UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
TEMA:
“INCIDENCIA
DEL
RAZONAMIENTO
ABSTRACTO EN EL ESCOGITAMIENTO DE CARRERAS TÉCNICAS
EN LOS ALUMNOS DE LOS SEXTOS
CURSOS DEL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR “SAN VICENTE FERRER” DE LA CIUDAD
DE PUYO
PROVINCIA DE PASTAZA, AÑO LECTIVO 2002-2003”.
TESIS DE GRADO PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL TITULO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD PSICOLOGÍA EDUCATIVA
DIRECTORA: LCDA ELIZABETH VALLE ALUMNA: ROCIO A. CHAMORRO G.
PUYO - PASTAZA 2004
Todos los conceptos ideas y opiniones expresados en esta investigación, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
Rocío Adriana Chamorro Guerrero.
2
AGRADECIMIENTO Mi sincero agradecimiento en primer lugar a Dios, por haberme brindado la vida y en quien me apoyado constante mente A mi ESPOSO y a mis HIJOS por el apoyo permanente a la Lcda. Elizabeth Valle, por la orientación brindada en el desarrollo de la investigación. A las autoridades y catedráticos de la institución por la orientación impartida. Y a todas aquellas personas que colaboraron en la realización del presente trabajo de investigación brindándome toda la información necesaria.
3
DEDICATORIA
El presente trabajo va dedicado a toda mi FAMILIA quien ha sido el pilar fundamental en la formación de mi vida
Dedico también a toda la juventud y maestros para que sirva como elemento inicial y de apoyo en la búsqueda de la incidencia del Razonamiento Abstracto
Rocío
4
INDICE GENERAL CONTENIDOS
Pág
Portada ................................................................................................................... 1 Concepto y opiniones expresados ......................................................................... 2 Agradecimiento. ...................................................................................................... 3 Dedicatoria ............................................................................................................. 4 Introducción ........................................................................................................... 9 Planteamiento del problema ................................................................................... 9 Delimitación del problema ................................................................................... 10 Objetivos .............................................................................................................. 11 Justificación ......................................................................................................... 11 Hipótesis................................................................................................................ 12 Variables .............................................................................................................. 12 Estructura de la tesis ............................................................................................ 13 Métodos, técnicas, instrumentos .......................................................................... 14 Población, muestra ............................................................................................... 15 Recolección de información ................................................................................. 16 Tratamiento y análisis estadístico ........................................................................ 16 Preguntas que orientaron la investigación ........................................................... 19 MARCO TEORICO CAPITULO I INTELIGENCIA Y APTITUDES RAZONAMIENTO ABSTRACTO ..................................................................... 21 1.1.1 ¿Qué se entiende por razonamiento? .................................................. 21 1.1.2 Razonamiento abstracto ..................................................................... 24 1.1.3 Evaluación del razonamiento abstracto .............................................. 27 1.2
Inteligencia ......................................................................................... 28
1.2.1 ¿Qué se entiende por inteligencia ...................................................... 28 1.2.2 ¿Qué se entiende por capacidad ......................................................... 32 1.2.3 Capacidad ........................................................................................... 33 1.3
Aptitudes mentales ............................................................................ 37
1.3.1
Aptitudes ........................................................................................... 37 5
1.3.2
Aptitudes innatas ............................................................................... 38
1.3.3
Aptitudes e intereses ......................................................................... 39
1.3.4
Tipos de aptitudes ............................................................................. 39
1.3.5
Actitudes fundamentales. ................................................................... 40
1.4
HABILIDADES Y DESTREZAS .................................................. 48
1.4.1
Habilidades ........................................................................................ 48
1.4.2
Tipo de habilidades ........................................................................... 50
1.4.1.1 Habilidades Cognoscitivas ................................................................ 50 1.4.1.2 Habilidades psicomotoras ................................................................ 51 1.4.1.3 Habilidades intrapersonales ............................................................. 52 1.4.1.4 Habilidades interpersonales ............................................................. 53 1.4.3 1.5
DESTEZAS ..................................................................................... 53 MEDIDAS DE INTELIGENCIA ...................................................... 54 La inteligencia y su medida .................................................................. 54
1.5.1 Finalidad de la evaluación de la capacidad intelectual ...................... 56 1.6
MEDIDAS DE APTITUDES ........................................................... 57
1.6.1 Los percentiles ................................................................................... 59 1.6.2 Desviación estándar ........................................................................... 59 1.7
EVOLUCION E INVOLUCION .................................................... 59 CAPITULO II EDUCACIÓN Y REALIDAD NACIONAL……………………. 61
2.1 REVOLUCION DE LAS INSTRUCCIONES…………………... 64 2.1.1 Instrucción escolar para la modernización ………………………. 65 2.1.2 Escolar para el capital ……………………………………………. 67 2.1.3 Competencia por el status …………………………………………69 2.2
ESCOLARIDAD Y LA IGUALDAD………………………….. 70
2.2.1 Logros académicos y clase social ………………………………... 70 2.2.2 Educación privada Vs educación fiscal………………………….. 72 2.3 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN……………………………… 72 2.3.1
Totalizante .................................................................................... 73
2.3.2
Social e historicamente determinado.......................................... 73
2.2.3 Imagen objetivo………………………………………………….. 73 2.2.4 Patrón de comparación…………………………………………….73 6
2.4
EDUCACIÓN EN PUYO PASTAZA ....................................... 74
2.4.1
Dificultades en el proceso de enseñanza aprendizaje ................. 78 CAPITULO III ORIENTACIÓN VOCACIONAL ........................................... 79
3.1
FACTORES INTERNOS ........................................................ 82
3.1.1 Inclinación .................................................................................... 82 3.1.2 Afición ......................................................................................... 83 3.1.3 Intereses ....................................................................................... 83 3.1.4 Vocación ...................................................................................... 83 3.1.4.1 Vocación innata ...................................................................... 83 3.1.4.2 Vocación adquirida ................................................................ 83 3.1.5 Aptitudes ...................................................................................... 84 3.1.6 Actitud.......................................................................................... 84 3.2
FACTORES EXTERNOS ......................................................... 84
3.1.7 La familia ..................................................................................... 84 .3.1.8. El Colegio ..................................................................................... 86 3.3. MEDIO AMBIENTE ..................................................................... 86 3.4. DESICIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL ...................... 87 CAPITULO IV ORIENTACIÓN PROFESIONAL ....................................................... 88 4.1 ESPECIALIDADES MÁS ATRAYENTES ........................................ 89 a. Ingeniero de Sistemas ......................................................................... 90 b. Ingeniero de Telecomunicaciones ...................................................... 90 c. Tecnólogo en ciencias ambientales .................................................... 90 d. Biotecnólogo ...................................................................................... 90 e. Médico cirujano .................................................................................. 90 f. Administración y marketing ............................................................... 90 4.2 DEMANDAS SOCIALES ..................................................................... 91 4.3 EDUCACIÓN Y TRABAJO ................................................................. 93
7
MARCO EMPIRICO RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS ESTADISTICO ...... 95 Ordenamiento de datos ................................................................................... 95 Diagrama de dispersión: Relación R .A y MEC ............................................ 96 Diagrama de dispersión Relación R..A y actividades ARL .......................... 97 Diagrama de dispersión Relación R.A y MEC .............................................. 98 Método de los mínimos cuadrados ................................................................. 99 Cálculos intermedio para obtener la ecuación de regresión de mínimos cuadrados grupo hombres ............................................................................ 100 Calculo intermedio para obtener la ecuación de regresión de mínimos cuadrados grupo mujeres ............................................................................. 102 CONCLUSIONES ...................................................................................... 105 RECOMENDACIONES ............................................................................ 106 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................ 107 ANEXOS ..................................................................................................... 109 Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Sociales ...................... 110 Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Matemáticas “A” ........ 111 Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Matemáticas “B” ........ 112 Nomina de alumnos colegio “San Vicente Ferrer” Químico Biológicas ... 113 Test Inventario Ilustrado de Intereses .......................................................... 114 Test Inventario Ilustrado para hombres ........................................................ 133 Test a Inventario Ilustrado para mujeres ...................................................... 156 Test de aptitudes específicas ........................................................................ 179 Test aplicados a diferentes alumnos ............................................................. 188
8
5. INTRODUCCION Escoger una especialidad, es el dilema que enfrentan los estudiantes al llegar al 10° año de educación básica. Décimo año es el límite de un ciclo terminal de formación del sistema educativo ecuatoriano, es en este año y no en otro que el estudiante debe decidir que especialidad seguir en el bachillerato con perspectivas a continuar una carrera a fin en el nivel superior, de tal modo que se encuentre bien ubicado. Conforme a sus aptitudes e intereses profesionales. Cuando una persona es eficaz, es porque hay motivación, que resulta del equilibrio de tres grandes aspectos humanos: conocimiento, emoción y acción que traducidos en la práctica son: mente, corazón y manos.
