universidad (pp. 71–96). Madrid, España: Síntesis. Gairín Sallán, J., Muñoz Moreno, J. L., Feixas Condom, M. y Guillamon Ramos, C. (2009). La transición SecundariaUniversidad y la incorporación a la Universidad. La acogida de los estudiantes de primer curso. Revista Española de Pedagogía, LXVII(242), 27–44. Gallardo Lopez, B. (2002). Estrategias de Aprendizaje. Un programa de intervención para ESO y EPA. Madrid, España: Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. García Ripa, M. I., Sanchez-Garcia, M. F. y Risquez, A. (2015). Estrategias de aprendizaje y autorregulación motivacional. Identificación de perfiles para la orientación de estudiantes universitarios de nuevo ingreso. En RIDEP - en Prensa. Gargallo, B., Suárez-Rodriguez, J. M. y Pérez-Perez, C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Relieve, 15(2), 1–31. Gil-Albarova, A., Martínez Odría, A., Tunnicliffe, A. y Moneo, J. M. (2013). Estudiantes universitarios y calidad del Plan de acción tutorial. Valoraciones y mejoras. Revista de Docencia Universitaria, 11(2), 63– 87. López-Aguado, M. (2010). Diseño y análisis del Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) para estudiantes universitarios. Psicodidáctica, 15(1), 77–99. Martínez Clares, P., Martínez Juárez, M. y Pérez Cusó, J. (2014). Tutoría universitaria: entorno emergente en la universidad europea. Un estudio en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Revista de Investigación Educativa, 32(1), 111–138.

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Propuesta de Mejora para el Aprendizaje de la Programación en Licenciaturas de Computación Proposal for Improving the Learning of Programming in Undergraduate Computer Programs Jorge Carlos Reyes Magaña, Juan Francisco Garcilazo Ortiz, Enrique Ayala Franco [email protected], [email protected], [email protected] Cuerpo Académico de Tecnologías Emergentes en Computación Facultad de Matemáticas - Universidad Autónoma de Yucatán Mérida, Yucatán, México

Resumen- El inicio de los estudios para alumnos de las diferentes licenciaturas de computación refiere siempre al aprendizaje de programación, en la cual los alumnos tienen que plasmar sus ideas en un lenguaje que las computadoras puedan entender y así poder arrojar resultados que sean de utilidad en la resolución de problemas. Las principales asignaturas necesarias para este fin en la Licenciatura en Ciencias de la Computación de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Yucatán, son: Fundamentos de Programación, Programación y Estructuras de Datos, siendo las dos primeras las que presentan mayor índice de suspensos. En el presente trabajo se hace una propuesta complementaria a la modificación del contenido y se presentan los resultados obtenidos.

aspectos teóricos de la computación seleccionaban programas de estudio en ciencias de la computación. Después de la década de los 90’s ya se tenía el área de la ingeniería computacional, ingeniería de software, sistemas de información y tecnología de información. En la actualidad es posible encontrar programas de estudios muy diversos que se enfocan a formar profesionales más especializados y son las Organizaciones como la Association Computer Machinery (ACM) y el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) se han dado a la tarea de generar guías para la definición de planes de estudio en la rama de la computación, la multidisciplinariedad ha llegado a muchas áreas.

Palabras clave: programación, aprendizaje, paradigma orientado a objetos, estructuras de datos.

En el año de 2003 se hizo un extenso y profundo análisis del plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Computación de la Universidad Autónoma de Yucatán, a partir de este se observó que una significativa mayoría de los egresados se dedicaba al desarrollo del software así como a la creación de interfaces con el mundo real de dispositivos electrónicos. De la misma manera en esa época el entorno había cambiado en México, y en el mundo ya se había establecido lo que se llamó Fabricas de Software, las cuales se dedicaban exclusivamente al desarrollo y mantenimiento de sistemas de cómputo de diversas empresas, el “outsourcing” en esa industria tenía mucho auge y por lo tanto se requería de personal altamente calificado; por otro lado la robótica, la automatización de los dispositivos y el auge de dispositivos móviles era ya una realidad. Con el escenario que se tenía se decidió en crear dos planes de estudio, la Licenciatura en Ingeniería de Software y la Licenciatura en Ingeniería en Computación que acompañarían a la Licenciatura en Ciencias de la Computación como la oferta de la Universidad en el área de cómputo, algo que ninguna universidad de México tenía.

Abstract- The initiation of studies for students from different undergraduate computing programs always refers to programming courses in which students have to translate their ideas into a language that computers can understand and be able to produce results that are useful in solving problems. The subjects required for this purpose in the Bachelor of Computer Science at the Faculty of Mathematics in the University of Yucatan, are: Fundamentals of Programming, Programming and Data Structures, the first two being those with higher failure rate. In this paper we suggest a complementary proposal not oriented to courses content changes, at the end all results are presented. Keywords: programming, learning, object oriented paradigm, data structures.

1.

INTRODUCCIÓN

Hoy en día la computación se hace presente en la vida diaria del ser humano convirtiéndose en una herramienta indispensable, formar a profesionales se ha vuelto todo un reto debido a la familia de disciplinas que compone a la computación actual. Como respuesta a esto las universidades han creado diversos planes de estudio, antes de los 90’s se tenían tres relacionados con la computación: ciencias de la computación, ingeniería eléctrica y sistemas de información. Aquellos alumnos con intereses en el desarrollo del software o

En la creación de los tres planes de estudio se estableció un tronco común que comprendía asignaturas de varias áreas, entre estas Fundamentos de la Programación y Programación, y los Planes de Estudio de Ciencias de la Computación e Ingeniería de Software tenían en común la asignatura de Estructuras de Datos. De manera general, en la asignatura de Fundamentos de Programación se les enseña a los alumnos los

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conceptos de algoritmia: el uso de variables, estructuras de control, conectivos lógicos, etc. Comenzando con una perspectiva independiente de lenguaje, ya sea con un método gráfico o con diagramas de flujo o pseudocódigo y finalizando con algún lenguaje de programación estructurado o imperativo que por lo general es C. Para la siguiente asignatura de Programación se hace un cambio de paradigma de programación pasando al orientado a objetos, utilizando como lenguaje de programación Java, considerando los principales componentes del paradigma como son: herencia, polimorfismo, asociaciones, etc. Finalmente para completar el bloque de asignaturas básicas de programación se cursa Estructuras de datos, cuyo objetivo principal es hacer más eficientes los procesos a realizar en la computadora por medio del uso de estructuras de datos avanzadas. Una de las principales actividades a realizar por los egresados de los planes de estudio en informática es el desarrollo de programas de cómputo. Aprender a programar está reconocido con una tarea difícil de realizar por los estudiantes. La mayoría de los estudiantes que realizan cursos introductorios tienen dificultades para entender los conceptos subyacentes y superar los retos de una implementación de programas libres de errores que satisfagan los requerimientos establecidos (Noor, Harun y Aris, 2014). De acuerdo con investigaciones relacionadas al tema de la enseñanza y aprendizaje de la programación orientada a objetos (Yulia y Adipranata, 2010), se han identificados problemáticas comunes: 

  

Los estudiantes se encuentran ya familiarizados con el paradigma de programación estructurado, por lo que difícil de cambiar el paradigma estructurado al orientado a objetos. Son difícil de explicar los problemas desde la perspectiva del estudiante. Es difícil rastrear cuántas veces un estudiante come-te errores similares y así observar repitiendo la solución de problemas con patrones similares. El profesor puede no tener conocimiento que los alumnos están teniendo dificultades hasta que es demasiado tarde.

El paradigma de la programación orientada a objetos, es uno de los paradigmas más aceptados en la industria de tecnologías de la información (TI), sin embargo es uno de los paradigmas que presentan más retos de aprendizaje (Gewali y Minor, 2006). 2.

CONTEXTO

A. Fundamentos de Programación plan de estudios del 2004. En el año 2004 los planes de estudio de tenían en el primer semestre la asignatura Fundamentos de Programación, en el segundo semestre la asignatura Programación y en el tercero la asignatura Estructura de Datos, el plan de estudios establecía, en sus requisitos de permanencia, la condición de no adeudo de asignaturas del primer semestre para la inscripción al tercer semestre, esto implicaba, en términos de las asignaturas antes mencionadas, tener que aprobar Fundamentos de Programación antes de inscribir y cursar Estructura de Datos. Por otro lado, debido a las capacidades de instalaciones y docentes de la Facultad de Matemáticas las asignaturas Fundamentos de Programación y Estructura de Datos se

impartían en el semestre Agosto – Diciembre, y la asignatura de Programación únicamente se impartía en el semestre Enero – Junio. Con lo anterior, casi la totalidad de los alumnos cursaban la asignatura Programación antes de Estructura de Datos. Con respecto al contenido de Fundamentos de Programación tenía una primera unidad de Algoritmia, unidades enfocadas a los procesos de ingeniería de software llevados a cabo para asegurar la calidad en el código, y en mayor cantidad se tenían varias unidades enfocadas al aprendizaje de un lenguaje imperativo (en este caso C) llegando hasta el manejo de los más primitivos Tipos de Datos Abstractos (ADT por sus siglas en inglés). El principal motivo para establecer ese alcance fue preparar a los estudiantes a enfrentarse a un lenguaje orientado a objetos utilizado en la asignatura Programación. Como principal resultado de la aplicación del, ambicioso y extenso, programa Fundamentos de Programación se tuvieron los mayores índices de suspensos, en algunos casos hasta del 80%, en la mayoría de los grupos. Al final del curso, la mayoría de alumnos contaba con pocas competencias para el manejo de un lenguaje imperativo y fracasaban en la asignatura Programación al enfrentarse a un paradigma orientado a objetos. B. Fundamentos de Programación segunda versión Los cuerpos académicos (C.A.) hicieron un análisis sobre la problemática y detectaron dos principales causas: la extensión del programa de la asignatura y la falta de competencias de los alumnos de recién ingreso para comprender tópicos no básicos de un lenguaje imperativo. Para esto se definieron las siguientes acciones enfocadas a disminuir la extensión del programa: impartir talleres de apoyo para dar más horas de estudio y recortar el programa eliminando las unidades relativas a los procesos de ingeniería de software, con esto se definió una segunda versión del programa de Fundamentos de Programación. Al aplicar el programa se tuvo una ligera mejoría en los índices de reprobación, pero estos seguían siendo altos mayores al 50%. De nuevo los CA´s se dieron a la tarea de analizar lo sucedido y se tomó la medida de eliminar el tema punteros y dar mayores horas al tema de Algoritmia, esto para proveer al estudiante de las bases del pensamiento algorítmico antes de enfrentarse a un lenguaje imperativo. Aplicar esta versión del programa siguió dando malos resultados, los índices de reprobación continuaban muy altos y se propagaban a la asignatura de Programación. Se realizó un análisis de la aplicación del programa modificado y se observó que los talleres no eran efectivos debido a dos motivos, los alumnos no asistían y la secuencia de temas no era la misma que llevaba el maestro en clase. C. Programación versión actual. En el año 2009 se realiza la primera modificación de los planes de estudio incluyendo el ingrediente de adaptatividad, el cual consistió en permitir al alumno la elección y carga flexible de asignaturas para un semestre. La adaptatividad se vio como una solución a la pesada carga académica que tienen los alumnos junto con compromisos personales pero conllevaba una gran responsabilidad en la elección de un conjunto de a asignaturas acorde a su conocimiento y del tiempo de estudio semanal que disponían. Con la adaptatividad no era obligatorio cursar Fundamentos de

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Programación antes de Programación y esta última antes de Estructura de Datos. D. Problemática El actual programa de Fundamentos de Programación tiene cinco unidades menos que el programa original, no se tienen talleres de apoyo y la unidad de algoritmia ocupa poco menos del 50% del tiempo. Sin embargo, los índices de reprobación han disminuido a pesar de que los alumnos no terminan con conocimiento sobre estructuras, manejo de archivos y punteros. El no contar con el conocimiento suficiente para cursar la asignatura de Programación, donde se tiene como objetivo principal el aprendizaje del paradigma orientado a objetos, los maestros de la asignatura afirman que tienen que ver la unidad de estructuras al principio de la asignatura de Programación. El manejo de archivos es otro tema que debe ser incluido en la asignatura de Programación restando tiempo al resto de las unidades. Con respecto a los punteros es un tema que se extraña mucho en la formación del Licenciado en Ciencias de la Computación, lo anterior debido a que es un conocimiento requerido en varias asignaturas, como son Física para Computación, Cómputo Científico, Programación de Sistemas, Compiladores y Sistemas Operativos. Existen diversos estudios realizados para la mejora del aprendizaje en Programación (Figas, Bartel y Hagel, 2015), (Aris y Nazeer, 2011) entre otros, sin embargo la mayoría de ellos se refieren a la creación de alternativas didácticas o elementos reforzadores del aprendizaje entre los que podemos encontrar ambientes virtuales, aplicaciones móviles, etc.; la presente propuesta sugiere un cambio más profundo descrito en la siguiente sección, de tal manera que permita al estudiante madurar conceptos que serán la base para una mejora en la asignatura de Programación.

d.

Disminuir la carga de elaboración de proyectos en Estructura de Datos.

Al finalizar el transcurso de un año escolar completo que involucre la impartición de las asignaturas de Programación y Estructuras de Datos, se comparará con respecto a un grupo de control en un ciclo escolar previo que no tiene ningún cambio. Los principales aspectos a considerar son los promedios finales en la asignatura, para el análisis de los resultados se aplicará la prueba t de Student siempre y cuando se cumpla el supuesto de normalidad para ambos grupos. 4.

RESULTADOS

Los grupos de control y de experimentación tuvieron similitud en las siguientes características: estaban inscritos a la Licenciatura en Ciencias de la Computación, cursaron previamente la asignatura de Fundamentos de Programación y tenían una carga académica similar en el semestre donde cursaron Programación. Sin embargo, una limitación del estudio fue el tamaño de los grupos de control y experimental, 6 y 9 respectivamente. Los alumnos cursaron la asignatura de Fundamentos de Programación bajó el paradigma estructurado, considerado uno de los mejores paradigmas para comenzar a programar, los contenidos de ese primer curso se ajustan mejor a un lenguaje procedural, y si se utiliza un lenguaje orientado a objetos el alumno usa los mecanismos propios de este paradigma sin una comprensión clara (García, 2001). Los resultados obtenidos en los grupos de control y de experimentación son mostrados en la Figura 1 y Figura 2 respectivamente, para la realización de los análisis estadísticos solo se tomaron en cuenta aquellos alumnos que no desertaron durante el curso escolar.

Por último se ha observado que un conjunto de estudiantes no tiene éxito en la asignatura de Programación debido a que no han madurado el paradigma de programación estructurada y se les pide el paradigma orientado a objetos. 3.

DESCRIPCIÓN

Con la problemática anterior se propuso ejecutar acciones que permitan una mejor formación de los estudiantes en la programación estructurada y orientada a objetos, para esto se tomó como referencia la sugerencia de la ACM e IEEE para la construcción de la currícula en los planes de estudio en Ciencias de la Computación (ACM/IEEE 2013), las acciones son las siguientes: a.

Establecer como prerrequisito de Estructuras de Datos haber cursado la asignatura de Fundamentos de Programación.

b.

Establecer como prerrequisito de la asignatura Programación haber cursado la asignatura de Estructura de Datos.

c.

Impartir Estructura de Datos usando el paradigma estructurado incluyendo las unidades de punteros, estructuras y manejo de archivos.

Figura 1. Resultados en el grupo de control. Promedio del grupo: 55.5

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Figura 2. Resultados en el grupo de intervención. Promedio del grupo: 73.77 El supuesto de normalidad se verificó (P>0.05) con la prueba de Shapiro-Wilk (Conover, 1999), resultando que las calificaciones para cada método se ajustan a la distribución normal (Con estructuras: W=0.903, P=0.272; Sin estructuras: W=0.928, P=0.561). Por lo que se utilizó la prueba t de Student (Wackerly et al., 2010) para determinar si la calificación con el método con estructuras es mayor que sin estructuras. La prueba t fue considerada significativa cuando PĂ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ƋƵĞ ŽďƚĞŶŐŽ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ŵĞ ĂǇƵĚĂ Ă ƌĞĨůĞǆŝŽŶĂƌƐŽďƌĞŵŝƐƉƌŽƉŝĂƐŝĚĞĂƐǇŽƉŝŶŝŽŶĞƐĂĐĞƌĐĂĚĞůŽƐ ƚĞŵĂƐ ϳ͘ ŽŵƉƌĞŶĚŽ ůĂ ĞƐƚƌƵĐƚƵƌĂ Ǉ Ğů ĨƵŶĐŝŽŶĂŵŝĞŶƚŽ ĚĞ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ;ƋƵŝĠŶ ƉƵĞĚĞ ǀĞƌ ŵŝ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ͕ ĐſŵŽ Ǉ ĚſŶĚĞ ƌĞƐƉŽŶĚĞƌ͕ĐŽŶƋƵŝĠŶŵĞĐŽŵƵŶŝĐŽĂĐĂĚĂŵŽŵĞŶƚŽ͙Ϳ ϴ͘ŽŶƐŝŐŽŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶĞŶůĂƌĞĚƋƵĞŵĞ ƐŝƌǀĞƉĂƌĂĐŽŵƉƌĞŶĚĞƌ ŵĞũŽƌǇĨŽƌŵĂƌŵĞƵŶĂŽƉŝŶŝſŶƐŽďƌĞůŽƐƚĞŵĂƐ ϵ͘^ĞǀĂůŽƌĂƌƐŝůĂŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶƋƵĞŽďƚĞŶŐŽĂƚƌĂǀĠƐĚĞůĂƐƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐĞƐǀĄůŝĚĂǇĨŝĂďůĞ ϭϬ͘ ů ŵĂŶĞũŽ ĚĞ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ŵĞ ŚĂĐĞ ƐĞƌ ŵĄƐ ĞĨŝĐĂǌ Ǉ ĐŽŶƐĞŐƵŝƌ ŵĞũŽƌĞƐ ƌĞƐƵůƚĂĚŽƐ ĞŶ ůŽ ƋƵĞ ŵĞ ƉƌŽƉŽŶŐŽ ;ĞƐƚƵĚŝŽƐ͕ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚƉƌŽĨĞƐŝŽŶĂů͕ŽĐŝŽ͕ĞƚĐ͘Ϳ͘ 1ƚĞŵƐĚĞůĂƐƵďĞƐĐĂůĂĚĞŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐ͘^ŽĐŝŽͲĐŽŵƵŶŝĐĂƚŝǀĂƐ ϭϭ͘ ŵƉůĞŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƉĂƌĂ ŝŶĨŽƌŵĂƌŵĞ ƐŽďƌĞ ƚĞŵĂƐ ƋƵĞ ŵĞ ŝŶƚĞƌĞƐĂŶ;ƐĂůƵĚ͕ǀŝĂũĞƐ͕ŶŽƚŝĐŝĂƐ͕͙Ϳ ϭϮ͘ hƐŽ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ;ĐŚĂƚ͕ ŵĞŶƐĂũĞƐ ƉƌŝǀĂĚŽƐͬƉƷďůŝĐŽƐ͕͙Ϳ ƉĂƌĂ ĐŽŵƵŶŝĐĂƌŵĞ ĐŽŶ ŽƚƌĂƐ ƉĞƌƐŽŶĂƐ ǇͬŽ ƐĞŐƵŝƌ ƐƵƐ ĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐ ϭϯ͘^ĠĞǆƉƌĞƐĂƌŵĞĐŽŶůĂƐƵĨŝĐŝĞŶƚĞĐůĂƌŝĚĂĚĞŶůĂƐƌĞĚĞƐƐŽĐŝĂůĞƐ ĐŽŵŽƉĂƌĂƋƵĞƐĞŵĞĞŶƚŝĞŶĚĂ ϭϰ͘hƐŽůĂƌĞĚƉĂƌĂĐŽůĂďŽƌĂƌĐŽŶŽƚƌĂƐƉĞƌƐŽŶĂƐĞŶƉƌŽǇĞĐƚŽƐŽ ŝŶƚĞƌĞƐĞƐĐŽŵƵŶĞƐ ϭϱ͘ ĐƚƷŽ ĚĞ ĨŽƌŵĂ ĐƌĞĂƚŝǀĂ ĞŶ ůĂƐ ƌĞĚĞƐ ƐŽĐŝĂůĞƐ ĐŽŵƉĂƌƚŝĞŶĚŽ ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ ƋƵĞ ŚĞ ĞůĂďŽƌĂĚŽ ƉŽƌ ŵŝ ŵŝƐŵŽͬĂ ;ƚĞǆƚŽƐ͕ ŝŵĄŐĞŶĞƐ͕ǀşĚĞŽƐ͕͙Ϳ 1ƚĞŵƐĚĞůĂƐƵďĞƐĐĂůĂĚĞŽŵƉĞƚĞŶĐŝĂƐŝŐŝƚĂůĞƐƚŝĐĂƐ ϭϲ͘ĚŽƉƚŽŵĞĚŝĚĂƐƉĂƌĂƉƌŽƚĞŐĞƌŵĞĚĞƉĞƌƐŽŶĂƐ ĚĞƐĐŽŶŽĐŝĚĂƐ ƋƵĞƉƵĞĚĞŶƐƵƉŽŶĞƌƵŶĂĂŵĞŶĂǌĂƉĂƌĂŵŝƐĞŐƵƌŝĚĂĚ ϭϳ͘ dŽŵŽ ŵĞĚŝĚĂƐ ƉĂƌĂ ƌĞĚƵĐŝƌ Ğů ƌŝĞƐŐŽ ĚĞ ƋƵĞ ƌŽďĞŶ ŵŝ ŝĚĞŶƚŝĚĂĚĞŶůĂƐƌĞĚĞƐƐŽĐŝĂůĞƐ ϭϴ͘,ĂŐŽĐŽŵĞŶƚĂƌŝŽƐĐŽŶůĂŝŶƚĞŶĐŝſŶĚĞŵĞũŽƌĂƌĞůĐůŝŵĂĞŶůĂƐ ƌĞĚĞƐƐŽĐŝĂůĞƐ ϭϵ͘WŝĚŽ ĐŽŶƐĞŶƚŝŵŝĞŶƚŽ Ă ŽƚƌĂƐ ƉĞƌƐŽŶĂƐĐƵĂŶĚŽ ǀŽǇ ĂƉƵďůŝĐĂƌ ĐŽƐĂƐĞŶůĂƐƌĞĚĞƐƋƵĞůĞƐĂĨĞĐƚĂŶ;ŝŶĨŽƌŵĂĐŝſŶ͕ĨŽƚŽƐ͕͙Ϳ ϮϬ͘DĞƉƌĞŽĐƵƉŽƉŽƌŶŽŵŽůĞƐƚĂƌŶŝŝŵƉŽŶĞƌŵĞĂůŽƐĚĞŵĄƐĞŶ ůĂ ƌĞĚ ƐŽĐŝĂů ;ĞǆƉƌĞƐĄŶĚŽŵĞ ĐŽŶ ƌĞƐƉĞƚŽ Ǉ ƐŝŶ ǀŝŽůĞŶĐŝĂ ĂƵŶƋƵĞŵĂŶƚĞŶŐĂƵŶĂƉŽƐƚƵƌĂƵŽƉŝŶŝſŶĐŽŶƚƌĂƌŝĂͿ

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¿Es posible usar las redes sociales en la docencia universitaria? Is it possible to use social media in university teaching?

Jose-Luis Poza-Lujin1, MargaULWD Cabrera2, Ángeles Calduch-Losa3, Miguel Rebollo4, Rebeca Diez-Somavilla2, Nuria Lloret Romero2, Lola Teruel2 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento de Informática de Sistemas y Computadores Universitat Politècnica de València Valencia, España

3

Departamento de Estadística e Investigación Operativa Aplicadas y Calidad Universitat Politècnica de València Valencia, España

2

Departamento de Comunicación Audiovisual, Documentación e Historia del Arte Universitat Politècnica de València Valencia, España 4

Departamento de Sistemas Informáticos y Computación Universitat Politècnica de València Valencia, España

5

Departamento de Economía y Ciencias Sociales Universitat Politècnica de València Valencia, España

Resumen- Las redes sociales son empleadas por los alumnos asiduamente en su día a día. Sin embargo, en la universidad, las redes sociales parecen no haber encontrado todavía su sitio. En la Universitat Politècnica de València (UPV), el grupo de Calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante medios y redes sociales en educación universitaria (QtalNET) estudia cómo usar las redes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, principalmente, en la docencia universitaria. A partir de trabajos previos se han obtenido unas pautas de trabajo de los docentes en las redes sociales. A partir de dichas pautas, la siguiente fase es la adaptación del trabajo docente a las redes sociales. Para esta fase es necesario partir tanto del conocimiento que el profesorado tiene de las redes sociales como de la actitud hacia las mismas. Para determinar estos dos aspectos se ha elaborado una encuesta, cuyos resultados manifiestan una ausencia en el uso de las redes sociales, tanto a nivel personal como académico, aunque se observa una actitud abierta. En el artículo se muestran los resultados, así como la reflexión realizada desde nuestra experiencia. Como trabajo futuro se está desarrollando una encuesta similar al alumnado para alinear las expectativas de los estudiantes con la actitud del profesorado. Palabras clave: Redes Sociales, Docencia Universitaria, Actitud del profesorado, Innovación educativa. Abstract- Social networks are part of the tools that students use regularly in their daily lives. But in college social networks seem to have yet found their site. In the Universitat Politècnica de València (UPV) the Quality in the teaching-learning through media and social networks in university education (QtalNET) are studying how to use networks to enhance the teaching-learning process mainly in university teaching. In previous work already undertaken, there are clear guidelines for teaching work in social networks. Based on these guidelines, the next phase is to make the adaptation of teaching social networks. For this phase is necessary from both the knowledge that teachers have of social networks and the attitude toward them. To determine these two aspects has developed a survey whose results

show an absence in the use of networks, both personal and academic, but that an open attitude is observed. In the article the results are displayed, as well as reflection on our experience investigating social networks. Future work is developing a similar study with the students to know how they are aligned expectations of students with faculty attitude survey. Keywords: Social media, University teaching, teachers attitude, educational innovation.

1.

INTRODUCCIÓN

El uso de las redes sociales por parte del profesorado universitario para su labor de enseñanza parece ser (o por lo menos es la apreciación general) que ha ido avanzando más lentamente que la implantación de las propias redes sociales entre los estudiantes. Sin embargo, las redes sociales constituyen una oportunidad muy importante para realizar la labor docente en el mismo contexto en el que los estudiantes la desarrollan (Duart, 2011). Las redes sociales son uno de los entornos donde las empresas y la sociedad del futuro se está moviendo, y la universidad no puede estar exenta de participar en él (Piscitelli, 2001). El docente universitario está obligado a mutarse hacia un perfil tecno-digital en el que integre sus competencias con el entorno digital. Pero este cambio puede estar condicionado por la actitud que los actores (profesores, estudiantes, sociedad) tienen hacia las redes sociales y, en general, hacia el mundo de Internet al verlo más como una amenaza que como una oportunidad (Carr N., 2011). Para lograr que los docentes empleen las redes sociales con cierta efectividad, no basta con conocerlas, se debe emplear la estrategia correcta, y ésta consiste en tener también una actitud adecuada hacia ellas.

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En el presente artículo, se muestran los resultados de una encuesta realizada a los profesores de la Universitat Politècnica de València para averiguar el grado de conocimiento que tienen de las redes sociales, como se ha hecho en anteriores encuestas, pero también la actitud hacia estos medios. Esto último aporta una novedad interesante con respecto a otros estudios previos realizados. Por tanto, las aportaciones de éste artículos son dos: la actualización de los datos con respecto a anteriores estudios y el conocimiento de la actitud del profesorado con respecto al uso de las redes sociales en su labor docente. La aplicabilidad de los resultados presentados es muy amplia, ya que permite establecer pautas de actuación para trasladar el aprendizaje cooperativo a grupos de redes sociales, el aprendizaje informal a un entorno más apropiado para los alumnos, como son las redes sociales, generando de esta forma un ecosistema educativo en el que las metodologías de aprendizaje online se trasladan al entorno de la red social. El artículo está organizado de la siguiente forma: el segundo apartado está organizado en dos sub-apartados, el primero muestra los estudios similares a los presentados en el artículo y el segundo justifica, a partir de dichos estudios la realización de la encuesta. El tercer apartado describe la encuesta realizada, los bloques, el público objetivo y la participación. El cuarto apartado expone detalladamente los resultados, organizados en los bloques que se han mostrado en el apartado anterior. Finalmente, el quinto apartado de conclusiones reflexiona acerca de los resultados obtenidos, así como las correspondientes reflexiones. 2.

CONTEXTO

A. Las redes sociales en el ámbito de la educación Las redes sociales son objeto de estudio prácticamente desde su aparición; sin embargo, es en los últimos años cuando se ha comenzado a plantear su inclusión en distintos ámbitos. Las páginas de empresa en las redes sociales son un ejemplo de su extensión del entorno personal al entorno comercial (Dasilva, J. P., 2013). En lo que al entorno educativo respecta, también desde casi el origen de las redes se ha planteado cómo emplearlas en la educación (De Haro, J. J., 2009). Según Minetti (2015) “el aprendizaje colaborativo entiende al aprendizaje como un proceso social de construcción del conocimiento (más allá de la instancia individual de análisis, conceptualización y apropiación), como la necesidad de compartir el conocimiento para lograr una meta que trascienda las posibilidades individuales. Es decir, que hay un aprovechamiento de este tipo de aprendizaje en función de las facilidades que brindan las nuevas tecnologías”. A lo largo del crecimiento de las redes sociales se han realizado diversos trabajos acerca del su uso para el aprendizaje. En (Aguilar et al., 2012) se ofrece una buena visión de cómo el aprendizaje colaborativo se presta al uso de estos medios. En (Rodes, Podetti et al, 2013) afirman que el ecosistema para la educación superior abierta “se constituye a partir de la apertura de la educación como sistema global, de los objetivos, contenidos y prácticas educativas, del tiempo y espacio educativo, de los recursos y del sistema tecnológico HQ HO TXH VH LPSDUWH DVt̗ FRPo en su gestión”. En (López, García, 2012) se concreta al uso de Facebook y en (PozaLujan et al., 2014) se analizan empíricamente las estrategias que los docentes pueden hacer en las redes sociales, concretándose en el caso de Facebook.

B. Necesidad de conocer la actitud del profesorado A partir de la experiencia de los autores en el uso de las redes sociales obtenida por medio del método de trabajo conjunto en el grupo QtalNET se han obtenido diversas pautas de trabajo (Calduch-Losa et al., 2014) que guían al profesorado en un uso eficiente de la red social para la docencia universitaria. Sin embargo, es necesario conocer qué actitud tiene el profesorado a la hora de cambiar, no sólo el método docente sino también el medio en el que se realiza. Para conocer tanto la actitud como otros datos relevantes, se ha realizado un plan de análisis y experimentación del uso de las redes sociales en la docencia. La primera fase del plan es realizar una encuesta a los profesores de la Universitat Politècnica de València (UPV) para conocer el punto de partida de los mismos, así como su predisposición a usar las redes sociales. A continuación, se realizará una encuesta, en los mismos términos, a los alumnos de la UPV para conocer si aceptarían la inclusión de las redes sociales en su aprendizaje. A partir de los resultados de las dos encuestas, se plantearán las acciones a realizar para probar aquellas pautas, que los autores ya han experimentado, y evaluar su impacto. Para la evaluación del impacto se deberá encuestar la opinión del alumnado y del profesorado, así como comparar los resultados académicos obtenidos con el uso de las redes sociales con los resultados obtenidos cuando éstas no se usan. Finalmente, se plantea realizar la misma encuesta en distintas universidades con las que se contacte para poder estimar si los resultados y, consecuentemente, las acciones a tomar son extrapolables. Como se ha planteado anteriormente, la primera fase consistió en realizar una encuesta a todo el profesorado de la UPV con el objetivo principal de conocer qué actitud y qué conocimiento tenían de las redes sociales. De esta manera, se podrán desarrollar las estrategias que permitan usar las redes sociales con la mayor eficiencia posible. El concepto de implantación eficiente se refiere a que el esfuerzo de los profesores en el uso de las redes sociales sea mínimo y que el aprendizaje en los alumnos mejore. En la siguiente sección se describen con detalle las actividades realizadas para lograr este objetivo. Cabe destacar que la encuesta realizada aporta a las ya existentes la actualidad (realizada en 2015), el ámbito de la misma (toda la universidad) y especialmente el conocimiento acerca de la actitud del profesorado frente a las redes sociales y su uso en la docencia universitaria. La encuesta se ha realizado en el ámbito de los profesores de la UPV, se trata de cerca de 2.500 profesores a los que se les envió la encuesta a través de los directores de centro. La encuesta es la primera de un conjunto de encuestas, donde la siguiente se realizará a los alumnos. Aunque la universidad dispone de un mecanismo de opinión interno, el hecho de que haya que validarse para que un profesor, o un alumno, realicen la encuesta, hace que pueda pensarse que los resultados pueden personalizarse. Por ello, se decidió usar el servicio de Google, ampliamente utilizado para estudios similares al presentado (Djenno et al., 2015). La encuesta se dividió en cuatro bloques en función de los datos que se recolectaban: (i) datos generales, (ii) actitud, (iii) conocimiento de las redes sociales y herramientas asociadas y (iv) aplicación de las redes sociales en la docencia. El bloque de datos generales contiene la siguiente información: el género, la edad, los años que llevaban en la docencia universitaria, niveles que imparten (grado o máster) y curso docentes y centro al que están adscritos. Estos datos

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permiten conocer si la actitud o conocimiento de las redes sociales son diferentes en función de tipo de docencia impartida, edad o experiencia, entre otros factores.

Tabla 2 encuestados.

El bloque de datos de actitud preguntaba acerca de la predisposición a compartir información, ya que las redes sociales son redes en las que la compartición y la colaboración son fundamentales. Además se preguntó acerca de las preferencias de docencia presencial y semipresencial. El tercer y último bloque trata de averiguar el conocimiento que tiene el encuestado de las redes sociales y herramientas afines. En este caso se preguntaba acerca, tanto del conocimiento como de la conveniencia, del uso de las mismas, por lo que los resultados pueden considerarse también como parte de la actitud que los profesores tienen acerca del uso de las redes sociales. Cabe destacar que la encuesta la difundieron los directores de centro, ya que si se difundía desde un profesor particular podría ser considerada una iniciativa personal y no ser contestada. La encuesta la han rellenado 230 profesores de un total de cerca de 2500 profesores en plantilla. Aunque se considera que una muestra de cerca del 10% de la población puede ser significativa, es de resaltar que algunos profesores comentaron que no rellenaron la encuesta porque no empleaban las redes sociales. 3.

CONTEXTO

A. Datos generales En lo que respecta al perfil de profesorado que ha respondido a la encuesta, el 34.2% de las respuestas se corresponde a mujeres, mientras que el 65.8% corresponde a hombres. Inicialmente es un resultado que no sorprende puesto que se corresponde fielmente con el porcentaje real en la universidad. Los rangos de edad de los profesores que han respondido a la encuesta se muestran en la tabla 1. Tabla 1 Rangos de edad de los encuestados.

Niveles en los que imparten docencia los Nivel

Porcentaje

1º grado

31,9%

2º grado

30.1%

3º grado

41.0%

4º grado

43.7%

1º máster

50.7%

2º máster

21.8%

Doctorado

16.2%

Se puede observar que los niveles donde imparten docencia están en rangos razonables, excepto los estudios de doctorado (con niveles muy bajos) y primero de máster con un 50% del profesorado. Esto último no es de extrañar dada la gran cantidad de másteres que la UPV oferta. De este bloque de preguntas, se puede deducir que la muestra es muy variada, se corresponde con el perfil promedio del profesorado de la universidad y además, la diversidad de niveles nos ofrece la posibilidad de extrapolar a casi cualquier nivel las conclusiones del estudio. B. Actitud del profesorado En este apartado se muestran los resultados de las preguntas acerca de la predisposición del profesorado frente al uso de las redes sociales o al tipo de trabajo que se debe realizar en ellas. La primera de las preguntas versaba acerca de la predisposición del profesor a compartir su material, y se permitía seleccionar más de una de las opciones. Los resultados se muestran en la tabla 3. Tabla 3 Ámbito en el que el profesor está dispuesto a compartir su material docentes.

Margen de edad

Porcentaje

Ámbito

Porcentaje

20-30

0.4%

31-40

16.7%

Con mis alumnos

77.9%

41-50

45.2%

Con profesores e investigadores universitarios

55.8%

51-60

28.5%

Con cualquier persona que le pudiera interesar

42.4%

61-70

8.8%

No compartiría mi material en la red

5.6%

>70

0.4%

El promedio de años que llevaban impartiendo docencia es del 18.2%. A partir de estos dos datos se puede deducir algunos aspectos interesantes de la muestra que ha respondido a la encuesta: la práctica del profesorado no es nativo digital, lo que implica que probablemente tampoco tenga asumidas las redes sociales con el mismo punto de vista que los alumnos. Los niveles en los que se imparte docencia se muestran en la tabla 2. En este caso, dado que un profesor puede impartir docencia en más de un nivel, se solicitó que se señalasen todos aquellos niveles donde impartían su carga, y por ello el porcentaje de la tabla suma más del 100%.