5.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Uno de los problemas que presentan los estudiantes al terminar el 10° año de educación básica es la selección y ubicación en una
especialidad. Tener que
enfrentar y aceptar los resultados de la aplicación de tests de intereses vocacionales, cuando sus gustos profesionales son otros es un gran conflicto, situación que se agrava más al momento de enfrentar los “consejos vocacionales” de sus amigos y su realidad socioeconómica. Décimo año es el límite de un ciclo terminal de formación del sistema educativo ecuatoriano, es en este año y no en otro que el estudiante debe decidir que especialidad seguir en el bachillerato con perspectivas a continuar una carrera a fin en el nivel superior, de tal modo que se encuentre bien ubicado. Conforme a sus aptitudes e intereses profesionales. La elección de la especialidad a seguir en el bachillerato experimenta una suerte de carrera de obstáculos, los estudiantes tienen ideas preconcebidas,
prejuicios muy
arraigados, creen que para seguir la especialidad de Ciencias Sociales no se necesitan altos niveles
de desarrollo de sus capacidades intelectuales, por ser
“fáciles”; en cambio, las especializaciones: Físico-matemáticas
o Químico-
Biológicos requiere que los estudiantes posean aptitudes especiales, debido a la 9
complejidad que ostentan. En muchas ocasiones, estudiantes exitosos en alguna especialidad, por razones económicas, de horario y otras inconveniencias, desertan o se ven obligados a seguir otras profesiones, diferentes a las proyectadas por la especialidad del bachillerato. En nuestro país y especialmente en la ciudad de Puyo, provincia de Pastaza hay necesidad de profesionales técnicos en los ámbitos industrial, agropecuaria, artesanal, mecánico, hotelero, informático etc.; sin embargo, estas profesiones no son muy atractivas para los jóvenes, debido a los trabajos de campo, bajas recompensas económicas y estereotipos sociales. Mejores expectativas crean las profesiones tradicionales como la Abogacía, Medicina, Ingeniería, etc. Por otra parte, gran cantidad de bachilleres técnicos se hallan en el desempleo, otros trabajan en labores distintas para las que estudiaron o prosiguen otros estudios en las universidades; todas estas situaciones caotizan a las carreras técnicas. Estas preocupantes realidades nos invitan razonamiento
a investigar sobre la incidencia del
abstracto en el escogitamiento de las carreras técnicas,
específicamente la incidencia que ejerce el razonamiento abstracto. La Tesis consta de las siguientes partes Cuerpo del trabajo académico: Marco, Conceptual, Marco empírico, Conclusiones y Recomendaciones.
5.2 DELIMITACION DEL PROBLEMA La población, motivo de la investigación, lo constituye todos los alumnos /as matriculados para el periodo lectivo 2002-2003 en el tercer año de bachillerato, en las especialidades de FF.MM, QQ.BB, Y CC.SS en el Instituto Técnico Superior San Vicente Ferrer de la Ciudad de Puyo Cantón Pastaza.
10
5.3 OBJETIVOS: O. General: Determinar la incidencia de la capacidad de razonamiento abstracto en el escogitamiento de carreras u ocupaciones técnicas. O. Específicos
Conocer si la capacidad de razonar en forma abstracta influye en la elección de las carreras técnicas.
Analizar la realidad nacional de la educación
Identificar los factores externos e internos que influyen en la decisión vocacional y profesional.
Resaltar la importancia de la Orientación Profesional en el escogitamieinto de las carreras técnicas
5.4 JUSTIFICACIÓN Los alumnos del tercer año de bachillerato tienen la impostergable decisión de pensar en su futuro, de convertirse en entes útiles a sí mismos y a la sociedad. Es la segunda vez y quizá la de mayor trascendencia, en que se ven obligados a tomar una decisión personal y a lo mejor esta decisión es la que decide el éxito o el fracaso en su futura vida estudiantil y personal. Algunos eligen las
carreras técnicas no porque tienen vocación para ella, sino
porque el papá, el amigo, la novia, algún profesor, han influido y otros con un “vamos a ver qué pasa”. El ingreso a la Universidad o Politécnica e incluso a alguna carrera militar, marca el futuro. Son posiblemente los años más interesantes de la juventud, la revolución del 11
espíritu frente a la vida, la comezón de las inquietudes intelectuales y políticas, las primeras ilusiones y también los más traumáticos desenlaces, cuando las exigencias de lo que han elegido no son compatibles con el temperamento, con las aptitudes, con las expectativas de ellos. Estos fracasos se deben a múltiples variables, pero en lo que respecto a la Orientación Profesional que debe dársele al estudiante, los Departamentos de Orientación, deben agotar todos los esfuerzos a fin de que el asesoramiento considere sus aptitudes e intereses. Los resultados de la investigación serán interesantes en primer lugar para mí como estudiante con una formación en Sicología Educativa Orientación Vocacional. Son de interés para la Dirección Provincial de Educación de Pastaza, especialmente para la Jefatura de Orientación a fin de que se recomiende una efectiva orientación profesional realizada técnicamente. Servirá para que se piense en la actualización y unificación de los instrumentos psicométricos con que cuentan los departamentos de Orientación Vocacional, al Consejo Estudiantil y en general a los futuros bachilleres de la provincia y el país. 5.5 HIPOTESIS La capacidad de razonamiento abstracto incide en la elección de las carreras técnicas. 5.6 VARIABLES E INDICADORES Variable Dependiente: Elección de las carreras técnicas INDICADORES - Influencia de familiares - Influencia de Amigos - Calificaciones en Dibujo Técnico - Calificaciones en Matemáticas - Tiempo que dura la carrera 12
- Estatus socio económico—Método / Enseñanza (Prof.) Variable Independiente: Capacidad de Razonamiento INDICADORES --Habilidades para generalizar y deducir principios. - Habilidades para relacionar objetos. - Destrezas para Dibujo Técnico. - Destreza para las Actividades Practicas - Habilidad para las Matemáticas.
5.7 ESTRUCTURA DE LA TESIS CAPITULO I INTELIGENCIA Y APTITUDES 1.1 RAZONAMIENTO ABSTRACTO 1.2 INTELIGENCIA 1.3 APTITUDES MENTALES 1.4 HABILIDADES YDESTREZAS 1.5 MEDIDAS DE INTELIGENCIA 1.6 MEDIDAS DE APTITUDES 1.7 EVOLUCION E INVOLUCIÓN CAPITULO II EDUCACIÓN Y REALIDAD NACIONAL 2.1 LA REVOLUCION DE LAS INSTRUCCIONES 2.2 LA ESCOLARIDAD Y LA IGUALDAD 2.3 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 2.4 LA EDUCACIÓN EN PUYO
13
CAPITILO III ORIENTACIÓN VOCACIONAL 3.1 FACTORES INTERNOS 3.2 FACTORES EXTERNOS 3.3 MEDIO AMBIENTE 3.4 DECISION VOCACIONAL Y PROFESIONAL CAPITULO IV ORIENTACIÓN PROFESIONAL 4.1 ESPECIALIDADES MÁS ATRAYENTES 4.2 DEMANDAS SOCIALES 4.3 EDUCACION Y TRABAJO
5.8 MARCO METODOLÓGICO Métodos: La investigación se sustentara en el método mixto Inductivo Deductivo. Técnicas: - Aplicación de los tests de Razonamiento Abstracto e Inventario Ilustrado; -
Reuniones de trabajo;
-
Tabulación y;
-
Fichaje
Instrumentos: -
Archivos;
-
Libros
-
Tests
14
Diseño de la investigación. El estudio partirá de escoger una muestra representativa de los alumnos estudiantes del tercer curso de bachillerato, tanto hombres como mujeres. Al grupo seleccionado mediante el método de aleatorizacion, se les aplicará la prueba de Razonamiento Abstracto y el Inventario de Intereses, para proceder a elaborar los perfiles y cotejarlos con los puntajes obtenidos en el razonamiento abstracto. Población y muestra. Población La población incluye a todos los alumnos, hombres y mujeres, que están cursando el último año de bachillerato, en las especialidades de FF.MM., QQ.BB., Y CC.SS., cuyo número es el siguiente:
Hombres
Mujeres
FF.MM. A
=
26
21
5
FF. MM. B
=
28
19
9
QQ.BB.
=
33
10
23
CC.SS.
=
26
20
6
113
70
43
TOTAL Muestra.
Para obtener la muestra se aplicará la siguiente fórmula:
n=
P.Q.M . E2 ( N − 1) 2 + P.Q. K
Donde: n = tamaño de la muestra. PQ. = constante de varianza (0.25) N = tamaño de la población.
15
E = error máximo admisible 5%. K = coeficiente de correlación 2. N – 1 = corrección paramétrica. Reemplazando valores:
n=
n=
113.(0,25) (5) 2 (113 − 1) + (2,25) (2) 2 28.25 25 (112) + (0.25) 4
n=
28.25 112.6.25 + 0.25
n=
28.25 700.25
n = 0.04034 n = 40
Recolección de la información.
A los alumnos que constituyen la muestra, se les aplicará tanto la prueba de Razonamiento Abstracto, como el Inventario Ilustrado de Intereses, Primero se les dará las instrucciones y luego se procederá a la entrega de la hoja de respuestas, para que consignen los datos de identificación.