Del resultado de esta pregunta, se puede deducir que existe cierta predisposición a compartir material entre docentes y alumnos, pero la predisposición es más baja cuando se trata de compartir a cualquier persona a la que puedan interesarle los materiales. La compartición es una de las características clave del trabajo en las redes sociales, por lo que tener cerca de la mitad del profesorado no dispuesto a compartir ese material muestra que la labor de concienciación, y demostración del beneficio de compartir, será muy importante a la hora de emplear las redes sociales para la docencia en el ámbito universitario. La siguiente pregunta se orientaba a conocer si los profesores preferían una docencia tradicional (aula presencial) frente a otras herramientas que pueden mejorar dicha docencia

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(habitualmente conocidas como herramientas online), la herramienta PoliformaT es el Learning Management System (LMS) de la UPV de uso obligatorio en todas las asignaturas. Los resultados se muestran en la tabla 4. La pregunta realizada fue “¿En qué medida prefiere los siguientes métodos para comunicarse (resolver dudas, etc.) con los alumnos en sus asignaturas?” y se escogió una escala Likert (Blanco, Alvarado, 2005) con cinco niveles: inadecuado (1), poco adecuado (2), adecuado (3), muy adecuado (4) e imprescindible (5), para graduar la respuesta. Tabla 4 Entorno en el que los profesores prefieren la comunicación y la gestión docente. Entorno docente

1

2

3

4

5

Presencial: aula

0.9%

1.7%

12.1%

22.9%

62.3%

Presencial: tutorías en el despacho

0.4%

0.9%

13.4%

38.5%

46.8%

No presencial: correo electrónico

5.6%

17.3%

26.4%

29.4%

21.2%

No presencial: PoliformaT

8.2%

21.2%

28.1%

26.0%

16.5%

No presencial: Redes sociales

45%

22.5%

22.1%

7.8%

2.6%

A partir de la tabla se puede comprobar cómo la predisposición a compartir, que estaba en un escaso 50%, se ve refrendada en el entorno en el que los profesores quieren realizar su práctica docente. El aula sigue siendo el entorno preferido del profesorado, las tutorías también son uno de los medios preferidos por lo menos por casi cuatro quintos de los profesores. En cuanto a los entornos no presenciales se observa una disposición menor cuanto más se acerca el entorno a las redes sociales. Este último dato nos muestra, aún más, una escasa predisposición del profesorado a emplear las redes sociales para la docencia universitaria. Cuanto más lejano es el medio electrónico, menos predisposición hay a emplearlo, o al menos a considerarlo un medio adecuado. C. Conocimientos y uso de las Redes Sociales Como bloque final de la encuesta, se pretendía averiguar cómo los profesores conocían, y a ser posible también si tenían cierta actitud positiva hacia alguna red social concreta. La primera pregunta estaba orientada a las redes sociales más conocidas para uso personal. La pregunta concreta que se planteó fue: “¿En qué medida conoce o usa (para uso personal, no para la docencia) las siguientes redes sociales?” También se escogió la escala Likert para hacer la valoración de uso de cada red social. En este caso la escala se componía de las siguientes opciones: no la conozco (1), la conozco, pero no tengo cuenta (2), tengo cuenta, pero no la uso (3), tengo cuenta y la uso, pero esporádicamente (4) y tengo cuenta y la uso frecuentemente (5). Los resultados se muestran en la tabla 5. Tabla 5 sociales.

Conocimiento y uso personal de las redes

Red social

1

2

3

4

5

Twitter

7.8%

48.9%

19.9%

13.4%

10.0%

Facebook

5.2%

29.9%

18.2%

22.9%

23.8%

Google+

7.8%

34.2%

29.0%

19.5%

9.5%

LinkedIn

7.8%

32.0%

18.2%

30.7%

11.3%

ResearchGate

31.2%

20.3%

14.3%

22.9%

11.3%

Academia.edu

59.3%

24.7%

6.9%

6.1%

3.0%

EdModo

81%

17.3%

1.3%

0.4%

0.0%

Como se puede observar, las redes sociales más conocidas en general (Facebook, Google+ y Twitter) son también las más conocidas por parte de los profesores. Aunque hay que apreciar que el uso frecuente de las redes sociales se da sólo en Facebook, con uno de cada cuatro profesores. También contrasta el desconocimiento de LinkedIn, una de las redes profesionales importantes en el entorno universitario, donde las empresas reclutan a una gran cantidad de sus empleados. El resultado de ResearchGate también es sorprendente, puesto que es una de las redes profesionales para investigadores y profesores universitarios. Academia es una red similar a ResearchGate, pero menos conocida (tal como se puede apreciar en los resultados). Finalmente, EdModo es una red social exclusiva para la docencia, con una gran potencia y cierta implantación en enseñanza primaria y secundaria. Es la red más desconocida, y sin embargo la que, posiblemente responde mejor a las exigencias del profesorado. La pregunta anterior se planteó en términos de docencia universitaria para conocer la predisposición de los profesores a usar las redes sociales en un entorno educativo. Los resultados se muestran en la tabla 6. La pregunta concreta era “¿En qué medida conoce o usa para labores docentes las siguientes redes sociales?” y en este caso, las respuestas se plantearon en una escala de tres valoraciones, puesto que se pretendía conocer sólo la predisposición positiva hacia los medios, dado que el conocimiento y el uso ya se habían preguntado en la cuestión anterior. La escala de respuestas era: nunca (1), ocasionalmente (2) y habitualmente (3). Tabla 6 Uso docente de las redes sociales. Red social

1

2

3

Twitter

88.7%

8.2%

3.0%

Facebook

86.1%

10.4%

3.5%

Google+

77.9%

16.9%

5.2%

LinkedIn

85.7%

12.6%

1.7%

ResearchGate

88.3%

10.0%

1.7%

Academia.edu

93.9%

5.6%

0.4%

EdModo

99.1%

0.9%

0.0%

En este caso es interesante comprobar cómo poco más de un 5% del profesorado, en el mejor de los casos, emplea habitualmente una red social para su uso docente. Esto nos indica que todavía queda mucho por realizar en el uso de las redes sociales. En las figuras 1, 2 y 3, se observa conjuntamente el conocimiento y el uso, tanto personal como docente, de las redes sociales más empleadas.

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usen las redes sociales en el ámbito personal, probablemente usen dichas redes sociales en su labor docente. D. Aplicación de las Redes Sociales en la docencia Una vez conocida la actitud y los conocimientos del profesorado en lo que respecta a las redes sociales, se cuestionó al profesorado acerca de su impresión sobre la aplicación de las redes sociales en las tareas docentes. Para ello, las tareas docentes se concretaron en cuatro tipos: preparación, impartición, tutorización y evaluación.

Figura 1 Conocimiento y uso de la red social Twitter tanto en el ámbito personal como en el docente.

En este caso la escala se componía de las siguientes opciones: No ayuda en nada (1), ayuda muy poco (2), ni ayuda ni perjudica (3), ayuda bastante (4) y ayuda mucho (5). Los resultados se muestran en la tabla 7. Tabla 7 Aplicaciones de las redes sociales en las diferentes tareas docentes.

Figura 2 Conocimiento y uso de la red social Facebook tanto en el ámbito personal como en el docente.

Figura 3 Conocimiento y uso de la red social Google+ tanto en el ámbito personal como en el docente. Para estas figuras, las respuestas 1, 2 y 3 de la tabla 5 se han equiparado a la 1 de la tabla 6 para comparar únicamente la disposición favorable al uso de las redes sociales en diferentes ámbitos. Estas figuras demuestran que el uso de las redes sociales en lo personal y en lo docente está muy relacionado. La diferencia entre los valores personales y docentes son pocas. En el caso de Facebook se da una mayor diferencia posiblemente porque es una red muy extendida en lo personal. Realizando un test Chi-cuadrado (Spiegel et al., 2010) para comprobar la independencia de las variables Twitter en el uso personal y Twitter para uso docente mediante Statgraphics Centurion XVI (StatPoint Technologies, 2009), se obtiene que podemos rechazar la hipótesis de que las variables son independientes con un nivel de confianza del 95%. Para Facebook y para Google+ se obtienen los mismos resultados. Consecuentemente, existe una relación entre el uso personal y docente de las redes sociales. Esta relación podrá usarse estratégicamente en un futuro, dado que cuantos más docentes

Tareas docentes

1

2

3

4

5

Preparación

21.0%

16.6%

34.1%

21.8%

6.6%

Impartición

26.6%

21.0%

31.9%

15.3%

5.2%

Tutorización

17.9%

16.2%

28.8%

30.6%

6.6%

Evaluación

37.1%

17%

36.2%

8.3%

1.3%

Como se puede observar en la tabla, la visión que tiene una mayor parte del profesorado acerca del uso de las redes sociales en la docencia es muy poco favorable. Si aceptamos como favorable la suma de las respuestas 4 y 5, tenemos que la mayor utilidad que se le pueden dar a las redes sociales es para la preparación y la tutorización de los estudiantes, lo que coincide con las actividades habitualmente no presenciales (preparación), o bien de contacto directo con el estudiante (tutorías). Además, es interesante observar cómo la menor utilidad que se da a las redes sociales en la docencia es, con diferencia, la evaluación. Sin embargo, las redes sociales, como han podido constatar los autores a lo largo de su experiencia en el uso de las mismas, permiten evaluar ciertas competencias transversales como son: el trabajo en equipo, el liderazgo, o las habilidades de comunicación. 4.

CONCLUSIONES

A partir de los resultados expuestos en el artículo se pueden concluir algunos aspectos muy interesantes sobre el uso de las redes sociales en la docencia universitaria. En primer lugar, se puede apreciar cómo el profesorado universitario no es nativo digital, o nativo de red social (como era de esperar), en la mayoría de los casos. Además, es un profesorado que en cierta medida conoce los medios electrónicos para la docencia, pero prefiere usar los medios tradicionales. Es posible que la enseñanza semipresencial donde los medios electrónicos cobran más protagonismo sea la vía a seguir para poder aprovechar mejor las herramientas del siglo XXI. En lo que a redes sociales se refiere, el desconocimiento de algunas es sorprendente, aunque se debería contrastar con el conocimiento de las mismas redes por parte de los alumnos, puesto que puede ser que tampoco conozcan LinkedIn (por ejemplo) en la misma media que sus profesores. Cabe destacar que una cierta parte del profesorado (cercano a un 50%) conoce y tiene cuenta en alguna red social,

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aunque solamente hacen uso frecuente de ellas uno de cada cuatro profesores. Como reflexión más importante se puede decir que es necesaria una pedagogía de la red social hacia el profesorado universitario en la que se aprenda a usar las redes sociales, posiblemente de forma personal, para pasar a integrarlas (si se ve necesario) en las labores docentes. Además de la labor pedagógica, se debe también guiar en cómo se pueden usar esas redes sociales de forma eficiente en todas las labores que la docencia universitaria implica. Es posible que se desconozca la gran utilidad de los grupos de Facebook para los nuevos métodos docentes como el flipped-classroom (Tucker, 2012) también conocido como clase inversa, o la utilidad de Twitter para intercambiar impresiones y enriquecer una sesión de aula. Además, redes profesionales, como LinkedIn o ResearchGate deben ser tenidas en cuenta porque son las que le van a dar una utilidad laboral tanto al alumno (LinkedIn) como al profesor (ResearchGate). Para concluir el artículo, se pretende contestar a la pregunta del título ¿es posible usar las redes sociales en la docencia universitaria? La respuesta es sí, son medios más que útiles y adecuados para que los alumnos aprendan, contacten, colaboren y se desarrollen como profesionales. Sin embargo, si los profesores no están en ese medio, se tendrán alumnos sin guía y se estará desaprovechando una de las mejores aportaciones y creaciones de Internet. Esperamos que este estudio pueda concienciar y aportar suficientes argumentos para que los profesores universitarios impartamos docencia en el mismo lenguaje y entorno en el que se relacionan nuestros alumnos. AGRADECIMIENTOS Los autores desean agradecer principalmente a los profesores de la UPV que hayan invertido su tiempo en completar la encuesta. También deseamos agradecer a la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática y la Escuela Politécnica Superior de Gandía su especial implicación. El presente trabajo está realizado bajo el programa de Proyectos de Innovación y Mejora Educativa (PIME) A023: “el proyecto “Social ePortafolios: apoyo a la evaluación con portafolios electrónicos mediante redes sociales”, sustentado por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UPV. REFERENCIAS Duart, Josep M. (2009). Internet, redes sociales y educación. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal vol. 6, núm. 1. Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona Piscitelli, A.; Adaime, I. y Binder, I. (2010). El Proyecto Facebook y la Posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Colección Fundación Telefónica. Carr N. (2011). Superficiales ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Ed. Taurus. Dasilva, J. P. (2013). Las empresas en Facebook y Twitter. Situación actual y estrategias comunicativas. De Haro, J. J. (2009). Las redes sociales aplicadas a la práctica docente. DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, (13).

Minetti, M. V. (2015). Las TICs y el aprendizaje colaborativo. Licenciatura en Tecnología educativa. http://www.tecnologiaseducativas.info. Acceso: marzo 2015. Rodés, V., Podetti, M., Custodio, C., Fager, J., Alonzo, L. P., & Pérez, A. (2014). El desafío del acceso a la educación superior: ecosistema de aprendizaje para la educación abierta. http://tical_2013.redclara.net. Acceso: Marzo 2015 Aguilar, M. G., Campos, S. R., & Batlle, P. F. (2012). El uso académico de las redes sociales en universitarios. Comunicar, 19(38), 131-138. López, M. T., & García, J. S. (2012). Las redes sociales como entorno docente: análisis del uso de Facebook en la docencia universitaria. Píxel-Bit: Revista de medios y educación, (41), 77-92. Poza-Lujan, J. L., Calduch-Losa, Á., Albors, A., Cabrera, M., Teruel, D., Rebollo, M., & Somavilla, R. D. (2014). Propuesta de parámetros y caracterización de los grupos de las redes sociales orientados a la docencia universitaria: experiencia y resultados. RED-Revista de Educación a Distancia, 15(44). Vidal, C. E., Martínez, J. G., Fortuño, M. L., & Cervera, M. G. (2011). Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en los alumnos universitarios. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 8(1), 171185. Ruiz, R. M., López, F. C., & Millán, J. (2013). Experimentando con las redes sociales en la enseñanza universitaria en ciencias. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 10(3), 394-405. Bermúdez, A. M. R. (2012). Profesores 2.0 en la universidad del siglo XXI. Criterios para la integración educativa de la web social en la universidad. Sanabria Mesa, A. L., & Hernández Jorge, C. M. (2011). Percepción de los estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC en los procesos de cambio e innovación de la educación superior. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport, (29). Calduch-Losa, Á., Poza-Luján, J. L., Teruel, D., Albors Sorolla, A., Cabrera, M., & Rebollo, M. (2014). Pautas de actuación para optimizar el uso de las redes sociales en la docencia universitaria. Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática. Oviedo. Djenno, M., Insua, G. M., & Pho, A. (2015). From paper to pixels: Using Google Forms for collaboration and assessment. Library Hi Tech News, 32(4). Blanco, N., & Alvarado, M. E. (2005). Escala de actitud hacia el proceso de investigación científico social. Revista de Ciencias Sociales, 11(3). Spiegel, M. R., Schiller, J. J., Srinivasan, R. A., & Stephens, M. (2010). Probabilidad y estadística. McGraw-Hill. Statgraphics Centurion, XVI. User Manual (2009) StatPoint Technologies. Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, 12(1), 82-83.

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Impacto de un programa para facilitar el aprendizaje autorregulado con plataforma virtual Moodle Impact of a program to facilitate self-regulated learning with virtual platform Moodle Alejandro Enrique Diaz1, María Victoria Pérez Villalobos 2, Claudia Macarena Palma Vásquez 3 [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Ciencias Sociales Universidad de Concepción Concepción, Chile

Resumen- Para satisfacer las necesidades de la educación actual es fundamental promover una actitud activa ante el aprendizaje autorregulado. A través del presente trabajo daremos a conocer el impacto de un programa de docencia para facilitar dicho aprendizaje, en algunas carreras de la Universidad de Concepción en Chile. Este programa para promover el aprendizaje autorregulado, está desarrollado a través de la plataforma virtual Moodle y consiste en un entrenamiento de 10 sesiones que fue aplicado por los propios docentes en sus respectivas asignaturas. El entrenamiento se centra en puntos específicos de estrategias de planificación del estudio, estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Al enfocarse sobre aspectos específicos y menos estables, se aumentan las posibilidades de lograr cambios. El formato del programa corresponde a un conjunto de actividades para ser incorporadas en asignaturas de la universidad, basada en los trabajos de Rosário, González-Pienda y Núñez (Rosário et al., 2007). Palabras clave: Aprendizaje, autorregulación, estrategias, motivación, enfoque profundo de aprendizaje, universitarios. Abstract- To satisfy needs of education today is essential to promote an active attitude towards self-regulated learning. Through this work we will present a program of teaching to inhance that learning in students of some courses at Universidad de Concepción, Province of Concepción, Chile. The teaching program to promote self-regulated learning with Moodle virtual platform consists of 10 training sessions and was applied by teachers themselves in their respective subjects. It focuses on specific points of the study planning strategies, cognitive and metacognitive ones. By focusing on specific aspects and less stable, the possibilities for change are increased. The format corresponds to a set of activities to be incorporated into subjects of the university; It is based on work of Rosário Gonzalez-Pienda and Nuñez (Rosário et al., 2007). Keywords: Learning, self-efficacy, strategy, motivation, deep approach to learning, university students.

1.

INTRODUCCIÓN

La sociedad actual se caracteriza fundamentalmente por la agilidad y rapidez de los cambios de que la afectan, modifican y van configurando. La sociedad del conocimiento demanda que el sistema educativo prepare a la persona para superar las nuevas exigencias de forma autónoma en un proceso de

formación permanente (Núñez, Solano, González-Pienda & Rosário, 2006a). El aprender es por necesidad una actividad de toda la vida y los individuos requieren eficacia para controlar su propio aprendizaje, planificar, autoevaluar el proceso y sus resultados (Alonso, 1998), también supervisar sus propios estados de motivación, superar la tensión y la ansiedad (Steffens, 2006 y Proyecto TELEPEERS, 2010). De esta forma, se pone énfasis en la autorregulación como un requisito fundamental para el logro exitoso de aprendizajes en diversos escenarios. El ingreso a la universidad es una situación en que se pone a prueba la capacidad del individuo para actuar con mayor autorregulación y responder a las exigencias académicas de su carrera con nuevas condiciones de autonomía. En este contexto, el fracaso en los estudios universitarios constituye un fenómeno común en la mayoría de los países latinoamericanos, razón por la que se plantea como un problema prioritario a ser investigado y adecuadamente tratado (Brea de Cabra, 2005). En Chile, más del 50% de los estudiantes que ingresa a la educación superior abandona antes de lograr el título profesional o grado académico y esto afecta mayormente a estudiantes de primer año (Himmel, 2002 y Armanet, 2005). Esta situación está directamente relacionada con la falta de habilidad para controlar el propio comportamiento de aprendizaje. El estudio de los factores que distinguen a los estudiantes universitarios que alcanzan sus metas ha permitido concluir que éstos se identifican por sus competencias de autorregulación (Rosário et al., 2005 y Zimmerman, 2002). En contraposición, el fracaso académico se encuentra asociado, entre otras variables, a la falta de habilidad de los estudiantes para controlar su comportamiento de estudio, existiendo estrecha relación entre los resultados obtenidos y la utilización de estrategias de aprendizaje, las metas de aprendizaje académico, los autoconceptos académicos y las atribuciones causales (Díaz, Pérez, González-Pineda, Núñez & Solar, 2004; Pérez, Díaz, González-Pienda, Núñez & Rosàrio, 2009; Pérez & Díaz, 2008 y Ruban & Reis, 2006).

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Comprender estos aspectos y como operan contribuye a explicar las situaciones de fracaso y abandono en los estudiantes universitarios mediante conceptos distintos de las diferencias socio-económicas (Centro de Microdatos de la Universidad de Chile, 2008), permitiendo precisar las dificultades que se espera superar a través de acciones que promuevan el desarrollo de competencias de autorregulación (Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi & Wagenaar, 2007 y Echevarría, 2003). 2.

CONTEXTO

La autorregulación es una competencia necesaria y que permite que los estudiantes sean autónomos al aprender activa y significativamente en situaciones complejas, durante toda su vida (González & Wagenaar, 2003). Los profesores, cumplen un rol facilitador y en este sentido su importancia es crucial, impactando fuertemente en el desarrollo de los estudiantes. Es por esa razón que se considera fundamental que los profesores apoyen a los estudiantes en su proceso de desarrollo de la autorregulación. A continuación se abordarán los aspectos motivacionales que fomentan la autorregulación, las características de la autorregulación y la modalidad de un programa de docencia que esta investigación desarrolla para facilitarla. A. Aspectos motivacionales La motivación por aprender depende tanto de los objetivos que se establecen, como de lo que se siente y piensa al realizar una tarea (Zimmerman, Kitsantas & Campillo, 2005) así los estudiantes que poseen una historia académica positiva desarrollan con la práctica un sentido creciente de competencia. Para que un estudiante tenga éxito académico, no sólo requiere disponer de potencial intelectual, sino haber desarrollado competencias unidas a un sistema de creencias orientadas al logro (Monteil, Brunot & Huguet, 1996). Las atribuciones causales al empeño y energía puestos en la propia acción son relevantes en el éxito académico. También las metas, puesto que los estudiantes que exhiben altos logros son conscientes de los objetivos que persiguen y sus metas pueden surgir de distintas fuentes: orientación de dominio, orientación al resultado y orientación a la valoración social, así, los estudiantes que tienen múltiples metas poseen una mayor capacidad de adaptarse al ambiente académico (Díaz, Pérez, González-Pineda, Núñez & Solar, 2004). La teoría constructivista del aprendizaje, considera que la calidad de éste debe ser entendida como transformación, cambio y mejora a favor del estudiante como participante activo, autónomo e independiente, siendo capaz de dar soluciones a los problemas que se le presentan en la vida diaria. En base a esta concepción, el foco de la actividad de enseñanza-aprendizaje antes centrado en el profesor pasa ahora a las dimensiones cognitivas, motivacionales y de comportamiento en que el estudiante va construyendo sus conocimientos. Es así como se pretende que ellos planifiquen, orienten y dirijan su propio aprendizaje, alcanzando una autorregulación en su forma de aprender (Pérez, 2008). Teniendo en cuenta la influencia de los determinantes cognitivo-motivacionales del aprendizaje podemos afirmar

que los estudiantes autorregulados ingresan al aula con la ventaja de su predisposición positiva al estudio, adoptando un papel activo y asumiendo que la calidad de su desempeño académico depende de lo que ellos mismos construyen. En la práctica, asumen el aprendizaje proactivamente, con iniciativa motivacional, comportamental y metacognición (Bandura, 2001; Zimmerman, 2002, Greenberg & Weinstein, 1994). En otras palabras, dichos estudiantes han aprendido a ajustar sus conductas a las demandas, se motivan por aprender, pueden monitorear sus comportamientos de estudio y son capaces de auto-evaluarlos (Castejón, Gilar & Pérez, 2006; Garavalia & Gredler, 2002; Nota, Soresi & Zimmerman, 2005; Pintrich, 2004; Williams & Hellman, 1998; y Zimmerman y Bandura, 1994). B. Autorregulación del aprendizaje La autorregulación del aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo en que el estudiante se plantea objetivos que guían su comportamiento de estudio, supervisando su motivación, cognición y conducta para lograrlos. Esta autorregulación incluye la puesta en acción de una serie de formas de pensamiento y comportamiento que agrupamos como estrategias disposicionales, cognitivas y metacognitivas, que posibilitan a la persona alcanzar sus metas de aprendizaje. Por otro lado, también es importante el proceso de toma de decisiones, sea este consciente o intencional, ya que mediante él un estudiante elige los conocimientos que necesita para satisfacer una determinada demanda, dependiendo de las características de la situación educativa (Monereo, Castelló, Clariana, Palma, & Pérez-Cabaní (1994) y Valle, Barca, González-Cabanach & Núñez, 1995). Así, la persona es capaz de regular su motivación para aprender, conoce los conocimientos y habilidades que posee, sabe qué debe hacer para aprender, puede supervisar sus conductas de estudio y ajustarlas a las demandas de aprendizaje, siendo capaz de regular intencionadamente todo el proceso (Pintrich, 2004). C) Programa de docencia para facilitar el aprendizaje autorregulado El programa que se propone tiene la característica de ser intracurricular, ya que es realizado mediante actividades propias del currículum. Se enfoca sobre elementos específicos de la disposición al aprendizaje y de la metacognición, (Pérez, Díaz, González-Pienda, & Núñez, 2010) y para efectos del entrenamiento se omite poner énfasis sobre los procesos cognitivos. Al centrarse en aspectos específicos, sensibles a la retroalimentación, se aumentan las posibilidades de lograr cambios (Diaz, Pérez, González-Pienda, Núñez & Solar, 2004 y Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2003). Siguiendo los planteamientos de la teoría del aprendizaje social, este programa de docencia para el aprendizaje autorregulado considera la participación activa de los docentes como factor facilitador. Además, durante la clase presencial, el profesor de la asignatura se constituye en un modelo para el estudiante, tanto en la presentación de formas de disposición al aprendizaje, como de verbalizaciones de sus procesos

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cognitivos y metacognitivos. El docente reconocido como experto en los contenidos que enseña también lo es en las recomendaciones que entrega sobre formas de estudio para aplicar previamente, durante y posteriormente a la clase. Aunque este modelamiento estará condicionado por distintas variables como el tiempo de exposición, la atención del observador y otras, puede constituirse en una importante fuente motivacional y orientadora que facilite el desarrollo de comportamientos de autorregulación del aprendizaje (Bandura, 1986, 1997, 2001). Comportamiento de estudio

OBJETIVOS

3. Gestionar el tiempo de estudio

Estrategias metacognitivas Determinación de objetivos Metacomprensión Monitoreo

Figura1 El desarrollo de la autorregulación del aprendizaje por parte del estudiante en muchos casos le demanda modificar formas de pensar y de proceder que ha aprendido y utilizado por tiempos más o menos prolongados. Por tanto, el estudiante no incorpora fácilmente unos determinados pensamientos y procedimientos novedosos, sólo podemos invitarle a ensayar nuevas formas de mirar su manera de disponerse al estudio y sus procesos metacognitivos. Frecuentemente esto significa facilitarle el desarrollo de procedimientos de trabajo alternativos a los que ya tiene, desarrollar expectativas de autoeficacia, pero, especialmente su percepción de valor de la tarea (Wigfield & Eccles, 2000), apuntando a motivación (Ryan & Deci, 2008). Este formato de programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado, puede ser incorporado en cualquier asignatura de carrera de la Universidad, trabajadas desde cualquier didáctica y applicable a distinos niveles y disciplinas. Este programa de desarrollo de docencia utiliza la plataforma moodle y se desarrolla en algunas etapas. En la primera, se realiza un modelado de la estrategia a desarrollar en que el docente muestra su adecuación a tareas de aprendizaje, haciendo referencia a ejemplos de situaciones concretas y específicas e invita a ensayar su aplicación. En la segunda etapa, la de práctica guiada, los estudiantes deben identificar los diferentes pasos seguidos en la demostración anterior, para operacionalizarla y practicarla. Esta tarea debe ser supervisada por el docente con la colaboración de sus estudiantes-ayudantes, señalando aciertos y errores, y sugiriendo correcciones. En la ultima etapa, los estudiantes deben practicar autónomamente la estrategia de aprendizaje sin acudir a la guía suministrada por el docente, para que progresivamente la desarrolle de forma autónoma.

Qué es aprender. Estudiar para aprender. Mi experiencia como aprendiz en la universidad. ¿En qué y cómo deseo mejorar? Propiedades de las metas. Objetivos de corto y de largo plazo. ¿Qué objetivos tengo? ¿Qué es lo yo verdaderamente quiero que guíe mi conducta, en mi estudio, en mis hobbies, en el deporte, en mis relaciones con los otros? ¿En qué y cómo deseo mejorar? Lista de cosas por hacer. Trabajo en grupo. Contacto social. Petición de ayuda. ¿Qué es disfrutar y pasarlo bien en la universidad? ¿En qué y cómo deseo mejorar?

4. Valorar mis propias fortalezas. Asumir las dificultades y debilidades para aprender. 5. Valorar el esfuerzo. 6. Valorar mis capacidades de estudio.

Mensajes y automensajes. Auto-valoración. Auto-depreciación. Autoconceptos académicos. ¿En qué y cómo deseo mejorar?

7. Reconocer las metas de estudio

Metas de estudio: aprender, notas, valoración social. ¿Para qué estudio?, ¿cómo valoro mi aprendizaje? ¿En qué y cómo deseo mejorar? Autorregulación del aprendizaje ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿En qué y cómo deseo mejorar?

8. Autorregular comportamiento estudio

Disposición al aprendizaje Planificación Planificación objetivos de aprendizaje Gestión del tiempo de estudio Cogniciones Autoconcepto académico Atribuciones causales Metas de estudio Metas académicas de logro

CONTENIDOS

1. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y el papel del estudiante. 2. Establecer objetivos de aprendizaje. Planificar metas.

el de

9. Reflexión final sobre planificació, y 10. Reflexión sobre evaluación

Mitos universitarios. ¿Cuáles son las causas de mis éxitos? ¿Cuáles son las causas de mis fracasos en el estudio? ¿En qué y cómo deseo mejorar?

Postergación de tareas. Dimensiones de la ansiedad (preocupación y ocupación). ¿Cómo se distinguen los estudiantes que tienen éxito académico? ¿En qué y cómo deseo mejorar?

Figura2 El Programa para Promover el Aprendizaje Autorregulado con la plataforma virtual Moodle, del presente estudio, se desarrolló en tres carreras de similares características de la Universidad de Concepción de la Provincia del Bío Bío en Chile, en la cual se determinó su impacto en dos modalidades: (i) la autorregulación, rendimiento, horas de estudio y (ii) satisfacción con la carrera de los estudiantes. Para ello se identificó el impacto diferencial del programa, comparando: (a) modalidad con plataforma y motivación docente en la carrera de Educación Diferencial y (b) modalidad con plataforma y sin motivación docente en la carrera de Educación Parvularia, con respecto al grupo de comparación (c) modalidad sin plataforma ni motivación docente en la carrera de Pedagogía en Matemática, en la autorregulación, horas de estudio y satisfacción con la carreras. Además, se determinó el efecto del número de clases asistidas en el rendimiento de los estudiantes participantes del programa de intervención. 3.

DESCRIPCIÓN

El programa para promover el aprendizaje autorregulado con la plataforma virtual Moodle, consistió en un entrenamiento de 10 sesiones, organizadas en dos grandes unidades. La primera unidad se denominó “Disponerme a estudiar” y se compuso de tres unidades, en las que el estudiante reflexionó y participó de actividades relacionadas con: (i) el uso del tiempo, (ii) mejorar el ánimo y (iii) tener un método eficaz de trabajo. Por otra parte, la segunda unidad se denominó “aprendizaje activo” y estuvo compuesta por dos unidades: (i) optimizar la clase y (ii) emplear la autocrítica. Para analizar y comprender mejor la relación entre los aspectos diferenciales del programa, se hipotetizó que las variables de autorregulación, horas de estudio y satisfacción con la carreras del grupo (a) modalidad con plataforma y motivación docente en la carrera de Educación Diferencial, tendría una diferencia significativa del grupo (b) modalidad con plataforma y sin motivación docente en la carrera de Educación Parvularia, con respecto al grupo de comparación

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(c) modalidad sin plataforma ni motivación docente en la carrera de Pedagogía en Matemáticas. A) Objetivo Determinar el impacto diferencial del programa Programa de docencia para la autorregulación del aprendizaje en dos modalidades (a) con apoyo de plataforma virtual y motivación docente, y (b) con plataforma y sin motivación docente, sobre variables de autorregulación del aprendizaje, horas de estudio y satisfacción con la carrera. B) Método Diseño cuasi experimental. Participaron un total de 118 estudiantes, 47 en la modalidad con plataforma y motivación docente (Pedagogía en Ed. Diferencial), 33 en la modalidad con plataforma y sin motivación docente (Pedagogía en Ed. Parvularia) y 38 en el grupo de control sin intervención (Pedagogía en Matemáticas). Las variables de autorregulación del aprendizaje medidas fueron: Procesos de autorregulación del aprendizaje, Enfoque de aprendizaje superficial, Enfoque de apr. profundo, Cognición, Motivación, Gestión de recursos, Evaluación, Regulación del contexto y Conocimiento declarativo de autorregulación C) Instrumentos Las mediciones fueron efectuadas con las escalas IPAAUniv.; IPE Univ.; Aratex y CEA (Núñez, Solano, GonzálezPienda y Rosário, 2006b, Rosário et al., 2007). El instrumento está compuesto por 57 afirmaciones referidas a las estrategias de autorregulación del aprendizaje y a los enfoques de aprendizaje superficial y profundo. 4.

RESULTADOS

Del total de 118 estudiantes participantes, 47 en la modalidad con plataforma y motivación docente (Ed. Diferencial), 33 en la modalidad con plataforma y sin Motivación docente (Educación Parvularia) y 38 en el grupo de control sin intervención (Pedagogía en Matemáticas), es possible decir que los dos grupos intervenidos estaban compuestos casi en su totalidad por mujeres y presentan una edad similar, con una media de 20.15 años para Ed. Diferencial y de 20.82 años para Ed. Parvularia. El grupo de comparación tiene una edad un tanto mayor, con una media de 22.35 años, y la distribución por sexo es más homogénea, con un 42% de hombres y un 58% de mujeres. En términos de datos perdidos, 85 estudiantes responden de forma completa, 2 estudiantes no contestan las escuelas de autoeficacia e instrumentalidad del pre, 9 no contestan la medición pre completa y 22 no contestan la medición post, mayoritariamente en el grupo de Comparación en Pedagogía en Matemáticas (18 casos). Para realizar los análisis considerando el efecto del dato perdido, se utilizará el método de imputación múltiple, generándose 5 bases de datos imputadas usando ecuaciones encadenadas.

Al realizar un análisis de ANOVA de las diferencias existentes entre los grupos previo a la intervención, sólo se observaron diferencias estadísticamente significativas en dos escalas del Aratex, específicamente Autorregulación Cognitiva, Dm(2,147.2)=3.118, p=0.047, y de la Motivación, Dm(2,64.127)=5.25, p=0.007. En ambas variables, el grupo de Educación Diferencial presenta mayores valores en estas variables que los otros dos grupos. En el grupo que fue intervenido con plataforma y con motivación docente (Educación Diferencial), se puede observar que la mayoría de los indicadores de autorregulación mejoran entre el pre y el post, excepto en la Disposición al Aprendizaje de IPA y la Regulación del Contexto de Aratex, así como el aumento del Aprendizaje superficial . La horas de estudio, tanto en la semana como en el fin de semana disminuyen en el post, y se observa un aumento en el agrado con la carrera y los profesores, así como una disminución agrado por los compañeros y los contenidos. El nivel de varianza atribuible al dato faltante es muy bajo, debido a la existencia de una escasa cantidad de datos faltantes tanto en el pre como en el post. Los niveles de autorregulación del grupo con plataforma sin motivación docente (Educación Parvularia), aumentan entre el pre y post test, excepto en autorregulación Metacognitiva medida por IPA y en Aprendizaje Superficial. La horas de estudio, tanto en la semana como en el fin de semana disminuyen en el post, y se observa un aumento en el agrado con la carrera y los contenidos, así como una disminución del agrado por los compañeros y los profesores. Se observa un importante nivel de aumento de la varianza del estimador por efecto del dato perdido, fundamentalmente en el IPA en la medición pre. En los resultados del grupo control (Pedagogía en Matemáticas), se puede observar que en todos los indicadores, excepto en Gestión de Recursos de Aratex, la autorregulación disminuye entre la medición pre y post. Las horas de estudio aumentaron entre el pre y el post test, y se presenta también una disminución en el agrado hacia profesores, compañeros, la carrera y sus contenidos. Se observa un importante nivel de aumento de la varianza en el estimador en la medición post debido a la gran cantidad de datos faltantes en este grupo en ese momento. Para estudiar el efecto de la intervención en las variables independientes, se utilizó un modelo de ANCOVA, utilizando como VI la carrera / nivel de intervención y el nivel de la variable estudiante en la medición pre, en tanto que como VD se utilizó la medición post. Se encontraron diferencias significativas por carrera en el valor post, controlando por el valor de la medición pre, para las escalas Disposición, Dm(2,16.102)=3.985,p=0.039, y Total, Dm(2,51.691)=7.183,p=0.002, del IPA; Autorregulación Cognitiva, Dm(2,114.37)=6.221,p=0.003, Evaluación, Dm(2,163.217)=3.187,p=0.044, y Regulación del Contexto, Dm(2,25.546)=4.702, p=0.018, de Aratex. También se observan diferencias significativas en la Autoeficacia de la Autorregulación, Dm(2,15.149)=4.402, p=0.031. No se observan diferencias significativas en las horas de estudio ,

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tanto durante la semana como en el fin de semana, ni en el agrado hacia la vida universitaria. Usando el método de Tukey, se observa que el grupo control presenta puntajes menores en la escala de Disposición al aprendizaje y Total del IPA, la Regulación del Contexto de Aratex y la Autoeficacia de la Autorregulación, con respecto a los otros dos grupos intervenidos, tanto con y sin motivación docente, siendo esta diferencia estadísticamente significativa . En Autorregulación Cognitiva y de la Evaluación medida por Aratex, el grupo control tiene una diferencia estadísticamente significativa con el grupo con motivación docente y plataforma, pero el grupo sin motivación docente no presenta diferencias estadísticamente significativas con el grupo control ni con el grupo de intervención completa. Al revisar el supuesto de igualdad de coeficientes de regresión entre los distintos grupos, se encontró que se cumplía en todos los casos, excepto en el caso de Aratex Gestión de Recursos e Instrumentalidad de la Autorregulación, lo que obliga a realizar un análisis de moderación en ambas variables. En el caso de Gestión de Recursos, la ecuación de regresión indica que se produce un aumento de los puntajes entre el pre y el post, cuando los estudiantes tienen en el pre un puntaje entre 1 y 4 en Diferencial, 1 y 3.5 en Parvularia y entre 1 y 3.25 en Pedagogía en Matemáticas. En el caso de la Instrumentalidad de la Autorregulación, se produce un aumento del puntaje entre el pre y el, cuando los estudiantes tienen un puntaje entre 1 y 4.25 en Diferencial y Parvularia, pero sólo entre 1 y 3.50 en el caso de Pedagogía en Matemáticas. Las notas en Educación Diferencial(M=5.42, DE=0.65) son mayores que en el grupo de Educación Parvularia (M=5.02,DE=0.43), siendo la diferencia estadísticamente significativa usando la prueba t, t(75.865)=3.29, p=0.002. La participación en clases de la plataforma fue mayor en Educación Diferencial, correspondiente al grupo con monitoria (mediana=12, RIC=6), que en Educación Parvularia, correspondiente el grupo sin estas monitorias (mediana=5, RIC=6), U=1235, p Revisor 42.1 34.6 46.7 38.3

Autor= Revisor 55.1 61.7 51.4 57.0

Autor< Revisor 1.9 3.7 0.9 4.7

51.4

44.9

3.7

55.1

43.0

1.9

59.8

39.3

0.9

La mayor coincidencia entre autores y revisores se produce en las etiquetas relacionadas con la tecnología, (61.7% de coincidencia). También supera el 50% de coincidencias en las incluidas en la actividad, la metodología y los resultados. En cambio, cuando se trata de indicar las competencias trabajadas, en más de la mitad de los casos, el número señalado por los autores es superior al considerado por los revisores. Parece observarse que las competencias sistémicas son las que muestran una mayor discrepancia, pues sólo hay

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coincidencia entre la percepción de los autores y los revisores en el 39.3% de los casos. En la tabla 2 se recogen la media, mediana y desviación típica del número de etiquetas señaladas en cada categoría por autores y revisores. Ambas medidas de tendencia central son siempre, excepto en Resultados, menores en el caso de los revisores que en el de los autores. Tabla 2. Comparación entre los elementos señalados por autores y revisores N = 107 Actividad Tecnología Metodología Resultados Competencias instrumentales Competencias personales Competencias sistémicas

Media Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor Autor Revisor 5.