Luego se les entrega la prueba y se
cronometra. Tratamiento y análisis estadístico.
Para el tratamiento estadístico se utilizará “El análisis de regresión”, que nos dará una medida de la fuerza o intensidad de la relación entre las dos variables, cuya fórmula es:
r2 =
SCR Σ( yc − y ) 2 = STC Σ( yi − y ) 2
16
r
= Medida de la fuerza de la relación
SCR = Media cuadrada de Regresión STC = Coeficiente de determinación Σ
= Sumatoria
y
= Variable
y
= Media de Medidas
NÚMERO
DE
ESTUDIANTES
ASISTENTES
A
TERCER
AÑO
DE
BACHILLERATO, AÑO LECTIVO 2002-2003. ESTUDIANTES
H
%
M
%
TOTAL
113
66 %
56
34%
FUENTE DE INFORMACIÓN. SECRETARÍA DEL COLEGIO
120 100 80 HMBRES
60
MUJERES
40 20 0 TOTAL
Los datos señalan que
la población estudiantil
en
referencia asciende a 169
estudiantes, de los cuales el 66% corresponde al grupo hombres y el 34% a mujeres, lo que demuestra que en el Instituto Superior San Vicente Ferrer existe un significativo número de hombres en contra del grupo mujeres. Este fenómeno se puede presentar debido a que
el mencionado plantel,
en años anteriores
fue
masculino y tan sólo a partir de 1995 se convirtió en mixto, por lo que dió acceso a estudiantes mujeres.
17
DESGLOSE DEL NÚMERO DE ESTUDIANTES ASISTENTES A TERCER AÑO DE BACHILLERATO, SEGÚN ESPECIALIDAD, AÑO LECTIVO 2002-2003. ESPECIALIDAD
PARALELO
TOTAL
%
FISICO-MATEMÁTICA
A yB
94
56
QUIMICO-BIOLÓGO
ÚNICO
43
25
CIENCIAS-SOCIALES
UNICO
32
19
FUENTE DE INFORMACIÓN. SECRETARÍA DEL COLEGIO
100 80 60 40 20 0
ESPECIALIDAD Porcentaje
FF-MM
QQ-BB
CC-SS
Los datos estadísticos establecen que más del 50% de estudiantes de la población total se inclinan por seguir la especialidad de física matemática; que el 25% se orienta por la especialización de Químico-biológico y tan sólo el 19% sigue la especialidad de Ciencias Sociales, lo que implica que la población estudiantil está orientada por las carreras duras. HOMBRES Y MUJERES POR ESPECIALIDAD ESPECIALIDAD
PARALELO
H
M
TOTAL
FISICO-MATEMÁTICA
A yB
54
40
94
QUIMICO-BIOLÓGO
ÚNICO
33
10
43
CIENCIAS-SOCIALES
UNICO
26
6
32
FUENTE DE INFORMACIÓN. SECRETARÍA DEL COLEGIO
18
60 50 40
FF-MM
30
QQ-BB
20
CC-SS
10 0
HOMBRES MUJERES
Los datos muestran que en la especialidad de Físico-matemático existe una alta preferencia
tanto de
hombres como mujeres; no ocurre lo mismo en la
especialización de Químico-biológico, donde existe bajo número de varones que se orientan por ella,
tendencia que es mucho mas baja en el grupo mujeres. En la
especialización de Ciencias Sociales se observa bajísimo número de estudiantes varones que se orientan por esta especialidad
PREGUNTAS QUÉ ORIENTARON LA INVESTIGACIÓN ¿Los alumnos de tercer año de bachillerato eligen y deciden adecuadamente la carrera profesional a seguir? ¿La elección de la carrera, la hicieron por influencia de terceros o por mera curiosidad? ¿La carrera que han elegido
es compatible con su temperamento, aptitudes
e
intereses? ¿Cómo incide el autoconocimiento de poseer aptitudes específicas en la elección de carreras? ¿El razonamiento abstracto incide en la elección personal de carreras técnicas? ¿Las decisiones que toman los jóvenes les asegura el éxito en su futura vida estudiantil y personal? ¿Los Departamentos de Orientación Educativa y Vocacional brindan la orientación, asesoramiento y apoyo oportuno y adecuado a los jóvenes?
19
20
CAPITULO I INTELIGENCIA Y APTITUDES 1.1 RAZONAMIENTO ABSTRACTO 1.1.1 ¿Qué se entiende por razonamiento?
Antes de abordar el tema sobre el razonamiento recordemos primeramente que en este trabajo se asumió el concepto de inteligencia como capacidad de adaptación y capacidad
para resolver problemas; en segundo lugar señalamos que
el
razonamiento es una aptitud fundamental de esa capacidad que nos facilita resolver problemas con éxito. Estas premisas nos inducen a emplear un enfoque que mira al razonamiento como el instrumento para la resolución de problemas. Según Jean Piaget (1959) el razonamiento surge en primera instancia como una búsqueda adaptativa con características desinteresadas en el niño y posteriormente como razonamiento simbólico mediante imágenes de acuerdo a sus deseos. Las primeras muestras de razonamientos en el niño se pueden observar ya desde el período sensorio-motor, donde el objetivo es alcanzar metas a través de los medios que tiene a su alcance. Posteriormente, el razonamiento se realiza por medio de la evocación de imágenes y palabras sobre los objetos y posteriormente va más allá de la percepción real deformándola de acuerdo a sus deseos en el juego simbólico o de imaginación. Es decir el desarrollo del razonamiento va del “razonamiento práctico
al razonamiento propiamente lógico, donde la asimilación se centra en los elementos particulares de interés para el niño (sensorio-motor), en la imagen imitativa centralizada en el pensamiento mismo significado de razonamiento que en Piaget.
21
Según aquel un problema se conforma dentro de una estructura psicológica de la (preoperatorio) y en el equilibrio por una extensión de la acomodación hacia el pensamiento operatorio”1. Los párrafos referidos a Piaget señalan: como surge el razonamiento, cuales son las muestras del razonamiento en los niños y el desarrollo del razonamiento. Continuando,
Lev Vigotsky precisa que
la resolución de problemas constituye
uno de los modelos de proceso mental complejo, que para nosotros tendría el “siguiente manera:
a. Se inicia a partir de datos. b. Del análisis de datos. c. Establecimiento de relaciones entre datos. d. Depuración de información. e. La elaboración de una estrategia particular acorde al problema”2. A nuestro entender este es el proceso de razonamiento que seguimos las personas para solucionar un problema. Bajo este esquema, la elección y la toma de decisiones son determinantes, pues ellos facilitan la orientación del problema hacia posibles soluciones. La base sobre la cual se rige la solución de problemas, se encuentra en el adecuado desarrollo de procesos psicológicos; tales como: la memoria, la atención, el lenguaje y el pensamiento. Al hablar de razonamiento también se necesita considerar estos procesos psicológicos. La conducta de resolver problemas dentro de una cultura puede ser transmitida a otros, preparando a un miembro a responder efectivamente y esto es manifiesto en el establecimiento de reglas dentro de un grupo social. También podríamos admitir, por cierto con restricciones, que las formas de razonamiento de alguna manera también son transmitidas por una generación a otra.
1 2
. http://www.Fortunecity.com.web hosting • Ibid.
22
Según el Glosario de Carlos von der Becke, (1998)
razonamiento: “Es el
proceso cognitivo por el cual se realizan inferencias acerca de datos para interpretar una observación o situación basado en restricciones del pasado, del presente o del futuro, restricciones que influyen sobre el resultado. Es una tarea sumamente compleja y "cuesta arriba" con motivo del número de restricciones y de los aspectos temporales. Participa la preparación (razonamiento basado en casos) y la deliberación (creatividad lograda por combinaciones entre factores)” Ahora ¿qué significa inferencia? Significa sacar una consecuencia de una cosa. En lógica, es razonar sacando de una o más proposiciones dadas una proposición nueva. Es un proceso mental de formarse una determinada idea a partir de relacionar una serie de hechos. Ej.: Pensaba que ya no volverías. Ej. Se sabe que ella llegó a tiempo a una reunión en su oficina, la reunión comenzó a las 12 hrs. (afirmaciones), por lo que concluyo que a las 12 hrs. ella no estaba en casa (consecuencia). Esta ilación se puede realizar a través de los siguientes procesos de razonamiento:
Habilidad inductiva. Facilidad para razonar y sacar de una o varias proposiciones particulares una nueva proposición generalizada de ellas. Es la forma de razonamiento que va de lo particular a lo general, de las partes al todo, de los hechos y fenómenos a las leyes que los rigen, de los efectos a las causas, etc. Ej.: Cuando se percibe qué es lo que tienen en común una variedad de hechos diferentes. Ej.: Cuando al escuchar una serie de opiniones, se capta (se induce) el tema central que se está tratando. Ej.: A partir de la observación del comportamiento de un fenómeno, obtener la formulación de una ley física. Ej.: "El origen de todos estos problemas (efectos) fue...... (Causa)".
Habilidad deductiva. Facilidad para sacar las consecuencias de un principio. Significa partir de un principio general para concluir en uno particular (método lógico de la deducción). Ej.: Se expone una ley física (principio general), y se pide dar un ejemplo en donde se pueda aplicar esta ley (caso particular). En este caso se está haciendo una deducción; de un hecho general se deduce un caso particular de él. Ej.: Seguir el asunto de una conversación sin desviar el tema. Conoces la idea que se está tratando (principio general) y en la conversación sacas a relucir los hechos y opiniones que tienen relación (principios particulares) con esa idea central.
23
Razonar también significa “Discurrir, ordenando ideas en la mente para llegar a
una conclusión. Antes de decidirte, razona un poco”.3. Como corolario se puede decir que razonamiento es un proceso inferir, sacar, deducir ordenadamente ideas de una serie de datos o de un problema.
1.1.2 Razonamiento Abstracto Para encontrar una explicación satisfactoria de este tema es necesario iniciar primeramente una reflexión sobre la construcción de conceptos y luego definir lo que se entiende por abstracción. Los conceptos que tenemos de
las cosas son abstracciones
elementales de la
realidad, reflejadas en nuestras
mentes. El concepto se lo define como: idea
cognitiva y representativa de un fenómeno, procedimiento, entidad, etc. Como cuando utilizamos los signos en matemáticas: , > y muchos otros. El símbolo > simboliza o es la abstracción del significado "ser mayor que". En la vida diaria los conceptos se originan del hecho de que todo objeto tiene ciertas cualidades que le distinguen de los demás; que siempre se mantienen relación con otras cosas; que los objetos forman categorías más amplias, en las que comparten propiedades específicas; etc., Estos conceptos se forman en nuestra mente gracias a la capacidad que tenemos para identificar y separar en los objetos las cualidades esenciales de las secundarias y luego generalizarlas. Ahora bien, ¿qué significa abstraer? Significa aislar, excluir, separar las cualidades esenciales de un objeto, dejando aun lado las no esenciales, mediante operaciones mentales como las determinadas por Vigoski en el modelo mental: Se inicia a partir de datos, análisis de datos, establecimiento de relaciones entre datos, depuración de información y generalización.
3
Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003.
24
La palabra abstraer se deriva de abstracto que a su vez significa "tomar de". Por un proceso de abstracción o separación tomamos ciertos aspectos esenciales del objeto que pensamos
que son importantes, dejando de lado otros y estos aspectos
relacionados reflejados en nuestra mente dan la idea clara del objeto. Se puede asegurar que sin abstracción es imposible penetrar el objeto en "profundidad", comprender su carácter esencial y las leyes de su movimiento. A través del trabajo mental de la abstracción, somos capaces de ir más allá de la información inmediata que nos proporcionan nuestros sentidos (percepción sensorial), e indagar más profundamente. Podemos dividir el objeto en sus partes constituyentes, aislarlas y estudiarlas en detalle. Podemos llegar a una concepción idealizada, general del objeto como una forma "pura", despojada de todas sus características secundarias. Este es la tarea de la abstracción, una etapa totalmente necesaria del proceso de conocimiento. Una de las principales características del pensamiento humano es que no se limita a ver lo que es, sino que también trata de ver lo que debe ser. Sin la abstracción
el pensamiento en general sería imposible. Cuando
hago
abstracción de la realidad, me concentro en determinados aspectos de un fenómeno dado, y dejo de lado otros aspectos. Un buen arquitecto, por ejemplo, no sería aquel que reproduce cada detalle de cada casa y cada adoquín de la calle, y cada coche estacionado. Tal cantidad de detalles destruiría el plano que se propone realizar, solo representa lo esencial e ignora lo secundario. De manera parecida, el cerebro humano aprende desde muy temprano a ignorar ciertos sonidos y a concentrarse en otros. Si no fuese así, la cantidad de información que llega a nuestros oídos de todas partes dañaría totalmente nuestra la mente. Luego de estos antecedentes ya se puede abordar en qué consiste el razonamiento abstracto desde diversos puntos de vista. Una primera definición identifica al razonamiento abstracto como
la “capacidad de resolver problemas lógicos, de
prever y planear. Implica las dos funciones del razonamiento: la inductiva y la deductiva”4.
4
A:\Conózcase y triunfe.htm
25
Otra definición señala que razonamiento abstracto es la facilidad en separar o extraer aspectos de una situación o problemática. Por ejemplo cuando se logra ver el origen de un problema distinguiéndolo de los aspectos que son secundarios en él. En ese momento se está haciendo una abstracción, ya que se está aislando mentalmente un aspecto del problema. De allí que la palabra abstracción se define como: Aislar mentalmente o considerar por separado una cualidad de un objeto. O también considerar un objeto en su esencia. Según Seashore razonamiento abstracto es la “habilidad para razonar en forma no verbal, es la habilidad para percibir las relaciones entre las figuras abstractas y la habilidad para generalizar y deducir principios basándose en todo lo que no incluya el lenguaje.” Es decir, se requiere percibir relaciones entre objetos más que entre
palabras o números”.5 También se entiende por razonamiento abstracto la facilidad para comprender ideas expuestas en símbolos en vez de texto en palabras como estamos acostumbrados. La matemática es un lenguaje simbólico del comportamiento de fenómenos físicos o de relaciones entre entidades. Todas son abstracciones de la realidad, expresadas en forma de símbolos. Ejemplos en donde se está utilizando la abstracción: "Lo que estuvo mal en su comportamiento....". (Se está haciendo una abstracción de un aspecto de ese comportamiento); "en esta situación hay algo importante que no hemos considerado......" (Se está haciendo una abstracción de los diferentes aspectos de una situación). Al fin diremos que razonamiento abstracto es el proceso mental mediante el cual se realizan inferencias, se saca una consecuencia de una cosa o seca de una o más proposiciones dadas una proposición nueva sin utilización del lenguaje verbal. Es formarse una determinada idea a partir de relacionar una serie de hechos, símbolos, representaciones gráficas, etc. Esta ilación se puede realizar a través de los siguientes procesos de razonamiento: Habilidad inductiva es la facilidad para sacar de una o varias proposiciones particulares una nueva proposición generalizada de ellas, va de lo particular a lo general, de las partes al todo, de los hechos y fenómenos a las leyes
5
Bennett Seashore Wesman , Pag (1957)
26
que los rigen, de los efectos a las causas, etc. y; Habilidad deductiva es la facilidad para sacar las consecuencias de un principio va de un principio general a concluir en uno particular. Es formarse nuevos conceptos. Mediante procesos mentales como abstraer, aislar, excluir, separar las cualidades esenciales de un objeto, dejando aun lado las no esenciales, y tomar ciertos aspectos esenciales del objeto que pensamos
que son importantes, dejando de lado otros, es
ir más allá de la
información inmediata que nos proporcionan nuestros sentidos (percepción sensorial), e indagar más profundamente. S puede dividir el objeto en sus partes constituyentes, aislarlas y estudiarlas en detalle. Podemos llegar a una concepción idealizada, general del objeto como una forma "pura", despojada de todas sus características secundarias., no se limita a ver lo que es, sino que también trata de ver lo que debe ser, es concentrarse en determinados aspectos de un fenómeno dado, y dejar de lado otros aspectos. Cuando las personas tienen facilidad para separar o extraer aspectos esenciales de una situación o problemática. Cuando ven el origen de un problema distinguiéndolo de los aspectos secundarios. Cuando aíslan mentalmente un aspecto del problema. Cuando tienen facilidad para comprender ideas expuestas en símbolos en vez de texto en palabras. Cuando razonan sin palabras, utilizando símbolos y basándose en conceptos poseen niveles de razonamiento abstracto elevado.
1.1.3 Evaluación del Razonamiento Abstracto. Para evaluar la capacidad de razonamiento abstracto, en el mundo de la psicometría existente una cantidad considerable de instrumentos que permiten cumplir tal cometido, no obstante para propósitos de esta investigación se seleccionó el test: Forma A, de Bemmett Seashore y Wesman. El test de Razonamiento Abstracto –R.A- Puede ser utilizado como un instrumento para medir la aptitud específica de razonar en forma no verbal, puede también, unida al texto de razonamiento verbal, habilidad numérica medir aquellas funciones asociadas con la inteligencia general. Los contenidos no dependen en buena parte de los conocimientos escalares. El test R.A es parte de la batería de instrumentos
27
completos y científicos para la medición de las habilidades de los estudiantes de secundaria y de las universidades. El test de Razonamiento abstracto, se califica utilizando plantillas de corrección y restando de los aciertos ¼ de los errores, este puntaje se transformaran en percentil es, que luego son interpretados mediante la escala Psicometrica Percentilar,
el
puntaje va desde 0 a 43 o más. El individuo requiere de 25 minutos. Se anexa un ejemplar del test en referencia.