3.35 2.46 2.40 1.67 3.22 2.30 4.05 3.15 3.20 2.00 2.36 1.31 3.59 1.77

Desviación Típica 1.91 1.27 1.99 1.33 2.25 1.29 2.40 1.61 2.35 1.55 1.92 1.25 2.91 1.57

Mediana 3 2 2 1 3 2 3 3 3 2 2 1 3 1

CONCLUSIONES

El trabajo realizado ha permitido al equipo del proyecto, y a los autores de los trabajos evaluados, reflexionar sobre los indicadores que permiten caracterizar las buenas prácticas de innovación docente y, además, comprender la importancia de marcar únicamente las etiquetas más adecuadas, dado que asignar un número excesivo de indicadores perjudica su posterior búsqueda en el Repositorio. Así mismo, este trabajo ha permitido mejorar el diseño de los formularios de las propuestas a presentar en las convocatorias de los Proyectos de Innovación, así como la estructura de las memorias finales solicitadas, para que reflejen las características de los mismos y expliciten aspectos esenciales en su valoración como buenas prácticas, como su sostenibilidad y transferibilidad. A partir de este proyecto se dispone de un sistema de gestión de conocimiento que permite localizar fácilmente buenas prácticas ajustadas a los objetivos del usuario. AGRADECIMIENTOS Al Vicerrectorado de Política Académica de la UZ por el apoyo realizado a este proyecto durante los cursos 2013, 2014 y 2015. Asimismo al Gobierno de Aragón y al Fondo Social Europeo por su apoyo a los grupos de investigación a los que pertenecen los autores de este trabajo.

REFERENCIAS Boh, W. F. (2014). Knowledge Sharing in Communities of Practice: Examining Usefulness of Knowledge from Discussion Forums versus Repositories. The Data Base for Advances in Information Systems, 45(2), 8–31. Fernández-Pampillón, A.M., Domínguez, E., y Armas, I., (2013). Análisis de la evolución de los Repositorios Institucionales de material educativo digital de las universidades españolas. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 12 (2), 11-25. Fidalgo, A. y Ponce, J. (2011). Método CSORA: La búsqueda de conocimiento. Arbor, 187 (No. Extra 3), 51-66. Fidalgo-Blanco, Á., (2012). Desarrollo de un sistema de gestión de conocimiento para facilitar la aplicación, en contextos formativos, de las mejores prácticas sobre innovación docente, EA2011-0035. Ministerio de Educación. Programa de Estudios y Análisis. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M.L., Lerís, D. y García-Peñalvo, F.J. (2013). Sistema de Gestión de Conocimiento para la aplicación de experiencias de innovación educativa en la formación. Actas del II Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad, CINAIC 2013. Ed. Fundación General de la UPM, Madrid, España, 750-755. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L. y García-Peñalvo, F.J., (2014). Knowledge Spirals in Higher Education Teaching Innovation. International Journal of Knowledge Management, 10(4), 16-37. Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M.L. y García-Peñalvo, F.J., (2015). Identifying Educational Innovation Characteristics. In Proceedings of the Third International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM’15). 7-9 October. Ed. ACM, New York, USA. In press. García-Peñalvo, F. J., Colomo-Palacios, R., García, J. y Therón, R. (2012). Towards an ontology modeling tool. A validation in software engineering scenarios. Expert Systems with Applications, 39(13), 11468–11478. Nonaka, I. y Takeuchi, H., (1995). The knowledge creating company. Oxford University Press: New York, NY. Sein-Echaluce, M.L., Lerís, D., Fidalgo-Blanco, Á. y GarcíaPeñalvo, F.J. (2013). Knowledge management system for applying educational innovative experiences. In Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality. ACM: New York, USA, 405-410. Sein-Echaluce, M.L., Fidalgo-Blanco, Á. y García-Peñalvo, F.J. (2016). Students’ Knowledge Sharing to improve in Engineering Academic Courses. Learning International Journal of Engineering Education. In Press.

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“Un mundo mejor: un caso híbrido de aprendizaje-servicio y aprendizaje por proyectos en 3º ESO” “A Better World: a Hybrid Case of Service Learning and PBL in 3rd Year of Spanish Secondary Education” Eva Teba Fernández [email protected] Facultad de Ciencias Sociales y Educación Universidad Camilo José Cela Madrid, España

Resumen- Si bien el Aprendizaje por Proyectos es una metodología que empieza a ser más conocida y empleada en los centros educativos españoles, no sucede aún lo mismo con el Aprendizaje Servicio. Este trabajo expone la experiencia interdisciplinar de un equipo de profesores de 3º de la ESO, que con el proyecto “Un mundo mejor” ha explorado ambas metodologías en un centro madrileño de titularidad privada en una zona de clase media acomodada. El fin último de dicho proyecto era concienciar a los alumnos de que no todos los ciudadanos de Madrid tienen la misma realidad diaria que ellos viven e iniciar distintas acciones sociales tras investigar cómo podían colaborar, como miembros activos de la sociedad, a construir un mundo mejor. El proyecto se ha centrado en seis grupos sociales: inmigrantes; juventud; infancia; clase media; jubilados y discapacitados. En él han tenido además un gran peso el trabajo cooperativo, las TIC y los procedimientos de autoevaluación y coevaluación de los alumnos. Palabras clave: Aprendizaje Servicio; Desarrollo comunitario; Desarrollo integral del alumno; Innovación Educativa; Prácticas Educativas; Relación entre Teoría y Práctica. Abstract- PBL methodology is starting to be well known and employed in Spanish educational practices. However, Service Learning is not so widely used. This article explains and explores the multidisciplinary experience of a teachers´ team in 3rd Secondary Education in Spain. The project “A Better World”, which combines PBL and Service Learning, has been implemented in a Madrilenian Private High School in an area with middle accommodated social population. The ultimate goal of this project was to give consciousness to students, so that they could understand that their social reality is not the same experienced daily by other social groups in Madrid. After doing some research on these groups, students started to implement some social actions to collaborate to build a better world, as active members of the Spanish Society. The project has explored six different social groups: Immigration; Youth; Infancy; Middle Class; Retired People and Handicapped People. The project methodology also included Cooperative Learning, ICTs, students self assessment and coevaluation Keywords: Service Learning; Community Development; Students´ Integral Development; Educational Innovation; Educational Practices; Theory and Practice Relationship.

1.

INTRODUCCIÓN

Desde la llegada al sistema educativo español de la enseñanza por Competencias Básicas, primero con la LOE en 2006, y posteriormente con la enseñanza por Competencias clave de la LOMCE en el curso 2014-15, muchos profesores y centros educativos en nuestro país han buscado implementar en sus aulas metodologías de aprendizaje activo, que fomenten en el alumno el uso más crítico de las TIC, la búsqueda y selección de la información, la autonomía, la toma de decisiones y las capacidades sociales propias de los ciudadanos del siglo XXI. En este nuevo contexto, la metodología conocida en inglés como PBL (Project Based Learning, o Problem Based Learning), que en español responde a las siglas ABP (Aprendizaje por Proyectos) está teniendo bastante auge en España. Es una metodología motivadora para los alumnos, que está experimentando también un crecimiento grande gracias a la aportación de las TIC. Sin embargo, si queremos que los alumnos se sientan no “ciudadanos del futuro”, sino parte integrante y activa de la sociedad presente, con capacidad para transformar el mundo que los rodea, debemos ir hacia metodologías que planteen un análisis social real, y un contacto efectivo y motivador con la vida adulta. En ese sentido, la metodología del Aprendizaje Servicio no solo es muy eficaz, sino además necesaria y oportuna, en el contexto actual de crisis sistémica en el que nos encontramos. Como nos recuerdan García et al (2009), el aprendizaje servicio ayuda a combinar en una sola actividad el aprendizaje de contenidos, competencias y valores con la realización de tareas de apoyo a la comunidad, de modo que Aprendizaje y Servicio quedan vinculados por una relación circular en la que ambas partes salen beneficiadas: el aprendizaje adquiere sentido cívico y el servicio se convierte en un taller de valores y saberes. “Un mundo mejor”, el proyecto híbrido que hoy presentamos, ha aunado con éxito la inquietud de innovación pedagógica con el impacto social.

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2.

CONTEXTO

El trabajo de innovación realizado, que recibe el nombre de “Un mundo mejor”, se ha llevado a cabo en un colegio de titularidad privada de Madrid, localizado en el Distrito de Ciudad Lineal. La institución cuenta con un largo recorrido de más de 50 años, y su modelo educativo siempre ha insistido en combinar en equilibrio la tradición y la innovación. “Un mundo mejor” ha contado con la experiencia y colaboración de un grupo de profesores de diversas áreas curriculares de 3º ESO. La autora de este artículo fue una de las docentes de dicho claustro. Las áreas que han colaborado en el diseño, implementación y evaluación de la experiencia han sido Lengua y Literatura Castellana, Biología, Física, Plástica, Música, Geografía, Lengua Extranjera-Inglés, Matemáticas, Tecnología y se ha contado además con la implicación del área de Orientación. El enfoque multidisciplinar de “Un Mundo mejor” ha combinado las metodologías del Aprendizaje Cooperativo, el ABP y el Aprendizaje Servicio, además del uso del marco de las Inteligencias Múltiples y el apoyo de las TIC, tanto en el proceso de investigación de los alumnos como en la realización del producto final y la documentación del mismo. Como ya se ha señalado, el dominio más estrictamente curricular del proyecto “Un mundo mejor” se ha dirigido a alumnos de 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria, aunque se ha implicado a la Comunidad educativa completa (profesores, alumnos y familias) en las acciones sociales de la parte de Aprendizaje-Servicio. El objetivo inicial ha sido el de trabajar los valores propios del centro de un modo realista y con un impacto en la sociedad. Creemos firmemente que la experiencia es extrapolable a muchos otros centros y alumnos españoles dado que, por extracción social, un alto porcentaje de los alumnos de los colegios de titularidad privada pertenecen a la clase media acomodada, un sector castigado en menor medida por la crisis sistémica actual. Partiendo de este contexto concreto, la preocupación de los docentes que acompañaban a los chicos en su día a día era que estos no se concienciaran de las duras condiciones en que viven a diario otros ciudadanos en España, mucho menos afortunados que ellos. El colegio sí había planteado tradicionalmente acciones concretas de voluntariado con alumnos de Bachillerato (cuestaciones para la Cruz Roja, por ejemplo), pero no se daba el mismo caso con alumnos de la ESO, y los profesores de 3º pensaban que la toma de contacto con una realidad social más dura debía realizarse a edades más tempranas y no esperar a los 16 años.

3.

DESCRIPCIÓN

El proyecto “Un mundo mejor” parte inicialmente del área de Lengua Castellana y Literatura, a la que se sumaron pronto los docentes de la práctica totalidad del claustro de 3º ESO, al considerar que podría ser una experiencia muy enriquecedora y memorable para los alumnos dado que los productos finales tendrían impacto a nivel social. El cronograma completo del proyecto se diseñó en varias reuniones en las que los docentes expusieron sus ideas, vieron posibles líneas de convergencias temáticas, seleccionaron juntos los objetivos y criterios de las distintas materias y tomaron decisiones sobre la distribución de los contenidos y objetivos, de modo que se asegurara una visión de conjunto de todas las materias en referencia al eje vertebrador de la

construcción de un mundo mejor. Los docentes se dieron retroalimentación constructiva, siguiendo la técnica de “Project Tuning” aprendida del colegio Montserrat. (Miró y Horsch, 2012: 26). El área que arrancó el proyecto de AprendizajeServicio fue Lengua Castellana y Literatura. El cronograma completo del mismo fue de 6 meses, noviembre a mayo, por un lado para poder organizar de un modo más libre las sesiones que cada área, en un número variable, le dedicaba al proyecto, pero también con el objetivo final de llevar a cabo las diferentes acciones sociales para la parte de aprendizaje-servicio de modo escalonado. A. Área de Lengua y Literatura La titular del área sugirió a los alumnos que se convirtieran en jóvenes reporteros, salieran a la calle a hacer entrevistas y a investigar el día a día de seis grupos sociales y cómo había incidido la crisis actual en España en su devenir. Los colectivos elegidos fueron seis: inmigrantes; juventud; infancia; clase media; jubilados y discapacitados. Los alumnos, que se reparten en tres aulas, A, B y C, fueron divididos a su vez en seis equipos de trabajo cooperativo por clase, con la intención de que cada grupo de alumnos se centrara en uno de los colectivos previamente mencionados. El objetivo fundamental de la actividad “alumnos reporteros” era conseguir la socialización rica, un concepto que los expertos en metodologías activas consideran fundamental para que la escuela progrese con éxito hacia un aprendizaje competencial y tiremos, metafóricamente, las paredes del aula (March, 2006). Los contenidos curriculares trabajados a partir de esta primera tarea eran los medios de comunicación de masas y la tipología del texto dialogado planificado, la entrevista. Tras decidir qué preguntas iban a incluir en su reportaje final, cada equipo hizo entrevista a cuatro personas diferentes, y recogieron sus opiniones sobre el aumento de la pobreza en España. Las preguntas, que se realizaron mayoritariamente en español pero también en inglés a algunos interlocutores que no hablaban nuestra lengua (caso de algunos inmigrantes ilegales que fueron entrevistados, por ejemplo) eran originales de cada grupo, y se entregaron en doble formato: por escrito a través de un documento PDF y en formato video, para cuya edición final se usaron las herramientas “IMovie” y “Movie Maker”, fundamentalmente. Los vídeos, como evidencias de los andamiajes tanto procedimentales como conceptuales del ABP, se subieron a los canales de Youtube de los alumnos y/o se compartieron a través de carpetas creadas en Google Drive. El documento marco con las instrucciones de trabajo, cronogramas de entregas, banco de recursos, modelo para el diario de aprendizaje etc, se compartió con los alumnos a través de dos medios digitales: una wiki primero, y un EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) usado por el centro, Xtend, más tarde. La curiosidad suscitada por la investigación como reporteros dio lugar a un nuevo producto intermedio en el proceso del ABP en el área de Lengua y Literatura. Con el fin de trabajar las tipologías textuales de la exposición y la argumentación, se pidió a los alumnos redactar un informe que se presentó a posteriori en clase sobre lo que se había averiguado a partir de toda la documentación que la profesora había reunido en el banco de recursos. El informe tenía un formato doble: se redactó en forma de texto expositivo-argumentativo de un mínimo de tres caras de folio, y se entregó en PDF; pero además

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los alumnos resumieron los datos más significativos de sus hallazgos para la presentación oral en un Power Point, un Prezi o un Keynote, que contenía gráficos, esquemas, imágenes, etc. con el fin de ayudar a un futuro público (familias, profesores o compañeros) a la comprensión de los datos y generar textos discontinuos. Los alumnos, una vez comenzada su indagación, podían buscar otras fuentes de información diferentes a las que aparecían en el banco de recursos, pero el informe tenía entre sus condiciones que todas las fuentes, tanto las aportadas por la profesora como las localizadas por los alumnos, fueran citadas en una webgrafía. Para la correcta cita de fuentes, se dieron igualmente instrucciones precisas. B. Área de Expresión Plástica El titular del área de expresión plástica decidió apoyar el trabajo que ya se había iniciado en el área de Lengua y profundizar sobre la concienciación social. Para ello, se pidió a los alumnos que, de nuevo en los equipos cooperativos previamente establecidos, confeccionaran carteles temáticos con el fin de denunciar algunos de los problemas que habían quedado al descubierto en su indagación previa sobre los seis colectivos sociales. Tras realizar una lluvia de ideas y revisar conceptos básicos de semiótica y de diseño de cartelería, se hicieron los bocetos de los carteles. En sesiones posteriores, a partir de técnica pictórica libre (para generar una mayor creatividad) se realizaron las versiones finales de los mismos. Se eligió el formato A3 vertical. Los carteles se reprodujeron en copias a color y se expusieron por todo el centro. C. Área de Música La titular del área de música también tomó la decisión de apoyar el trabajo de concienciación iniciado en el área de Lengua y Literatura, además de apoyar con su producto intermedio a una de las acciones sociales que se llevó a cabo en el centro durante la campaña solidaria de Navidad. Dado que la acción consistía en la recogida solidaria de alimentos para un comedor social en Cañorroto, un barrio desfavorecido de Madrid sur, en las horas de Música se trabajó en la grabación y edición de un vídeo de apoyo y concienciación. Tras elegir la música que acompañaría al video, se buscaron y seleccionaron las imágenes más adecuadas y se realizaron incluso grabaciones de coreografías en el caso de algún grupo. Los vídeos resultantes de cada uno de los equipos cooperativos, que de nuevo se editaron con herramientas como IMovie y Movie Maker, se compartieron por las redes sociales de la comunidad educativa. D. Área de Inglés Los tres profesores titulares del área de inglés decidieron trabajar sobre Illiteracy, Analfabetismo, y sus efectos a nivel global. Se solicitó a los alumnos la realización de tres tareas en diversos formatos, escrito y vídeo. En un primer estadio, se realizó una investigación sobre los datos y la incidencia de esta lacra social a nivel mundial, y se realizó una comparativa entre los países desarrollados, en vías de desarrollo, y subdesarrollados. Las fuentes de información proporcionadas por los titulares eran de diversa índole (artículos, informes de ONG, vídeos…), pero todas ellas estaban en inglés, con el fin de desarrollar las competencias de comprensión auditiva y comprensión lectora en los alumnos. Tras recoger los datos de la investigación, los alumnos escribieron, a título personal, una carta de agradecimiento en

inglés a una persona escogida por ellos, que hubiera contribuido a su alfabetización. Por último, se realizó un video en formato “noticiario” para hablar del problema del analfabetismo. Con ello se desarrollaron las destrezas de expresión oral y escrita. E. Áreas de Geografía y Matemáticas Estas dos áreas trabajaron conjuntamente para analizar los datos estadísticos que se podían consultar en varias fuentes de información internacional sobre el Índice de Desarrollo Humano en diversos países, desarrollados, en vías de desarrollo y subdesarrollados. Tras trabajar en el concepto de IDH y comprender el por qué de tomar ciertos datos y no otros, los alumnos establecieron un debate crítico y expusieron sus conclusiones en murales realizados manualmente. La titular de Matemáticas ayudó a los alumnos con las herramientas estadísticas oportunas, así como la representación gráfica de los datos reseñables. F. Área de Biología La titular del área de Biología dividió las tareas en dos secciones. Como trabajo individual, los alumnos debían investigar la diferencia entre malnutrición y desnutrición y buscar una noticia de prnsa actual relacionada con alguno de los dos conceptos. El resultado del informe que contenía la investigación y la noticia debía ir acompañado por dos fotografías que reflejaran la malnutrición, y dos fotos más que, por contraste, reflejaran el problema de desnutrición. Por último, los alumnos debían buscar algún anuncio de ONG que hablaran sobre desnutrición o malnutrición. Por otro lado, y también de forma individual, los alumnos debían analizar durante un día completo la información (nutrientes, fecha de caducidad, fecha de consumo preferente...) incluida en los envases de los alimentos que consumían, y a partir de todas las reflexiones de las investigaciones, la tarea final consistía en elaborar cuatro preguntas para una encuesta sobre hábitos saludables. Los resultados obtenidos se pusieron en común dentro del grupo cooperativo. Como trabajo grupal, por otro lado, cada equipo debía elaborar una encuesta sobre hábitos saludables con doce a quince preguntas y pasar la encuesta a veinte personas de diferentes edades, aunque los alumnos se podían centrar en un grupo concreto, como por ejemplo, en los adolescentes. Por último, debían realizar un informe en PDF de los resultados obtenidos, en forma de texto expositivo, que se dividiera en introducción, resultados obtenidos en cada pregunta y conclusiones. G. Área de Física La titular del área de Física trabajó con los alumnos el concepto de la salubridad del agua, reflexionó en sus clases sobre los efectos que tiene en las poblaciones humanas el disponer o no de agua potable, y realizó con los alumnos varios experimentos sobre la filtración y la decantación, que los alumnos tuvieron que grabar en vídeo para dejar evidencia de los andamiajes de su aprendizaje. El tema de Física lo retomó el área de Tecnología. H. Área de Tecnología El titular de Tecnología sugirió a los alumnos llevar a cabo un proyecto técnico que contara con los siguientes apartados: Memoria; Planos; Presupuesto y Organización. Todo ello iría posteriormente explicado en una presentación de Keynote, Prezi o Power Point que sería comentado en el aula por grupos. El proyecto técnico a realizar era una potabilizadora casera, o filtro de bioarena, realizado a partir de elementos tan simples

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como una botella plástica de refrescos, arena, la grava, un colador, carbón, ceniza, piedras o algodón. El producto intermedio se evidenció con fotografías del proceso de construcción. I. La acción social final. Hasta este momento, hemos descrito las tareas y los productos intermedios de cada área para concienciar a los alumnos de que un mundo mejor es posible. Pero al principio de nuestra presentación, dijimos que se había usado el Aprendizaje Servicio como metodología. Durante los meses en que se extendió el proyecto, los alumnos adquirieron mucha conciencia social y no les fue difícil asumir el reto de iniciar en los grupos cooperativos distintas acciones sociales que tuvieran impacto a nivel local. Las actividades fueron organizadas con ayuda del departamento de Orientación, la Tutoría y todos los docentes participantes en el proyecto, pero fueron los alumnos los que tomaron la iniciativa de buscar ONGs o diversas ideas sociales con las que colaborar. Entre las diversas acciones llevabas a cabo, destacaremos la recogida solidaria de juguetes para la Red Acoge, y su ONG Karibú, en Madrid; la recogida de productos para la merienda de niños desfavorecidos que se hizo con la asociación Pinardi; la creación de una página web para animar al voluntario en el comedor social de Cáritas en Cañorroto; la recogida de Leche para las meriendas de niños de 50 familias desfavorecidas, ayudadas por la ONG Sol y Dar y Darse; la recogida de productos de primera infancia para una casa cuna gestionada por Cáritas y un largo etc. Los alumnos gestionaron desde las comunicaciones con las ONG, como la logística de las recogidas, así como la difusión por redes escolares de las labores solidarias llevadas a cabo. 4.

RESULTADOS

La evaluación de los resultados siguió varios procedimientos. Desde el comienzo, y siguiendo a expertos como Crookes y Richards (1991) el claustro decidió usar más el feedback constructivo que el correctivo, aquel que se limita a decir al estudiante que tiene errores, y que sabemos que puede ser muy desmotivador. De este modo, cada titular de área actuaba de guía y evaluaba la calidad de los productos intermedios a través de feedback formativo, mientras los alumnos trabajaban el aula. Este feedback formativo se realizaba a través de preguntas que catalizaban la reflexión y el autoaprendizaje, para evitar la corrección directa, mucho más desmotivadora. A pesar de preferir este tipo de retroalimentación, que ayudaba a los alumnos a modificar sus productos y prototipos sobre la marcha, se establecieron también pruebas estandarizadas (tests y exámenes) para comprobar que los contenidos y procedimientos trabajados a través de las tareas habían quedado efectivamente incorporados por los alumnos. En el área de Lengua y Literatura se contrastaron datos con respecto al año anterior, en que los mismos contenidos y procedimientos se habían trabajado de modo tradicional, a través de clases más magistrales. Los resultados de las pruebas estandarizadas arrojaban resultados iguales o ligeramente superiores que en aquellos cursos anteriores, al menos en el área de Lengua. Por último, cada profesor evaluó a través de listas de control las dinámicas sociales que se establecieron entre los alumnos mientras trabajaban en equipo, y así se midieron las

Competencias Social y Ciudadana, así como la de Autonomía e Iniciativa personal. La competencia de Aprender a Aprender se evaluó por medio del diario de aprendizaje o cuaderno de bitácora digital que cada grupo llevó durante el proceso, usando las herramientas de Google Drive. Sin embargo, el reto final propuesto se evaluó a través de una presentación oral acompañada de un vídeo de 5 minutos, en que se resumieron todos los productos intermedios y la acción social con sus efectos e incidencia real. Dicha presentación se realizó delante de un tribunal de profesores y la jefatura de estudios de Secundaria. Para la evaluación, se hizo uso de una rúbrica analítica, que previamente había sido entregada a los alumnos como lista de control de los requisitos de calidad del producto final. 5.

CONCLUSIONES

Creemos firmemente que, si se siguen los andamiajes de aprendizaje que hemos ido señalando de forma sistemática, y se facilita la exploración activa del mundo real por parte de los alumnos, la experiencia de este caso híbrido entre ABP y Aprendizaje-Servicio puede ser extrapolable total o parcialmente a muchos colegios de titularidad privada cuyos alumnos de secundaria no hayan tenido ocasión de abrir su día a día a otras realidades sociales, y que viven en su “burbuja”. De los 18 grupos de trabajo que se crearon en las tres clases que realizaron el proyecto en el curso 2014-15, solo dos equipos no encontraron acciones sociales que realizar; estos datos, de 16 acciones sociales diferentes en total, hablan por sí mismos del nivel de motivación de los alumnos participantes. Los estudiantes mostraron además, a través de una evaluación final del proyecto realizada en forma de encuesta, su plena satisfacción por haber podido tener esta experiencia de aprendizaje en la que no solo han adquirido, de modo significativo y por distintos medios y estímulos, conocimientos y capacidades muy variadas en las distintas áreas, sino, sobre todo, la conciencia social de los problemas que existen en lugares muy cercanos a sus barrios de origen. Han podido comprobar cómo, con la ayuda e implicación de todo un colectivo escolar, se puede efectivamente crear un mundo mejor, y han aprendido a autorregularse y a co-evaluarse (se hicieron varias plantillas de auto y coevaluación a lo largo de todo el proceso), a mostrar asertividad y a pulir sus diferencias en los distintos momentos de inevitable tensión que surgieron en los meses de trabajo, y a mostrar su solidaridad. En este sentido, los profesores del centro tienen el deseo de que la interdependencia positiva que se creó entre los distintos grupos de trabajo desarrolle beneficios sociales a largo plazo, y que, siguiendo a Frey, Fisher y Everlove (2009), esta habilidad de trabajar colaborativamente posibilite, como sucedió en el caso del mencionado estudio americano, la obtención de un mejor puesto de trabajo en la vida adulta. En el estudio, realizado con más de 10.000 estudiantes de secundaria en Estados Unidos, se demostró que los alumnos que habían aprendido a trabajar con la metodología cooperativa, diez años después de su graduación, habían alcanzado niveles más altos de educación superior y gozaban de mayores ingresos anuales que los estudiantes con habilidades sociales menos desarrolladas en su etapa de secundaria. Como prospectiva de futuro, nos gustaría indicar que, entre los indicadores de Gestión de la Calidad Educativa del centro en el que se llevó a cabo el proyecto, está el seguimiento de los

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antiguos alumnos del centro cuando acaban sus carreras universitarias. A las dos promociones de 3º ESO (2013-14 y 2014-15) que han participado en el proyecto, el centro se plantea hacerles un seguimiento para ver si este tipo de metodologías activas han tenido tan positivos resultados en sus vidas adultas a medio y largo plazo, aunque esperamos que, al haber trabajado la dimensión de la solidaridad, los efectos positivos no se noten solo a nivel laboral, sino también en las dimensiones social, interpersonal y afectiva. Por último, y atendiendo al marco legal vigente, nos gustaría destacar que con el proyecto “Un Mundo mejor” se cumple con la recomendación número 13 del 23 de Abril de 2008, en la que el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea insta a las autoridades educativas de los países miembros a “la validación de los resultados de aprendizaje adquirido mediante la experiencia” que contribuyan a la “modernización de los sistemas de educación y formación”. Entendemos además, dado que en el curso 2015-16 se implementa en varios cursos de secundaria la LOMCE, se cumple también con la disposición recogida en el artículo 7 de la Orden Ministerial de Enero de 2015, que recoge el sistema de evaluación de las competencias clave. En esta orden se insiste en que es necesaria la participación del alumnado en los sistemas de evaluación, para lo cual se ha de apostar, como se ha hecho en el proyecto “Un mundo mejor”, por estrategias de autoevaluación y evaluación entre pares o coevaluación. Siguiendo el texto de la disposición, estos sistemas desarrollan el aprendizaje desde “la reflexión” y la “participación” de los alumnos en “actividades de tipo colaborativo”. Por todas estas razones, creemos que el proyecto “Un mundo mejor” es un claro ejemplo de innovación educativa.

AGRADECIMIENTOS Mi agradecimiento a los profesores del claustro de 3º ESO con los que se llevó a cabo este proyecto, a los alumnos de los cursos 2013-14 y 2014-15, por su implicación, y a la comunidad escolar que ayudó a que fuera posible. REFERENCIAS Crookes, G., & Richard, S. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language learning, 469-512. Frey, N., Fisher, D., & Everlove, S. (2009). Productive Group Work: How to Engage Students, Build Teamwork, and Promote Understanding. ASCD. García, X. M., Casares, M. G., Vila, C. B., Rovira, J. M. P., Bernet, J. T., Rodríguez, J. P.... & García, À. M. (2009). Aprendizaje servicio (aps): Educación y compromiso cívico (Vol. 26). Graó. March, A. F. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, 24. Miró, N. & Horch, M. (2012) Dando protagonismo a los alumnos: conciencia de aprendizaje y personalización en PBL. ITunes.

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Estudio comparativo de diferentes planes de estudio mediante el análisis de preconceptos erróneos en Física Comparative study of different curricula: analyzing inaccurate preconcepts in Physics Covadonga Palencia1, Gabriel Búrdalo2, Ana M. Castañón3 , Iván García-Diez4, María Fernández-Raga5,

[email protected] 1, [email protected] 2, [email protected] 3, [email protected] 4, [email protected] 5 1, 2, 4, 5

Dpto. Química y Física aplicadas Universidad de León León, Spain

Resumen- En este artículo se pretende comparar la evaluación y eficacia de los diferentes planes de estudio en los niveles preuniversitarios y en los actuales grados. Para ello, se ha utilizado un pre-test al comienzo de curso y un post-test al finalizar la enseñanza. En ambos casos se ha utilizado el test “Force Concept Inventory” desarrollado por Hestenes, Wells and Swackhamer (1992). El test se ha usado a lo largo de diferentes cursos académicos y con diferentes planes de estudios: 92-93 (plan 1971); 96-97 (plan de la reforma 1995) y 14-15 (Grados actuales). El pre-test se ha utilizado para detectar las carencias y/o errores previos con los que los estudiantes de Física de primer curso acceden a una Escuela de Ingeniería. El post-test se ha usado para medir la eficacia del aprendizaje. Se ha observado que hay algunos preconceptos erróneos muy persistentes y que, a pesar de los esfuerzos realizados en el aula, siguen permaneciendo en el subconsciente del estudiante. Además, se han comparado los resultados obtenidos en los diferentes planes de estudio, observándose una disminución en el número de respuestas acertadas por los estudiantes, fruto no sólo de los diferentes planes de estudio universitarios sino también de los niveles preuniversitarios. Palabras clave: mecánica de Newton; Force Concept Inventory; FCI, preconceptos erróneos en Física, Física en Escuelas de Ingeniería Abstract- This paper compares the efficiency of various curricula in secondary school levels and in undergraduate levels. A pre-test has been carried out at the beginning of the course and a post-test at the end to obtain relevant data. The Force Concept Inventory test, developed by Hestenes, Wells, and Swackhamer (1992) has been used in both cases. This test has been employed during several different academic years and with different curricula: 92-93 (curriculum from 1971); 96-97 (curriculum from 1995) and 14-15 (current university degrees). The pre-test has been used to detect knowledge gaps and/or inaccurate concepts in first year students of the School of Engineering. The post-test has been used to measure the efficiency of the teaching methods applied. It has been found that some inaccurate preconcepts are very persistent and, despite the effort of the teacher in the classroom, they still persevere in the students’ subconscious. In addition, the study compares the results obtained by the different curricula and the number of accurate answers actually decreased, probably as a result of changes in the curricula at undergraduate level and also in secondary school levels.

3

Dpto. Tecnología Minera, Topografía y Estructuras Universidad de León León, Spain

Keywords: Newtonian mechanics; Force Concept Inventory; FCI, inaccurate preconcept in Physics; misconceptions in Physics, Physics in the School of Engineering

1.

INTRODUCCIÓN

Existen estudios previos (Camp, C. & Clement, J. J., 2010) que demuestran cómo cuando un estudiante posee una serie de preconceptos erróneos, estas ideas dificultan enormemente su aprendizaje posterior. Suelen ser ideas muy persistentes, y, en ocasiones, son las que realmente dominan el aprendizaje. Hay que tener en cuenta que a veces es más fácil conseguir que un estudiante pueda comprender un aspecto del que no tiene ninguna experiencia previa, que tratar de desmontar los esquemas mentales que ya posee, sobre todo cuando éstos no son correctos. Si se quiere conseguir un aprendizaje significativo y eficaz, es importante, en primer lugar, ser capaces de detectar esos errores, para luego poder utilizar las técnicas de instrucción adecuadas (Martin-Blas, T.,Seidel, L. & Serrano-Fernandez, A., 2010). Para ello, los test de preconceptos son una herramienta muy valiosa, ya que permiten detectar y cuantificar no sólo las carencias sino también los errores previos que poseen los estudiantes. En nuestro estudio se ha usado el test “Force Concept Inventory” (en adelante FCI), un método de detección de preconceptos erróneos desarrollado por Hestenes, Wells, and Swackhamer (1992). El FCI fue desarrollado en la Universidad del Estado de Arizona (EE.UU.) en 1992 y desde entonces ha venido siendo objeto de aplicación y contraste de resultados en muchas universidades dentro y fuera del país de origen (Henderson, C., 2002; Planinic, M.,Ivanjek, L. & Susac, A., 2010; Thornton, R. K.,Kuhl, D.,Cummings, K. & Marx, J., 2009). En este estudio se ha utlizado una traducción al castellano de dicho test (Celemín, M. & Palencia, C., 1996), para facilitar una mejor comprensión del texto por parte del estudiante y evitar errores de interpretación. Dicho test comprende 29 preguntas de opción múltiple sobre el concepto de fuerza en la mecánica de Newton. En el test se analizan los siguientes aspectos: cinemática, primera, segunda y tercera ley de Newton, principio de superposición, tipos de fuerzas, etc.

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En el Anexo I se reproducen las preguntas del test “Force Concept Inventory”. 2.

CONTEXTO

En este artículo se pretende comparar la evaluación y eficacia de los diferentes planes de estudio en los niveles preuniversitarios y en los actuales grados. El test se ha usado en dos ocasiones diferentes: al comienzo de curso (pre-test) al finalizar la enseñanza (post-test). El pre-test se ha utilizado para detectar las carencias y/o errores previos con los que los estudiantes de Física de primer curso acceden a una Escuela de Ingeniería. Tras la detección de estos errores, se tratará se evaluar si a la finalización del proceso de enseñanzaaprendizaje, se ha conseguido eliminar los errores previos o si algunos de ellos por ser tan persistentes, siguen existiendo en el subconsciente del estudiante. Un segundo objetivo de este estudio ha sido detectar los conceptos erróneos (misconceptions), para en el futuro poder diseñar refuerzos didácticos y prácticas de laboratorio que incidan en remarcar y aclarar esos conceptos, tratando de lograr así un aprendizaje más significativo y eficaz (Pérez de Landazábal, M. C. et al., 2010). Para la clasificación de los preconceptos erróneos se ha utilizado la clasificación realizada por Hestenes et al. (1992) y posteriormente modificada por Covián and Celemín (2008). 3.

DESCRIPCIÓN

El test se ha usado a lo largo de diferentes cursos académicos y con diferentes planes de estudios: 92-93 (plan 1971), 96-97 (plan de la reforma 1995) y 14-15 (Grados actuales). Uno de los objetivos de este estudio ha sido analizar a lo largo de las diferentes reformas y leyes educativas preuniversitarias, si se ha modificado el nivel de los estudiantes que acceden a primer curso de las escuelas técnicas de ingeniería. Para ello se han comparado los porcentajes de aciertos en cada uno de los ítems del test, para tres cursos diferentes, con alumnos procedentes o no de la LOGSE. Los cursos elegidos han sido: 92-93 (plan 1971), curso 96-97 (plan reforma 1995), donde ya empezaban a aparecer aunque de forma minoritaria algunos alumnos procedentes de la LOGSE, y curso 14-15 (Grado) donde todos los alumnos de bachillerato proceden de la LOGSE. En la Tabla 1 se indica el número de estudiantes que ha realizado cada uno de los test, el curso y el plan de estudios en el que se ha realizado. En la 2ª columna se indica si los alumnos de bachillerato proceden o no de la LOGSE. Tabla 1 Número de estudiantes que realizan el test FCI. Se indica el plan de estudios universitario y si los alumnos de bachillerato proceden o no de la LOGSE. Curso LOGSE Muestra Pre-test Post-test 1992-93 (Plan 1971)

NO

248

104

1996-97 (Reforma 1995)

algunos

235

127

2014-15 (Grados)

SI

168

162

En la Tabla 2 se indican los preconceptos erróneos de física más frecuentes en nuestros resultados, de acuerdo a la taxonomía elaborada por Hestenes et al. (1992) y posteriormente adaptada por Covián and Celemín (2008). Tabla 2 Relación de preconceptos de la taxonomía de Hestenes et al. (1992) y Covián and Celemín (2008), más frecuentes en nuestro estudio. Preconcepto Opciones test No diferencia entre velocidad y 20b 20c 20d aceleración Confusión concepto velocidad y 20a 21b 21c aceleración Desconocimiento velocidad como vector 7c 9b 9c 22b 22c 22e Inercia por efecto de un golpe 29d 5a 5b 5c 8c 16c 16d Disipación de la inercia 23e 27c 27e 29b Incremento gradual o diferido de la 6d 8b 8d 24d 29e inercia Inercia circular 4a 4d 10a 11b 12b 13d 14d Sólo cuerpos activos ejercen fuerzas 15a 15b 18d 22a Para que haya movimiento tiene que 29a haber fuerzas actuando La velocidad es proporcional a la fuerza 25a 28a aplicada La aceleración implica un fuerza de 17b magnitud variable A mayor masa mayor fuerza ejercida 2a 2d 11d 13b 14b Los cuerpos más activos ejercen 11d 13c 14c mayores fuerzas La mayor fuerza determina el 18a 18e 19a movimiento El movimiento se determina por la 4c 10d 16a 19c 19d combinación de las fuerzas que actúan 23c 24c La última fuerza en actuar determina el 6a 7b 24b 26c movimiento 2c 9a 9b 12a 13e Los obstáculos no ejercen fuerzas 14e La propia masa de los cuerpos los 23a 23b 29a 29b frenan. El movimiento se produce cuando la 28b 28d fuerza es mayor que la resistencia La presión del aire contribuye a la 9a 12c 17e 18e acción de la gravedad La gravedad es una característica 5e 9e 17d intrínseca de los cuerpos Los objetos más pesados caen más 1a 3b 3d rápido La gravedad se incrementa a medida que 5b 17b los cuerpos caen La gravedad comienza a actuar cuando 5b 16d 23e la inercia se agota

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4.