1.2. INTELIGENCIA 1.2.1 ¿Qué se entiende por inteligencia? Para responder adecuadamente a esta pregunta es necesario hacer un recorrido en el tiempo desde Alfred Binet, creador de los tests de inteligencia, hasta el momento actual; la definición de inteligencia oscila entre conceptos muy
ambiguos y
complejos, todos ellos nacidos desde posiciones epistemológicas y percepciones particulares. Se puede decir que hay tantas definiciones de inteligencia como autores existen, el mismo Binet sostiene que “Inteligencia es lo que mide mis pruebas”, otros la definen como la facultad para comprender símbolos abstractos, la habilidad para adaptarse a situaciones nuevas o la capacidad para el conocimiento o aprendizaje de algo. Como se puede observar y coincidiendo con lo que expresan dos importantes estudiosos de la inteligencia humana (Sternberg, 1987; Davidoff, 1995), se puede afirmar que el estudio de la inteligencia ha sido una constante casi permanente desde los inicios de la Psicología científica, sin embargo no se ha conseguido un acuerdo entre los psicólogos a la hora de definirla. Además, de este desacuerdo, surgen otros como aquel que tiene que ver con la naturaleza de inteligencia, las posiciones son: admitir “si la inteligencia es una capacidad o función unitaria o la
suma de varias independientes (Pinillos, 1991)”6; Otro desacuerdo es el que se relaciona con el carácter genético o ambiental de la inteligencia, que se sintetiza en
6
PINILLOS, J. Psicología, Ediciones Paulinas, Colombia. 1991.
28
la pregunta (Eysenck-Kamin, 1989)7 ¿La inteligencia se hereda o se desarrolla en función del medio en el que el individuo se desenvuelve? y; un tercer desacuerdo estaría en la falta de consenso sobre cuáles son los componentes fundamentales de la inteligencia. Retomando el primer desacuerdo sobre la definición de inteligencia y dejando los otros desacuerdos señalados para más luego, veamos lo que ha ocurrido: Con la aplicación y predominio de los tests, los conceptos de inteligencia se circunscriben a considerarla como el “producto” de la medición de un test. Spencer define la inteligencia como
“ajuste de las relaciones internas a las
relaciones externas” a la inteligencia la considera
como una “capacidad de
adaptación a las circunstancias”.8 Según Wechsler
la inteligencia es “capacidad global del individuo para obrar
conforme a un propósito, pensar racionalmente y actuar con éxito” En esta definición se la define a la inteligencia como capacidad de adaptación para lograr un propósito y el éxito lo que demanda actuar racionalmente. Según Storddard, la inteligencia es la “capacidad para emprender actitudes que suponen dificultad, complejidad, abstracción, economía, adaptación al fin, valor social, producción de efectos originales, y desarrolladas dentro de una concentración y resistencia a fuerzas externas”. En esta definición también se enfatiza la capacidad de adaptación para enfrentar dificultades. Garrett define la inteligencia como una “capacidad que hace posible la solución de problemas que requieren comprensión y uso de símbolos”. En se definición la idea clave es la solución problemas. Según Piaget la inteligencia es: “estado de equilibrio hacia el cual tienden todos las adaptaciones sucesivas de orden sensorio motor y cognoscitivo, así como los cambios de asimilación y acomodación entre el organismo y el medio”. En esta
8
OJER , Luis, Orientación Profesional. Quito, 1990.
29
definición la inteligencia es un estado de equilibrio entre el organismo y el medio, estado que se produce gracias al proceso de adaptación, mismo que se desarrolla mediante dos operaciones mentales: la asimilación y acomodación. En el fondo de esta definición subyace la idea, que inteligencia es la capacidad de adaptación que tiene la persona frente al medio ambiente o social; esta capacidad de adaptación implica: primero, un proceso de asimilación de las pautas o normas sociales que regulan el ambiente, en él aparecen subprocesos psicológicos como la observación, el análisis, la crítica y; segundo, un proceso de acomodación de quien se deriva acciones como la de comparar las pautas cognitivas previas que tiene el sujeto con las nuevas encontradas en el nuevo ambiente; finalmente sintetiza
y
toma de
decisiones frente a la situación. Mira y López
define la inteligencia como “capacidad de aprovechar nuestro
contenido mental para la creación de nuevas adaptaciones, destinadas a la solución de dificultades en la consecución de un resultado apetecido”. De las definiciones
expuestas se evidencian
contradicciones, parecidos
y
similitudes entre ellas. Frente a esta situación y, con el propósito de otorgar un marco teórico de fácil comprensión, pero sin sacrificar la rigurosidad científica al trabajo empírico de la presente investigación, se asumen las siguientes concepciones sobre inteligencia que en su esencia mantienen estrecha vinculación
semántica: Inteligencia es la
capacidad para desarrollar conductas adaptativas en pos de un fin determinado, conductas que se enfrentan exitosamente a los desafíos y alcanzan sus objetivos; e, Inteligencia es la capacidad que
engloba esas capacidades cognoscitivas,
cualesquiera que sean, que ayudan a la persona a resolver problemas de forma efectiva y a alcanzar aquellas metas propuestas, sea cual fuere el contexto cultural. En el fondo de estas concepciones subyace el carácter de conductas adaptativas que enfrentan exitosamente los desafíos, resuelven problemas de forma efectiva y a alcanzan objetivos y metas propuestas cualquiera que sea el contexto cultural. Además se identifican elementos comunes claves sobre los cuales se erige el concepto de inteligencia,
como son:
capacidad cognoscitiva;
adaptativas; resolución de problemas de forma efectiva; 30
conductas
alcanzar un fin
determinado; permite enfrentar exitosamente a los desafíos; alcanzar objetivos, metas sea cual fuere el contexto cultural. El análisis precedente permite elaborar el concepto operativo que asumirá esta investigación sobre lo que se entiende por inteligencia: “Inteligencia es
la capacidad de carácter cognitivo que permite
desarrollar conductas adaptativas en las personas para resolver problemas de forma efectiva y exitosa o alcanzar fines, objetivos, metas determinada sea cual fuere su contexto cultural.
ADAPTACION ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
AMBIENTE FÍSICO Y SOCIAL PROBLEMAS
EQUILIBRIO
Grafico 1 CHAMORRO, Rocío 2004 Esta definición es lo bastante amplia como para que la mayoría de investigadores la adopten, pero sin olvidar que se pueden presentar controversias en torno a la naturaleza de la inteligencia: ¿Inteligencia definida como la capacidad para resolver problemas o desde el punto de vista cultural? Como no es tarea específica de este trabajo evacuar estos dilemas, se deja para otra ocasión. El enfoque asumido sobre inteligencia destaca la importancia que juega el medio en la conducta adaptativa que debe mostrar el sujeto;
es decir, se señala que la
conducta humana varía de una situación a otra y de una persona a otra.
31
Sin embargo las definiciones de inteligencia, se pueden agrupar en tres familias teorías o enfoques: las teorías biológicas, que consideran la inteligencia como la capacidad de adaptación del organismo; las psicológicas que ponen el énfasis en las capacidades de resolver problemas, de aprender y de relacionarse socialmente y; las teorías operativas, que sin entrar en el fondo de la cuestión, se basan en la elaboración de pruebas de medición.
Como coralario de este apartado se puede concluir que inteligencia es una capacidad por cuya razón se debe esclarecer el significado de ella.
1.2.2 ¿Qué se entiende por capacidad? Todos sabemos que algunas personas tienen más facilidad y éxito para ejecutar una acción determinada y no para otra. Así por ejemplo, ciertas personas
tienen
facilidad y éxito para la música; otras para las matemáticas, otras para la narración de historietas, cuentos, para el deporte y; unas últimas para el diseño o trabajos prácticos; es decir los seres humanos somos diferentes en vista de la facilidad y éxito que alcanzamos al realizar cualquier actividad. Aquí cabe la pregunta: ¿cuál es la razón fundamental de esa facilidad y éxito de unos y otros? . Las respuestas se encaminan a asegurar que unos nacen con capacidades, aptitudes, habilidades y/o destrezas especiales para realizar un determinado trabajo y, otros no. Otra respuesta es que unos han aprendido o han desarrollado cualidades especiales para realizar un determinado trabajo y, otros no. Entonces la presencia del tipo de capacidades, aptitudes, habilidades y destrezas en el sujeto hace la diferencia. En esta breve acercamiento conceptual sobre lo que significa capacidad y su papel dentro de la inteligencia, se advierte que comparte el mismo status con aptitud, habilidad y destreza, tal
parecen ser sinónimos; más un riguroso análisis de
carácter científico demostrará que tienen connotaciones diferentes. En primer lugar se aborda lo que se entiende por capacidad, luego que se entiende por aptitud, habilidad y finalmente destreza.
32
1.2.3 Capacidad Según el diccionario de Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta, capacidad proviene del Latín capacĭtas, -ātis. Significa f. “Propiedad de una cosa de contener
otras dentro de ciertos límites. Capacidad de una vasija”9l. También significa. “Talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo”10. En estas concepciones
se encuentran dos elementos claves para definirla: propiedad y
cualidad de contener a otras, esto nos lleva a interpretar que se trata de una propiedad o cualidad que recoge, alberga, aloja, admite en su interior ciertos contenidos, solo así podría contener a algo. Hablando de los seres humanos se puede interpretar que capacidades son las cualidades psicológicas que pueden admitir cualidades psíquicas de menor grado, esta admisión se sujeta a una ejercitación adecuada y selección de contenidos pertinentes. Mientras más posibilidades tengan la capacidad de aceptar otras cualidades, mejor será su naturaleza y dimensión. La psicología de las capacidades sostiene que “capacidades son las cualidades
psíquicas de la personalidad que son condición para realizar
con éxito
11
determinados tipos de actividad” . Esta definición también revela un elemento central: cualidades psíquicas; esto
nos lleva a explicar en qué consisten las
cualidades psíquicas. Por cualidades se entiende
cada uno de los caracteres,
atributos, naturales o adquiridos, que distinguen a las personas, a los seres vivos en general o a las cosas y; por psíquicas se entiende las funciones y contenidos del cerebro humano. Según lo analizado, las cualidades psíquicas vendrían a ser los atributos, propiedades de las funciones y contenidos psicológicos naturales o adquiridos para realizar determinada actividad, sin las cuales no sería posible efectuar ese tipo de actividad. Por regla general, en el desempeño de las personas, las cualidades psíquicas
se
muestran
en grados o niveles
de calidad, ello
obviamente determina niveles de desempeño, lo cual diferencia a las personas unas de otras. Aquí, la acción aparece como la “medida exacta” para apreciar las capacidades.
9
. Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003.
10 11
. Ibid. SMIRNOV A. A., Leontiev A.N. y Otros; Psicología, Editorial Grijalbo; México D.F. 1999.
33
En la vida diaria, las personas operan de una misma y diferente forma. Por ejemplo cuando A y B miran una pintura al óleo, los dos lo hacen de la misma manera: a través de la observación y percepción, más en un momento determinado de este mirar, se presenta una diferencia fundamental, mientras A ve solamente un cuadro bonito, B en cambio a más de mirar el cuadro bonito,
imagina
espacios de
tranquilidad, belleza y disfrute. La primera forma de mirar hablan de la capacidad general que tenemos todos los sujetos (no discapacitados visuales) y; la segunda de la capacidad particular o específica. Al igual que pasa con el ejemplo de la pintura, suele ocurrir cuando se escucha música, se práctica un deporte, o se resuelve un problema. Estos son claros ejemplos de la existencia de dos tipos de cualidades psíquicas: una general y otra específica. Esta explicación se ve más ampliada con los argumentos que Smirnov y Leontiev esgrimen en su obra Psicología: “que cualidades psíquicas, tales como la calidad de la inteligencia o de la memoria, encuentran su aplicación en un amplio círculo de actividades. Pero hay cualidades psíquicas que tienen significación únicamente en esferas específicas de la actividad (por ejemplo el oído musical o la valoración de los problemas)...”. Según Julián de Subiría (Reforma Educativa ecuatoriana 1994) la capacidad “consiste en un sistema de habilidades que cumplen una tarea. Ejemplo la capacidad de correr implica, por lo menos las siguientes habilidades: a. Coordinación para mover secuencialmente las piernas. b. La habilidad para mover secuencialmente los brazos. c. La habilidad para mantener un ritmo respiratorio d. La habilidad para mantener equilibrado el cuerpo. Correr es un conjunto de habilidades ordenadas en un sistema. Un sistema, a diferencia de los elementos suelto, se caracteriza porque si una habilidad falla la otra también falla”. Luego de esta explicación, inmediatamente salta a la vista otra preocupación, se trata del tema: origen de las cualidades psíquicas o capacidades: ¿son innatas, hereditarias o adquiridas? Sobre el tema existen varias corrientes científicas que lo explican.
34
En este trabajo
sostenemos que las capacidades son producto de la incidencia
histórico socio-cultural.
La división y especialización del trabajo
demuestran
fehacientemente esta tesis, cuando se observa que para ejecutar un determinado trabajo se necesita de un determinado conjunto de capacidades especiales, sin las cuales no se podría
realizar el determinado trabajo. La especialización de
capacidades depende, en primer lugar, de que la persona tenga esas
condiciones
psíquicas específicas; en segundo lugar, de las condiciones favorables para ejercitar adecuadamente sus capacidades y; en tercer lugar, de un bagaje de conocimientos y desarrollo de habilidades pertinentes. Los argumentos de Smironov sobre del origen de las capacidades consolidan lo arriba señalado, él sostiene: “que la persona no nace teniendo algunas capacidades
determinadas. Solamente pueden ser innatas algunas particularidades anatómicas y fisiológicas del organismo, entre las cuales tienen la mayor importancia las particularidades del sistema nervioso, del cerebro”12.
Luego prosigue “Estas
particularidades anatómicas y -fisiológicas, que forman las diferencias innatas de las personas, se denominan aptitudes”. Según este autor, las aptitudes
son particularidades de carácter
anatómo-
fisiológicas, que forman las diferencias innatas de las personas. De hecho, la definición de aptitud asumida por Smirnov conlleva una profunda controversia que será resuelta más adelante. Pero por ahora retomemos el enfoque asumido hasta este momento, sobre las capacidades
y definir
que
son
cualidades de las
funciones y contenidos del sistema nervioso, el cerebro, que permiten realizar con éxito determinados tipos de actividad. Contienen cualidades psicológicas menores que se incorporan mediante una ejercitación adecuada y selección de contenidos pertinentes.
12
Ibid. Pág. 436.
35
Mientras más posibilidades tengan las capacidades de admitir o asimilar otras, mejor será la calidad de su naturaleza y dimensión. En el ámbito de las ciencias psico-pedagógicas se entiende por capacidades las propiedades fisiológicas del hombre y de la mujer de las cuáles depende la dinámica de la adquisición de los conocimientos, habilidades, hábitos y éxitos de una determinada actividad. P .A. Rudik al respecto expresa que "en la mayoría de los tipos de actividad cada persona puede dominar un mínimo de conocimientos, habilidades y hábitos que sirvan para realizarla. Sin embargo bajo las mismas condiciones externas las diferentes personas adquirirán a ritmos diferentes estos conocimientos, habilidades y hábitos: por ejemplo, uno todo "lo coge al vuelo"; otro invierte mucho tiempo y esfuerzo; un tercero alcanza el nivel de dominio de una tarea y el otro a pesar de todos sus esfuerzos, solo logra un nivel de inicio o medio de desarrollo". Mientras que A. V. Petrosk señala que "las capacidades son particularidades psicológicas del hombre y de la mujer, de las cuales dependen la adquisición de conocimientos, habilidades y hábitos; pero que sin las mismas no conducen a estos conocimientos, hábitos". Las capacidades se desarrollan no en los conocimientos sino en la dinámica de su adquisición es decir a la rapidez, la profundidad, la facilidad y la solidez en el proceso adquisición del dominio de los conocimientos y habilidades son una suma importante para una actividad determinada. Reiterando, las capacidades son particularidades individuales de la personalidad que, al mismo tiempo, son condiciones para realizar con éxito una actividad determinada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios para ella.
36
1.3 APTITUDES MENTALES 1.3.1 Aptitud.
Ya en líneas anteriores se hizo un primer acercamiento al concepto de aptitudes, cuando se expuso la concepción de Smirnov sobre ellas, al respecto señala: “Estas particularidades anatómo-fisiológicas, que forman las diferencias innatas de las personas, se denominan aptitudes”, entonces particularidades de carácter
las aptitudes
son
atributos,
anatómo-fisiológicas, es decir son cualidades de la
estructura del cerebro que tienen y mantienen funciones y relaciones especiales.
Rubinstein advierte que “el término aptitud se emplea en la vida cuotidiana en un
sentido muy extenso. En las publicaciones psicológicas, no raras veces se han hecho abuso del mismo”13. Para ilustrar su argumento se expone una definición de aptitud: “son los rasgos generales y propios de cada individuo que le facilita el
aprendizaje de tareas especificas y se distingue de los demás”14. En ésta definición se ve que aptitudes son los rasgos, cualidades o características generales (pueden ser intelectuales, físicos) propios de cada persona que le permite aprender con facilidad tareas especificas y es en el desempeño que se logra distinguir de los demás, ya sea por la forma de hacer y por el resultado que alcanza. Rubinstein define a la aptitud como: “Toda aptitud o facultad es la aptitud para algo, para cualquier actividad. La existencia de una determinada aptitud en el ser humano significa su utilidad para una determinada actividad. ..…La aptitud debe reunir en sí diferentes características y datos síquicos, los cuales se condicionan por el carácter de esta actividad y por los requisitos que derivan de ésta”. También añade que la aptitud es “una complicada peculiaridad sintética de la personalidad, que caracteriza la adecuación de ésta para una actividad”. Como se puede ver la aptitud es la potencia física o moral que tiene una persona para hacer algo. La aptitud tiene que ver con la facilidad, ocurrencia, autonomía, intuición, confianza, imaginación... para un determinado tipo de tareas o actividades.
13 14
.RUBINSTEIN. J.L; Principios de Psicología General, Editorial Grijalva, S:A: México, D:F, 1998. Biblioteca Virtual Encarta 2003.