RESULTADOS

A. Análisis de respuestas correctas En las Figuras 1 y 2 se indican los resultados del pre-test (Figura 1) y del post-test (Figura 2) realizados a los alumnos en cada uno de los cursos. En la leyenda se indica el plan de estudios universitario vigente en ese momento.

disminución en el porcentaje de aciertos del curso 14-15, cuando se compara con el resto de cursos. Si se analizan los resultados del post-test (Figura 2), esta tendencia no se mantiene. El curso 14-15 sólo obtiene mejores resultados en las preguntas nº 1, 10, 19 y 24, todas ellas ya incluidas en el párrafo anterior con un resultado porcentual bastante elevado en el pre-test. Por otro lado, si se analizan los resultados del post-test para los diferentes planes de estudio, se observa que los mejores resultados son los del curso 92-93 (plan 1971). Esto puede ser parcialmente explicado por el número de créditos de la asignatura en esos planes. En el plan de 1971, la asignatura era anual con aproximadamente el doble de créditos de las titulaciones actuales, al menos en lo referente a primer curso. B. Análisis de preconceptos erróneos Hay conceptos erróneos muy persistentes, de tal manera que el porcentaje en el pre-test y post-test es muy similar, e incluso cuando ese concepto es preguntado de manera diferente en varias preguntas, los estudiantes siguen seleccionando mayoritariamente la respuesta errónea.

Figura 1. Porcentaje de aciertos en el pre-test, en los cursos académicos 92-93 (plan 1971), 96-97 (reforma 1995) y 14-15 (Grado, plan 2010)

En la Tabla 2 se indican los preconceptos erróneos de física más frecuentes en nuestros resultados, de acuerdo a la taxonomía elaborada por Hestenes et al. (1992) y posteriormente adaptada por Covián and Celemín (2008). Los preconceptos erróneos más frecuentes en nuestro estudio, con una presencia superior al 50%, son los siguientes: mayor masa implica mayor fuerza ejercida (2a y 13b), la fuerza mayor determina el movimiento (18a), disipación de la inercia, tendiendo a añadir fuerzas que realmente no existen (5c). También se observa como algunos de los preconceptos erróneos anteriores, al modificarse el enunciado de la pregunta formulada, disminuye hasta un 30 % el porcentaje de estudiantes que lo elijen. Esto ocurre por ejemplo con preguntas relacionadas con la inercia (16c y 27c). Al menos un 30% de los estudiantes consideran que la velocidad es proporcional a la fuerza aplicada (25a), la aceleración implica una fuerza de magnitud variable (17b), los cuerpos activos ejercen fuerzas mayores (11d y 14c), los objetos pesados caen más rápido (3d), o que el movimiento se produce cuando la fuerza es mayor que la resistencia (28d).

Figura 2. Porcentaje de aciertos en el post-test, en los cursos académicos 92-93 (plan 1971), 96-97 (reforma 1995) y 14-15 (Grado, plan 2010) En los resultados del pre-test (Figura 1) del curso 14-15 (color verde), hay varias preguntas con mayor porcentaje de aciertos que en el resto de los cursos. Estas preguntas se corresponden con los siguientes conceptos: diferencia entre posición y velocidad (nº 20), movimiento parabólico supone aceleración constante (nº 23 y 24), aceleración constante implica cambio en la velocidad (nº 25), fuerza resultante nula implica dirección velocidad constante (nº 4, 10, y 26), fuerza constante implica aceleración constante (nº 24, 25), principio de acción y reacción (nº 14), suma vectorial de fuerzas (nº 19), resistencia opuesta al movimiento (nº 29), fuerza de la gravedad (nº 22) y por último aceleración gravitatoria independiente del peso (nº 1). En el resto de preguntas hay una

5.

CONCLUSIONES

A lo largo del desarrollo de la asignatura se ha observado que uno de las principales dificultades del estudiante es aprender a dibujar correctamente el diagrama de sólido libre. La mayoría de los preconceptos erróneos detectados se podrían evitar si dominasen esta técnica. Hay algunos preconceptos erróneos muy persistentes como son la confusión relativa a que mayor masa implica mayor fuerza ejercida, la fuerza mayor determina el movimiento, o la tendencia a añadir fuerzas que realmente no existen. Además, se han comparado los resultados obtenidos en los diferentes planes de estudio, observándose una disminución en el número de respuestas acertadas por los estudiantes, fruto no sólo de los diferentes planes de estudio universitarios sino también de los niveles preuniversitarios.

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AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen la colaboración desinteresada de los estudiantes involucrados en el desarrollo de esta experiencia de innovación. Este estudio ha sido financiado por la Escuela de formación de la Universidad de León (PAGID 2015). REFERENCIAS Camp, C. & Clement, J. J. (2010). Preconceptions in Mechanics. EEUU: American Association of Physics Teachers. Celemín, M. & Palencia, C. (1996). Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de la Mecánica. Actas Congreso Universitario sobre innovación educativa en las enseñanzas técnicas (Universidad de Zaragoza), 2, 153161. Covián, E. & Celemín, M. (2008). Diez años de evaluación de la enseñanza-aprendizaje de la mecánica de Newton en Escuelas de Ingeniería españolas. Rendimiento académico y presencia de preconceptos. Enseñanza de las Ciencias, 26(1), 23-42 23. Henderson, C. (2002). Common concerns about the Force Concept Inventory. The Physics Teacher 40, 542-547. doi: 10.1119/1.1534822 Hestenes, D., Wells, M. & Swackhamer, G. (1992). Force concept inventory. The Physics Teacher, 30, 141-166. Martin-Blas, T., Seidel, L. & Serrano-Fernandez, A. (2010). Enhancing Force Concept Inventory diagnostics to identify dominant misconceptions in first-year engineering physics. European Journal of Engineering Education, 35(6), 597-606. Pérez de Landazábal, M. C., Benegas, J., Cabrera, J. S., Espejo, R., Macías, A., Otero, J., Seballos, S. & Zavala, G. (2010). Comprensión de conceptos básicos de la Física por alumnos que acceden a la universidad en España e Iberoamérica: limitaciones y propuestas de mejora. Lat. Am. J. Phys. Educ., 4(3), 655-668. Planinic, M., Ivanjek, L. & Susac, A. (2010). Rasch model based analysis of the Force Concept Inventory. Physical Review special topics-Physics education Research, 6, 010103. Thornton, R. K., Kuhl, D., Cummings, K. & Marx, J. (2009). Comparing the force and motion conceptual evaluation and the force concept inventory. Physical review special topics-Physics education research, 5, 010105. ANEXO I. TEST FCI: CUESTIONES SOBRE EL CONCEPTO DE FUERZA 1. Dos bolas de metal son del mismo tamaño pero una pesa el doble que la otra. Las bolas caen desde lo alto de un edificio de dos pisos en el mismo instante. El tiempo que tardan en alcanzar el suelo será: a) aproximadamente la mitad de tiempo para la bola más pesada. b) aproximadamente la mitad de tiempo para la bola más ligera. c) aproximadamente el mismo tiempo para las dos bolas. d) considerablemente menos para la más pesada pero no necesariamente la mitad.

e) considerablemente menos para la más ligera pero no necesariamente la mitad. 2. Imagínese un choque frontal entre un camión y un coche pequeño. Durante la colisión: a) el camión ejerce una fuerza mayor sobre el coche que el coche sobre el camión. b) el coche ejerce una fuerza mayor sobre el camión que el camión sobre el coche. c) ninguno de los dos ejerce fuerza sobre el otro. El coche se “espachurra” porque está en el camino del camión. d) el camión ejerce una fuerza sobre el coche pero el coche no ejerce ninguna fuerza sobre el camión. e) el camión ejerce la misma fuerza sobre el coche que el coche sobre el camión. 3. Dos bolas de metal, una de las cuales pesa el doble que la otra, ruedan con igual velocidad sobre una mesa horizontal. En un instante determinado alcanzan el borde de la mesa y caen. Resulta entonces que: a) ambas bolas alcanzan el suelo aproximadamente a la misma distancia horizontal desde la base de la mesa. b) la bola más pesada alcanza el suelo aproximadamente a la mitad de distancia horizontal desde la base de la mesa de lo que lo hace la más ligera. c) la bola menos pesada alcanza el suelo aproximadamente a la mitad de distancia horizontal desde la base de la mesa de lo que lo hace la más pesada. d) la más pesada alcanza el suelo considerablemente más cerca de la base de la mesa que la más ligera, pero no necesariamente a la mitad de la distancia horizontal. e) la más ligera golpea considerablemente más cerca de la base de la mesa que la más pesada, pero no necesariamente a la mitad de la distancia horizontal. 4. Una pelota pesada se ata a una cuerda y se hace girar de forma circular en un plano horizontal como se ilustra en la figura. En el punto indicado en el diagrama, de repente se rompe la cuerda justo al lado de la pelota. Si estos sucesos se observasen desde arriba, indicar la trayectoria que seguiría la pelota después de que se rompa la cuerda. 5. Un niño tira una pelota de acero hacia arriba. Despreciando los efectos debidos a la resistencia del aire, las fuerzas que actúan sobre la pelota hasta que cae al suelo son: a) su peso vertical dirigido hacia abajo y una fuerza constantemente decreciente hacia arriba. b) una fuerza continuamente decreciente hacia arriba desde el momento que deja la mano hasta que llega a su punto más alto, a partir del cual hay una fuerza de la gravedad descendiente en aumento constante mientras el objeto se acerca a la tierra. c) la fuerza de la gravedad constante y dirigida hacia abajo junto con una fuerza ascendente que decrece constantemente hasta que la bola alcanza su punto más alto, después del cual sólo hay una fuerza de gravedad constante hacia abajo. d) solamente una fuerza de gravedad constante dirigida hacia abajo. e) ninguna de las de arriba. La pelota se cae a la tierra simplemente porque ésa es su acción natural. Use el texto y el diagrama siguiente para responder a las preguntas nº 6, 7, 8 y 9. El diagrama representa una bola de hockey deslizándose con velocidad constante desde “a” hasta “b” a lo largo de una superficie horizontal sin rozamiento. Cuando la bola alcanza el punto más alto “b”, recibe un golpe horizontal instantáneo en la dirección que señala la flecha.

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6. ¿A lo largo de qué recorridos mostrados abajo se moverá la bola de hockey después de recibir el golpe?

7. ¿Cuál es la velocidad de la bola inmediatamente después de recibir el golpe? a) igual a la velocidad “vo” que tenía antes de recibir el golpe b) igual a la velocidad “v” que adquiere con el golpe e independiente de “vo” c) igual a la suma aritmética de las velocidades “vo” y “v” d) más pequeña que cualquiera de las velocidades “vo” o “v” e) mayor que “vo” o mayor que “v” pero más pequeña que la suma aritmética de las dos 8. Despreciando el rozamiento a lo largo del camino elegido ¿cómo varía la velocidad de la bola después de recibir el golpe? a) no hay cambio b) aumenta constantemente c) decrece continuamente d) aumenta un tiempo y luego decrece e) constante un tiempo y luego decrece 9. Las principales fuerzas que actúan sobre la bola después del golpe, a lo largo del camino elegido, son: a) la fuerza descendente debido a la gravedad y el efecto de la presión del aire. b) la fuerza descendente de la gravedad y el impulso horizontal en la dirección del movimiento c) la fuerza descendente de la gravedad, la fuerza ascendente ejercida por la mesa y la fuerza horizontal que actúa sobre la pelota en la dirección del movimiento d) la fuerza descendente de la gravedad y una fuerza ascendente ejercida por la mesa sobre la pelota e) la gravedad no ejerce ninguna fuerza sobre la pelota. Ésta se cae por la tendencia intrínseca de un objeto a caerse a su lugar natural 10. La figura representa un canal semicircular en un plano horizontal, que ha sido fijado rígidamente a la parte superior de la mesa. Una pelota entra en el canal “1” y sale en “2”. ¿Cuál de las trayectorias representadas se correspondería más exactamente con el camino seguido por la pelota mientras se sale del canal en “2” y rueda por la parte superior de la mesa? 11. Dos estudiantes “a” y “b” de masas respectivas 95 y 77 kg se sientan en sillas de oficina idénticas dándose la cara el uno al otro. El estudiante “a” apoya sus piernas sobre las rodillas de “b” y empuja hacia fuera con sus pies al “b” haciendo que las dos sillas se muevan. En esta situación: a) ningún estudiante ejerce fuerza sobre el otro b) el estudiante “a” ejerce una fuerza sobre “b” pero este último no la ejerce sobre “a” c) cada estudiante ejerce una fuerza sobre el otro, pero “b” ejerce más fuerza d) cada estudiante ejerce una fuerza sobre el otro pero “a” ejerce una fuerza mayor e) cada estudiante ejerce igual fuerza sobre el otro. 12. Un libro descansa sobre una mesa. ¿Cuál o cuáles de las siguientes fuerzas están actuando sobre el libro? 1. Fuerza descendente debido a la gravedad. 2. Fuerza ascendente ejercida por la mesa.

3. Una fuerza resultante descendente debida a la presión del aire. 4. Una fuerza resultante ascendente debida a la presión del aire. a) 1 sólo b) 1 y 2 c) 1, 2 y 3 d) 1, 2 y 4 e) Ninguna de éstas ya que el libro está descansando y no hay ninguna fuerza actuando sobre él. 13. Un camión que se ha averiado en la carretera es empujado por un coche. Mientras el coche empujando al camión, acelera: a) la fuerza que ejerce el coche sobre el camión es igual a la fuerza del camión sobre el coche. b) la fuerza que ejerce el camión sobre el coche es menor que la que ejerce el coche sobre el camión. c) la fuerza que ejerce el camión sobre el coche es mayor que la que ejerce el coche sobre el camión d) el motor del coche está funcionando, así que aplica una fuerza mientras empuja contra el camión. Pero el motor del camión no funciona, así que no puede empujar contra el coche. El camión es empujado hacia adelante simplemente porque está en el camino del coche. e) ni el coche ni el camión ejercen fuerza uno sobre el otro. El camión es empujado hacia adelante simplemente porque está en el camino del coche. 14. Un camión que se ha averiado en la carretera es empujado por un coche. Una vez que la persona, que está en el coche empujando al camión, alcanza la velocidad constante a la que desea mover al camión: a) la fuerza del coche empujando al camión es igual a la del camión empujando hacia atrás al coche. b) la fuerza que ejerce el coche sobre el camión es menos que la que ejerce el camión hacia atrás sobre el coche. c) la fuerza que ejerce el coche sobre el camión es mayor que la que ejerce el camión hacia atrás sobre el coche. d) el motor del coche está funcionando así que aplica una fuerza mientras empuja sobre el camión. Pero el motor del camión no funciona, así que no puede aplicar ninguna fuerza hacia atrás. El camión es empujado hacia delante sólo porque está en el camino del coche. e) ni el camión ni el coche ejercen ninguna fuerza. El camión es empujado hacia delante sólo porque está en el camino del coche. 15. Cuando una pelota de goma que cae verticalmente bota en el suelo, el sentido de su movimiento se invierte. ¿Por qué? a) la energía de la pelota se conserva b) la cantidad de movimiento de la pelota se conserva c) el suelo ejerce una fuerza sobre la pelota que impide su caía y luego lo empuja hacia arriba d) el suelo está en el camino de la pelota y ésta tiene que continuar moviéndose e) ninguna de las respuestas anteriores 16. ¿Cuál de las líneas discontinuas del diagrama representa mejor la trayectoria de la bola del cañón? 17. Una piedra que cae al suelo desde el tejado del edificio de un solo piso: a) alcanza su máxima velocidad bastante pronto después de soltarla y luego cae a velocidad constante b) acelera mientras cae, debido fundamentalmente, a que cuanto más se acerca la piedra a la tierra más fuerte es la atracción gravitatoria c) acelera porque la fuerza gravitatoria constante actúa sobre ella d) cae por la tendencia intrínseca de todos los objetos a caerse e) cae por la combinación de la fuerza de la gravedad y la presión del aire empujándola hacia abajo 18. Un ascensor está siendo levantado por medio de un cable de acero. Cuando el ascensor se mueve hacia arriba:

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a) la fuerza ascendente que ejerce el cable sobre el ascensor es mayor que la fuerza descendente debida a la gravedad b) la fuerza ascendente que ejerce el cable sobre el ascensor iguala a la fuerza descendente debida a la gravedad c) la fuerza ascendente que ejerce el cable sobre el ascensor es menor que la fuerza descendente debida a la gravedad d) sube porque el cable está siendo acortado, y no por la fuerza que se está ejerciendo sobre el ascensor por medio del cable e) la fuerza ascendente ejercida por el cable sobre el ascensor es mayor que la fuerza descendente debida a efectos combinados de la presión del aire y de la fuerza de la gravedad hombre 19. Dos personas, un hombre y un niño, tiran lo más fuerte que pueden de dos cuerdas que están atadas a un cajón como se ilustra en el dibujo. ¿Cuál de los caminos indicados (del A al E) sería el que más probablemente correspondiera al camino del cajón? niño

20. Las posiciones de dos bloques en intervalos sucesivos de tiempo de 0,20 segundos están representadas por los cuadros numerados del diagrama inferior. Los bloques se mueven hacia la derecha. ¿Tienen los bloques alguna vez la misma velocidad? bloque

A

bloque B

a) no b) sí, en 2 c) sí, en 5 d) sí, en los puntos 2 y 5 e) sí, en algún intervalo de tiempo entre las posiciones 3 y 4 21. Las posiciones de los dos bloques en sucesivos intervalos iguales de tiempo, están representados por los cuadros numerados en el esquema siguiente. Los bloques se están moviendo hacia la derecha. La aceleración de los bloques se relaciona como sigue:

a) la aceleración de “A” es mayor que la de “B” b) aA = aB > 0 c) aA < aB d) aA = aB = 0 e) no hay información suficiente para contestar 22. Una pelota de golf es lanzada al aire siguiendo la trayectoria representada en la figura. ¿Qué fuerza o fuerzas están actuando sobre la pelota de golf durante su vuelo completo? 1. La fuerza de la gravedad. 2. La fuerza de lanzamiento. 3. la fuerza de rozamiento del aire.

a) 1 sólo b) 1 y 2 c) 1, 2 y 3

d) 1 y 3 e) 2 y 3

23. Una bola cae accidentalmente de la parte inferior de un avión mientras éste vuela a lo largo de una dirección horizontal. Visto desde el suelo ¿qué camino seguiría la pelota después de abandonar el avión?

Use el texto y el diagrama siguiente para responder a las preguntas nº 24, 25, 26 y 27. Una nave se desplaza lateralmente desde la posición “a” hasta la “b” no estando sometida a fuerzas exteriores. En “b” el motor de la nave empieza a producir un empuje constante perpendicular a la línea “ab”. El motor se apaga de nuevo cuando alcanza algún punto “c”. 24. ¿Qué trayectoria de las representadas describirá la nave entre los puntos “b” y “c”?

25. La nave se mueve entre “b” y “c” con velocidad: a) constante b) continuamente creciente c) decrece continuamente d) aumenta durante un tiempo y después es constante e) es constante durante algún tiempo y después decrece 26. En “c” son apagados los motores de la nave ¿Cuál de las trayectorias representadas seguirá ésta?

27. A partir de “c” la velocidad de la nave es: a) constante b) continuamente creciente c) continuamente decreciente d) creciente al principio y constante después e) constante inicialmente y decreciente después 28. Una gran caja está siendo empujada a la velocidad constante de 4 m/s. ¿Qué se puede decir acerca de las fuerzas que actúan sobre la caja? a) si se duplica la fuerza aplicada a la caja, la velocidad aumenta en 8 m/s b) la fuerza que se aplica para mover la caja a la velocidad constante debe ser mayor que su peso c) la fuerza que se aplica para mover la caja a la velocidad constante debe ser igual a la fuerza de rozamiento d) la fuerza que se aplica para mover la caja a la velocidad constante debe ser mayor que la fuerza de rozamiento e) hay una fuerza aplicada a la caja que es la que causa su movimiento pero las fuerzas exteriores de rozamiento no son fuerzas reales sino que tan sólo dificultan su movimiento 29. Si la fuerza aplicada a la caja en la pregunta anterior desaparece repentinamente, la caja: a) se detiene inmediatamente b) continúa moviéndose a velocidad constante durante un corto periodo de tiempo para detenerse luego poco a poco c) comienza inmediatamente a detenerse d) se mueve a velocidad constante e) aumenta su velocidad durante un corto periodo de tiempo, luego, comienza a detenerse

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Ludoteca Normalista. Matemáticas divertidas más allá del salón de clase The Normalista Play center. Fun mathematics beyond the classroom Nora Benítez Manjarrés [email protected] GEMAD, Una Empresa Docente de la Universidad de Los Andes Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación Pasca, Colombia Resumen- ¿Quieres competir para descubrir primero la complejidad de un increíble laberinto?, ¿Te gustaría saber si tienes futuro como detective?... éstas y otras preguntas son el método de persuasión del equipo investigador Los Pitagóricos en un proyecto que pretende estimular la curiosidad, el asombro y las habilidades del pensamiento lógico-matemático en la Ludoteca Matemática Normalista. Nuestros variados talleres creativos incluyen más de 50 juegos que favorecen la integración, socialización e intercambio de saberes en estudiantes de distintas edades y cursos, a partir del libre acercamiento a las matemáticas. Los Pitagóricos (estudiantes de secundaria) diseñan los juegos, creando o adaptando sus reglas, atienden la ludoteca y hacen visitas a escuelas de básica primaria. Mensualmente, organizan concursos para ayudar a los participantes a descubrir sus talentos matemáticos, premiando a los mejores. Palabras clave: Ludoteca, matemáticas, lógica, innovación, juegos, motivación. Abstract- How would you like to beat everyone else in a competition where you shall be the first to escape a bewildering complex labyrinth? Do you possess the talents and skills to become an ingenious detective? Would you like to learn how to anticipate your competitor’s next move before they take it? These and other riddles and puzzles are persuasive techniques used by the so-called “The Pythagoreans”, high school students whose objective is to encourage and stimulate curiosity, create astonishment and incentive the skills of logical-mathematical reasoning at the Normalista Play Center. Our diverse and innovative workshops include more than 50 games that foster the integration, socialization and knowledge exchange among multi-age and multi-grade students plus these promote a positive disposition in students towards mathematics. The Pythagoreans design the games and adapt their rules for each situation; they look after the Normalista Play Center and make visits to the elementary school centers affiliated to the main campus. In a monthly basis, contests are organized to help identify, recognized and reward excellence in mathematics. Keywords: Play motivation.

center,

1.

Maths,

logic,

innovation,

games,

INTRODUCCIÓN

Según Patiño (2010), docentes universitarios expertos en el campo de la educación matemática tales como Ricardo Arteaga, afirman que la práctica permanente y la perseverancia son fundamentales para aprender matemáticas,

sin embargo, la profesora Margarita Ospina señala que estos dos aspectos no son tan fuertes en la sociedad colombiana. Una aparente causa es que no existen muchos lugares atractivos de entrenamiento. Si se hallaran más espacios similares a los clubes, escuelas deportivas y centros recreativos dedicados a practicar matemáticas, seguramente esta disciplina tendría más adeptos. Los niños inician su vida escolar con juegos y actividades recreativas, pero con el paso de los años, para muchos estudiantes las tareas de matemáticas se convierten en faenas poco atractivas y latosas. No se puede negar el alto nivel de exigencia de esta área, sin embargo, para favorecer el éxito académico de los estudiantes deberían fomentarse ciertas estrategias para vencer el miedo y recuperar el entusiasmo e interés. En este sentido, se ha comprobado que la lúdica juega un papel fundamental, independientemente de la edad o lugar procedencia de un estudiante. El concepto de la lúdica abarca diversidad de aspectos y en esencia, se refiere a la necesidad del ser humano de expresarse de variadas formas, comunicarse y experimentar emociones placenteras, por lo que se asocia a actividades de entretenimiento, juego y diversión que llevan al ser humano a gozar, reír, sentir alegría, entusiasmo y motivación. Al respecto, muchos autores concuerdan en que la motivación académica es lo inverso a la apatía, es decir, un estudiante que está motivado académicamente no permanece indiferente ante un aprendizaje nuevo o problema propuesto. De acuerdo con un estudio realizado por Alsina y Domingo (2007) sobre cómo aumentar la motivación para aprender matemáticas, existen varios subtipos de motivación académica. Estos se constituyen en un buen referente para evaluar la incidencia de una estrategia en el aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva afectiva. Estos son, motivación de competencia, control, intrínseca, de logro, por miedo al fracaso y para el premio. Como resultado de su trabajo, Alsina y Domingo establecieron que si un estudiante está intrínsecamente motivado para realizar una tarea, es decir, si realmente valora lo que hace, “correrá riesgos para mejorar su trabajo y probablemente se implicará en una exploración de la situación

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más profunda y tendrá en cuenta todo lo que le rodea”. (Alsina y Domingo, 2007, p.30) Frente a la utilización de material manipulable, autores como Corbalán y Deulofeu (1996) presentan una investigación en estudiantes de 12 a 16 años en la que evidencian que recurrir a materiales manipulables e introducir juegos recreativos aumenta la motivación de los estudiantes ante los retos matemáticos que se les plantean. Hasta este punto, surge una pregunta: ¿En qué lugar, estudiantes y maestros podrían encontrar variedad de juegos útiles para el área de matemáticas? Para responder, es sustancial considerar qué son las Ludotecas. Existen diferentes concepciones y tipos de ludotecas. En principio, se reconocen como una colección de instrumentos de juego organizados en una caja o lugar. En 1960, la UNESCO se encargó de internacionalizar la idea de crear este tipo de espacios para los niños y, en la actualidad, es común encontrarlas en ámbitos escolares, hospitalarios y comunitarios. Así, su concepto y finalidad se han enriquecido a partir de la evolución de los enfoques, propósitos, organizadores y lugares en los que se han implantado. Para este proyecto, se considera que una ludoteca escolar es un escenario social alternativo al aula de clase convencional en el que se prestan juegos y se desarrollan actividades recreativas, canalizando los juegos con fines pedagógicos. Es un servicio ofrecido por un grupo dinamizador, quienes cumplen diversas funciones (crean, recrean, atienden, animan, orientan, comunican, acompañan y organizan) De este modo, la ludoteca puede convertirse en un espacio de aprendizaje innovador en el que se pueden compartir saberes y experiencias, por ende, se propicia el Aprendizaje cooperativo, entendido este último como aquel que se da en pequeños grupos a partir del potencial educativo que se promueve entre los participantes como resultado de la dinámica de grupo. Para lograr este tipo de aprendizaje, en una investigación realizada por Arriola (2000), se enfatiza sobre la importancia de desarrollar dentro del grupo cooperativo algunas destrezas sociales para facilitar el trabajo en equipo, crear seguridad entre ellos, mejorar la comunicación, resolver problemas y tomar decisiones oportunas en la interacción del grupo. Como se ha mencionado, las ludotecas han existido a lo largo de muchos años, sin embargo, casi siempre han estado diseñadas para atender a niños de jardín infantil y primaria. Este proyecto le apuesta a la idea de una ludoteca con actividades dirigidas a estudiantes de todas las edades, partiendo del hecho que el juego es una actividad que disfrutan grandes y chicos Además, los juegos han estado presentes en todas las culturas y la mayoría tiene relación con las matemáticas, ya sea por sus configuraciones geométricas (casi todos los juegos se efectúan en áreas geométricas y en muchos de estos, los movimientos también son matemáticos), porque se utilizan números en su proceso (para realizar conteos y controlar los puntajes), por su organización numérica (como en el dominó, los dados y los naipes o cartas), y por el tipo de estrategias que hay que desarrollar cuando se quiere salir victorioso. Deulofeu (2003), asegura que las tácticas para vencer, aunque son muy variadas y dependen de las características de

cada juego, tienen una gran similitud con algunas de las más significativas estrategias utilizadas en la resolución de problemas de matemáticas. Estos planteamientos permiten ratificar que pensar en el diseño de una Ludoteca matemática que le de cabida a estudiantes de todas las edades resulta muy viable en cualquier parte del mundo. Dicho espacio puede ser dotado de juegos tradicionales ajustados para provocar la exploración de ciertos temas, como el caso de las escaleras, dominós, rompecabezas, loterías, parqués y ajedrez (entre otros) o de juegos nuevos producidos a partir de la creatividad de sus diseñadores. En este proceso, los estudiantes encargados de producir los juegos deben documentar o repasar el tema seleccionado para su juego y luego, intercambiar saberes con quienes lleguen a la ludoteca a usarlo. Por si fuera poco, los principales usuarios son los mismos que la atienden, por lo que al compartir sus juegos con sus compañeros, también exploran variedad de temas matemáticos. Así, su organización se constituye en la posibilidad de acceder a un espacio innovador de aprendizaje muy prometedor. A partir de estos fundamentos e ideas, la Ludoteca Normalista se ha consolidado como un espacio social pensado para divertir y fomentar el desarrollo del pensamiento lógico, aritmético, geométrico y/o algebraico, en los niños y jóvenes de la Institución educativa, mediante variedad de juegos educativos y concursos matemáticos. Uno de los principales valores del proyecto es la formación que reciben los estudiantes que lideran el proyecto, quienes ponen a prueba sus competencias matemáticas, trabajan en equipo, realizan un trabajo cooperativo y se preparan para ser ciudadanos comprometidos con la tarea de educar en la solidaridad, lo que significa que probablemente, repliquen este tipo de proyectos a futuro, en particular, aquellos que elijan ser docentes (lo que es muy posible teniendo en cuenta que estudian en una Escuela Normal Superior). Como innovación, en este proyecto pueden destacarse los siguientes aspectos: Adaptaciones realizadas a los juegos tradicionales y juegos inventados por los estudiantes.  Construcción de los juegos dando participación a la familia.  La idea de hacer extensiva la ludoteca a todos los niveles educativos que ofrece la sede principal de la institución.  Posibilidad de llevar los juegos a sedes de básica primaria con el concepto Ludoteca Viajera.  La intención de descubrir un semillero de talentos matemáticos (con habilidades en diferentes líneas del pensamiento lógico-matemático) a través de los concursos diseñados y la participación libre o dirigida de niños y jóvenes en los juegos con los que cuenta la ludoteca. La ganancia para todos los participantes es que construyen habilidades específicas por medio de un modelo de práctica que en esencia procura aumentar distintos subtipos de motivación (de competencia, control, logro, intrínseca y para el premio), lo que es punto de partida para lograr el aprendizaje en cualquier área del conocimiento. 

2.

CONTEXTO

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En este apartado se explica la necesidad de realizar el proyecto, sus objetivos, contexto y público objetivo.

estudiantes del curso 9.1, dirigida a niños y jóvenes de los diferentes niveles educativos de la Normal Superior de Pasca?

A. Contexto local e institucional

C. Objetivos generales y específicos

La Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación de Pasca es una institución oficial de Colombia que ofrece los niveles de educación prescolar, básica primaria y secundaria, media con énfasis en pedagogía y el programa de Formación Complementaria (para quienes quieren recibir el título de Normalista Superior). La sede principal es urbana y tiene matriculados cerca de 1000 estudiantes. Cuenta con 13 sedes rurales y 3 urbanas de prescolar y básica primaria con otros 1000 estudiantes aproximadamente.

Incentivar la motivación por las matemáticas a través de la organización de una ludoteca con material lógico-matemático construido o adaptado por los estudiantes del curso 9.1, dirigido a estudiantes de diferentes niveles educativos de la Normal Superior de Pasca.

Las familias de los estudiantes pertenecen en su mayoría a estratos socio-económicos bajos. Las principales actividades laborales de los padres de familia se relacionan con el campo, el transporte intermunicipal y el comercio, por tratarse de una región agrícola. La mayor parte de los estudiantes vive en el municipio de Pasca (Cundinamarca), pero al menos una cuarta parte se desplaza desde una ciudad vecina (Fusagasugá). Los estudiantes que lideran el proyecto son Los Pitagóricos, (38 estudiantes del curso 9.1, de los que 17 son mujeres y 21 son hombres). Los integrantes de este grupo se caracterizan por ser unidos, ativos, extrovertidos, emprendedores y creativos.

Diseñar actividades y juegos para la Ludoteca Normalista que fomenten actitudes positivas hacia las tareas matemáticas y el interés por participar. Fomentar el espíritu competitivo a través de concursos programados en temas asociados con el razonamiento lógicomatemático. Estimular la exploración de conceptos y participación activa en el desarrollo de habilidades en diferentes líneas del pensamiento lógico-matemático en los participantes de la ludoteca a través del entrenamiento con los juegos. D. Público Objetivo

B. Necesidades que justifican el proyecto

La ludoteca está dirigida a estudiantes de educación primaria, secundaria y media de la Institución en sus sedes principal, 4 rurales y 2 urbanas. El próximo año, se aspira dar participación a otras sedes de la institución y a realizar intercambios con otros establecimientos escolares.

Los resultados de las Pruebas SABER de los últimos cuatro años, para el último grado de educación media, han destacado a la Normal como una de las mejores instituciones educativas de la provincia, sin embargo y tal como sucede en la mayoría de las instituciones públicas del país, en las pruebas se evidencian fallas importantes en áreas como matemáticas y ciencias. Además, las pruebas nacionales aplicadas en la institución (dirigidas a primaria y secundaria), muestran que un grupo significativo de estudiantes presentan bajo desempeño en estas mismas áreas.

Esta es dinamizada por el grupo Los Pitagóricos (38 estudiantes de 9.1) y por Nora Benítez (coordinadora y docente titular de matemáticas). Ha contado con la colaboración de la Secretaría de Educación de Cundinamarca, los directivos, las familias de los estudiantes de 9.1 (en la construcción de los juegos), los estudiantes del primer semestre del Programa de formación complementaria (en la revisión de los juegos), el asesor (asignado por la Universidad Pedagógica) y un practicante (del programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad de Cundinamarca UDEC)

De este modo, se requiere establecer estrategias eficaces para fomentar el aprendizaje en el área de matemáticas, comenzando por un mejoramiento en la actitud de los estudiantes, pues tal y como lo plantean algunos autores, “El modo de utilizar las capacidades matemáticas corresponde a las actitudes matemáticas, y tienen un carácter cognitivo, mostradas como flexibilidad de pensamiento, apertura mental, espíritu críticos, etc.” (Gómez, 2009, p.28) Efectivamente, una necesidad sentida al interior de la institución es contar con espacios y estrategias que contribuyan a generar mayor interés por la actividad matemática, lo que redunde en tener menos resistencia por parte de los estudiantes al trabajo con esta área y contribuya a lograr mejores aprendizajes. Desde esta perspectiva, se observa la necesidad de proporcionar a los estudiantes de todos los niveles educativos, experiencias que los enfrenten con situaciones sencillas, divertidas y retadoras y nada mejor que el juego para lograrlo. En este contexto, la pregunta que articuló el desarrollo de este proyecto fue: ¿Cómo mejorar la motivación frente a las matemáticas a través de la organización de una ludoteca con material lógico-matemático construido y/o adaptado por los

3.

DESCRIPCIÓN

Este proyecto es de tipo cualitativo y para su desarrollo se ha implementado una metodología participativa que cumple con ciclos en los que se consideran cuatro acciones básicas: planificar, actuar, observar y reflexionar. Según este modelo, los beneficiarios se ven involucrados en la producción colectiva de los conocimientos necesarios para lograr una transformación social. Para el desarrollo del proyecto se toma en cuenta que el juego educativo motiva y contribuye a potenciar las capacidades psicomotoras, cognoscitivas, afectivas, sociales y éticas, por tanto, debe ser incorporado como un elemento esencial dentro del contexto pedagógico y “no solo como ocurre con frecuencia, como algo que es bueno solo para los momentos de recreación”. (Andder-Egg, 1998) Las técnicas utilizadas han sido emergentes y se han determinado durante el desarrollo del proyecto. La trayectoria del mismo se describe en orden cronológico en lo que sigue. La primera fase consistió en la creación del grupo investigador integrado por estudiantes de noveno grado de la institución, que se auto-denominó Los Pitagóricos. Con ellos, se participó en una convocatoria de la Secretaría de Educación

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de Cundinamarca (en convenio con la Universidad Pedagógica), en el programa: La investigación como estrategia pedagógica. Gracias a su apoyo, entre agosto de 2014 y febrero de 2015, se organizó la Ludoteca (en un aula de clase) con más de 50 juegos que fueron diseñados a partir de innovaciones realizadas a juegos tradicionales o la inventiva de los jóvenes y documentados en sus cuadernos de bitácoras. Estos fueron construidos con el apoyo de sus padres, tomando como criterio que debían permitir explorar conceptos y habilidades lógicomatemáticas de distintos niveles de complejidad . Estos, fueron revisados por los estudiantes del primer semestre del Programa de Formación Complementaria, quienes valoraron la calidad de los juegos y dieron recomendaciones para realizar ajustes, tomando como criterios: el contenido matemático que permite explorar el juego, su presentación y ortografía, la resistencia del material y empaque adecuado, las reglas de juego, preguntas y respuestas y demás elementos requeridos para jugar. Ellos también construyeron otros juegos que donaron a la ludoteca. En seguida, el grupo Los Pitagóricos estableció una organización interna para su funcionamiento de la siguiente manera: Un equipo líder (5 integrantes) y la docente coordinadora del proyecto que se encargan de organizar las actividades principales, las salidas que se planifican, y llevan registros escritos (informes, actas y diario de campo) de las actividades que se desarrollan. Un equipo creativo y de publicidad. (5 integrantes) que dirigen el diseño de los materiales visuales y de difusión. Finalmente, dos comités de atención al público. (Con 19 integrantes cada uno) que atienden en la hora del descanso por turnos dos días a la semana. Desde febrero, la ludoteca ha funcionado los días lunes y miércoles en la hora del recreo (o receso estudiantil) y es atendida por los Pitagóricos, quienes orientan las reglas de sus juegos y actúan como animadores y jueces. Ocasionalmente, los participantes diligencian fichas de evaluación para medir su percepción respecto a su experiencia con los juegos. En marzo, se hizo un proyecto para el Concejo Directivo con las salidas previstas para que fueran aprobadas y direccionadas a la Secretaría de Educación de Cundinamarca. A comienzos de abril, se estableció como estrategia de persuasión diseñar un concurso mensual en temas variados (acertijos, laberintos, rompecabezas, ajedrez, sudokus, parqués y escaleras matemáticas, entre otros.) para la segunda etapa del proyecto. Como la difusión es un elemento clave, se usan frases publicitarias que producen impacto en los estudiantes, por ejemplo, ¿Te gustaría saber si tienes futuro como detective?, ¿Podrías descifrar los movimientos de tu adversario antes de que los realice?, ¿Quieres competir para descubrir primero la complejidad de un increíble laberinto? Este tipo de actividad promueve la motivación de logro y para el premio. El 16 de ese mismo mes, se realizó una feria institucional, en la que Los Pitagóricos presentaron mediante trovas las actividades de la ludoteca y los concursos previstos. Algunas trovas son: “Apreciados normalistas, hoy les queremos contar que hay un lugar del colegio donde podemos jugar. Hay juegos de laberintos, rompecabezas, tangrams, escaleras matemáticas, parqués, geoplanos y más... En mayo habrá

laberintos para los más atrevidos, con caminos y pasajes ocultos y entretenidos...” Los concursos que se programaron son: acertijos y desafíos lógicos, laberintos, rompecabezas y tangram, sudokus y cuadrados mágicos, ajedrez, parqués y escaleras matemáticas y Yatzi. En mayo, se emprendió la iniciativa Ludoteca Viajera cuyo propósito es mostrar la faceta divertida de las matemáticas a niños y niñas de educación básica primaria de sedes rurales y urbanas del municipio de Pasca. Esto resultó muy positivo pues tal como lo plantea Slavin (como se citó en Linares 2004) “En un contexto multicultural se hace necesario hablar de la educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado, que luego serán ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos comportamientos en sus comunidades y entre los pueblos”. (Slavin, 1980, p.55). La primera visita fue muy motivante tanto para los niños como para Los Pitagóricos, quienes reportaron por escrito sus vivencias y resultados, los cuales se adjuntaron en el diario de campo del grupo. Por ejemplo, Ortiz, E. escribió “Lo que me llamó la atención fue la concentración y habilidad para jugar… con el Cardio-tangram, un niño pudo armar dos figuras y en la escalera matemática, vi habilidad e interés por esta área”. El 29 de mayo, la Secretaría de Educación programó una feria provincial a la que asistió un grupo en representación del proyecto. Fue un contexto muy interesante para compartir experiencias y observar otras miradas en torno a la investigación e Innovación. Finalmente, el 11 de junio se realizó un viaje al Centro Interactivo de ciencia y tecnología Maloka, con el propósito de estimular al grupo Los Pitagóricos y generar en ellos expectativas e ideas que den lugar a nuevas propuestas para la Ludoteca Viajera. La asesoría del proyecto ha sido efectuada por Alejandro Alarcón, quien ha realizado varias visitas a la institución y desarrollado algunos encuentros con Los Pitagóricos, logrando que estos jóvenes tengan una mirada externa de su trabajo y promoviendo la reflexión en torno a alcances del proyecto y posibilidades de mejora. En cuanto a la tecnología, se han usado programas básicos (Word, Publisher y PowerPoint) para el diseño de informes, presentaciones, publicidad y fichas de los juegos. Las redes sociales se han aprovechado como herramienta de comunicación, así, se creó una página para Los Pitagóricos en Facebook y un grupo en What’s App. Mediante estos se comparten fotografías, ideas, anécdotas, comentarios, inquietudes, información, etc. Para realizar las observaciones se toman como referencia los estudios de Petri y Govern (2006), quienes relacionan la motivación con las fuerzas que impulsan a un ser para que inicie o corrija una conducta. Según este principio, a mayor motivación, las conductas son más intensas y habrá mayor persistencia. Desde la perspectiva cognitiva (individual y social), existen varios planos de análisis de la motivación, sin embargo, los subtipos que están relacionados con el aprendizaje mencionados también por Alsina y Domingo (2007) se enuncian a continuación.