37
APTITUD
Habilidad
Habilidad
Habilidad
Sistema de habilidades
Gráfico 2. CHAMORRO, Rocío. 2004.
Luego de la definición de lo que es aptitud es menester abordar el carácter que posee: la aptitud es innata o adquirida.
1.3.2 Aptitud innata. La aptitud innata asoma en cualquier etapa de la niñez-adolescencia. Al ser estimulada, a nuestros ojos, podría ser reconocida antes, pero ésta se desarrollará donde ya existe y asomará en el momento oportuno (funcionando igual que la estimulación del aparato motriz), y donde no existe, en el mejor de los casos se desarrollará una capacidad (habilidad desarrollada), pero no una aptitud. Por ejemplo, yo no tengo aptitudes para la música, pero si me
estimulan esa
particularidad, yo por mi esfuerzo y quizás hasta por gusto, puedo llegar a aprender la teoría o tocar un instrumento musical, desarrollo esa capacidad, puedo aprender todo lo que me enseñan (habilidad desarrollada), pero es distinto que yo además de lo anterior, frecuente o insista en la música, tenga intuición, me tenga confianza en esto, sea capaz de seguir avanzando por si mismo, e imprima un sello personal al modo de tocar el instrumento. La persona que sí tiene esa aptitud (aptitud innata), 38
expresará inmediatamente estas aptitudes; la aptitud estuvo siempre allí en su interior, aún sin estimulación, esperando el momento propicio para desarrollarse ante cualquier estímulo.
1.3.3 Aptitud e Interés. Cabe destacar que las aptitudes de una persona son como una cajita de herramientas a las cuales siempre se recurre para aprovisionarse de una de ellas y utilizarla para solucionar lo se enfrente y, son útiles para una variedad de tareas o actividades; por esta situación muchas veces se llega a confundir con los intereses, por el agrado que le produce a la persona obtener buenos resultados en esas actividades, creyendo tener interés por ellas. Todas las personas tenemos determinadas aptitudes, pero en diferentes grados, lo importante es que la persona se sienta interesado y esté convencida que el grado de desarrollo de la aptitud no tiene un límite y que puede ser esta desarrollada más y mejor, lo contrario produce una baja de expectativas, desinterés, sentimientos de inutilidad e impotencia para realizar cualquier acción. Es decir,
se debe sentir
suficientemente fructífera que no piense en límites.
1.3.4 Tipos de Aptitudes En el ámbito de la clasificación de las aptitudes también se encuentra gran variedad de ellas, todas basadas en el arbitrio y particular punto de vista de cada autor; no obstante aquí se presente el siguiente listado de aptitudes, tomado de A:\Aptitudes Innatas.htm, más con carácter utilitario para la investigación y sobre todo por la actualidad que tienen en vista que se encuentra aptitudes que demandan las nuevas especializaciones, como el trabajo en grupo y las telecomunicaciones:
39
TIPOS DE APTITUDES
Numérica Razonamiento espacial
Comprensión
Razonamiento Lógico
Atención
Razonamiento Abstracto
Verbal
Gráfico. 4. CHAMORRO, Rocio. 2004
1.3.5 Actitudes Fundamentales Hay actividades en las que se utilizan una o varias de las siguientes aptitudes:
a). Razonamiento Numérico. Consiste en la habilidad, rapidez y exactitud para el cálculo, para manipular cifras y resolver problemas cuantificables que tienen las personas. Además es la facilidad para operaciones numéricas mentales y estimación de cantidades con bajo margen de error.
b). Razonamiento Lógico. Razonamiento lógico es el razonamiento no verbal, el que se capta a través de la observación de la realidad, o de un dibujo, o un esquema, el funcionamiento de algo, comportamiento, etc.; a diferencia del lenguaje hablado, o escrito, o discutido, etc.
40
Habilidad para analizar proposiciones o situaciones complejas, prever consecuencias y poder resolver el problema de una manera coherente, tal como lo hacen en los juegos de estrategia. Tendencia a la utilización de pautas (secuencias), clasificaciones y detección de las relaciones existentes, en el estudio y comprensión de algo.
c) . Razonamiento Abstracto. Consiste en la facilidad en separar o extraer aspectos de una situación o problemática. Por ejemplo cuando logras ver el origen de un problema distinguiéndolo de los aspectos que son secundarios en él. En ese momento estas haciendo una abstracción, ya que estas aislando mentalmente un aspecto del problema. De allí que la palabra abstracción se define como: Aislar mentalmente o considerar por separado una cualidad de un objeto. O también considerar un objeto en su esencia. También se expresa en la facilidad para comprender ideas expuestas en símbolos en vez de texto en palabras como estamos acostumbrados. Es la capacidad para razonar sin palabras, utilizando símbolos y basándose en conceptos para resolver situaciones nuevas.
d). Comprensión Verbal y Expresión Escrita. Comprende la facilidad para comprender el significado de las palabras; retener con facilidad el significado de ellas y las utilizar. Comprensión de lo que lees y concentración en lo que lees. Expresar tus ideas de forma clara y precisa. Facilidad en aprender por medio de lo expresado en palabras, ya sea a través de algo escrito o una exposición oral o hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo lo que está tratando de asimilar.
41
Facilidad en la expresión escrita: desarrollo en orden de una idea, correcta estructuración de la frase u oración, comprensión y utilización adecuada de los signos de puntuación (es decir, la redacción). Facilidad para hacer puzzles.
e).Habilidad Literaria Habilidad en la construcción poética, humorística y elaborada del lenguaje. Facilidad para narrar historias.
f).Razonamiento Espacial. Capacidad para imaginarse de manera nítida un objeto de tres dimensiones y su posición en el espacio. Visualización mental de un objeto mirado desde distintas perspectivas (diferentes puntos de observación). Imaginación visual de una figura de dos dimensiones moviéndose en el espacio. Visualizar imaginariamente el volumen que forma una figura de dos dimensiones al girar o estar en movimiento. Comprender las relaciones espaciales entre objetos, es decir, ubicación espacial de cada uno de ellos, la relación espacial entre ellos, su confrontación (su alineamiento respecto a un eje), etc. Facilidad
para
interpretar
representaciones
planas
en
volumétricas.
Habilidad en distinción de formas y matices de colores. Buena estimación de las dimensiones de un cuerpo. Habilidad para interpretar gráficos, mapas y radiografías. Tiende a la realización de esquemas para la comprensión de lo que está aprendiendo. Tendencia al dibujo, a construir y crear.
g).Capacidad de Atención - Concentración. Capacidad para centrar tu atención voluntariamente sobre un objeto o una actividad que estés realizando y dejar fuera de tu atención hechos que ocurren a tu alrededor o sonidos y ruidos del ambiente.
42
h).Destreza Manual y Coordinación Viso-Manual. Capacidad para mover las manos con facilidad y precisión. Habilidad para ejecutar en forma simultánea y coordinada tareas con la vista y las manos, con rapidez y precisión.
i). Capacidad de Memoria. Capacidad para seguir y retener estímulos auditivos y visuales a corto y mediano plazo, por cualquiera de estos modos: Facilidad de retener y reintegrar datos a la memoria a través de estímulos auditivos, tal como repetición oral ya sea hablada, cantada, con diferentes ritmos o mental de los datos. Facilidad para retener y reintegrar datos a la memoria a través de estímulos visuales, tal como la retención de ellos al verlos escritos de diferentes formas, colores, movimiento o graficados. Facilidad para retener y reintegrar datos a la memoria a través de asociaciones, tal como asocia ciándolos con ideas que guardan relación con ellos o asociándolos a imágenes relacionadas con ellos.
j). Inventiva / Originalidad. Habilidad creadora o de invención. Aptitud para idear procedimientos (formas de hacer las cosas); idear objetos con nuevas ventajas que presten mejores servicios; presentaciones nuevas e ingeniosas utilizando la palabra, movimiento, sonido, imagen, forma o una combinación de ellas.
k) .Capacidad Analítica. Método
de
comprensión
que
parte
enfocando
el
todo
para
terminar
descomponiéndolo en sus partes básicas para luego ver la relación entre dichas partes. Ej.: Estudio que se hace de una realidad o situación, distinguiendo los hechos, calificándolos y viendo la relación entre ellos. Ej.: Examen que se hace de una obra o escrito o un discurso. Ej.: Distinción de las sustancias presentes en una muestra biológica con la finalidad de descubrir y aislar sus elementos.