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De competencia, se refiere a la capacidad de interactuar eficazmente con el ambiente.  De control, impulsa a lograr la plenitud y el propósito es actuar por voluntad propia.  Intrínseca, valor o placer experimentado al realizar una tarea basada en querer hacerla.  De logro, se relaciona con la fuerza de una expectativa y está fundada en experimentar el orgullo que sigue al éxito.  Por miedo al fracaso, para impedir la vergüenza o humillación.  Para el premio, para conseguir estímulos o recompensas. De estos subtipos, no se ha promovido la motivación por miedo al fracaso, ya que lo que se pretende con el proyecto es un acercamiento positivo hacia el aprendizaje de las matemáticas, sin embargo, estudios referidos por Petri y Govern (2006) revelan que “aparecerá un fuerte motivo para evitar el fracaso, si los intentos de logro se acompañaron de consecuencias emocionales negativas”(p.56), por tanto, las experiencias vividas en el pasado determinan en gran medida el tipo de motivaciones que mueve a las personas.

juegos y actividades de la ludoteca). Según este enfoque, la motivación puede ser activada por cambios del ambiente externo. Además y tal como lo plantean Petri y Govern (2006) se ha considerado que la interacción con la gente tiene un efecto motivador.

Este proyecto está vigente y se espera darle continuidad, pues las buenas ideas se deben prolongar en el tiempo para que tengan eco. Están pendientes por realizar varios concursos, una exposición de magia matemática, una presentación ante los padres de familia, una exposición ante todos los niños de primaria de 14 municipios que participan en las olimpiadas matemáticas que organiza la Normal (hace 26 años) y 4 salidas de la Ludoteca Viajera. También, la participación en la feria Departamental.



4.

RESULTADOS

El proyecto ha sido muy interesante desde sus inicios, de modo que Los Pitagóricos se han comprometido con todo tipo de tareas, desde adecuar el salón (que se encontraba en muy mal estado de pintura y humedad) hasta lograr un ambiente acogedor y llamativo para los estudiantes que deciden dedicar parte de su hora de descanso para visitar la ludoteca. Esto es importante ya que los tres factores que determinan la eficiencia de una ludoteca son las actividades que se realizan, el tiempo requerido para desarrollarlas y el espacio físico en el que se atiende. Se han tenido algunas dificultades que se han ido superado gradualmente, como la cantidad de tiempo que implica el desarrollo y sistematización del proyecto y, los recursos necesarios para comprar materiales y financiar gastos que no cubre el rubro dado por la Secretaría de Educación. Para valorar el impacto del proyecto se han considerado tres aspectos: (1) Organización y evaluación de juegos que promueven el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de los estudiantes. (2) Análisis de los instrumentos utilizados para valorar la motivación de los participantes (bitácoras de los estudiantes, diario de campo y fichas de evaluación). (3) Observación directa. Al intentar medir la motivación, se ha tenido en cuenta que los científicos rara vez la miden de manera directa, en cambio, manipulan alguna condición de estímulo y luego evalúan la conducta en forma de respuesta. La dimensión de estudio supone el análisis de la fuente, es decir, establecer si la motivación procede de motivos externos (para este caso los

En la tabla 1, se presenta una síntesis de las evidencias observadas para cada subtipo de motivación considerados en el proyecto. Tabla1 Subtipos de motivación observados Subtipo de motivación

Personas impactadas

Evidencias y fuentes

De competencia

BS, EM, LP

Valoración de la producción de juegos, participación en concursos y actividades, opiniones en instrumentos usados.

De control

LP, BS, EM

Bitácoras estudiantes.

Intrínseca

LP, PF, PU

Diseño y producción de juegos, informe del asesor, autoinforme de Los Pitagóricos, Diario de campo, fichas de observación, actas.

De logro

BP, BS, EM, LP, AE

Conducta observada al obtener un buen resultado, compromiso con el proyecto, tiempo dedicado.

BP, BS, EM, PF

Participación representativa de todos los cursos en los concursos, conceptos registrados por escrito.

Para premio

el

Nota: Las personas impactadas se identifican así: BP = estudiantes Básica Primaria, BS = Básica Secundaria, EM = Educación Media, LP = Los Pitagóricos, PF = Padres Familia, AE = Asesor Externo, PU= Practicante Universidad de Cundinamarca.

Es importante señalar que estas deducciones se han realizado de una manera informal teniendo en cuenta que toda conducta obedece a múltiples causas y que no se pretende aquí hacer juicios exhaustivos y concluyentes respecto a los tipos de motivación considerados. En general, para establecer resultados se han estimado aspectos tales como el compromiso con el proyecto y calidad de los juegos en Los Pitagóricos, y con respecto a los participantes, número de inscritos en concursos y asistentes a la Ludoteca, su opinión, capacidad, desempeño, velocidad de reacción, esfuerzo y tipo de emociones manifiestas al participar tales como alegría, sorpresa, seguridad, interés y duda, entre otras. En las fichas evaluación de los juegos que se diseñaron e implementaron, se encontró que un 88% de los asistentes se sienten a gusto en la ludoteca, van por iniciativa propia y les agradan los juegos y actividades desarrolladas por Los Pitagóricos. En cuanto a los contenidos lógico-matemáticos es importante señalar que se cuenta con diferentes tipos de juegos y por tanto, cada uno cumple un propósito particular, así, las ruletas, crucigramas, escaleras, sabelotodo, caminos y parqués

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matemáticos, indagan qué tanto sabe el estudiante en diferentes tópicos y su agilidad para resolver operaciones; las torres de Hanoi, juegos lógicos, laberintos, tangrams, geoplanos y rompecabezas, desarrollan habilidades de razonamiento espacial y conocimiento geométrico; finalmente, los concursos, definen los ganadores a partir de su desempeño en las diferentes pruebas que se diseñan, tales como laberintos, acertijos y desafíos lógicos, parqués, entre otros. 5.

CONCLUSIONES

Los Pitagóricos están aprendiendo bastante pues quien enseña aprende dos veces. En ellos se evidencian cuatro subtipos de motivación (de competencia control, intrínseca y de logro) que les impulsa a continuar trabajando en la proyección de su Ludoteca. Los estudiantes participantes de educación básica primaria presentan motivación de logro, observada durante las visitas a sus sedes. La Ludoteca viajera se constituye en una oportunidad para llevar alegría y conocimiento a los niños, generando nuevas expectativas hacia las matemáticas y es uno de los aspectos que más inspira a Los Pitagóricos a seguir adelante con el proyecto. Muchos de los participantes de básica secundaria y media prefieren los juegos más sencillos porque se sienten seguros y reconocen tener dificultades en esta área, luego, toman confianza y se atreven a enfrentar nuevos retos propuestos en otros juegos. Otros se le miden a representar a sus cursos en los concursos programados. Por tanto, en ellos se observan varios tipos de motivación (de control, competencia, logro y para el premio). Es interesante destacar que el proyecto también genera motivación en los padres, el asesor del proyecto, el practicante de la universidad que colabora con el proceso, y los directivos de la institución, lo que se evidencia en el respaldo que ha tenido el proyecto, incidiendo positivamente en el producto que se ofrece: juegos interesantes, llamativos y selectivos. Estos logros permiten sugerir que cualquier institución educativa puede promover el aprendizaje cooperativo a través de este tipo de proyectos, en el que grupos de estudiantes pueden contribuir en generar actitudes positivas de sus compañeros hacia las matemáticas. Se recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos a quienes tengan la intención de replicar este proyecto.   



Contar con un grupo de estudiantes dispuestos a organizar y atender la ludoteca. Buscar un espacio físico adecuado, agradable y organizado preferiblemente con mesas que permitan la interacción grupal y una buena disposición de los juegos. Cada juego debe contar con reglas de funcionamiento, preguntas y respuestas, elementos básicos para jugar y un empaque apropiado para su almacenamiento, debidamente etiquetado. Diseñar juegos de diversa índole que permitan explorar y resolver problemas relacionados con los tópicos centrales del currículo matemático.

Tener juegos con niveles que vayan de lo fácil a lo difícil; que promuevan distintos tipos de organización e interacción; que sean libres o dirigidos, de velocidad o de precisión, manipulativos o de simple razonamiento y combinaciones entre estos.  Dar un toque de originalidad ideando actividades interesantes que promuevan amor por las matemáticas. Es ideal fomentar sentido de identidad. En el caso de Los Pitagóricos, el perfil de la institución y la construcción del proyecto tomando como base su opinión e iniciativa, ha permitido que la ludoteca se mantenga vigente luego de 10 meses y que siga proyectándose. 

AGRADECIMIENTOS La autora de este proyecto en nombre del grupo Los Pitagóricos expresa su gratitud a: la comunidad educativa de la Normal Superior de Pasca, la Secretaria Educación de Cundinamarca, la Universidad Pedagógica y al asesor asignado (Alejandro Alarcón). También, a GEMAD (Grupo de Educación Matemática y Análisis didáctico) y a Una Empresa Docente de la Universidad de Los Andes por su patrocinio y a todos los demás colaboradores externos como Constanza Hirzel y Edwin Jiménez, entre otros. REFERENCIAS Alsina, A. y Domingo, M. (2007) Cómo aumentar la motivación para aprender matemáticas. Suma: Revista sobre Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, 56, 23-31. Recuperado de http://revistasuma.es/IMG/pdf/56/023-031.pdf Ander-Egg, E. (1998). Técnicas de investigación social. Buenos Aires, Argentina: Lumen. Arriola, L. (2000). Learning to learn: Mathematics as Problem Solving en Gal, I. Adult numeracy development. Theory, research, practice. New Jersey, USA: Hampton Press, Inc. Chacón, I.M. (2009). Actitudes matemáticas: propuestas para la transición del bachillerato a la universidad. Educación Matemática, 21 (3), 5-32. DF, México: Santillana. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/ed/v21n3/v21n3a2.pdf Corbalán, F. y Deulofeu, J. (1996). Juegos manipulativos en la enseñanza de las matemáticas. Uno, Revista de didáctica de las Matemáticas, 7, 71-80. Deulofeu, J. (2003) Gimnasia mental 2: 131 juegos matemáticos. Madrid, España: Martínez Roca. Patiño, C. A. (8 de mayo de 2010). Maestros, ‘pata coja’ en la educación matemática. UN Periódico, 9. Petri, H. L. y Govern, J. M. (2006). Motivación, Teoría, investigación y aplicaciones. 5. DF, México: Thomson. Slavin, R. E. (1980). Cooperative learning in teams: State of the art. Educational Psychologist, 15, 93-111. Doi: 10.1080/00461528009529219.

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Estudio diagnóstico de la derivada empleando aplicaciones de Cómputo Móvil Diagnostic study of the derivative using Mobile Computing applications Elena Fabiola Ruiz Ledesma 1, Ruben Peredo Valderrama 1, Pilar Gómez Miranda 2 [email protected], [email protected], [email protected] 1

2

Posgrado ESCOM Instituto Politécnico Nacional México, D. F.

UPIICSA Instituto Politécnico Nacional México, D. F.

Resumen- Uno de los principales obstáculos en los programas de nivel superior de ingeniería en México es la comprensión de las matemáticas y en específico del tema de la Derivada. Por este motivo se presenta un caso de estudio entre el Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial en la Escuela Superior de Cómputo, apoyado en el Modelo Educativo dell Instituto Politécnico Nacional (trabajo por competencias y la resolución de problemas) en donde se proponen actividades y “Apps” para la enseñanza del concepto de la derivada. Se enfatiza al M-Learning como una de sus líneas, ya que su objetivo es el trabajo presencial en el aula con el empleo de dispositivos móviles, desarrollando una aplicación para explicar el concepto de la derivada (SensorTag), utilizando sus componentes como los sensores, pantalla, cámara y su poder de procesamiento. Su usó Realidad Aumentada (ARRoC) ya que esta tecnología ha logrado obtener buenos resultados en el área del aprendizaje. Esta propuesta se desarrolla bajo una metodología de investigación cualitativa apoyada en la cuantitativa. Los instrumentos metodológicos empleados son: la observación, cuestionarios, entrevista y evaluación. Se obtuvieron resultados positivos con una mejora del 40% de aprendizaje utilizando M-Learning, a diferencia del 20% que se obtiene con el aprendizaje tradicional. Palabras clave: Aprendizaje Presencial, Investigación Educativa. Realidad Aumentada.

Cómputo

Móvil,

Abstract- One of the main obstacles in higher level programs of engineering in Mexico is the understanding of mathematics and specifically the issue of the Derivative. Therefore a case study between mobile computing and face learning in the School of Computing, supported by the Educational Model of Institute Polytechnic Nacional (of work skills and problem solving) where activities are proposed and "Apps" is presented for teaching the concept of the derivative. It emphasizes the M-Learning as one of its lines, as its objective is physical working in the classroom with the use of mobile devices, developing an application to explain the concept of the derivative (SensorTag), using components such as sensors screen, camera and processing power. We use Augmented Reality (ARRoC) since this technology has achieved good results in the area of learning. This proposal is developed under a methodology of qualitative research based on quantitative. The methodological instruments used are: observation, questionnaires, interviews and evaluation. Positive results were obtained with a 40% improvement of learning using M-Learning, compared to 20% obtained with the traditional learning.

1.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad existen programas de software que pretenden ayudar a la comprensión de las matemáticas, sin embargo, al examinar estos programas se encontró que solo desarrollan las competencias algebraicas y memorísticas del alumno dejando a un lado la visualización, comprensión y razonamiento de las matemáticas (Sampieri, 2014). Uno de los mayores inconvenientes de estos programas es que no pueden ser ejecutados en dispositivos móviles y los pocos que son ejecutados contienen muchas limitantes, además carecen de apoyo presencial de un docente. Es por eso que ante el escaso número de aplicaciones de Cómputo Móvil que desarrollen distintas competencias en el alumno y combinen el aprendizaje presencial con el M-Learning (Josh, 2011), se propone el uso del Cómputo Móvil a través de una aplicación en la educación, tomando como caso de estudio el tema de la Derivada, correspondiente al plan y programa de estudios de la ESCOMIPN (IPN, 2009). 2.

CONTEXTO

A. Cómputo Móvil El cómputo móvil está siendo explorado, utilizado y desarrollado en diferentes países, debido a que las aplicaciones disponibles para los dispositivos móviles permiten a los alumnos construir su propio entorno de aprendizaje, con todos los recursos y herramientas necesarios en un mismo dispositivo ya que han evolucionado desde simples dispositivos para llamadas telefónicas a las potentes computadoras de mano, que son capaces de manejar el correo electrónico, navegar por internet y cuentan con servicios de localización GPS (Global Positioning System); tienen sensores complejos, tales como pantalla multitáctil, brújula digital y acelerómetro. El software es mucho más avanzado y tiene una interfaz gráfica de usuario, que se asemeja a los sistemas operativos que se podrían ver en una computadora de escritorio. B. Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional México.

Keywords: Classroom Learning, Mobile Computing, Educational Research. Augmented Reality.

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El Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional, (IPN), promueve una formación integral y de alta calidad, orientada hacia el alumno y su aprendizaje. Para lograr esto se requiere de programas formativos flexibles que incorporen la posibilidad de tránsito entre modalidades, programas, niveles y unidades académicas, así como la diversificación de los espacios de aprendizaje y la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, la capacidad creativa y el uso intensivo de las Tecnologías de Información y de la Comunicación (TIC) (IPN, 2004). C. Aprendizaje Móvil Los dispositivos móviles aplicados a entornos educativos, son una alternativa innovadora que potencialmente pueden apoyar en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Johnson, 2013). A la intersección de la educación en línea y los dispositivos computacionales móviles se le conoce como “aprendizaje móvil” (M-Learning o Mobile Learning) (Josh, 2011). Las ventajas que ofrece es que promete el acceso frecuente e integral a las aplicaciones que apoyan el aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar. Dicho de otra forma, el aprendizaje móvil puede ser visto como la utilización de dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje. D. Realidad Aumentada La Realidad Aumentada (RA) es el término que se usa para definir una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real (Raghav, 2012), (Fundación telefónica, 2011). La realidad aumentada se compone de una escena real, en directo (la realidad) que es obtenida por la cámara del dispositivo, y la información adicional asociada a esa escena. La mezcla de ambos elementos se realiza a través del poder de cómputo de algún dispositivo móvil para formar una única imagen que se muestra en la pantalla. El uso de las tecnologías móviles en las escuelas, debe de estar enmarcada en su modelo educativo, para que puedan ser fácilmente implementadas en el salón de clases. E. Objetivos Como se ha mencionado anteriormente la problemática que existe entre ocupar aplicaciones que desarrollen las distintas competencias del alumno y utilizar el modelo educativo que promueva las (TIC), se tiene como propósito: • Evaluar la combinación del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, para el caso de la Derivada, como herramienta de apoyo en la enseñanza. Como objetivos secundarios:

3.

DESCRIPCIÓN

El objeto de estudio son los alumnos de primer semestre de la Escuela Superior de Cómputo, dado que en el primer semestre se cursa la Unidad de Aprendizaje de Cálculo, en la que se aborda el tema de la Derivada. Es importante señalar que el enfoque cualitativo permite documentar y analizar los procesos del uso del Cómputo Móvil, es decir, la interacción del alumno y dispositivos móviles (Sampieri, 2014). El enfoque que se pretende llevar acabo debe ubicarse en una investigación cualitativa en la cual se asume que el significado de los conceptos y el desarrollo de los procesos son socialmente construidos en la práctica (Moschkovich, 2000). Además se debe de seleccionar una muestra, que permita llevar el estudio de manera eficaz. La metodología de investigación empleada es de carácter mixto, pues se utilizó una metodología cualitativa que utiliza la recolección de datos, sin medición numérica y cuantitativa para la representación de los resultados. Los instrumentos metodológicos empleados fueron: •

Observación.

•

Cuestionarios.

•

Entrevistas.

•

Evaluación de los resultados obtenidos.

Los instrumentos mencionados son utilizados en el desarrollo de la investigación y serán descritos en el apartado de caso de estudio. La muestra estuvo conformada por dos grupos de estudiantes que cursaban su primer semestre de nivel ingeniería antes de llevar su curso de Cálculo en este nivel, aunque tomaron un semestre de Cálculo en el Nivel anterior al de ingeniería. (Nivel Medio Superior). A ambos grupos se les observó y aplicó tanto un cuestionario inicial como uno final, lo que los diferencia es que con el grupo A (al que a partir de aquí se le denomina grupo de estudio) se trabajaron las actividades desarrolladas para el uso de su teléfono celular y con el grupo B (a partir de aquí, denominado grupo de control), se trabajó el tema de forma tradicional. Las etapas de la metodología de investigación propuestas, los instrumentos y la metodología de la enseñanza se realizan de forma paralela, y se dividen en la siguiente forma: La metodología de investigación empleada para el grupo de estudio fue: 1: Observación al grupo para determinar sus conocimientos previos.

• Determinar la pertinencia del uso del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial.

2: Aplicación de encuesta sobre móviles y del cuestionario diagnóstico sobre el tema de la derivada.

• Establecer las actividades y aplicaciones de Cómputo Móvil, que apoyen en el aprendizaje del concepto de la Derivada.

3: Análisis de las actividades, para la Unidad de Aprendizaje de Cálculo.

• Verificar la eficiencia del cómputo móvil combinada con el aprendizaje presencial. Debe contener la necesidad de su realización, objetivos, contexto y público objetivo.

5: Se recolectan y analizan los resultados obtenidos por las actividades.

4: Desarrollo de las actividades presencial y móvil.

6: Cuestionario Final, análisis de los resultados y contraste con los del cuestionario inicial.

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La metodología de investigación empleada para el grupo de control fue:

cuestionarios ya fueron validados anteriormente. Cada pregunta se clasificó como algorítmica o de concepto:

1: Observación al grupo para determinar sus conocimientos previos.

Las preguntas algorítmicas, son aquellas en que el alumno debe conocer el método o los pasos para resolverlas y sólo se le pide calcular o encontrar un resultado.

2: Aplicación del cuestionario diagnóstico sobre el tema de la derivada. 3: Análisis de las actividades, para la Unidad de Aprendizaje de Cálculo. 4: Desarrollo de las actividades empleando pizarrón y plumones. 5: Se recolectan y analizan los resultados obtenidos por las actividades.

Las preguntas de concepto implican que el alumno comprenda el concepto involucrado y lo aplique para encontrar la respuesta. D. Actividad 1. Concepto de derivada En la Figura 1 se muestra la definición de la Derivada como la recta tangente, posteriormente se describe cuál es su propósito.

6: Cuestionario Final, análisis de los resultados y contraste con los del cuestionario inicial. La validación de los cuestionarios inicial como final se llevó a cabo a través del piloteo que consistió en aplicar ambos cuestionarios a otra muestra de estudiantes que cumplían con características similares a la muestra de alumnos reportada en la presente investigación. Es decir, estudiantes que cursaban su primer semestre de ingeniería en la misma unidad académica. Las actividades empleadas tanto en el dispositivo móvil, como las trabajadas en el pizarrón, también fueron validadas por medio del piloteo, mismas que sufrieron pequeños ajustes, como resultado del piloto.

Figura 1. Definición de la Derivada desde el Punto de Vista Geométrico.

A. Observación Se diseñó un protocolo de observación poniendo énfasis en el tipo de actividades que el estudiante está acostumbrado a realizar, como ejercicios, donde predomina el algoritmo o lo conceptual, problemas incluyendo el planteamiento y el proceso de solución. Revisión de antecedentes, álgebra, trigonometría y geometría analítica. B. Encuesta sobre dispositivos móviles

E. Aplicación 1. SENSORTAG La actividad SensorTag fue diseñada para obtener los grados de inclinación de una pendiente utilizando los sensores de un dispositivo móvil, en la encuesta realizada se obtuvo que el 97.9% de los dispositivos móviles del grupo de estudio cuentan con esta característica. La figura 2 muestra una vista de la App SensorTag.

Se empleó la encuesta como un estudio observacional e instrumento metodológico con el cual el investigador busca recaudar datos por medio de un cuestionario prediseñado, sin modificar el entorno, ni controlar el proceso que está en observación. Los datos se obtuvieron a partir de realizar un conjunto de preguntas normalizadas, dirigidas a una muestra representativa del caso de estudio, formada por alumnos de una Unidad Académica del Instituto Politécnico Nacional. Se seleccionó la encuesta de tipo cerrada dado que posee un carácter uniforme y permite cuantificar de una forma más fácil los resultados, así grupo estudio A, eligió para responder una de las opciones que se presentan en un listado. Las preguntas y respuestas fueron previamente formuladas por el investigador, con lo que se obtuvo la información que se utilizó para la investigación. C. Cuestionario Diagnóstico

Figura 2. Vista de la actividad SensorTag. F. Actividad 2. Razón de cambio En la figura 3 se muestra un ejemplo en el cual se aplica la razón de cambio, posteriormente se describe cuál es su propósito.

Un cuestionario diagnóstico como instrumento metodológico resulta útil para la recolección de información y sirve de punto de partida para el uso de métodos cualitativos (Gutiérrez, 2013), (Viveros, 2001). En este caso, el cuestionario diagnóstico estuvo conformado por diez preguntas relacionadas a la Unidad de Aprendizaje de Cálculo y específicamente en el tema de la Derivada, estos Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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Las encuestas desarrolladas en ESCOM nos indican que el 80% de los alumnos cuentan con SmartPhone (teléfonos inteligentes), los cuales poseen un gran poder de cómputo, estas características de los dispositivos móviles han abierto una posibilidad de aprovechar las concordancias que existen entre la forma en que los alumnos utilizan sus dispositivos móviles y el Modelo Educativo del IPN. Por otro lado al momento que el maestro dio a conocer la aplicación, los alumnos mostraron interés en ocupar su Smartphone y estos comprendieron mejor el concepto de la derivada. Figura 3. Ejemplo de una Razón de Cambio. Propósito: Se desea determinar si el alumno comprende el concepto de razón de cambio mediante la explicación de este fenómeno, utilizando un ejemplo en donde un globo en forma de androide va perdiendo gas, radio y superficie, conforme transcurre el tiempo. G. Aplicación 2. ARRoC La actividad ARRoC fue diseñada para que el grupo de estudio pudiera ver en tiempo real y en el aula, qué es lo que le sucede a un objeto cuando éste sufre una variación en un instante, a este fenómeno se le llama razón de cambio y se puede obtener empleando la derivada. Esta actividad utilizó la cámara de los dispositivos móviles de los alumnos. Además de la cámara se utilizó un marcador de realidad aumentada, en el cual se visualiza el objeto. En la figura 4 se muestra la App con la figura que sufre la razón de cambio.

Figura 4 Visualización de la actividad ARRoC Debe contener las actividades del trabajo y recursos utilizados: es decir, metodologías, técnicas y tecnología. 4.

C. Resultados del cuestionario diagnóstico El cuestionario diagnóstico se aplicó tanto al grupo de estudio como de control. Se calificó con una escala de 0 a 5, el cero fue asignado al problema que fue resuelto de forma incorrecta, mientras que el cinco se asignó a la respuesta correcta. Si no hay dato es que el alumno no respondió la pregunta. Las preguntas se enfocaron en revisar tanto la parte conceptual como la algorítmica de los estudiantes, y se observó que la mayoría de los alumnos muestran deficiencias que se relacionan con el concepto. Los problemas se numeran desde uno hasta nueve (porque la décima pregunta era de opinión y no tenía incisos), en varios de ellos se formulan preguntas para lo cual se emplean incisos, que se marcan con las letras a, b, c, d, e y f. Al tomar el promedio de las calificaciones, sólo las que se respondieron bien (calificación entre 1 y 5) se encontró que las algorítmicas tienen una calificación promedio de 4.39 y las de concepto de 3.96. Esto quiere decir que aún en los alumnos que responden correctamente les es más sencillo responder las algorítmicas. La gráfica de la Figura 5, muestra el porcentaje del tipo de respuesta para cada pregunta (correcta o incorrecta). En donde el promedio de las preguntas contestadas de forma incorrecta, en ambos grupos (de control y de estudio), es mayor para las relacionadas al concepto que para las algorítmicas. (46.98% y 30.48% respectivamente).

RESULTADOS

Debe Los resultados se dividieron en las fases: 1: Resultados obtenidos de la observación a los grupos de estudio y de control, en relación a los conocimientos previos que prevalecen cada grupo. 2: Resultados de la encuesta aplicada al grupo de estudio. 3: Resultados arrojados por el cuestionario diagnóstico 4: Resultados obtenidos por la actividad presencial y Móvil. 5: Resultados del cuestionario final. A. Resultados de la Observación Se encontró que tanto en el grupo de estudio como el grupo de control, los estudiantes tienen deficiencias en aspectos de trigonometría y geometría analítica, como el no relacionar las gráficas con sus expresiones algebraicas, en el caso de la parábola, la circunferencia y la elipse. En su mayoría los estudiantes están más acostumbrados a resolver ejercicios para obtener la función derivada y no tanto en resolver problemas. B. Resultados de la encuesta

Figura 5. Muestra cómo las preguntas algorítmicas son respondidas correctamente con mayor frecuencia. Esta diferencia se ve incrementada al hacer el análisis de las dificultades que tuvieron los alumnos al responder. El error que se detectó con mayor frecuencia es que los alumnos sustituyeron en las expresiones que se les proporcionaron sin importar cuál era el ejercicio que se les pedía responder. Esto sucedió tanto en la pregunta 2 como en la 3e. El segundo error más frecuente es confundir los conceptos que se les preguntan. D. Resultados de las Actividades de Sensor Tag y ARRoC, aplicadas a grupo de estudio.

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Tabla 1. Resultados obtenidos por el grupo de estudio. Preguntas de la Aplicación SensorTang

Pregunta

¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente positiva? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente negativa? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene el valor cero? ¿Qué podemos obtener cuando la derivada de la pendiente tiene valor cero? Preguntas de la Aplicación ARRoC ¿Conque rapidez disminuye el radio de los brazos del androide? ¿Conque rapidez disminuye el área de la superficie de los brazos del androide?

1

Respuestas Correctas 94%

2

94%

3

88%

4

100%

1

100%

2

86%

E. Resultados obtenidos en el cuestionario final del grupo de estudio y de Control Se aplicó el mismo cuestionario al inicio y al final. En el grupo de estudio se encontró una mejora en cuanto a la parte algebraica como de concepto, ya que se incrementó el porcentaje de aciertos en ambas categorías. En el caso del grupo de control, la actividad se explicó empleando el pizarrón y los plumones, dando definiciones y se les pidió resolvieran a las mismas preguntas de la actividad.

determinaron las características de los dispositivos móviles que tienen los alumnos del caso de estudio, por lo que se puede afirmar que es pertinente el uso del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, para ayudar al aprendizaje del Cálculo, en el tema de la Derivada. El trabajar con una metodología cualitativa apoyada en aspectos cuantitativos, permitió tener mejor visión de lo que ocurría en las sesiones de trabajo, debido a que se le otorgó mayor peso al instrumento metodológico de la observación, lo que permitió validar el desarrollo de la investigación. Se diseñaron e implementaron dos actividades de Cómputo Móvil, que apoyaron el aprendizaje del concepto de la Derivada, las actividades SensorTag y ARRoC, permiten el desarrollo de competencias, como la capacidad de visualizar fenómenos, la capacidad de reflexión y la de descubrimiento del tema de la Derivada, así también el desarrollo de la habilidad para resolver los problemas trabajados en las sesiones destinadas a esta investigación. Esto permitió encontrar la relación entre el Cómputo móvil y la Matemática Educativa, dando énfasis a aspectos que son señalados en el modelo educativo del IPN. A través del Cómputo Móvil los alumnos transitaron de lo concreto a lo abstracto, generando productos palpables, que les permitieron tener una idea clara y definida de los conceptos plantados en los casos de estudio.

Preguntas de la Aplicación SensorTang

Pregunta

¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente positiva? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene pendiente negativa? ¿Cómo debe ser la derivada de la función cuando la tangente tiene el valor cero? ¿Qué podemos obtener cuando la derivada de la pendiente tiene valor cero? Preguntas de la Aplicación ARRoC ¿Conque rapidez disminuye el radio de los brazos del androide? ¿Conque rapidez disminuye el área de la superficie de los brazos del androide?

1

Respuestas Correctas 44%

2

50%

Después de analizar la combinación del Cómputo Móvil y el aprendizaje presencial, se concluye que al menos para el caso del tema de la Derivada, sirve como herramienta de apoyo en la enseñanza, al mejorar en un 40% el entendimiento del tema, en relación a la enseñanza tradicional, que sólo mejora en un 20% en promedio, por lo que se cumplió el objetivo de la presente tesis y se comprobó el supuesto de investigación.

3

70%

AGRADECIMIENTOS

4

65%

1

80%

2

58%

En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos en el grupo de control. Tabla 2. Resultados del grupo de Control

En el grupo de control se tuvo un incremento menor en el porcentaje de respuestas correctas. 5.

CONCLUSIONES

El uso del cómputo móvil, es una herramienta para que el estudiante logre visualizar situaciones donde se presente el concepto de la derivada. Se puede hacer uso de una calculadora-graficadora, pero de acuerdo a los costos, es más factible contar con un dispositivo móvil que permita graficar con alguna de sus aplicaciones, además de que el dispositivo tiene más funciones, como los sensores empleados en la actividad propuesta, el internet, cámara fotográfica y video, lo que le proporciona al estudiante un fuerte apoyo en sus clases. Al examinar las aplicaciones y las actividades desarrolladas en esta investigación, se observó que el Cómputo Móvil está presente en todo momento y en todo lugar, ya que las actividades propuestas hacen uso intensivo de él y emplean entre otras cosas los sensores y la cámara, haciendo uso del procesador del dispositivo; de esta manera se ayudó a la Unidad de Aprendizaje de Cálculo con el Cómputo Móvil. Se

Los autores agradecen al Instituto Politécnico Nacional, SIP, ESCOM, UPIICSA y a COFAA por el apoyo para la realización de este trabajo. Artículo derivado del proyecto de investigación titulado “Prototipo de redes de conocimiento basado en redes de nodos móviles” clave SIP: 20150296. REFERENCIAS Aplicando Fundación Telefónica con colaboración del Banco Interamericano de Desarrollo (2011). Realidad Aumentada un Nuevo Lente para Ver el Mundo. Ariel. Madrid, España. Gutiérrez J. (2013). Sistema Móvil como Herramienta de Apoyo para el Aprendizaje de Cálculo. Caso de Estudio Funciones. Trabajo de grado para optar al Título de Ingeniería en Cómputo. Escuela Superior de Cómputo ESCOM IPN. México D.F. Hernández S. & Fernández C. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw-Hill. México. Johnson B., Adams S., Cummins. M., Estrada. V. & Freeman. A. (2013). Higher Education Edition. Austin the New Media Consortium. Texas. Josh. M. & Somsak S. (2011). Developing Mobile Learning Applications for Electrical Engineering Courses.

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Department of Engineering TN. U.S.A.University Tennessee Martin. Tennessee.

of

IPN (2004). Modelo Educativo para el IPN. Talleres Gráficos de la Dirección de Publicaciones del Instituto Politécnico Nacional. México, D. F. Moschkovich. J. & Brenner. M. (2000). Integrating a Naturalistic Paradigm Into Research on Mathematics and Science Cognition and Learning handbook Of Research Design In Mathematics And Science Education. Lawrence Erlbaum Associates Inc. Mahwah.

SEP. IPN. (3013) Mapa Curricular ESCOM. Recuperado de http://www.escom.ipn.mx/Oferta/Paginas/mapacurricula r.aspx. Accedido 5 de mayo de 2015. Viveros V. (2001). Continuidad y la Derivada de una Función: Concepciones y Conexiones Intuitivas en Estudiantes Universitarios Trabajo de Tesis CINVESTAV IPN. México, D. F.

Raghav S. (2012). Pro Android Augmented Reality. New York, Ny. Apress. Comunicados IPN, (2009). Programa Sintético. Plan Unidad de Aprendizaje de Cálculo. Recuperado de http://148.204.58.221/DISC/temarios/plan2009/NIVEL2 /Calculo.pdf. Accedido 5 de mayo de 2015.

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La ruta hacia la empatía en la Universidad. “El Proyecto Mentor en Minas y Energía”

The way to the empathy in the University."Mentoring in The School of Mines and Energy Domingo Alfonso Martín Sánchez1,2, Ana García Laso2, Natalia Elizabeth Fonseca3, Luis Jesús Fernández Gutiérrez3 del Álamo, Leticia Presa Madrigal2, Elena del Valle Landaluce2 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Departamento.- Ingeniería Geológica y Minera 3 Departamento.- Energía y Combustibles Institución E.T.S.I de Minas y Energía. (UPM) Madrid, España

Resumen- Con la adaptación de los planes de estudios de nuestra universidad al Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), se hace necesaria la implantación de procedimientos dentro de un Sistema de Garantía Interna de Calidad (SGIC). Estos procedimientos hacen especial relevancia en las acciones de acogidas a los centros y se centran en la disminución de la brecha educativa existente entre los alumnos que llegan a la universidad desde diferentes procedencias, fundamentalmente desde el bachillerato. Estas acciones de acogida apuestan por procedimientos basados en la transmisión de la información por iguales. Un ejemplo claro de esta adaptación es el proyecto mentor implantado desde hace cinco años en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas y Energía (ETSIME) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). En esta comunicación se evalúan los resultados obtenidos con estos procedimientos mediante la medida de diferentes parámetros que nos permiten extraer una serie de conclusiones que permiten retroalimentar el SGIC.) Palabras clave: Mentor, competencias sociales, Sistemas de Garantia Interno de Calidad (SGIC), Servicio de Asitencia Psicologica (SAP) Abstract- With the adaptation of curricula of our University to the European Space of Superior Education (EEES), the implementation of procedures within a System of Internal Quality Guarantee (SGIC, from its Spanish name) is required. These procedures are especially relevant in the centers actions and focus on the reduction of the existing educational gap between students coming to the University from different origin, mainly from high school. These host-driven actions are committed to procedures based on the transmission of information by the same. A clear example of this adaptation is the project mentor implemented for five years in the School of Mines and Energy of the Technical University of Madrid (ETSIME, from its Spanish name) of the Technical University of Madrid (UPM from its Spanish name). This communication assesses the results obtained with these procedures through the measurement of various parameters that allow us to draw conclusions that allow feedback SGIC Keywords: Mentoring, social skills, systems of guarantee internal quality (SGIC), service assistance psychological (SAP, from its Spanish name)

2

Departamento Unidad de Emprendimiento Social, Ética y Valores en la Ingeniería (UESEVI) Institución E.T.S.I de Minas y Energía. (UPM) Madrid, España

1.

INTRODUCCIÓN

El artículo que proponemos supone un avance en el estado del arte por las siguientes causas: El proyecto mentor se concibe como una acción de acogida en la mayoría de los formatos (Sánchez, C., et al., 2007) y aunque en nuestro centro también lo planteamos así, en el transcurso del programa observamos la gran importancia que tendría para los planes de estudios del centro, incluirlo dentro de la estrategia general de formación en competencias generales y/o sociales (Muñoz, E., et al. 2011). De esta manera, el proyecto mentor supone además de una acción de acogida, el comienzo de una estrategia que desea introducir a los alumnos desde su ingreso en el conocimiento de las competencias sociales1 A lo largo de los 5 años de implantación del proyecto en nuestro centro, hemos podido comprobar que el formato de cuatro niveles de participación (coordinación, tutor, mentor y mentorizado) puede hacer que el seguimiento no resulte del todo satisfactorio. Creemos que este programa se basa en la transmisión del conocimiento por iguales, y que con esa filosofía debe perfeccionarse para mejorarlo, por tanto la coordinación debe ser llevada a cabo por los alumnos, sin olvidar la figura de los profesores tutores que aportarán la experiencia en la universidad, el conocimiento en el funcionamiento del centro y sobre todo los medios. Partiendo del razonamiento anterior optamos por incluir la figura de “Dementor” (Rowling, J.K., 1999) haciendo un guiño a la literatura fantástica de los libros de Harry Potter. La figura del alumno Dementor es la de un alumno que ya ha sido mentorizado, también ha actuado como mentor 1

Competencias sociales son aquellas que van más allá de la titulación o rama específica, y que tratan de formar a los alumnos en una serie de conocimientos y valores, que les permitan actuar como ciudadanos comprometidos con las personas, y sobre los bienes comunes que formarán su escenario de Profesión (Medioambiente y Sociedad). (García Laso, A. (2014))

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desarrollando el proceso de formación en competencias sociales, y conoce por tanto la sistemática del proyecto, la idiosincrasia del centro y la personalidad de los PDI y PAS que colaboran con el programa. El alumno Dementor actúa como punto de conexión entre los profesores tutores y los mentores y mentorizados. Además de estas novedades reseñadas, presentamos una serie de datos estadísticos de las diferentes poblaciones del programa, el resultado de las encuestas de satisfacción y las conclusiones extraídas de ellas con las modificaciones que han supuesto dentro de los procedimientos del SGIC. 2.

El objetivo principal del proyecto es la mejora del proceso de acogida y orientación de estudiantes de nuevo ingreso (mentorizados) durante su primer año de estudios, por medio del acompañamiento por parte de alumnos de cursos superiores que ya han superado esta situación (mentores) y mediante seminarios de formación en competencias sociales (Figura 1) que les ayuden a afrontar el periodo de estudios universitarios, favoreciendo un mayor desarrollo personal y académico.

CONTEXTO

En el año 2009, cuando se están dando los últimos retoques a los planes de estudios y se atienden las consideraciones propuestas por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para la verificación de los grados que darán consecución a las competencia de Ingeniero de Minas (R.D. 1393/2007), dentro del programa VERIFICA (ANECA) se evalúan las propuestas de los planes de estudio de títulos diseñados en consonancia con el Espacio Europeo de Educación Superior. Los formatos de planes de estudios propuestos para las universidades están centrados, entre otros puntos, en los criterios de calidad que el centro ha de implantar para su buen funcionamiento. En nuestro caso, producto de una reflexión interna de la UPM se unificó el criterio de acentuar las actuaciones encaminadas a minimizar el salto que los alumnos encontraban al pasar de la enseñanza secundaria a la universidad. Esta brecha ya había sido detectada antes de la implantación de estos nuevos planes de estudios (Sánchez, C., 2010) y se habían propuesto de forma centralizada una serie de actuaciones que estaban funcionando adecuadamente y que estaban encaminadas a realizar una nivelación entre los contenidos de secundaria y los necesarios en los cursos de primero de todas las ingenierías de la UPM. En estas acciones se matriculaba a los alumnos que lo desearan y se le impartían clases de nivelación durante un mes con el Personal de Administración y Servicios (PAS) y el Personal Docente e Investigador (PDI) de los centros. La otra actuación que se puso en marcha ante esta carencia fue el punto de inicio, basada en la utilización de la plataforma de tele enseñanza Moodle para nivelar contenidos en una serie de asignaturas en las que se venían detectando ciertas deficiencias. Estas dos actuaciones estaban pensadas para el formato preBolonia (convocatorias en Febrero, Julio y Septiembre). En estos momentos donde Bolonia está totalmente implantada (convocatorias Enero, Junio y Julio) los calendarios no permiten realizar el curso cero y se produce solape entre la docencia reglada y el punto de inicio. No obstante, nuestra actuación no se centra en la adquisición de unas competencias específicas mínimas sino que se trata de desarrollar mecanismos de ayuda y orientación a los estudiantes de nuevo ingreso basados en la mentoría por medio de compañeros. El proyecto se fundamenta en la constatación de que los estudiantes están especialmente cualificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, además de que los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad y estimulo. A. Objetivos del proyecto Mentor Minas y Energía

Figura 1. Actividades Formativas de la UESEVI donde se trabajan las competencias sociales El segundo objetivo es la formación en liderazgo de los alumnos mentores, mediante el ejercicio de la actividad de orientación académica, social y administrativa al grupo de alumnos mentorizados y mediante seminarios de formación en competencias sociales y transversales. El tercer objetivo es involucrar al PAS y PDI en el proceso de acogida de alumnos de nuevo ingreso y en la formación en competencias transversales de los alumnos. El cuarto sería establecer una herramienta de detección de necesidades y motivaciones de los alumnos que participan en el programa mediante las encuestas de satisfacción. El quinto es fomentar los valores de compromiso, responsabilidad personal/social y respeto a todos los implicados en el proceso de aprendizaje (PDI, PAS, Dementores, Mentores y Mentorizados). El sexto y último objetivo es generar un ambiente de colaboración y compañerismo entre los diferentes miembros de la comunidad universitaria, que facilite la construcción de una red de trabajo (networking) que potencie el ejercicio profesional de los alumnos egresados. B. Elementos a analizar Como ya se ha definido en el apartado de introducción son varias las aportaciones que se hacen desde nuestro programa. Con el fin de evaluar los resultados de estas aportaciones realizaremos un análisis cuantitativo sobre la participación y el tipo de participación que se desarrolla, y un análisis cualitativo que evaluará las encuestas realizadas a todos los participantes en el programa con las distintas modificaciones que han supuesto estas observaciones en el SGIC del centro. Otro elemento a analizar es el indicador de calidad que supone la colaboración con otras entidades para el desarrollo del programa. En nuestro caso la firma de convenios con: Equipos de psicólogos en UNIPSI S.L.P que junto con el PDI del centro se encarga de formar a los mentores en diferentes aspectos, Convenio con la Escuela Europea de Coaching para la realización de proceso de coaching para los alumnos que así lo demanden y con la implantación de un servicio de Asistencia Psicología (SAP) para todo el personal del centro.

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3.

DESCRIPCIÓN

El análisis de los resultados comienza en el curso 2010-11 y se continúa hasta el curso 2014-15. Es en este momento donde se produce el análisis de la metodología utilizada puntualizándose en cada momento las modificaciones que se han realizado sobre el proyecto inicial. Espacio-temporalmente podríamos dividir el programa en las siguientes fases: A. Fase de difusión y selección de mentores El programa siempre comienza analizando los resultados del programa anterior e incluyendo las modificaciones oportunas al sistema, cumpliendo así las especificaciones de cualquier sistema de calidad de calidad en cualquier proceso. En nuestro caso, durante los meses de Mayo y Junio se publicita la campaña de Mentoría del curso siguiente utilizándose el correo electrónico corporativo de la UPM, la página Web del centro (ETSIME) y diferente cartelería repartida en los lugares de máxima afluencia de los alumnos. Los que deseen participar como mentores deberán rellenar una ficha y responder una serie de preguntas, además de presentar un “curriculum Vitae” (CV). Primará el haber participado como alumno mentorizado dentro de cualquier proyecto mentor realizado en estudios anteriores. (Figura 2a) Este proceso se llevara a cabo con la ayuda de los Dementores seleccionados en el programa Mentor del curso anterior y el apoyo del PAS de la ETSIME. B. Fase de formación de mentores Esta fase se desarrolla desde Julio a Marzo cuando los alumnos mentores ya han sido seleccionados y los alumnos mentorizado ya han sido captados. Si tuviéramos que referirnos a un pistoletazo de salida en la parte pública del proyecto mentor, tendríamos que hablar de la jornada de acogida que la dirección de la ETSIME organiza el primer día de clase y donde entran en contacto los alumnos mentores y mentorizados para el conocimiento de las instalaciones y cualquier cuestión necesaria.

Seminario 2: “Inteligencia emocional” (8 horas). Permite el desarrollo de las habilidades emocionales a través del conocimiento de las propias emociones y las de los demás, del aprendizaje de una mejor competencia emocional y del desarrollo de un repertorio actitudinal positivo. Los contenidos del seminario incluirán aspectos básicos de la inteligencia emocional, así como de las emociones básicas y secundarias. Seminario 3: “Habilidades sociales y gestión emocional” (10 horas). Se pretende obtener un mejor manejo de la asertividad y la empatía como procesos facilitadores de la gestión emocional. Los contenidos se centran en las habilidades sociales, comunicación verbal y no verbal, la escucha activa y la empatía. Seminario 4: “Técnicas de comunicación para hablar en público” (8 horas). Mediante la grabación de videos y a través del ensayo, la repetición y la corrección, se trabajarán la habilidad de comunicación como herramienta para el desarrollo académico y profesional. Se trabaja el miedo a hablar en público, la preparación de intervenciones, la estructura de la comunicación, así como las habilidades verbales y no verbales Seminario 5: “Gestión de trabajo en equipo” (8 horas). El objetivo es trabajar la dinámica grupal y los elementos que interactúan en la misma, así como la comunicación y aspectos de manejo relacional enlazando conceptos trabajados en los anteriores seminarios. Los contenidos del seminario desarrollan la necesidad de trabajar en equipo, las diferencias entre grupo y equipo, el liderazgo y terminan con técnicas sobre cómo hacer un equipo. Paralelamente se realizarán sesiones de coaching con algunos de los mentores. Estas sesiones se llevarán a cabo en la Escuela Europea de Coaching gracias a un programa de colaboración establecido con la ETSIME (UPM) El proceso del coaching, en el marco de este programa, tiene como objetivo la identificación de los medios para conseguir objetivos especificados por el coachee (alumno que recibe la sesión de coaching). El coach le ayudará a descubrir por sí mismo cómo alcanzar las metas propuestas, dotándole así de herramientas para afrontar mejor los retos con los que pueda toparse en el futuro. C. Fase de mentorización

Figura 2a: Captación de Mentores (izquierda) y Figura 2b. Formación de alumnos mentores (derecha) Es esta fase se capacitara técnicamente en competencias transversales a los alumnos mentores. Esta capacitación se llevará a cabo mediante seminarios (Figura 2b) cuyas temáticas y contenidos es: Seminario 1: “Conociendo a los protagonistas” (4 horas). Se trabajan contenidos como la Empatía, el desarrollo de las relaciones, el trabajo en equipo y el conocimiento de las cualidades del mentor.

La fase de mentorización propiamente dicha se desarrolla a lo largo del primer semestre de cada curso para los alumnos convencionales, y a lo largo de todo el curso para los alumnos de intercambio. Esta fase se centrará en tres aspectos: orientación, seminarios formativos para mentorizados y atención por el Servicio de Atención Psicológica (SAP): Orientación.- En esta fase el mentor realiza su función de asesor y guía para el alumno de nuevo ingreso. Su trabajo consiste en coordinar una serie de reuniones con sus mentorizados en las que les facilitará orientación académica, les informará sobre las asignaturas, los recursos académicos, la planificación de itinerarios formativos, la normativa, los programas de movilidad etc. También les dará una orientación de carácter social donde les informará sobre la organización del centro y sus servicios, haciendo especial hincapié en las actividades de las asociaciones estudiantiles. Para finalizar, les

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orientará sobre los diferentes trámites administrativos como pueden ser las solicitudes de becas, certificaciones etc. Seminarios Formativos para Mentorizados.- Se ofrecerán los seminarios: Inteligencia emocional, Gestión del trabajo en equipo, Habilidades de comunicación para hablar en público y Habilidades de afrontamiento de la ansiedad y el estrés frente a los exámenes. Estos seminarios permitirán el desarrollo de los alumnos en aspectos fundamentales para su posterior inserción en el mundo laboral, técnicas que les permitirán trabajar mejor en grupos multidisciplinares y herramientas para gestionar el bagaje emocional que acompaña toda relación laboral. Servicio de Atención Psicológica (SAP).- Todas las necesidades asistenciales detectadas en el desarrollo del proceso de memorización y detectadas por los tutores serán derivadas al SAP que la UPM tiene contratado vía mutualista y de forma ampliada, a través del convenio con la Sociedad Española de Medicina Psicosomática y Psicología Médica. En este servicio, de forma gratuita, se atenderán además de a los alumnos tratados por las mutuas laborales al PAS y PDI. D. Evaluación del proyecto La evaluación se llevará a cabo a dos niveles: evaluación del procedimiento y evaluación de los mentores (por ser ellos los que realizan la acción formativa que deberá ser reconocida por la UPM). La evaluación del proyecto se realizará de forma continua a lo largo de la actividad, con una evaluación final al culminar el curso académico. Los ítems que se tendrán en cuenta en dicha evaluación serán los relacionados con los indicadores de seguimiento, entre los que se encuentran: la proporción de mentorizados/alumnos matriculados en la ETSIME y la proporción de alumnos mentores/alumnos matriculados en el centro. También tendremos las evidencias o registros referentes a las comunicaciones entre los diferentes agentes (comunicaciones, correos y saludas), propuestas y sugerencias de mejoras recibidas, carteles y dípticos informativos, así como las fichas de solicitud. En otra línea de evidencias se recibirán todas las encuestas de satisfacción referentes a tutores, mentores y mentorizados las cuales nos permitirán extraer conclusiones medibles del programa. Estas encuestas han sido normalizadas en los procedimientos de SGIC; se ha diseñado una encuesta de calidad para ver la aceptación de los seminarios formativos. Una vez concluido todo el proceso se analizarán los resultados del proyecto observando las fichas que evidencian las reuniones realizadas, así como la memoria del curso a través de las fichas de registro de las diferentes reuniones de coordinación (coordinador con profesores tutores), de tutoría (profesores tutores con alumnos mentores), y de mentoría (alumnos mentores con sus mentorizados). En cuanto a la evaluación de alumnos mentores, el profesor-coordinador rellena la "Ficha de Coordinación", donde además de los datos del alumno, debe resumir la actividad de tutela realizada. Esta ficha se entrega a la Secretaría de la Subdirección de Calidad y Responsabilidad Social de la Escuela, que la utiliza como evidencia de las Mentorías realizadas. En esa ficha el profesor debe también evaluar la actuación realizada por los alumnos mentores.

La evaluación de los mentores debe realizarse atendiendo a los siguientes criterios: presentación electrónica de los informes que se requieren al alumno mentor (registro de reunión y ficha de mentoría), junto con la opinión del profesor tutor que ha tenido a su cargo al alumno mentor en cuestión. A esta información ha de sumarse los datos aportados por los alumnos mentorizados vía encuestas de satisfacción. E. Cierre y reflexión del proyecto Con las evidencias surgidas de la aplicación del programa (fichas, cuestionarios, etc.), el coordinador del programa, redacta un documento resumen sobre el Proyecto Mentor del curso en el que incluye posibles mejoras. Después lo envía a la Subdirección de Calidad y Responsabilidad Social, quien tras dar su visto bueno, lo enviará al Adjunto a la Dirección para Alumnos para inclusión en el informe general de resultados en la Memoria de Gestión. Dichas mejoras se tendrán en consideración en futuras acciones. En la parte inicial de esta comunicación se hablaba de un punto de comienzo de las actividades que trabajan las competencias sociales en el centro. Al final del curso se organiza un acto protocolario de entrega de diplomas conjunto con dichas actividades formativas en donde se mezclan ambas poblaciones. 4.

RESULTADOS

El análisis de los resultados es el producto de la observación y la modificación en cada uno de los procesos, de esa forma iremos analizándolos independientemente: Se ha considerado que la dedicación media de un alumno mentor para que cumpla sus objetivos ha de ser, en valores medios de 68 horas repartidas en 6 horas en el proceso de captación 14 de asistencia a los mentorizados divididas en más de 7 reuniones de mentorías, 3 de redes sociales y 4 de tutorías con los profesores asignados. En cuanto a la formación está estipulado que empleen un total de 38 horas. Adicionalmente se utilizaran unas 10 horas en realizar el proceso completo de coaching. En cuanto a las horas utilizadas por los mentorizados solo será de 15 horas en reuniones con mentores o tutores si lo necesitasen, además de las charlas de formación de 38 horas optativas. Las horas de dedicación de los tutores serán próximas a las 40 horas repartidas en tutorías, mentorías y labores administrativas compartidas con PAS adjuntos al proyecto. (Gráfico 1)

Gráfico 1. Dedicación al proyecto mentor en horas En cuanto a la participación de los diferentes autores ha ido modificándose a lo largo de los 5 años de programa (Gráfico 2) de tal forma que el número de mentores se ha ido

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estabilizando desde el curso 2010-11 con 10 mentores, pasando por los 41 mentores del 2011-12 y los valores estándares próximos a 30 hasta llegar al 2014-15. Es de relevancia la mayor presencia de hombres en todas las ediciones menos en el curso 2013-14 donde prácticamente se igualan. Las titulaciones de partida de los mentores son mayoritariamente de Ingeniero de Minas plan 96 hasta el año 2013-14 que empiezan a cobrar protagonismo los alumnos de grado, principalmente los alumnos del Grado de la Energía.

4) vemos que refleja de forma no paralela un aumento del número de mentorizados a lo largo del tiempo, no reflejando de forma simétrica la disminución del número de alumnos del año 2012-2013.

Gráfico 4. Comparación del nº de mentorizados frente al nº de alumnos de las distintas titulaciones de la ETSIME

Gráfico 2. Número de alumnos mentores En cuanto a los alumnos mentorizados ha ido aumentando desde 2010-11 donde se implanta de forma experimental con 21 alumnos donde el 76 % son mujeres y el 24 % hombres. Este patrón se invierte pasando a un 74% masculino en el año 2011-12 y se mantiene con mayor presencia de mentorizados masculinos 69% y 66% y 72% en los cursos 2012-13, 2013-14 y 2014-15 respectivamente. En este caso todos los alumnos procedían de grados y mayoritariamente son del grado de Ingeniero de la Energía llegando en los dos últimos años a 61% y 72% para los años 2013-14 y 2014-15 respectivamente. (Gráfico 3) La incorporación de los alumnos Dementores se hace a partir de 2012-13 con cuatro alumnas procedentes de planes antiguos continuando con dos alumnos (hombre y mujer) en el 2013-14 y para terminar con dos alumnas en la última edición 2014-15. La participación del PDI también ha ido incrementándose y buscando la paridad desde dos profesores en la ediciones 2010-11 y 2011-12, para después incrementarse hasta 6 profesores en el curso 2012-13 y de 9 PDI en el 2013-14 donde 7 son hombres y 2 mujeres. La situación actual es de 11 PDI con 7 hombres y 4 mujeres.

Con respecto a las diferentes poblaciones productivas del proyecto, se ve como existe una evolución y se produce una optimización de los efectivos (Gráfico 5).Es digno de mención el alto número de mentores utilizados en el curso 2011-2012 cuando el proceso estaba poco maduro y existía cierta desconfianza en el programa formativo de los mentores, y como a medida que va transcurriendo el proyecto, se van optimizando los cursos de formación y se van necesitando menos mentores para atender a más mentorizados.

Gráfico 5. Comparación entre las diferentes poblaciones productivas Las principales observaciones que los alumnos mentores han realizado a lo largo de los diferentes programas son:        

Gráfico 3. Número de alumnos mentorizados La participación del PAS ha sido uniforme colaborando con el programa 2 secretarias y 1 informático de apoyo a Moodle. Siguiendo con los indicadores estadísticos, es de relevancia el alto porcentaje de alumnos mentorizados que pasan a ser mentores (>70%). Si establecemos una comparación entre el número de alumnos que han ido incorporándose al proyecto mentor como mentorizados y la variación de la matrícula en los diferentes años de implantación de este proyecto, (Gráfico

Formación de mentores antes del comienzo del programa. Dentro del programa, se planifican más reuniones de las necesarias. Conciliación de horarios Actualización de los contenidos de los seminarios de formación para mentores Problemas plataforma Moodle Estrategias para mantener el interés de los mentorizados en el proyecto. Reuniones Mentor- Mentorizado –Tutor Dificultades de comunicación con los tutores

En cuanto a las observaciones realizadas por los alumnos mentorizados, son dignas de mención las siguientes:    

El proyecto es muy útil al comienzo del curso y lo es menos al final Dentro del programa, se planifican más reuniones de las necesarias. Formar grupos en función de titulaciones y horarios. Se aprecia el gran esfuerzo realizado por los mentores.

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Por otro lado, el PDI y el PAS aportan las siguientes observaciones:    

Necesidad del comienzo de la formación en el segundo semestre del curso. Sería necesario ayudar a los mentores en su labor de motivación hacia los mentorizados después del primer mes. Facilitar mecanismos que permitan las reuniones vía TIC. Hacer reunión comienzo de curso con el fin de homogeneizar las poblaciones.

Los principales problemas que se afrontan en el SAP de la ETSIME (Gráfico 6) suelen ser problemas de hábitos de estudio (32%), dificultades de concentración y atención (18%), Ansiedad ante los exámenes (17%), Otros problemas de ansiedad o depresión (12%), problemas de afrontamiento de situaciones (8%), personales y/o profesionales (3%), Problemas de comunicación en las relaciones interpersonales (4%) y Problemas de adaptación, emocionales y de comportamiento (6%).

hacer miscibles dos poblaciones de difícil reconciliación como son las titulaciones antiguas y las de los grados en general. B. Dificultades Se pueden dividir las dificultades en función de los colectivos a los que analicemos. De esta forma se puede decir que el principal problema que tenemos con los mentorizados una vez transcurren las primeras semanas de permanencia en el centro es que no suelen asistir a las reuniones que se les convocan. El índice de participación es menor en la medida que va transcurriendo el tiempo. Esta situación se ve acrecentada por la utilización de las reuniones virtuales a través de redes sociales que cada vez están siendo más abundantes y que harán que se modifique la dinámica del proyecto en pocos años. También es difícil que los alumnos mentorizados asistan a los seminarios de formación a pesar de que les servirían de mucha ayuda. En el caso de los mentores es difícil no transmitir algunos de los malos hábitos que muchos alumnos practican. También hemos detectado que la comunicación entre los mentores y los tutores no es lo fluida que debería ser. A la mayoría de los mentores les cuesta cumplir con la entrega de los registro de reunión mantenidos con sus mentorizados. En cuanto a los tutores hemos conseguido nivelar la presencia femenina entre nuestros profesores participantes pero sería más fácil captarlos si existiera algún tipo de recompensa institucional. AGRADECIMIENTOS

Gráfico 6. Principales problemas que se afrontan en el SAP 5.

CONCLUSIONES

Es importante dividir este apartado de conclusiones en un primer apartado de conclusiones ss. del programa y otro de dificultades que hemos detectado en el desarrollo. A. Conclusiones s.s. Es un proyecto en el que están involucrados toda la comunidad educativa desde los alumnos de primer curso hasta el personal de administración y servicios. Creemos que es una herramienta óptima como acción de acogida y que cumple el papel minimizador del salto metodológico entre el bachillerato y el primer curso de formación universitaria. Consideramos que tiene muy buena acogida entre los alumnos que además obtienen unos beneficios claros del proyecto. Es un complemento a las acciones formativas del centro ya que refuerza algunas competencias transversales que quedan más descubiertas en los planes de estudios. Gracias a esta cobertura se ha podido superar adecuadamente las exigencias de la acreditación internacional ABET que nuestro centro ha realizado en el curso anterior. Hemos podido comprobar que este tipo de actividades fomenta la relación entre los alumnos de diferentes grados de nuestro centro, principalmente acerca a alumnos del Grado en Ingeniería de la Energía con los que entran por el grado en Ingeniería en Tecnologías Mineras. Además ha conseguido

Agradecemos la colaboración de la Caja de Ingenieros y Fundación Gómez Pardo como financiadores y gestores respectivamente de la UESEVI. REFERENCIAS García Laso, A. (2014). Desarrollo de competencias en las enseñanzas de ingeniería mediante la participación en programas con organizaciones sociales. El caso de la UESEVI (Doctoral dissertation, ETSI Minas y Energía). Muñoz Ruiz, E., Flor Ortiz, B., García-Laso, A., & Martin Sánchez, D. (2011). Experiencias cruzadas sobre innovación social: el valor de las interéticas. Participación y cultura científica en contexto internacional, pp. 225-250. La Catarata; Madrid. Rowling, J.K. (1999). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. Nueva York: Scholastic. Sánchez Ávila, C. (2010). Red de mentoría en entornos universitarios españoles: resultados de un análisis comparativo. Revista Mentoring&Coaching Universidad y Empresa, 3, 13-29. Sánchez Ávila, C., Macías Guarasa, J., Almendra Sánchez, A., Álvarez Rodríguez, Á., Hoffman Muñoz-Seca, C., & Chocán Fernández, P. (2007). Proyecto Mentor: Una experiencia en sistemas de mentorías por compañeros en la ETSI de Telecomunicación de la UPM. In XI Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Vilanova i la Geltrú (Vol. 23, p. 24)

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Proyecto colaborativo de innovación curricular para la integración de la sostenibilidad en la educación superior

Collaborative curriculum innovation project towards embedding sustainability in higher education Gisela Cebrián1 [email protected] 1

Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación Universidad Camilo José Cela Villafranca del Castillo, España

Resumen- En este artículo se presenta parte de una tesis doctoral, en la que se llevó a cabo un proyecto de investigación-acción exploratoria con la finalidad de desarrollar un modelo de aprendizaje organizacional para integrar la Educación para el Desarrollo Sostenible en el currículo de la Universidad de Southampton en el Reino Unido. Se basa en una investigación-acción, donde la investigadora trabajó como facilitadora de un grupo de cinco profesores universitarios de diferentes disciplinas, con la finalidad de aprender desde la práctica real, y generar desarrollo e innovación curricular en el área de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este proceso contribuyó al desarrollo de innovaciones curriculares, a la generación de nuevas perspectivas y prácticas docentes, en las que el profesorado introdujo la sostenibilidad dentro de las guías docentes y la evaluación, así como estudio de caso, o como contenido o sesiones específicas. Palabras clave: sostenibilidad, profesorado, aprendizaje activo

universidad,

curriculum,

Abstract- In this article, part of a doctoral thesis is presented, in which an exploratory action research was conducted in order to develop an organizational learning model to embed Education for Sustainable Development within the curriculum at the University of Southampton in the UK. It is based on an action research approach, where the researcher worked as a facilitator for a group of five academics from different disciplines, in order to learn from real practice, and generate curriculum development and innovation in the area of Education for Sustainable Development. This process contributed to the development of curriculum innovations, generation of new perspectives and teaching practices, where academics introduced sustainability in the syllabus and evaluation, or as a case study, or as specific content or sessions delivered. Keywords: mínimo 3 palabras clave en inglés. Sustainability, university, curriculum, academics, action learning

1.

INTRODUCCIÓN

Un gran número de universidades han signado declaraciones nacionales e internacionales y se han comprometido públicamente a trabajar para integrar la sostenibilidad en todas sus operaciones, incluyendo la gestión del campus, la

investigación y el currículum (Lozano, Lukman, Lozano, Huisinghd, & Lambrechts, 2013). La integración de la sostenibilidad en la Educación Superior (ES) se trata de un campo reciente y emergente (Wright, 2010), dónde gran parte de la investigación realizada se ha centrado en la gestión ambiental del campus y sus operaciones, estudios de caso y ejemplos de buenas prácticas llevadas a cabo, y en la introducción de contenidos relacionados con la sostenibilidad en cursos específicos (Cotton, Bailey, Warren, & Bissell, 2009; Fien, 2002). La gestión ambiental del campus ha visto mucho más progreso que el desarrollo e innovación curricular para integrar los principios de la sostenibilidad (Jones, Selby, & Sterling, 2010). Hasta el momento, todo y la literatura emergente, la adhesión a declaraciones internacionales y la creación de estrategias y políticas específicas en universidades, poca implementación y transformación holística de las universidades hacia la sostenibilidad ha sido conseguida (Lozano, 2006). La sostenibilidad en la ES se entiende como algo más que la simple adición de un complemento a las prácticas universitarias existentes (Sterling, 2004), ya que implica un cambio cultural y estructural en las prácticas y estructuras dominantes (Tilbury, 2012). El cambio hacia la sostenibilidad requiere enfoques integrales y sistémicos que conecten estrategias y acciones en los diferentes ámbitos, como el curricular y los planes de estudios, el campus, la investigación y la comunidad universitaria (Müller-Christa et al., in press). El desarrollo de una visión sostenible de la universidad, una misión y política universitaria clara, metas y objetivos, la creación e implementación de estrategias educativas e iniciativas de investigación sobre sostenibilidad, la transferencia y colaboración con diferentes agentes de la sociedad son elementos necesarios para lograr universidades más sostenibles (Velazquez, Munguia, Platt, & Taddei, 2006). Gran parte de la literatura existente en el área se ha centrado en la concreción de enfoques pedagógicos para integrar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) (Cotton et al., 2009). La EDS se refiere al "qué" y el "cómo", por lo tanto, se trata del desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras (Ryan & Cotton, 2013). La integración de la EDS en la ES implica

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cambios en las estrategias pedagógicas actuales, de: un aprendizaje de basado en la transmisión a un aprendizaje basado en el descubrimiento y la experimentación; enfoques centrados en el profesor a enfoques centrados en el alumnado; y de un aprendizaje teórico a un aprendizaje orientado a la acción que vincule teoría y práctica (Sterling, 2004). La EDS se basa en la reflexión crítica, se orienta a la acción y parte del desarrollo de diferentes competencias como la capacidad de pensar en futuros alternativos, el pensamiento crítico, la participación activa, el trabajo colaborativo e interdisciplinario, y el pensamiento sistémico (Tilbury & Wortman, 2004). Tilbury (2007) destacó enfoques basados en la acción como la investigación participativa, el aprendizaje activo o la investigación acción. Por otro lado, el aprendizaje transformativo para la sostenibilidad ha sido ampliamente discutido en la literatura como una pedagogía adecuada en materia de EDS (Sipos, Battisti, & Grimm, 2008; Wals, 2010). Se basa en la integración de los dominios cognitivos, psicomotores y afectivos del aprendizaje (Sipos et al., 2008). Su objetivo es involucrar a los estudiantes en el cuestionamiento de sus propias cosmovisiones, creencias, sentimientos, valores y supuestos existentes basados en experiencias pasadas (Wals, 2010). Del mismo modo, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y otras metodologías centradas en el alumnado como por ejemplo el aprendizaje activo o el aprendizaje-servicio (ApS), proporcionan oportunidades para trabajar desde el mundo real, fomentar la autorreflexión, la autonomía e iniciativa, e involucrarse en la resolución de problemas reales, y un aprendizaje colaborativo con la comunidad (Thomas, 2009). Por lo tanto el uso de este tipo de metodologías de enseñanzaaprendizaje puede fomentar el desarrollo de las competencias necesarias para hacer frente a la sostenibilidad como son el pensamiento crítico y creativo, habilidades de resolución de problemas, la capacidad para la acción, la colaboración, para crear agentes de cambio hacia la sostenibilidad a través de la ES (Barth, Godemann, Rieckmann, & Stoltenberg, 2007). Otras investigaciones emergentes también ha explorado los resultados de aprendizaje y competencias que los programas educativos deberían desarrollar en los estudiantes para que estos se conviertan en futuros agentes de cambio hacia la sostenibilidad (Cebrián & Junyent Pubill, 2014; Weik, Withycombe, & Redman, 2011). Sin embargo, a pesar de la emergencia de este cuerpo de literatura poca evidencia sobre el desarrollo, los resultados y el impacto que los cursos que introducen a los estudiantes a estas competencias tienen (Weik, et al., 2011). La participación del personal académico, así como su desarrollo profesional y la comprensión de la sostenibilidad es fundamental para desarrollar innovaciones curriculares que permitan el desarrollo de competencias en sostenibilidad y la integración de la sostenibilidad en la ES (Lozano, 2006). La investigación en esta área en relación al profesorado universitario se ha centrado principalmente en explorar las comprensiones, actitudes, visiones y creencias del profesorado universitario en relación a la EDS (Cotton et al., 2009; Jones, Trier, & Richards, 2008). En una investigación cualitativa sobre las opiniones del profesorado universitario sobre la EDS, Jones et al. (2008) identificaron factores como el interés personal, la falta de conciencia, tiempo y capacidad. Otros inhibidores identificados en el desarrollo e innovación curricular hacia la sostenibilidad son: los académicos tienden a ver la materia de sostenibilidad como impuesta y no conectada a su disciplina; falta de conocimientos y competencias para integrar las cuestiones de sostenibilidad en sus asignaturas; el currículum

oculto de las instituciones; distribución por disciplinas; falta de incentivos o de prioridad a nivel individual; compromiso y apoyo institucional limitado; demandas existentes del currículo; compromiso limitado de órganos externos y otros agentes implicados (Ferrer-Balas et al., 2008; Leal Filho, 2009). La investigación que se presenta en este trabajo tuvo como objetivo principal reflejar y conectar las experiencias cotidianas y desafíos a los que se enfrentan los académicos en la práctica real, cuando tratan de integrar los principios de la EDS en su práctica docente, y cerrar la brecha entre la teoría y la práctica identificada en el campo de la EDS en la ES (Moore, 2005; Thomas, 2004). Este estudio, concebido como una investigación-acción exploratoria, intentó contribuir a esta brecha identificada en la literatura, a través del creación de un grupo de trabajo de profesorado universitario proveniente de diferentes disciplinas, para promover el desarrollo e innovación curricular para integrar la sostenibilidad, aprender de sus experiencias, del proceso de integración de la sostenibilidad, así como de los retos y oportunidades identificadas desde la práctica real. 2.

CONTEXTO

Este proyecto de investigación se llevó a cabo en la Universidad de Southampton entre el 2011 y 2014. Esta Universidad se encuentra en la región Hampshire del Reino Unido. Es una de las mejores universidades a nivel de investigación en el Reino Unido y es miembro del grupo de universidades del Russell Group. Cuenta con más de 22.000 estudiantes y alrededor de 5.000 miembros de personal. El perfil de la sostenibilidad en la Universidad ha incrementado en los últimos años, hecho que evidencia la aprobación de diferentes estrategias y planes relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad. En este trabajo se presenta parte de una tesis doctoral, en la que se llevó a cabo una investigación-acción con la finalidad de desarrollar un modelo de aprendizaje organizacional para integrar la EDS en el currículo. Una investigación-acción donde la investigadora trabajó con 5 profesores universitarios de diferentes disciplinas con la finalidad de aprender desde la práctica real, actuando como facilitadora del proceso de desarrollo e innovación curricular para la integración de la sostenibilidad. La necesidad de colaborar y trabajar interdisciplinariamente (Jones et al., 2010; Tilbury, 2012), así como la existencia de diferentes percepciones y actitudes del profesorado (Cotton et al., 2009) llevó a la creación de un grupo interdisciplinar y al desarrollo de una investigación-acción que permitiera generar consciencia, nuevas comprensiones, un aprendizaje transformativo y el empoderamiento del profesorado para llevar a cabo innovaciones curriculares (Wals, 2010). Los objetivos de esta investigación fueron: (i) identificar los factores clave, las estrategias y las condiciones necesarias para integrar la EDS en el currículo de la Universidad de Southampton, adquiriendo una perspectiva holística; (ii) identificar las contradicciones existentes, resistencias, retos y oportunidades al trabajar con profesorado universitario para cambiar la práctica docente y la innovación curricular hacia la EDS; (iii) ppromover la reflexión crítica individual y de grupo que facilita la adquisición de nuevas perspectivas y discursos; y (iv) generar aprendizaje individual, profesional y organizacional hacia la sostenibilidad entre los participantes en la investigación.

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3.

DESCRIPCIÓN

A. El proyecto de investigación-acción El proyecto se centró en un enfoque cualitativo, ya que el objetivo era adquirir un conocimiento profundo del contexto de la Universidad de Southampton, y de las experiencias del profesorado, así como del desarrollo e innovación curricular (Flick, von Kardorff, & Steinke, 2004). La investigación-acción se centró en la mejora de problemas reales o situaciones a través de la participación, la colaboración, la acción y el empoderamiento (Reason & Bradbury, 2008). La investigación-acción puede tomar diferentes formas, como la investigación-acción participativa, la investigación-acción crítica, la investigación colaborativa y la acción de aprendizaje (Kember & Associates, 2000; Revans, 2011). Los principios metodológicos de la investigación-acción son: la integración de la investigación y la acción; llevada a cabo a través de comunidades de trabajo y de la colaboración; alto nivel de reflexividad; estimula el aprendizaje transformativo entre los participantes; abarca contextos políticos e históricos más amplios; y comienza a partir de la aspiración y una visión de la transformación social y la justicia social (Somekh, 2006). La investigación-acción es un proceso cíclico de reflexión, planificación, acción y la observación (McNiff & Whitehead, 2010). Este estudio fue concebido como una investigación-acción, ya que fomenta el cuestionamiento de las ideas y prácticas dominantes en materia de EDS a través de la reflexión crítica y la acción (Kemmis, 2010). Se pueden diferenciar tres dimensiones de la investigación-acción según su finalidad: personal, profesional y política, o según los agentes implicados: primera, segunda y tercera persona (u orden) (Reason & Bradbury, 2008). De acuerdo con la Reason y Bradbury (2008) la investigación-acción de la segunda persona comienza con el diálogo interpersonal e incluye el desarrollo de comunidades de práctica y organizaciones que aprenden. Esta investigación se llevó a cabo con un grupo de trabajo interdisciplinario de 5 académicos, con el que se trabajó mediante la creación de un grupo de aprendizaje activo (Revans, 2011), generando espacios de discusión, colaboración, reflexión crítica y apoyo para el desarrollo de nuevos conocimientos y prácticas curriculares en EDS. La investigadora adquirió el rol de facilitadora para el desarrollo e innovación curricular en la EDS. Este rol incluyó la realización de entrevistas individuales, liderazgo y moderación de las sesiones de aprendizaje activo, preparación, intercambio y envío de documentos marco y recursos educativos sobre EDS, así como diferentes acciones de apoyo al profesorado. En la Tabla 1 se presenta un resumen del proyecto de investigación llevado a cabo que incluye el perfil y género de los participantes, las técnicas de recogida de datos, así como el tipo de muestreo y criterios de selección.

Tabla 1. Resumen del proyecto Participantes Género Áreas de conocimiento Roles dentro organización

de

la

Técnicas de recogida de datos

Muestreo Criterios de selección

5 3 hombres y 2 mujeres Educación, ingeniería informática, arqueología, biología y ciencias de la salud Director de programa, profesores asociados, profesor de universidad y miembro equipo directivo. 3 entrevistas individuales semiestructuradas con cada participante 3 sesiones en grupo de aprendizaje-activo Muestreo intencional / Académicos con un interés en la EDS Académicos interesados en: desarrollar la práctica y mejorar su enseñanza hacia la incorporación de la EDS; compartir experiencias personales y profesionales; y estar abierto al cuestionamiento de la propia práctica docente.

B. Técnicas utilizadas Entrevistas semi-estructuradas Se eligió la entrevista semi-estructuradas porque permitía ganar una comprensión profunda del problema de investigación y el mundo a través de la comprensión de las diferentes perspectivas y experiencias de los participantes (Kvale & Brinkmann, 2009). Este tipo de técnicas cualitativas permiten una mayor flexibilidad y la posibilidad de generar un ambiente más confortable, dónde se puede desarrollar una relación de confianza entre el investigador y los participantes, y dónde pueden emerger puntos de vista y factores invisibles relacionados con la sostenibilidad, y sus comprensiones del mundo. Las entrevistas fueron diseñadas según temas generales de discusión, utilizando preguntas abiertas, que permitían a los participantes hablar en profundidad sobre cuestiones relacionadas con la EDS que eran importantes y relevantes para ellos. Sesiones de aprendizaje activo El aprendizaje activo es un proceso de reflexión y aprendizaje incesante que se lleva a cabo con el apoyo de un "conjunto" de compañeros, con el objetivo de tomar medidas para mejorar la práctica real (McGill & Brockbank, 2004). En este proyecto el aprendizaje activo fue concebido como un enfoque de enseñanza-aprendizaje para la EDS y una técnica de recogida de datos. La creación de un grupo de trabajo basado en el aprendizaje activo fue utilizado para promover la reflexión crítica, el aprendizaje y el desarrollo de nuevos conocimientos y prácticas en la EDS entre los académicos (Revans, 2011). La reflexión y la acción se sitúan en el centro del proceso de aprendizaje activo, ya que promueven la reflexión sobre las experiencias del pasado, permiten repensar la práctica actual, así como el desarrollo de nuevos conocimientos en los

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miembros del grupo de aprendizaje activo (McGill & Brockbank, 2004). Se pidió a los participantes que trajeran un desafío o reto en cada una de las tres sesiones, centrándose en las experiencias personales pasadas y el marco de la EDS en la primera sesión, en el diseño e innovación curricular en la segunda sesión y en las condiciones personales, profesionales y de la organización en la última sesión. Esto permitió obtener información sobre el proceso individual y grupal de desarrollo e innovación curricular, así como de los factores condicionantes y retos identificados en el proceso de integración de la EDS en el currículo. En esta investigación cada sesión de aprendizaje activo siguió la estructura de conversaciones de aprendizaje activo, que se basan en un proceso cíclico repetido para cada desafío o reto presentado por los participantes (Marsick & Maltbia, 2009) :   

  

Plantear el desafío/reto como una cuestión Descifrar el significado a través de intercambio de información sobre el contexto y la acción previa Cuestionamiento por pares (al que el titular del problema no responde de inmediato) para desbloquear los modelos mentales que hacen que uno no comprenda otros puntos de vista Identificar los supuestos que subyacen en las actuales formas de enmarcar/entender el reto Replantear la propia comprensión de la situación Tomar decisiones y medidas informadas para abordar el desafío

Las conversaciones de aprendizaje activo difieren de otros enfoques de aprendizaje activo, ya que ponen énfasis en la reflexión crítica sobre los posibles supuestos de los miembros del grupo en el momento de plantear el desafío, o al pensar en nuevas ideas y acciones futuras. Este enfoque fue escogido debido al interés de los investigadores en la promoción de la reflexión crítica y el cuestionamiento de los supuestos subyacentes, valores y creencias sobre la EDS entre los académicos participantes en el proyecto (Kemmis, 2010). 4.

RESULTADOS

En esta sección se describen los principales resultados alcanzados por los 5 participantes durante el proceso de investigación a nivel de desarrollo e innovación curricular, así como evidencias de aprendizaje individual y colaborativo hacia la sostenibilidad (Figura 1). Los participantes consiguieron algunos resultados plausibles durante el proceso de investigación. La Figura 1 muestra gráficamente las diferentes innovaciones y acciones llevadas a cabo por los 5 académicos participantes, que se han situado en relación al ciclo de investigación-acción - planificación, implementación, observación y evaluación, de este modo se sitúan los participantes en relación a la fase a la que llegaron durante el tiempo de realización del proyecto. El proceso de investigación, y la participación en un grupo de trabajo interdisciplinario y de aprendizaje activo motivó a los participantes en la integración de la sostenibilidad en el currículo, llevando a la introducción oficial en los planes de estudio y guías docentes. Por ejemplo el Participante 3,

Figura 1. Innovaciones curriculares Octubre 14-16, 2015, Madrid, ESPAÑA III Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015)

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proveniente de ingeniería informática, introdujo la sostenibilidad en la guía docente y en la evaluación, y creó dos nuevas actividades relacionadas con la sostenibilidad: la producción de un informe técnico y la realización de una presentación oral relacionada con un tema sobre sostenibilidad. El Participante 1, proveniente de educación, planificó introducir la sostenibilidad como un estudio de caso, otorgándole una clase magistral y un seminario, aunque debido a motivos personales finalmente no pudo realizar estas sesiones. La Participante 4, diseñó un cuestionario para obtener los conocimientos previos sobre sostenibilidad de los estudiantes. Los resultados obtenidos en el cuestionario sirvieron para diseñar una sesión con el alumnado, en la que se trabajaron las diferentes definiciones de sostenibilidad, recursos para prácticas diarias sostenibles, así como la sostenibilidad aplicada a diferentes niveles como son: la propia universidad, la comunidad local y a nivel global. Al finalizar la sesión se volvió a distribuir el cuestionario con el fin de poder comparar los conocimientos de los estudiantes antes y después de la intervención. El Participante 5, proveniente de arqueología ya estaba introduciendo la sostenibilidad en sus asignaturas, ya que se trata de un área de conocimiento que es de naturaleza multidisciplinar. Su participación en el proyecto contribuyó a la adquisición de una aproximación más proactiva sobre EDS. La Participante 2, de ciencias de la salud, introdujo nuevas sesiones que tituló investigación en la práctica. Estas sesiones contribuían al desarrollo de habilidades de investigación, relacionándolas con la práctica diaria de los profesionales. Tal y como se puede observar en la Figura 1, existieron diferencias entre los participantes, los participantes 2, 3 y 4 llegaron a implementar innovaciones curriculares, aunque no se pudieron recopilar evidencias para evaluar si llegaron o no a la fase de reflexión/evaluación, ni como este primer ciclo informó el siguiente ciclo de investigación-acción. Cabe destacar que la sostenibilidad fue principalmente introducida como contenido específico, estudio de caso, o clases magistrales sobre sostenibilidad. Estos resultados distan del objetivo de la EDS de integrar la sostenibilidad de forma holística y transversal en el currículo (Sterling, 2004; Tilbury, 2012). Se constata que existen otros factores que condicionan la integración holística de la EDS como: las demandas y requerimientos existentes de las diferentes titulaciones, la falta de tiempo, incentivos y conocimiento profundo sobre la sostenibilidad. Los participantes adquirieron nuevos conocimientos sobre sostenibilidad, y las reuniones de trabajo mantenidas, trabajo con la facilitadora, recursos educativos y apoyo recibido contribuyeron a un aumento de la motivación del profesorado, reforzando su trabajo previo y motivando la introducción de nuevos elementos. 5.

CONCLUSIONES

Este estudio, que fue concebido como una investigaciónacción exploratoria, tenía el objetivo de promover la introducción de la EDS en el currículo universitario. El método de investigación-acción utilizado, juntamente con las sesiones de aprendizaje activo y las acciones de la facilitadorainvestigadora, permitieron la reflexión crítica sobre las ideas de ESD y contribuyeron al desarrollo de nuevos entendimientos, perspectivas y prácticas en materia de EDS. La investigaciónacción y el aprendizaje activo son métodos adecuados para trabajar con el profesorado en el desarrollo profesional y la innovación curricular. Estos enfoques proporcionan espacios de reflexión y colaboración entre el profesorado universitario,

dotando del tiempo necesario para reflexionar de manera crítica sobre la práctica docente en materia de la EDS y promover innovaciones curriculares, debido a la adquisición de nuevos conocimientos y puntos de vista sobre la EDS. Es necesario llevar a cabo más investigaciones empíricas que adquieran un enfoque participativo y centrado en la investigación-acción, para fomentar nuevas perspectivas y desarrollo profesional y curricular en EDS, que puedan informar futuras investigaciones sobre los métodos y estrategias más adecuadas para trabajar con el profesorado para mejorar e innovar en el currículo universitario y en la práctica docente en materia de EDS. Para involucrar a los académicos en la EDS es necesaria la creación de programas de desarrollo profesional y formación permanente, de grupos de trabajo colaborativo e interdisciplinarios basados en la investigación y la acción, que puedan contribuir al desarrollo de propuestas de innovación curricular. También es necesario disponer de un apoyo y liderazgo educativo de la propia organización y del equipo directivo, que permita identificar buenas prácticas existentes, el intercambio de recursos educativos y disponer del apoyo y orientación de facilitadores y expertos en la temática. Para asegurar la sostenibilidad de proyectos de este tipo es indispensable dotar al profesorado académico de tiempo y de recursos económicos que permitan trabajar a largo plazo para el rediseño e innovación curricular, y la integración de la sostenibilidad en el currículo. REFERENCIAS Barth, M., Godemann, J., Rieckmann, M., & Stoltenberg, U. (2007). Developing key competencies for sustainable development in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 8(4), 416-430. Cebrián, G., & Junyent Pubill, M. (2014). Competencias profesionales en Educación para la Sostenibilidad: un estudio exploratorio de la visión de futuros maestros. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 32(1), 29-49. Cotton, D., Bailey, I., Warren, M., & Bissell, S. (2009). Revolutions and second-best solutions: education for sustainable development in higher education. Studies in Higher Education, 34(7), 719-733. Ferrer-Balas, D., Adachi, J., Banas, S., Davidson, C. I., Hoshikoshi, A., Mishra, A., . . . Ostwald, M. (2008). An International Comparative Analysis of Sustainability Transformation across Seven Universities. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9(3), 295316. Fien, J. (2002). Advancing sustainability in higher education. Issues and opportunities for research. International Journal of Sustainability in Higher Education, 3(3), 243253. Flick, U., von Kardorff, E., & Steinke, I. (Eds.). (2004). A Companion to Qualitative Research. London: SAGE Publications Ltd. Jones, P., Selby, D., & Sterling, S. (2010). Introduction. In P. Jones, D. Selby & S. Sterling (Eds.), Sustainability education: perspectives and practice across higher education (pp. 1-16). London: Earthscan.

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Entornos de aprendizaje online para el cálculo computacional en ciencias Online learning environments for scientific computation E. Cabrera-Granado1, E. Díaz2, O. G. Calderón1, D. Maestre2 y F. Domínguez-Adame2 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1Departamento

2Departamento

de Óptica Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

de Física de Materiales Universidad Complutense de Madrid Madrid, España

Resumen- En este trabajo presentamos diferentes entornos online de gran utilidad para el proceso enseñanza-aprendizaje de competencias científicas en el cálculo numérico a nivel universitario. Destacamos las ventajas más importantes comunes de este tipo de plataformas y comparamos tres de ellas en concreto: SageMath Cloud, Wakari y JupyterHub + Nbgrader. Presentamos además una valoración inicial de profesores y estudiantes que han aprendido y utilizado algunas de estas herramientas, en concreto Jupyter Notebooks y SageMath Cloud, durante dos cursos académicos del Grado de Óptica y Optometría de una universidad pública de Madrid.



Curva de aprendizaje suave, tanto de uso de la plataforma como de la propia herramienta de cálculo.



Adecuada capacidad para almacenar documentos de trabajo.



Gestión del curso por parte del profesor: distribución de tareas asignadas a los alumnos, recogida de los trabajos y tutorización de los alumnos accediendo a los documentos generados por ellos en la propia plataforma.

Palabras clave: Aprendizaje On-line, Cálculo Numérico, Python, Entorno de Trabajo Colaborativo.



Favorecer el trabajo colaborativo entre los estudiantes.



Utilización de software libre y gratuito que permita disponer de una instalación local más flexible, sin necesidad de abonar una licencia.



Posibilidad de corregir los trabajos en la propia plataforma y de proporcionar retroalimentación a los estudiantes sobre los errores cometidos.



Capacidad de control del servicio y del software para necesidades específicas.

Abstract- In this paper we discuss different online environments that provide satisfactory teaching/learning process of scientific skills for programming at university level. We point out the most significant advantages shared by all these plataforms and compare three of them: SageMath Cloud, Wakari and JupyterHub + Nbgrader. We also present an initial evaluation performed by professors and bachelor students who learned and used these tools, particularly Jupyter Notebooks and SageMath Cloud, during two academic years of the Optics and Optometry Bachelor at one of the public universities of Madrid. Keywords: Online Learning, Numerical Computation, Python, Collaborative Working Environment.

1. INTRODUCCIÓN En este trabajo analizaremos la viabilidad de diferentes propuestas de servicios online, todos ellos enfocados a la utilización de herramientas de cálculo numérico que permiten una gestión integral del trabajo del profesor y del estudiante. Aunque la necesidad de adquirir competencias en este tipo de herramientas por parte de los estudiantes universitarios de carreras de ciencias no ha parado de crecer en los últimos años, su uso se encuentra normalmente limitado al aula de informática del centro, o bien al ordenador personal del estudiante, tras un proceso de instalación no exento de dificultades. Es por ello que resulta beneficioso para la formación universitaria en carreras científicas disponer de plataformas online que permitan presentar un entorno común a todos los alumnos, liberándolos de la necesidad de instalar software en su ordenador personal. Más concretamente, sería deseable que este tipo de plataformas pudiese dar respuesta a varias necesidades: 

Facilidad de inscripción en el servicio online por parte del estudiante.

Estas necesidades pueden ser satisfechas mediante distintas plataformas que describiremos a lo largo de este trabajo y que se han utilizado en cursos universitarios por parte de los autores en los dos últimos años. En todos ellos se ha elegido como base común el uso de Python como lenguaje para llevar a cabo las tareas numéricas, y de documentos Jupyter Notebooks para la interacción del alumno con los contenidos del curso (Pérez, 2007). En la Sección 3 describiremos las razones para esta elección, así como las características de los distintos servicios o plataformas analizadas. Concretamente, nos hemos centrado en tres plataformas: SageMath Cloud, creado y mantenido por el profesor William Stein (Stein, 2015), Wakari, servicio web facilitado por la empresa (Continuum Analytics, 2015) y un servidor personal del profesor donde la gestión de múltiples cuentas se realiza por medio de la herramienta JupyterHub (Preston-Werner, 2015a). Por otra parte, para la creación, distribución y recogida de trabajos nos servimos de la herramienta Nbgrader (Preston-Werner, 2015b). En la Sección 4 presentaremos los resultados de esta comparación así como la satisfacción de los alumnos con el uso de este tipo de servicios online. Por último, en la Sección 5 señalamos las conclusiones más importantes de nuestro estudio.

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2. CONTEXTO Los sistemas de gestión del aprendizaje como MOODLE (Dougiamas, 2002) se emplean habitualmente como campus virtuales por las distintas universidades gracias a su modularidad, eficiencia en el tratamiento de múltiples cursos y la capacidad de trabajar con un gran número de alumnos. Estos sistemas proporcionan a su vez una plataforma tanto para la distribución de soporte de apoyo teórico del curso como para la asignación y entrega de tareas. Sin embargo, este tipo de sistemas limita al estudiante a la hora de modificar ciertos aspectos dentro de la plataforma, y no disponen de la capacidad de integrar software de cálculo. En este sentido, estos sistemas se reducen a ser un mero vehículo, muy bueno no obstante, de comunicación entre el profesor y el alumno. Para trabajos y explicaciones que se basen en cálculos, análisis de datos o gráficas que el alumno debe generar, se ha confiado hasta ahora en software externo cuyo acceso por parte del alumno puede no ser sencillo, debido bien a problemas de licencia, masificación de las aulas de informática o también a dificultades en la instalación del programa en el ordenador personal. Es necesario, por tanto, ahondar en el uso de herramientas de computación numérica en estudios universitarios de ciencias y facilitar el acceso a este tipo de herramientas. La computación en servicios online, ya sea proporcionados por agentes externos a la Universidad, o bien por el profesor, se ajusta plenamente a esta necesidad al configurar un entorno de trabajo común a todos los alumnos, accesible desde cualquier lugar con conexión a internet, y con la posibilidad de monitorización en cualquier momento por parte del profesor.

tanto, una elección difícilmente superable si lo que se busca es favorecer el acceso online de los trabajos, y constituye la base de las plataformas de acceso web analizadas en el presente trabajo. El uso de esta herramienta en docencia universitaria se encuentra en pleno proceso de expansión (Barba, 2014) y sus ventajas han sido estudiadas recientemente (Díaz, 2014). Es necesario indicar, además, que el uso de este tipo de documentos, así como de las plataformas online que sirven de entorno para la realización de trabajos, ha sido enfocado hacia estudiantes sin conocimiento previos en programación, ni tampoco en el uso de software científico, por lo que la evaluación de los alumnos en la facilidad de uso y utilidad de los servicios online puede servir como estimador de la curva de aprendizaje requerida. Durante su uso en los cursos ofertados, se han evaluado distintos aspectos de las plataformas online para la gestión y utilización de software científico: 

Recursos computacionales. Se compararán en este punto la cantidad de datos que el servicio permite guardar sin coste, así como la capacidad de computación (RAM, núcleos accesibles) ofrecida gratuitamente.



Gestión de cursos. Se analizará si el servicio dispone de herramientas específicas para la distribución de ejercicios y recogida de los mismos.



Coste. Se analizarán las posibilidades de ampliación de las cuentas gratuitas y el coste asociado.



Control de la instalación de librerías adicionales a las proporcionadas por defecto. Se analizará la facilidad para incluir librerías propias o específicas de algún campo para todos los estudiantes.



Edición colaborativa. Se compararán las opciones de los distintos servicios para trabajar colaborativamente en un mismo trabajo.

3. DESCRIPCIÓN Los servicios online que se analizan a continuación han sido utilizados ampliamente durante los dos últimos cursos en distintas asignaturas del Grado en Óptica y Optometría de una universidad pública de Madrid. Más concretamente, las asignaturas han cubierto casi todos los cursos del Grado: Física (1er curso), Óptica Física II (2º Curso), Diseño Óptico y Optométrico (Optativa de 2º y 3er Curso) y Óptica Biomédica (4º Curso). En cada una de estas asignaturas las tareas y los contenidos han sido diferentes evidentemente, pero la gestión y el trabajo diario ha sido llevado a cabo de manera similar. En primer lugar, se ha utilizado Python como lenguaje para la realización de los cálculos y Jupyter Notebook como interfaz. Python ha sido elegido por su constante desarrollo durante los últimos años, su búsqueda por producir códigos legibles, su gratuidad y su gran cantidad de módulos o librerías de funciones específicas de la computación científica. Jupyter Notebook (anteriormente denominado IPython Notebook) permite la elaboración de documentos accesibles mediante un navegador con capacidad para presentar texto e imágenes, vídeos, simulaciones y código ejecutable en diversos lenguajes: Python, R, Julia, Octave, etc. Básicamente todo lo que pueda soportar un navegador se puede presentar en un documento de Jupyter Notebook. Esta característica permite generar documentos muy ricos en contenido, con explicaciones de los conceptos de la asignatura o del problema planteado, así como añadir otros contenidos en soporte multimedia. Además, y como punto vital en el objetivo de este trabajo, permite que el estudiante acceda al documento de trabajo en remoto, a través simplemente de su navegador, mientras que los cálculos se ejecutan en un servidor. Es, por

A. SageMath Cloud SageMath Cloud (Stein, 2015) es un servicio web proporcionado por el profesor William Stein de la Universidad de Washington, con capacidad para ejecutar Jupyter Notebooks, Sage Notebooks (del programa de cálculo Sage, alternativa libre a Mathematica y MATLAB), así como crear documentos en LaTeX, ejecutar sesiones en terminal o editar en múltiples lenguajes como Fortran, C, Julia, Python, Go, etc. Su interfaz es simple y clara, y se estructura en diferentes proyectos, dentro de los cuales podemos crear carpetas y cargar archivos locales. También permite la compartición de un proyecto entre diferentes usuarios (útil para la colaboración entre distintos estudiantes en un trabajo), hacer público un documento almacenado en el servicio, recuperar versiones anteriores de los documentos mediante un sistema de respaldo que se actualiza cada pocos minutos, y editar colaborativamente un mismo documento entre diferentes personas. Por otro lado, dispone de una herramienta de gestión de cursos, con la posibilidad de importar al curso a diferentes estudiantes, asignarles tareas a todos a la vez mediante la copia de una carpeta perteneciente a un proyecto del profesor, y recoger los trabajos por medio de un simple click de ratón. También permite devolver los trabajos corregidos a los

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estudiantes y el acceso por parte del profesor a los proyectos de los estudiantes, lo que facilita la tutorización. En cuanto a recursos computacionales, actualmente SageMath Cloud se encuentra ejecutándose en Google Compute Engine, y la cuenta gratuita proporciona el uso de 1 CPU, 3GB de espacio en disco y 1 GB de RAM. Mediante el pago de una cuota mensual (no especificada aún), estas prestaciones pueden incrementarse. Por último, el servicio bloquea en general la instalación de nuevos paquetes, aunque los desarrolladores de la plataforma atienden rápidamente las peticiones de los usuarios, siempre que sean soluciones basadas en software libre. B. Wakari Wakari (Continuum Analytics, 2015) es un servicio proporcionado por la compañía Continuum Analytics, responsable a su vez de la suite científica Anaconda, basada en Python y que proporciona múltiples paquetes de computación científica en este lenguaje. Wakari permite la ejecución de Jupyter Notebooks, así como sesiones en terminal, pero su uso está enfocado (y limitado) a Python como lenguaje base para la realización de los cálculos. Su interfaz permite la subida y la descarga de archivos, así como la creación de nuevos Notebooks, además de la distribución pública de estos documentos. Una característica interesante es que se puede compartir no sólo el documento sino el entorno de cálculo (es decir, la versión de Python así como las librerías adicionales utilizadas) con el que se ha creado, lo que facilita la compatibilidad. En cuanto a la gestión de cursos, Wakari no dispone actualmente de herramientas que lo faciliten, aunque sí dispone de una versión de Wakari (como servicio web) para ejecutarse independientemente por una universidad o departamento. El coste de esta solución asciende a unos 3000 €/año para uso académico. Los recursos disponibles en su versión gratuita son 512 MB de RAM, y 10 GB de disco duro. Sin embargo, limita la subida de archivos a 100 MB y no permite sesiones interactivas de una duración superior a 90 minutos. Estas características aumentan con los planes de pago, los cuales empiezan en una cantidad de 25 $/mes. Por último, la presencia de la empresa Continuum Analytics como soporte del servicio, y su dedicación al desarrollo de paquetes científicos en Python, proporciona una gran cantidad de librerías accesibles por parte de los usuarios. Por tanto, en este caso el acceso a nuevos paquetes más específicos no supone un problema, si bien siempre restringido al uso de Python. C. JupyterHub + Nbgrader Mientras las soluciones anteriores se basan en servicios web externos, otra posibilidad es la utilización de un ordenador a modo de servidor que permita la creación de cuentas a los estudiantes y el trabajo en las distintas tareas asignadas. Por supuesto, esta solución presenta la ventaja del control absoluto por parte del profesor de todas las librerías instaladas, acceso de los estudiantes y recursos computacionales (RAM, disco duro, permisos, etc) dedicados a cada uno de ellos. También resulta evidente que el tiempo y la dedicación a la puesta en marcha de este tipo de servidor es mucho mayor.

En este sentido, la herramienta JupyterHub (PrestonWerner, 2015a) desarrollada por el equipo responsable de Jupyter Notebook, resulta de gran ayuda. Con JupyterHub se ejecuta un servidor de Jupyter Notebooks multiusuario, donde cada cuenta del servicio es una cuenta del ordenador en donde se ejecuta. Este servidor es accesible desde Internet para cualquier estudiante, aunque la gestión de las cuentas y las contraseñas recae en el profesor. JupyterHub permite, además de la subida y descarga de archivos desde el ordenador local del estudiante, la ejecución de Jupyter Notebooks, la edición de archivos de texto y la ejecución de sesiones en terminal. La interfaz es sencilla, presentando las opciones para generar un nuevo documento (de texto, Notebook, o bien sesión de terminal), o carpeta, así como parar trabajos en ejecución o borrarlos definitivamente. El acceso a los trabajos de los estudiantes es inmediato, permitiendo una tutorización eficiente de los estudiantes en cualquier instante. JupyterHub no dispone de ninguna herramienta propia para la gestión de cursos. Sin embargo, sí se dispone de una solución específica para tal fin denominada Nbgrader (Preston-Werner, 2015b), que es una extensión de Jupyter Notebook para la creación de ejercicios en este formato, la distribución en distintas cuentas de JupyterHub y la corrección de estas tareas. Además, mediante la ejecución de pequeños códigos en Python, Nbgrader permite la corrección automática de las preguntas que no requieran una explicación en el documento. En este ámbito, los autores se encuentran trabajando activamente para poder utilizar esta característica y ampliar el uso de esta herramienta en diversas asignaturas. Sin duda esto tendrá un gran impacto en cuanto a la duración de los tiempos de corrección, así como en su implantación futura en MOOCs. 4. RESULTADOS A continuación resumimos las características analizadas de los distintos entornos online descritos en la sección anterior, con la intención de presentar de forma resumida las distintas opciones posibles para implementar recursos de acceso remoto en un curso universitario. También presentamos los resultados de una encuesta facilitada a los estudiantes que han trabajado con este tipo de herramientas (Jupyter Notebooks y plataformas online) así como la opinión de los distintos profesores que los han utilizado en su docencia. Estas opiniones desgranadas en diferentes puntos permiten evaluar la potencialidad de las plataformas online en docencia, así como descubrir posibles puntos débiles que deberán reforzarse en el futuro. La Tabla 1 resume las características de los tres servicios online analizados en función de los aspectos mencionados en la Sección 3. Como puede observarse, la elección de una u otra plataforma vendrá determinada por las necesidades específicas de cada curso. Para un uso intensivo de recursos computacionales, la solución más flexible la proporciona la instalación en un ordenador propio de JupyterHub y posiblemente Nbgrader. Si no se dispone de ningún ordenador, SageMath Cloud proporciona en su cuenta gratuita mejores especificaciones que Wakari. Si, por el contrario, el curso tiende a potenciar el trabajo en grupo de los estudiantes, la edición colaborativa adquiere un mayor protagonismo. En este caso SageMath Cloud ofrece la mejor opción. Por último, un curso enfocado a un uso exclusivo de Python y con una necesidad de trabajar todos los estudiantes con paquetes

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específicos de carácter científico se beneficiaría más del uso de Wakari como entorno online de aprendizaje. Tabla 1: Comparación de diversas características de las plataformas online analizadas. SageMath Cloud

Wakari

JupyterHub

Recursos de Computación (disco/RAM)

3 GB/ 1 GB 10 GB/ 512 Libre elección MB

Edición colaborativa

Sí

No

No

Gestión de cursos

Sí

No

Sí (Nbgrader)

Instalación de librerías adicionales

No

Sí

Sí

Coste de ampliación

Por definir

25$/mes Ninguno (versión Pro). Figura 2: Resultados de la encuesta realizada a profesores sobre el uso de SageMath Cloud en docencia. En el eje X, 1 significa muy difícil/nada útil y 5 muy fácil/muy útil. Muestra: 8 profesores. Finalmente, se presenta en la Figura 2 la visión de los distintos profesores sobre este tipo de plataformas. Concretamente, y dado que, como se ha comentado anteriormente, el uso de SageMath Cloud ha sido mayoritario, las opiniones reflejadas se refieren a este servicio. Claramente la Figura 2 muestra una muy buena aceptación de este tipo de recursos, así como una gran consideración sobre su potencialidad en el uso docente.

Figura 1: Resultados de la encuesta realizada a alumnos sobre el uso de Jupyter Notebooks y SageMath Cloud. En el eje X, 1 significa muy difícil/nada útil y 6 muy fácil/muy útil. Muestra: 116 alumnos. Por otro lado, la Figura 1 muestra la evaluación inicial de los estudiantes sobre el uso de este tipo de herramientas: tanto los documentos Jupyter Notebooks como las plataformas online. Concretamente, y dado el uso mayoritario de SageMath Cloud en los diferentes cursos impartidos, la encuesta se centra en la opinión sobre este servicio. Se puede apreciar como en general los estudiantes no encuentran dificultades en el uso de estos recursos online, apoyando su desarrollo futuro en diferentes cursos.

5. CONCLUSIONES Para satisfacer la creciente demanda de la adquisición de competencias en cálculo científico como parte de la formación universitaria en carreras de ciencias, es necesario proporcionar a los estudiantes entornos de aprendizaje que faciliten el acceso a las herramientas de cálculo. Las plataformas online de computación científica basadas en software libre evitan los problemas asociados a la instalación de un software en los ordenadores personales de los estudiantes. Además, permiten la gestión online del curso y favorecen el trabajo colaborativo de las tareas asignadas, a la vez que facilitan la atención inmediata del profesor sobre los trabajos. Todas estas ventajas pueden ser explotadas en diferentes contextos de aplicación debido al fuerte componente computacional de estos entornos. Sin embargo, la capacidad de Jupyter Notebook para trabajar también con texto con formato, exportar el resultado a otros formatos como PDF, o incluir otras herramientas multimedia amplía su utilidad más allá del ámbito de cálculo científico. Así, por ejemplo, resulta útil como herramienta para generar ejercicios que el estudiante deba desarrollar o presentar apuntes ricos en contenido de diverso tipo. A tenor de las diferencias entre los distintos entornos analizados, recomendamos comenzar por aquella que implica un menor coste de instalación. En este sentido, SageMathCloud

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y Wakari son el camino a seguir. Una vez vista la utilidad en los estudios específicos universitarios impartidos, se puede desarrollar un servidor de Jupyter Notebooks gracias a una instalación local de JupyterHub. Cabe destacar que el uso de estos Jupyter Notebooks proporciona varias ventajas frente a otras soluciones. Más concretamente, permite la inclusión de soluciones multimedia dentro del documento coexistiendo con texto explicativo y código para ejecutar las tareas de cálculo. Además, al ser una interfaz web, permite el acceso por el navegador. La facilidad de acceso mediante esta interfaz constituyen la base de las plataformas online analizadas en este trabajo. Las opiniones de los estudiantes sobre el uso de este tipo de recursos son en general positivas. A pesar de ello, es necesario indicar que aún queda un largo recorrido en la implantación de estos servicios, así como en su explotación eficiente por parte de los profesores. En este sentido, los autores de este trabajo incorporarán gradualmente el uso de estas herramientas en diferentes cursos universitarios, con el fin de analizar su implantación y de optimizar su aplicabilidad. Por ejemplo, la inclusión de utilidades de autocorrección de ejercicios complejos (más allá de preguntas tipo test) es un objetivo viable y facilitaría una retroalimentación más rápida a los alumnos, que serían capaces de ver antes sus errores y aprender de ellos. Es necesario indicar también que las plataformas online analizadas presentan un constante manteniemiento y desarrollo debido a la amplia comunidad involucrada en su mejora y en proporcionar nuevas funcionalidades. Además de la comunidad de desarrolladores y usuarios, la financiación durante varios años de iniciativas como OpenDreamKit, enmarcado dentro de los objetivos Horizonte 2020 de la Unión Europea, o IPython por entidades estadounidenses garantiza los recursos necesarios en los próximos años para seguir creciendo. Este futuro desarrollo así como su carácter abierto y gratuito hacen de estas plataformas online recursos docentes sostenibles en el tiempo. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen la financiación de este trabajo por medio del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente Num. 312 de la Universidad Complutense de Madrid. También agradecen al profesor Dr. William Stein el desarrollo de SageMath Cloud, a Continuum Analytics la creación de Wakari y al equipo de desarrollo de IPython por la interfaz

Jupyter Notebook y por las herramientas JupyterHub y Nbgrader. REFERENCIAS Barba, L. A. (2014). Practical Numerical Methods with Python, George Washington University. Obtenido de http://openedx.seas.gwu.edu/courses/GW/MAE6286/201 4_fall/about Cabrera-Granado, E., Díaz, E., Calderón, O. G., Melle, E., Domínguez-Adame, F., y Ezquerro, J. M. (2015). Manual de uso de IPython Notebook para docentes. [Edición Digital]. Obtenido de http://eprints.ucm.es/29686/ Continuum Analytics (2015). Wakari, Web-based Python Data Analysis. Obtenido de http://wakari.io Díaz, E., Cabrera-Granado, E., Calderón, O. G., Melle, E., Domínguez-Adame, F., y Ezquerro, J. M. (2014). Ventajas de Ipython Notebook como plataforma docente en el área de ciencias. En P. Membiela, N. Casado y M. I. Cebreiros (Eds.), Panorama actual en la docencia universitaria, (pp. 489-493). Ourense: Educación Editora. Dougiamas, M. y cols. (2002). Moodle HQ, The Moddle Project. Obtenido de https://moodle.org/. Pérez, F., Granger, B. E. (2007). IPython: A System for Interactive Scientific Computing, Computing in Science and Engineering, 9, 21-29, doi:10.1109/MCSE.2007.53. Obtenido de http://ipython.org Preston-Werner, T., Wanstrath, Ch., Hyett, P. J. (2015). JupiterHub: Multi-user server for Jupyter notebooks. Obtenido de https://github.com/jupyter/jupyterhub Preston-Werner, T., Wanstrath, Ch., Hyett, P. J. (2015). Nbgrader: A system for assigning and grading notebooks. Obtenido de https://github.com/jupyter/nbgrader Stein, W. A. (2015). SageMathCloud, collaborative computational mathematics. Obtenido de http://www.sagemath.org

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La Enseñanza Inversa Exprés fomenta el aprendizaje autónomo en grupos numerosos Express Flipped Classroom enhances independent learning in large classes

María Ángeles Vicente Torres, Asunción Colino Matilla, María Dolores Comas Rengifo, Beatriz Martín Fernández [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Fisiología, Facultad de Medicina Universidad Complutense Madrid, España

Resumen- El objetivo de este trabajo ha sido fomentar el aprendizaje autónomo de un grupo numeroso de estudiantes universitarios de primer curso, con distintos conocimientos iniciales, para mejorar tanto sus hábitos de estudio como sus calificaciones. Para ello hemos diseñado una modificación de la metodología de enseñanza inversa que denominamos “enseñanza inversa exprés” que permite extender esta metodología a grupos con elevado número de alumnos y a varias unidades temáticas, de manera que sea asumible el aumento de carga de trabajo por los profesores. Tras su aplicación, la metodología de enseñanza inversa exprés ha demostrado mejoras en el aprendizaje, la motivación y la integración de los estudiantes, así como en la opinión que manifiestan sobre la calidad de la enseñanza recibida. Por tanto consideramos que es muy recomendable su aplicación principalmente en las asignaturas de primer curso para perfeccionar los hábitos de estudio de los estudiantes. Palabras clave: enseñanza inversa exprés, aprendizaje autónomo, gamificación, motivación Abstract-The aim of the present work has been to encourage independent learning and improve study habits and skills of a large group of first-year college students with different initial knowledge. We have designed a modified flipped classroom methodology which we call “express flipped classroom” that will extend this methodology to groups with large numbers of students and several thematic units, being acceptable the increased workload for teachers. Express flipped classroom has shown improvements in learning, motivation and integration of students and in their opinion on the quality of education received. Therefore, we believe it is highly recommended to apply this methodology mainly in the first year courses to improve study habits in students. Keywords: express flipped classroom, independent learning, gamification, motivation

1.

INTRODUCCIÓN

En la metodología flipped classroom o enseñanza inversa el estudiante realiza un estudio previo, antes de la clase teórica a partir de los materiales proporcionados por el profesor y plantea sus dudas y el profesor en su explicación teórica hace hincapié en los aspectos que presentan mayor dificultad. Esta metodología es todavía novedosa y poco frecuente, a pesar de que es una herramienta muy potente para desarrollar el aprendizaje activo y autónomo y mejorar el análisis crítico, la reflexión, las calificaciones, la motivación y el entusiasmo por

la asignatura (Svinicki y McKeachie, 2014; Moraros y cols., 2015). La gamificación, o inclusión de elementos lúdicos, motiva y divierte a los estudiantes y así contribuye al éxito de la metodología (Prieto Martín y cols., 2014). Una experiencia previa de enseñanza inversa (Vicente Torres y cols., 2015) con un grupo numeroso de alumnos mostró que esta metodología sorprende y gusta incluso a estudiantes motivados y con buenos hábitos de estudio, que la consideran una buena aportación a sus métodos de aprendizaje, llegando a declarar que “han aprendido a aprender”. Esta experiencia previa además puso de manifiesto que una debilidad importante de la metodología flipped clasroom cuando se aplica a grupos grandes es el aumento de carga de trabajo de los profesores. Por lo tanto, en el presente trabajo presentamos una modificación de la metodología que denominamos "enseñanza inversa exprés" (EIE). La EIE permite optimizar el trabajo de los profesores para trabajar con grupos numerosos de alumnos que ingresan con distinta formación, así como extender esta metodología a varias unidades temáticas del programa. Para ello hemos diseñado dos innovaciones: 1) un “cuestionario exprés” que es un cuestionario abreviado que permite valorar el estudio previo del estudiante y bonificarle sin añadir una excesiva carga de trabajo al profesor, y 2) una “encuesta semicuantitativa” para evaluar los resultados de la enseñanza inversa y agilizar su cuantificación y representación gráfica. 2.

CONTEXTO

En los primeros cursos de algunos estudios universitarios se plantea la problemática de la presencia en clase de alumnos con una formación muy dispar, lo cual dificulta el desarrollo óptimo de las clases y el progreso de los estudiantes. El objetivo del presente trabajo fue mejorar el aprendizaje, los hábitos de estudio y las calificaciones de un grupo numeroso de estudiantes universitarios con distinta formación inicial, en concreto los estudiantes de la asignatura de Fisiología del primer curso del Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos de la Universidad Complutense de Madrid. Para ello decidimos fomentar el aprendizaje activo y autónomo mediante la metodología de enseñanza inversa y de esta forma desarrollar su capacidad de formular preguntas, discutir,

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reflexionar, sintetizar e integrar los conocimientos previos con los nuevos. El grupo de estudio estuvo constituido por los 112 estudiantes matriculados en el curso académico 2014-2015 a los que se ofreció una metodología de EIE, en la que pudieron participar de forma voluntaria. Los resultados académicos obtenidos fueron comparados con los de un grupo control, al que no se aplicó la metodología de EIE, constituido por los 110 estudiantes matriculados en el curso 2013-2014 en la misma asignatura impartida por los mismos profesores. Para contribuir al aprendizaje, se complementó la reflexión individual fruto del estudio previo con la discusión en equipo, realizada en clase, que además fomenta la integración de los alumnos con el resto de los estudiantes. También se intentó acercar la figura del profesor de forma que el alumno lo perciba como su acompañante en el recorrido de aprendizaje. Y por último se procuró generar curiosidad y entusiasmo por la materia, inspirar y despertar el interés de los alumnos por la asignatura, aumentar su motivación y dinamizar la asignatura con aproximaciones que evocan un juego, como son las recompensas mediante insignias. 3.

DESCRIPCIÓN

Para realizar esta experiencia de EIE se seleccionaron 4 unidades temáticas del programa de Fisiología: dos en el primer parcial y dos en el segundo. En la primera clase se explicaron a los estudiantes los objetivos del proyecto y la metodología a seguir, aclarando en cada etapa su papel y el de los profesores. Se hizo hincapié en que con esta metodología conseguirían mejores niveles de comprensión y retención de lo tratado en clase, lo que finalmente se convertiría en mejores calificaciones. Se explicó que su participación consistía en leer los materiales presentados en el Campus Virtual de la Universidad una semana antes de la clase teórica. Debían intentar comprenderlos y reflexionar sobre ellos para concretar cuáles eran los conceptos que no entendían. En segundo lugar debían contestar un “cuestionario exprés” online, realizado mediante Google Forms, con el que los profesores sabrían lo que entendían y lo que no y aclararían sus dudas. Para motivar a los estudiantes a participar en el proyecto se incluyó en la presentación un enlace a un vídeo sobre las ventajas del aprendizaje activo y por asociación de ideas. Además se ofreció un reconocimiento mediante insignias, con la herramienta de Moodle 2.6, acompañadas de una pequeña bonificación en forma de puntos de evaluación continua para recompensar a los estudiantes que en los cuestionarios online demostraran una comprensión profunda del tema. También para incentivar la participación se enviaron recordatorios por correo electrónico cuando se aproximaba la fecha límite de entrega de los cuestionarios. Se solicitó a los estudiantes un correo electrónico que consultasen habitualmente y a través de él se les comunicaron las instrucciones y el enlace a la presentación que debían trabajar en cada unidad temática y al cuestionario previo a la clase de teoría. Este “cuestionario exprés” para evaluar el estudio previo constó de dos preguntas: una sobre las ideas principales del tema y otra sobre las dudas más urgentes de los estudiantes. Este cuestionario permitió a los profesores: conocer las dificultades de los alumnos antes de la clase de teoría, suministrar materiales complementarios a los alumnos con dificultades específicas y otorgar las bonificaciones.

Las respuestas del cuestionario exprés fueron recopiladas en una hoja de Excel. Los profesores las analizaron y diseñaron un breve documento de feedback para responder a las dudas más urgentes y generales. Este documento se envió a todos los estudiantes mediante correo electrónico. En dicho correo se informó además de que en el Campus Virtual podrían comprobar si habían obtenido una insignia por demostrar una comprensión profunda. Durante la clase de teoría el profesor explicó la materia teórica y prestó especial atención a aquellos aspectos que resultaron más deficientes en los cuestionarios. Cuando se consideró apropiado se emplearon discusiones en grupos para profundizar en los aspectos que presentaron mayor dificultad y para desarrollar la competencia transversal de trabajo en equipo. Así, los alumnos siguieron mejor las explicaciones y se centraron en resolver las dudas que les quedaban. Después del primer parcial y al finalizar la asignatura se solicitó a los estudiantes que completasen online de forma anónima unas “encuestas semicuantitativas”, preparadas también con Google Forms, que permitieron evaluar y cuantificar el grado de aprendizaje y de satisfacción con la metodología empleada. Las encuestas fueron diseñadas formulando afirmaciones que los estudiantes debían puntuar de 1 a 5 , marcando 1 si no estaban de acuerdo con la afirmación y 5 si estaban totalmente de acuerdo. Se incluyó además una pregunta abierta en la que podían aportar los comentarios y sugerencias de mejora que desearan. Por último, los profesores evaluaron los resultados del aprendizaje comparando las calificaciones del examen final de la convocatoria de junio con las del año previo en el que no se empleó esta metodología. 4.

RESULTADOS

En esta experiencia de EIE se ofreció participar a los 112 estudiantes matriculados en el curso académico 2014-2015, de los cuales participaron voluntariamente 82 estudiantes, es decir el 73 % de los matriculados en la asignatura de Fisiología en el curso 2014-2015. Estos estudiantes realizaron el estudio previo y completaron los cuestionarios exprés en al menos una de las 4 unidades temáticas de la experiencia. De los 30 estudiantes que no siguieron la metodología EIE; 22 se presentaron al examen final de junio y 8 no lo hicieron. Cuando se analizaron las calificaciones medias del examen final de junio del curso 2014-2015, en el que se experimentó la EIE, y se compararon con las del curso previo control, se observó una mejora de las mismas en el curso 2014-2015, la cual refleja una mejora en el aprendizaje. El número de suspensos en el examen final de junio disminuyó un 11 % respecto al curso previo (Figura 1). Asimismo, los porcentajes de aprobados, notables y sobresalientes aumentaron, siendo más acusado el aumento del porcentaje de notables (7,4 %) (Figura 1). Por otra parte los indicadores del aprendizaje de las encuestas semicuantitativas anónimas rellenadas por los estudiantes (Tabla 1; preguntas 1 a 3) reflejaron además que los estudiantes percibieron una mejora en su aprendizaje.

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ϴϬϴ

Número de alumnos (% de los presentados al examen)

50

2013-14 (control) 2014-15 (EIE)

40

30

20

10

0

Además, los resultados de las encuestas semicuantitativas anónimas mostraron mejoras en otros indicadores complementarios al proceso de aprendizaje. Mostraron una mayor motivación en los estudiantes y pusieron de manifiesto el éxito de las herramientas de gamificación a este respecto (Tabla 1, preguntas 4 y 5). Mostraron también una mejora en la integración social tanto con los compañeros como con los profesores (Tabla 1, preguntas 6 y 7), así como una mejora en la valoración de la calidad de la enseñanza recibida (Tabla 1, pregunta 8). Y por último reflejaron que el tiempo de estudio de los estudiantes apenas cambió (Tabla 1, pregunta 9). 5.

Suspenso

Aprobado

Notable

Sobresaliente

Calificación examen junio

Figura 1: El curso 2014-2015, en el que se implantó de forma voluntaria la metodología de enseñanza inversa exprés (EIE), obtuvo mejores calificaciones medias que el curso previo control. Para analizar la posible correlación entre la mejora en las calificaciones del curso 2014-2015 y la metodología de EIE empleada, se representaron las calificaciones obtenidas en el examen de junio respecto a la bonificación obtenida en los cuestionarios exprés (Figura 2). Se observó la existencia de una correlación muy significativa entre ambos parámetros (R2 = 0,115; p = 0.003), que indica que cuanto mayor fue la bonificación obtenida por el estudio previo, mejores fueron las calificaciones en el examen final. Los 22 alumnos que no participaron en la metodología de EIE y se presentaron al examen final obtuvieron una calificación media de 4,17 ± 0,41, inferior a la media de los participantes en la EIE.

10

Calificación examen junio

correlaciona con la calificación del examen de junio. Los datos se ajustan a la recta de regresión lineal y = 0,572x + 4,765.

8 6

CONCLUSIONES

El presente estudio muestra que un grupo numeroso de estudiantes de primer curso de Grado, de los cuales el 73% siguieron voluntariamente una metodología de EIE, obtuvo calificaciones mejores que un grupo control en el que no se empleó la enseñanza inversa. Estas mejoras en las calificaciones se correlacionaron con la bonificación obtenida por los trabajos de EIE. Además, los estudiantes consideraron subjetivamente que su aprendizaje había mejorado. Estos resultados sugieren que la EIE contribuye a mejorar el aprendizaje de los estudiantes que la siguen, a salvar la diferencia de nivel inicial en la clase y a superar la asignatura a los estudiantes que parten con menor formación inicial. La metodología de EIE aporta a los alumnos nuevas herramientas para desarrollar un aprendizaje activo y autónomo y nuevos hábitos de estudio que conducen a mejoras en las calificaciones. Los estudiantes describen también aumentos en su motivación, en su integración con el grupo y con los profesores y una mejor opinión acerca de la calidad de la enseñanza recibida. Todo ello contribuye a mejorar su entusiasmo por la asignatura y por tanto su aprendizaje. El tiempo medio que los estudiantes dedicaron al trabajo fuera del aula en cada unidad temática, (46 ± 2) minutos, no parece excesivo, y de hecho ellos, en las encuestas realizadas, no consideran que haya aumentado con esta metodología. Por lo tanto, la mejora en las calificaciones observadas podría estar más relacionada con un aumento en la reflexión, con una mejora en los hábitos de estudio, con un aumento en la motivación y el interés por la asignatura, que con un aumento del tiempo de estudio. La incorporación a la enseñanza inversa de los cuestionarios exprés y las encuestas semicuantitativas mejora la sostenibilidad de esta metodología permitiendo que sea aplicable a grupos numerosos y a varias unidades temáticas con un esfuerzo que los profesores consideraron asumible, sobre todo considerando los beneficios que reportó a los estudiantes. Aun así la sostenibilidad de la metodología a largo plazo podría mejorar con la automatización de los procesos informáticos o con un apoyo administrativo para la gestión de los cuestionarios y las encuestas.

4 2 0 0

1

2

3

4

Bonificación

Figura 2: La bonificación obtenida por los alumnos que emplearon la metodología de enseñanza inversa exprés se

Esta metodología se puede transferir a otros contextos, independientemente de la materia impartida, para despertar el interés y la motivación de los estudiantes sobre los temas objeto de estudio y para mejorar sus hábitos y técnicas de estudio, el análisis crítico y el aprendizaje autónomo. Todo esto redundará en una mejora significativa de sus conocimientos y como consecuencia de ello, de su

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ϴϬϵ

satisfacción, preparación y resultados académicos. Asimismo, esta metodología se puede utilizar en otras disciplinas que tienen alumnos de nuevo ingreso con distintos niveles de conocimientos. En este caso la aportación de materiales complementarios a los alumnos con necesidades específicas y las respuestas previas a la clase teórica contribuirán a nivelar los conocimientos con que los estudiantes llegan a la clase de teoría. En resumen, consideramos que la EIE es muy útil para fomentar el aprendizaje y favorecer la nivelación de conocimientos. Recomendamos su uso en los primeros cursos de los distintos estudios y al principio de las asignaturas para motivar y proporcionar herramientas que conducen a buenos hábitos de estudio. Así, los estudiantes que ingresan con deficiencias de formación pueden adquirir herramientas para ponerse al día y mejorar sus hábitos de estudio de forma rápida y eficaz. La adquisición de estas técnicas desde el inicio de sus estudios repercutirá positivamente no solo en el resto del curso sino también en cursos posteriores. Recomendamos también complementar la EIE con elementos de gamificación, introducidos por ejemplo en la bonificación, y con trabajos en equipo, por ejemplo durante la clase teórica o en un seminario.

14) y PIMCD-46 (2014-15) de la Universidad Complutense de Madrid. REFERENCIAS Moraros, J., Islam, A., Yu, S., Banow, R. y Schindelka, B. (2015). Flipping for success: evaluating the effectiveness of a novel teaching approach in a graduate level setting. BMC Med Educ. 15(27), pp. 1-10. Prieto Martin, A., Díaz Martín, D., Montserrat Sanz, J y Reyes Martín, E. (2014). Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario. ReVisión 7, pp. 27-43. Svinicki, M. y McKeachie. W.J. (2014). McKeachie´s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Belmont, CA, USA: Wadsworth. Vicente Torres, M.A., Colino Matilla, A., Comas Renjifo M.D. y del Arco González, A. (2015). Metodología flipped classroom para nivelación de conocimientos en Fisiología. e-prints Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://eprints.ucm.es/28611/.

AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado con los proyectos de innovación y mejora de la calidad docente PIMCD-153 (2013Tabla 1 Indicadores de la enseñanza inversa exprés Indicador

Afirmaciones valoradas por los estudiantes de 1 a 5

Aprendizaje

1. 2. 3.

Motivación

4.

Integración

5. 6. 7.

Calidad de la enseñanza

8.

Tiempo de estudio

9.

He asimilado mejor los temas en los que he realizado el estudio previo. Creo que mis calificaciones mejorarán en los temas en los que he realizado el estudio previo. Con esta metodología he aprendido más, tanto antes, como durante la clase. Esa metodología ha aumentado mi interés y curiosidad por la asignatura. Me ha gustado la bonificación mediante insignias. Los trabajos en grupo y la participación en clase han ayudado a mi integración con otros estudiantes. Esta metodología ha hecho que los profesores me parezcan más accesibles. Mi opinión acerca de la calidad de la enseñanza recibida ha mejorado. Esta metodología me ha supuesto más tiempo de estudio.

Valoración promedio (sobre 5) 4 3,6 3,8 4 4,5 3,7 4,1 3,9 2,6

Nota: Las afirmaciones que se muestran fueron valoradas por los estudiantes desde 1 (cuando estaban totalmente en desacuerdo con la afirmación) a 5 (cuando compartían totalmente la afirmación). Los valores que se muestran representan el promedio de las valoraciones en las sucesivas encuestas sobre 5. En esta experiencia de enseñanza inversa participaron el 73 % de los estudiantes matriculados en la asignatura y respondieron la encuesta anónima el 13,4 %.

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ϴϭϬ

Comprendiendo la comunicación visual en las redes sociales: una propuesta real de análisis Understanding visual communication in social networks: a real analysis approach Felicidad García-Sánchez1, Juan Cruz-Benito1,2, Roberto Therón2, José Gómez-Isla3 [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] 1

Grupo de Investigación GRIAL Universidad de Salamanca Salamanca, España

2

Departamento de Informática y Automática Universidad de Salamanca Salamanca, España

Resumen- Este artículo presenta un proyecto de investigación actualmente en desarrollo que pretende implementar una serie de herramientas y sistemas que permitan a investigadores entender los flujos de comunicación visual que suceden en las redes sociales, permitiendo a su vez realizar análisis cualitativos y cuantitativos sobre dichos procesos. Dicho análisis trata de descubrir los patrones de aprendizaje por imitación que se dan en los contextos visuales de las redes sociales, así como analizar el uso del lenguaje visual dentro de las mismas, todo ello apoyado por el descubrimiento de contextos conversacionales reales donde los procesos de comunicación se producen de forma puramente visual entre usuarios que no tienen porqué tener conocimientos sobre la semántica, gramática o vocabulario implícito en el lenguaje visual. Con el fin de explicar cómo los investigadores están desarrollando los sistemas y herramientas que permiten realizar dicho análisis, el presente artículo incluye una explicación sobre el contexto de problema real, las consideraciones generales presentes en esta área de investigación, y la propuesta que los autores presentan para hacer frente a los problemas que presenta este tipo de análisis sobre imágenes y redes sociales, explicando al mismo tiempo los conceptos principales necesarios para resolver dicho problema desde un punto de vista técnico. Palabras clave: Comunicación visual, Instagram, Fotografía, Alfabetización visual, Servicios web

Flickr,

Abstract- This paper present a work in progress project that implement a set of tools and systems to allow researchers understanding the visual communication process in social networks and also allowing to perform qualitative and quantitative analysis. This analysis is intended to discover learning by imitation patterns, the usage of visual language in non-formal contexts like social networks and to find real examples of visual conversations among users that are not related with the semantic, grammar and vocabulary of the visual language. In order to explain how researchers are developing this system that will help them performing the analysis, the paper explain an overall introduction to the problem, the main considerations of this research field, and the authors’ approach to face the problems raised by this kind of analysis involving images and social networks, and explaining the core concepts related to the tools and systems that they are building to perform the analysis.

3

Departamento de Historia del Arte y Bellas Artes Universidad de Salamanca Salamanca, España

Keywords: Visual Communication, Instagram, Photography, Visual Literacy, Web Services

1.

Flickr,

INTRODUCCIÓN

Los seres humanos, en multitud de ocasiones, adquieren conocimiento y aprenden mediante la imitación. Una de las formas más comunes de aprendizaje por imitación es aquella relacionada con la componente visual del individuo, en la que observando lo que ocurre a su alrededor, o lo que hacen sus semejantes, es capaz de interiorizar lo observado para repetirlo y aprenderlo. Gracias a la visión, es posible establecer y comprender conceptos, adquirir conocimiento e incluso comunicarse (a través de la comunicación visual) con el mundo y el entorno que rodea al individuo (Dondis & Beramendi, 1978). Una de las claves características en cualquier proceso de comunicación es la existencia de un modo de entendimiento común, que permite a los interlocutores comprenderse entre ellos; un modo de entendimiento suficientemente extendido y reconocido entre los posibles integrantes de una conversación. A pesar de ello, es posible plantear una pregunta relacionada con este modo de entendimiento: ¿es necesario que todos los actores implicados en un proceso comunicativo comprendan (de un modo formal) las herramientas y lenguajes usados? ¿Podrían ellos usar una serie de herramientas, lenguajes y flujos de comunicación sin tener un conocimiento suficiente de forma previa? Habitualmente, la respuesta a esta pregunta sería negativa; nadie puede “hablar” o comunicarse en un proceso de este tipo sin conocer de forma suficiente la semántica, el vocabulario y la gramática de un lenguaje usado en la comunicación entre individuos. Sin embargo, en el caso del lenguaje visual (y en los procesos de comunicación visual), este fenómeno puede ocurrir, es decir, es posible que haya individuos que se comunican entre sí mediante elementos visuales sin tener un conocimiento previo lo suficientemente sólido sobre la semántica, gramática y vocabulario que es posible encontrar en las herramientas y recursos habituales de la comunicación visual (Felicidad García-Sánchez, Therón, & Gómez-Isla, 2014; Heras Cuenca, 2015; Rodríguez-Hoyos, 2015).

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ϴϭϭ

Este fenómeno de comunicarse sin conocer el lenguaje empleado, se ha extendido ampliamente en la actualidad en contextos como los de las redes sociales. Muchos usuarios de las mismas utilizan fotografías, recursos gráficos y funcionalidades disponibles en las redes sociales para expresar sentimientos, pensamientos, etc. sin conocer previamente cómo usar de una forma adecuada las imágenes y su lenguaje en estos canales de comunicación (¿podrían ser estos usuarios considerados como analfabetos visuales?). Una posible explicación sobre este fenómeno es que los usuarios utilizan las propias imágenes como parte de un proceso de aprendizaje basado en la imitación donde tienden a asumir como verdadero conocimiento lo que realizan otros usuarios de las mismas, de modo que basan su conocimiento en una repetición del uso que otros han hecho de los recursos visuales con anterioridad. En relación a cómo los usuarios interaccionan en las redes sociales por medio de los elementos visuales y especialmente centrándose en los aspectos del uso de recursos gráficos adoptados en procesos de aprendizaje por imitación, así como analizando los tipos de uso de elementos del lenguaje visual, este artículo describe un proyecto de investigación actualmente en desarrollo que se centra en las herramientas y flujos de trabajo que un grupo de investigadores está implementando. Para describirlo, este artículo basa su estructura en las secciones de Contexto, Descripción, Resultados y Conclusiones, en las cuales se describe de forma somera cada una de dichas partes relacionadas con el proyecto de investigación. 2.

CONTEXTO

Desde la popularización de los teléfonos móviles y otros dispositivos con cámara, y los smartphones, y el uso habitual de las redes sociales, la consumición de imágenes y recursos visuales ha crecido de forma exponencial. Esto así de tal forma que hoy en día se toman más fotografías en dos minutos que todas las fotografías tomadas por toda la humanidad durante el siglo XIX (siglo en el cual se inventaron las cámaras y la fotografía). Por ejemplo, en el momento en el que se escribe este artículo, se han subido más de 21.000 millones de imágenes a la red social Instagram (https://photoworld.com/photos-on-the-web/), Facebook recibe más de 300 millones de fotos diariamente, y se ha estimado que la humanidad ha tomado más de 3,8 trillones de fotografías hasta el momento (Ajmera, 2014). Tomando como medida esta cantidad de fotografías tomadas y compartidas en las redes sociales, y considerando las conversaciones, comentarios y la información asociada a las mismas, es posible considerar que las redes sociales son un contexto perfecto para estudiar los procesos de comunicación visual entre los usuarios de estas redes sociales, así como el uso de las imágenes, sus tendencias, o los gustos y deseos en la consumición de estos recursos visuales por parte de otros usuarios. Es más, es posible considerar y determinar que la mayoría de usuarios no han aprendido de forma específica a usar el lenguaje basado en imágenes de forma adecuada antes de experimentar el mismo proceso de comunicación visual. Este análisis de la realidad de los procesos de comunicación visual, como otros autores como Joan Costa (Costa, 1977) han sostenido anteriormente, no se centran en “juzgar la calidad y perfección de una imagen, su originalidad o valor documental,

su técnica o cualidades estéticas. Lo que es interesante es estudiar la fotografía como un proceso comunicativo; los elementos que se ven envueltos en él, las relaciones entre los elementos para dar forma al mensaje”. La comunicación visual está integrada de forma inequívoca en la vida diaria de la gente, y es debido en parte al hecho de que la gente no solo consume elementos de la comunicación visual, sino que también contribuyen al proceso de la comunicación produciendo elementos que serán utilizados por ellos mismos u otros individuos. Este hecho está directamente relacionado con el término prosumidor, introducido en 1972 por McLuhan & Nevitt (McLuhan & Nevitt, 1972), los cuales sostenían que la tecnología podría permitir al consumidor de una tecnología ser capaz de producirla al mismo tiempo. En relación a esto, Lev Manovich sostiene años después que “cualquier individuo actualmente que posee un teléfono móvil con una cámara de fotos se convierte automáticamente en un fotógrafo” (Manovich, 2015), de modo que puede ser un productor de elementos de este tipo de comunicación sin tener que haber experimentado un aprendizaje previo acerca de cómo hacer fotografías o usar un lenguaje basado en imágenes, simplemente el individuo experimenta e imita lo hecho por otros anteriormente como base de su experiencia actual. De este modo, es posible llegar a la conclusión de que los miembros de una sociedad se expresan y establecen relaciones entre ellos mediante un lenguaje (en este caso el visual utilizando imágenes), llegando a obtener por sí mismos un grado de alfabetización en el uso de lo visual. La cuestión es cómo consiguen los individuos alcanzar el conocimiento necesario sobre el lenguaje para utilizarlo (Felicidad GarcíaSánchez, Therón, & Gómez-Isla, 2015). 3.

DESCRIPCIÓN

A. Objetivos Con el fin de analizar los procesos de comunicación visual y la interacción que tiene lugar en las redes sociales (Haroz, Kosara, & Franconeri, 2015; Kosara, 2015; Pandey, Rall, Satterthwaite, Nov, & Bertini, 2015) a través del uso de elementos visuales e imágenes, los autores tienen como objetivo el desarrollo de un sistema y una serie de herramientas que les permitan explorar redes sociales con una fuerte carga visual como Instagram (https://instagram.com), de modo que sea posible encontrar características comunes en las imágenes, patrones en la comunicación o tendencias de uso, a través del análisis de las imágenes usadas en dichos patrones de comunicación o tratando de establecer relaciones entre las características de las imágenes o su información asociada (hashtags, título, comentarios, etc.) (Ferrara, Interdonato, & Tagarelli, 2014) y su uso e implicación en la comunicación visual o en la interacción entre usuarios. La mayoría de estas cuestiones no están pensadas (ni pueden ser) solo resueltas mediante el uso de algoritmos de reconocimiento de imágenes o soluciones similares, sino que están pensadas para ser resueltas mediante la aplicación de un modelo mixto de análisis cuantitativo (automático en muchos casos) y análisis cualitativo (manual en general) soportado por software, de modo que se puedan automatizar ciertas tareas, así como clasificar, etiquetar y almacenar los datos recuperados y analizados que provienen de las redes sociales seleccionadas para su estudio.

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ϴϭϮ

De forma global, los objetivos propuestos para las herramientas que apoyan estos análisis se pueden resumir en los siguientes: •

Las herramientas deben permitir a los investigadores seleccionar y clasificar fotografías de las redes sociales utilizadas, pudiendo analizarlas y almacenarlas (o al menos guardando sus enlaces en el caso de las redes sociales que no permiten el almacenaje de las fotografías de los usuarios).

•

La herramienta o conjunto de herramientas permitirán a los investigadores etiquetar y comentar los distintos parámetros considerados en los análisis (parámetros tanto técnicos como relacionados con la semántica de la información que contienen los elementos visuales).

•

Las funcionalidades de búsqueda de la herramienta deberán permitir a los investigadores especificar filtros concretos que podrán ser adaptados en función de las redes sociales usadas como fuentes de información.

•

Las herramientas deben proporcionar las funcionalidades necesarias para descubrir y analizar usuarios líderes o que crean tendencias. Esta característica es clave para mejorar las posibilidades de descubrimiento de los procesos de aprendizaje por imitación en el contexto visual de las redes sociales.

•

La herramienta deberá incorporar funcionalidades para ayudar a los investigadores a comparar y buscar patrones entre los distintos dispositivos con los que se toman las imágenes, intentando relacionar los resultados visuales que producen y los procesos de comunicación que se relacionan con ellos. Estas funcionalidades, en general, podrán depender de los metadatos presentes en las fotos, lo cual implica que no podrán ser utilizados en las imágenes recuperadas de aquellas redes sociales que los eliminan de los ficheros de imagen.

B. Propuesta Con el fin de alcanzar los objetivos de esta investigación, ha sido necesario definir una propuesta general que ayude a los investigadores a afrontar los distintos problemas que un proyecto de este tipo puede conllevar. Centrándose en los problemas más acuciantes que presenta el proyecto y las distintas soluciones diseñadas, se pueden destacar las siguientes: •

que suben imágenes de lo que comen, etc. Esta diversidad enriquece sobremanera el análisis, permitiendo a los investigadores no solo analizar un gran número de usuarios, sino poder observar el contraste entre ellos y realizar experimentos entre tipos de usuarios, en base a su clase social, lugar de residencia, etc.

¿Qué tipos de redes sociales deben incluirse en el análisis y las herramientas a desarrollar? Esta cuestión puede considerarse como uno de los puntos principales de la propuesta, ya que cada red social tiene sus características y limitaciones. Inicialmente se ha escogido Instagram para desarrollar este proyecto debido a que es una de las redes sociales más populares actualmente y ofrece distintas características adecuadas para el estudio: o

Cuenta con unos 300 millones de usuarios en todo el mundo.

o

Diversidad de usuarios. En Instagram hay multitud de perfiles de usuarios, desde fotógrafos profesionales, marcas, usuarios

o

Desde el punto de vista de los componentes visuales de la imagen, Instagram ofrece filtros y capacidades de retoque de imágenes, potenciando la creatividad o imitación entre las características usadas por los usuarios, etc.

o

Instagram evoluciona continuamente respondiendo a modas y tendencias que surgen a nivel mundial diariamente. Esto ofrece nuevas dimensiones en el análisis, ya que podría ser posible observar cómo los usuarios responden visualmente a los cambios que ocurren en el mundo y sus eventos.

o

Instagram solo ofrece a priori un problema potencial, y es debido a su política de borrado de metadatos EXIF de las fotografías. Esto evitaría que los investigadores pudiesen extraer información relevante sobre la cámara utilizada para capturar la imagen, así como otros parámetros técnicos que podrían ser útiles en el análisis.

•

Los investigadores plantean integrar otras redes sociales para complementar las características y posibilidades que ofrece Instagram. Por ejemplo, en el caso de los datos EXIF, una red social que podría aportar metadatos para su estudio sería Flickr (https://flickr.com), la cual permite recuperar una gran cantidad de información sobre las características técnicas de la foto. Flickr también es interesante como red social a estudiar debido a su cantidad de usuarios e imágenes disponibles (92 millones de usuarios y 1 millón de fotos disponibles diariamente durante 2014) (Etherington, 2014).

•

Además de la integración de este tipo de redes sociales, los investigadores pueden plantear en el futuro la inclusión de plataformas que seleccionan contenido de otras redes sociales (por ejemplo http://ink361.com/app/explore/feed), de modo que sea posible encontrar nuevas formas de explorar la creación de tendencias y comunidades de usuarios que se comunican visuales.

C. Herramientas En base a esas ideas y propuestas iniciales, los investigadores están desarrollando una serie de herramientas englobadas en un sistema que les permita analizar la comunicación visual en las redes sociales. Entre las herramientas desarrolladas y en desarrollo, es posible citar las siguientes:

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ϴϭϯ

•

•

Herramientas de búsqueda: estas herramientas ayudarán a los usuarios a encontrar en las redes sociales imágenes y conversaciones en torno a palabras clave de búsquedas, nombres de usuarios, etc. En la primera versión del sistema, se ha construido un sistema de búsqueda básico basado en las etiquetas de las fotografías, sus títulos, o autores. En las siguientes versiones a desarrollar estas herramientas de búsquedas deberán incluir también las posibles características de las fotografías. Herramientas de etiquetado: éstas permiten a los investigadores etiquetar y clasificar las fotografías y las conversaciones visuales que se recuperan de las redes sociales. El proceso de etiquetado es lo más abierto posible, de modo que los investigadores puedan establecer las etiquetas y comentarios de la forma más abierta posible, limitando las opciones predefinidas y permitiendo que los análisis cualitativos y cuantitativos se ajusten a las necesidades concretas de los investigadores.

•

Herramientas de filtrado: éstas permitan a los investigadores buscar, clasificar y filtrar los elementos analizados previamente para realizar agrupaciones y búsquedas complejas para establecer análisis de relaciones a nivel global.

•

Herramientas estadísticas que ayudan a investigadores a realizar análisis más complejos.

4.

Como parte de los primeros resultados del desarrollo y puesta en práctica de los aspectos principales de la propuesta, los autores han construido una herramienta web que permite realizar búsquedas en Instagram (búsquedas sobre fotografías o usuarios), permitiendo realizar los primeros test reales acerca de la validez y adecuación de las ideas y el desarrollo comentado en la sección anterior. Esta primera versión (evidentemente beta) se encuentra disponible en la dirección web http://instagram.felicidadgsanchez.es A pesar de ser una versión inicial y mínima de la propuesta diseñada, incluye las siguientes características y funcionalidades: •

Autenticación de usuarios a través de Instagram. Esta funcionalidad tiene un doble uso: de cara al usuario, permite que el usuario acceda a contenido en Instagram disponible para su cuenta, como acceder a fotografías protegidas para las que el usuario tiene permiso (recoge los permisos del usuario y las características inherentes a su perfil), y evitando también una primera barrera de entrada de uso del sistema eliminando el registro del usuario; de cara al sistema, permite establecer la trazabilidad de las búsquedas, valoraciones y análisis que un usuario hace en el sitio web, habilitando así la posibilidad de establecer análisis posteriores en función del uso y usuarios de la herramienta.

•

Herramientas de búsqueda basadas en hashtags y usuarios. Esto permite que los investigadores y usuarios que utilicen la herramienta puedan encontrar imágenes y colecciones de elementos multimedia etiquetados con una etiqueta o palabra clave (Figura 1) o las imágenes compartidas en la red social por un usuario de la misma (Figura 2). Estas imágenes obtenidas mediante las herramientas de búsqueda son las que el usuario de la herramienta puede utilizar para realizar el análisis.

•

De cada fotografía seleccionada por el usuario para analizar, el sistema es capaz de recuperar su información más relevante a través de la API de Instagram. Entre estos datos se pueden obtener el título de la foto, usuario que la compartió, hashtags, fecha de subida a la red social, filtros empleados, etc. (Figuras 3 y 4).

los

Para implementar estos sistemas y herramientas, los investigadores se han basado en su experiencia previa integrando redes sociales y entornos de aprendizaje con sus propias herramientas y arquitecturas software (Cruz-Benito, Borrás-Gené, García-Peñalvo, Fidalgo Blanco, & Therón, 2015; Cruz-Benito, García-Peñalvo, & Therón, 2014; CruzBenito, Garcia-Peñalvo, et al., 2014; Cruz-Benito, Therón, et al., 2014; Cruz-Benito, Therón, García-Peñalvo, & Pizarro Lucas, 2015; Francisco J. García-Peñalvo, Cruz-Benito, Borrás-Gené, & Blanco, 2015; Francisco J García-Peñalvo, Cruz-Benito, Maderuelo, Pérez-Blanco, & Martín-Suárez, 2014; Felicidad García-Sánchez, Cruz-Benito, Therón, & Gómez-Isla, 2015; Michavila, Martín-González, Martínez, García-Peñalvo, & Cruz-Benito, 2015), los investigadores están utilizando los siguientes componentes tecnológicos: •

REST APIs: mediante el uso de la API pública de Instagram (Instagram, 2015), es posible realizar la recuperación de imágenes e información asociada. Para utilizar estas APIs, se utiliza la librería software Python Requests (Requests, 2015).

•

Base de datos NoSQL: utilizada para soportar las posibles variaciones que aparezcan en la información en función de la red social de la cual se extraiga la información (Cruz-Benito, García-Peñalvo, et al., 2014).

•

El sistema online basado en web está desarrollado usando el framework Django (Django Software Foundation, 2015) que integra las tecnologías anteriormente descritas y permite la incorporación de componentes modulares que responden a la implementación de cada herramienta descrita en la anterior sección.

RESULTADOS

Figura 1. Ejemplo de resultado de la búsqueda de imágenes con el hashtag #nasa

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con Instagram). Dentro de este panel informativo se podrán visualizar también los patrones detectados en las fotos analizadas, flujos comunicativos entre usuarios mediante elementos visuales, redes de usuarios que compartan imágenes o usen recursos similares, etc. 5.

Figura 2. Ejemplo de resultado de la búsqueda del usuario @nasa

Figura 3. Vista en detalle de una imagen etiquetada con el hashtag #nasa. Además de la imagen se muestran los distintos hashtag que contiene, datos de subida de la foto, y herramientas para el análisis manual de la imagen

Figura 4. Vista en detalle de una imagen cargada por el usuario @nasa. Además de la imagen se muestran los distintos hashtag que contiene, datos de subida de la foto, y herramientas para el análisis manual de la imagen •

•

Funcionalidades para realizar análisis manual de las imágenes: de cada foto seleccionada por el usuario para realizar un análisis manual de sus características (si la imagen está en color o blanco y negro, etc.). En las siguientes fases de desarrollo del sistema, parte de estas funcionalidades pasarán a estar automatizadas. Los autores están finalizando la implementación de un dashboard que presente la información sobre todas las fotos analizadas, tanto a nivel global (solo visible para usuarios administradores) como a nivel de cada usuario (disponible mediante la autenticación

CONCLUSIONES

Este artículo explica las ideas de los autores acerca de la necesidad de realizar análisis profundos sobre las conversaciones que usan elementos visuales y su uso en las redes sociales. Del mismo modo describe las principales consideraciones que son necesarias para iniciar un proceso de análisis sobre el aprendizaje de los elementos necesarios para establecer procesos de comunicación visual dentro de estos contextos y cómo se pueden encontrar, revelar y comprender. Con el fin de descubrir conocimiento sobre dichos procesos y conversaciones, los autores están desarrollando herramientas y sistemas que les permitan realizar análisis cualitativos y cuantitativos sobre las imágenes y la información disponible en redes sociales como Instagram o Flickr (por ejemplo). Los autores, del mismo modo, explican cómo se ha diseñado dichas herramientas mostrando los primeros resultados del desarrollo de acuerdo con los objetivos establecidos para estas primeras pruebas implementadas. En cuanto al trabajo futuro, como se ha comentado previamente, los autores planean finalizar una primera versión estable que pueda ser abierta a un número mayor de investigadores y que pueda validar las propuestas e ideas que soportan dichos sistemas y herramientas, así como detectar los posibles fallos o deficiencias que deban ser mejorados en las siguientes etapas de desarrollo de la herramienta. Desde el punto de vista técnico, uno de los principales pasos futuros, además de integrar la red social Flickr, es la implementación de algoritmos y técnicas que permitan realizar análisis automatizados de ciertas características que pueden tener las imágenes, o la implementación de algoritmos estadísticos y de minería de datos que permitan realizar análisis más profundos sobre la correlación de uso entre usuarios, la causalidad del uso de elementos visuales entre grupos de individuos o la detección de patrones comunes entre usuarios de las redes sociales. Además del desarrollo e implementación de estos algoritmos, los autores establecerán los métodos adecuados para poder analizar y comprender el conocimiento arrojado por estos mecanismos. AGRADECIMIENTOS El presente trabajo se ha realizado dentro del Programa de Doctorado en Formación en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad de Salamanca http://knowledgesociety.usal.es. REFERENCIAS Ajmera, H. (2014). Social Media 2014 Statistics. Retrieved from http://blog.digitalinsights.in/social-media-users2014-stats-numbers/05205287.html Costa, J. (1977). El lenguaje fotográfico: Ibérico Europea de Ediciones. Cruz-Benito, J., Borrás-Gené, O., García-Peñalvo, F. J., Fidalgo Blanco, Á., & Therón, R. (2015). Extending MOOC ecosystems using web services and software architectures. Paper presented at the Interacción

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