43
l). Capacidad de Síntesis. Operación mental que consiste en reducir una acumulación de datos diversos en uno que los represente en su conjunto. Resumen. Ej.: resumen de un libro o resumen de lo tratado en una reunión. Ej.: Al buscar un título para un artículo.
m).Razonamiento físico- mecánico. Capacidad de comprensión del desplazamiento y comportamiento mecánico de un objeto sometido a principios físicos elementales, tales como palancas, poleas, engranajes, esfuerzos de estructuras, etc. Habilidad para captar formas y partes de un sistema y cómo interactúan entre ellas, teniendo una visión de conjunto
n).Capacidad de Observación. Capacidad de percibir en detalle y con detención un objeto, fenómeno o suceso, detectando sus singularidades y apreciando sus diferencias respecto de otros. Habilidad en diferenciar patrones, es decir, captar la diferencia entre la realidad observada y el modelo mental o idea preconcebida que has tenido de él. Percibir las posibles conexiones físicas existentes entre las observaciones obtenidas del objeto, fenómeno o suceso. Percibir las relaciones lógicas (de funcionamiento o de comportamiento) existentes entre las observaciones realizadas.
o). Atención Distribuida. Capacidad para atender simultáneamente varios objetos o asuntos específicos de diferente índole, de manera eficiente. Ej.: la dueña de casa necesita de una atención distribuida pues debe atender asuntos de diferente índole y a la vez, como la atención de las necesidades de sus hijos, el funcionamiento de la casa, el abastecimiento, su atención personal, su trabajo fuera de casa, etc.,. sin sentirse agobiada por esto y realizándolo con eficiencia.
44
f).Habilidad Corporal. Habilidades en el control voluntario del cuerpo, combinación de movimientos, coordinación mente-cuerpo, buena respuesta a las improvisaciones en el movimiento del cuerpo, equilibrio, rápida respuesta a estímulos.
q). Habilidad Musical. Habilidad de percepción del sonido, tonos, ritmos y resonancia. Fuerte sensibilidad en la apreciación musical. Habilidad en reconocer una pieza musical. Habilidad en la creación de una pieza musical. Habilidad en recrear o reproducir una pieza musical. Habilidad de reproducciones rítmicas. Percepción de elementos musicales en los elementos naturales.
r).Habilidad en Inferir (ilación). Sacar una consecuencia de una cosa. En lógica, razonar sacando de una o más proposiciones dadas una proposición nueva. Proceso mental de formarse una determinada idea a partir de relacionar una serie de hechos. Ej.: Pensaba que ya no volverías. Ej. Se sabe que ella llegó a tiempo a una reunión en su oficina, la reunión comenzó a las 12 hrs. (afirmaciones), por lo que concluyo que a las 12 hrs. ella no estaba en casa (consecuencia). Esta ilación se puede realizar a través de los siguientes procesos de razonamiento: Habilidad inductiva. Forma de razonamiento que va de lo particular a lo general, de las partes al todo, de los hechos y fenómenos a las leyes que los rigen, de los efectos a las causas, etc. Razonar sacando de una o varias proposiciones particulares una nueva proposición generalizada de ellas. Ej.: Cuando se percibe qué es lo que tienen en común una variedad de hechos diferentes. Ej.: Cuando al escuchar una serie de opiniones, se capta (se induce) el tema central que se está tratando. Ej.: A partir de la observación del comportamiento de un fenómeno, obtener la formulación de una ley física. Ej.: "El origen de todos estos problemas (efectos) fue...... (Causa)".
s). Habilidad deductiva. Deducir significa partir de un principio general para concluir en uno particular (método lógico de la deducción). O sacar las consecuencias de un principio. Ej.: Se expone una ley física (principio general), y se pide dar un ejemplo en donde se pueda
45
aplicar esta ley (caso particular). En este caso se está haciendo una deducción; de un hecho general se deduce un caso particular de él. Ej.: Seguir el asunto de una conversación sin desviar el tema. Conoces la idea que se está tratando (principio general) y en la conversación sacas a relucir los hechos y opiniones que tienen relación (principios particulares) con esa idea central.
t). Habilidad de Sistematización Agilidad mental para reducir a sistema un procedimiento, una acción, la disposición de partes de un sistema o aparato, etc. Es decir, coordinar un conjunto de cosas o partes de acuerdo a un ordenamiento que los relaciona entre sí para su funcionamiento. En este proceso está contemplado el clasificar, ordenar, disponer, seleccionar, listar, jerarquizar, categorizar, etc.
u). Habilidad Estratégica Contar con la astucia para proyectar y dirigir acciones encaminadas hacia un fin, que aseguren una decisión óptima en cada momento. Poseer el arte (intuición) de predecir situaciones detectando en ellas fortalezas y debilidades con el fin de abordarlas de manera óptima para conseguir los objetivos propuestos.
v). Capacidad de Percepción Adquirir conocimiento del mundo que nos rodea por medio de las impresiones que transmiten los sentidos. Tales como: Percepción visual, es decir contar con una buena visión desde distintas distancias, percepción de formas y detalles, distinción de distancias y espacios. Percepción visual, es decir contar con una buena visión desde distintas distancias, percepción de formas y detalles, distinción de distancias y espacios. Percepción auditiva, es decir distinguir ruidos de cualquier intensidad, tonos y desde qué ubicación provienen, es decir su localización.
46
Percepción táctil, distinguiendo texturas, gama de temperaturas, grados de dureza, etc. Percepción olfativa y gustativa.
w). Habilidad de Representación Cinético-Gestual Facilidad para lograr hacer presente por medio de palabras o figuras corporales algo que está en al imaginación. Una estética del movimiento y lenguaje corporal, expresión de sensaciones a través del movimiento corporal. Ej.: mímica, dramatización.
x). Habilidad Plástica. Agudeza en distinguir imágenes, formas, detalles, colores, tonos, etc. Imaginativo del tipo visual. Facilidad para lograr hacer presente por medio de formas e imágenes algo que está en la imaginación. Ej.: esculturas, pinturas, videos, afiches, etc.
z). Habilidad Intrapersonal. Facilidad para detectar, comprender y expresar su propio sentir, de reconocer sus características y reflexionar respecto de si mismo y de sus planes personales. El conocimiento de si mismo lo proyecta a reconocer la situación de los demás. De la exposición realizada se concluye que las aptitudes se pueden agrupara en: aptitudes intelectuales, sensoriales, motrices y afectivas.
1) Aptitudes sensoriales.- Son las disposiciones para distinguir olores, percibir formas, discriminar sabores.
2) Aptitudes motrices.- Son disposiciones para generar movimientos. 3) Aptitudes Intelectuales.- Son disposiciones de carácter psicológico como la memoria, la atención, la inteligencia, etc.
4) Aptitudes afectivas.- Se refieren principalmente a las disposiciones innatas para percibir lo feo y lo bonito, lo agradable y lo desagradable. Durante el proceso de definición de aptitud y su clasificación se observa
una
falta de delimitación de la extensión del concepto. Sin embargo de ello se observa 47
un elemento común, a la aptitud se la entiende como capacidad, facilidad, habilidad, disposición para efectuar algo. Con el propósito de ir precisando y delimitando los conceptos es imperioso definir lo que se entiende por habilidades y destrezas.
1.4 HABILIDADES Y DESTREZAS 1.4.1 Habilidades A manera de una primera conclusión se puede adelantar el siguiente criterio que para el desarrollo de las capacidades (aptitudes) es necesaria la asimilación de conocimientos, desarrollo de habilidades y condiciones externas favorables, como también es necesaria su utilización en la práctica, es decir existe una marcada correspondencia entre capacidades
y habilidades.
A medida que se asimilan
contribuyen al mejoramiento cualitativo de las capacidades. Las capacidades se forman de las habilidades generalizadas. En este proceso de desarrollo los sistemas educativos juegan un papel importante, pues a medida que el estudiante domina un material de aprendizaje más variado y complicado tiene
la posibilidad
de un
desarrollo también complejo de sus
capacidades o aptitudes; al asimilar el sistema de conocimientos adquiere el dominio de operaciones mentales
(análisis, síntesis, generalización), lo
cual desarrolla sus capacites mentales. Al estudiar el funcionamiento de un radio se forman o se perfeccionan algunas capacidades técnicas. Al estudiar los métodos del dibujo lineal el estudiante forma sus capacidades artísticas, proyectivas… Como se observa las capacidades dependen de las habilidades, pero no se reducen a ellas. Aquellas son cualidades psíquicas más estables de la personalidad. Al respecto Smirnov señala “las capacidades se forman y se desarrollan a medida que se
asimilan los conocimientos y habilidades; del desarrollo de de las capacidades depende, a su vez, la facilidad y rapidez con que se aprende a dominar los conocimientos y habilidades”15 . Cuando se definía que inteligencia es la capacidad de adaptación que experimentan los seres vivos
a los incesantes cambios del medio (ambiente y social) se suponía
que esa adaptación depende del cúmulo y calidad de habilidades que hayan logrado
15
SMIRNOV, A y OTROS, Psicología, Editorial Grijalva, S:A. Barcelona – España, 1999.
48
desarrollar en su diario vivir a través del aprendizaje. Expuesta esta conclusión preliminar es necesario un acercamiento al significado de habilidad. Por habilidad se entiende la capacidad para coordinar eficazmente determinados movimientos, realizar ciertas acciones para resolver algún tipo de problema, sus características esenciales son la eficacia y la flexibilidad. Una habilidad es eficaz cuando permite la
ejecución
de acciones
con precisión, exactitud, rapidez,
economía de tiempo o recursos y se alcanza el objetivo o meta. La flexibilidad implica incorporar en la rutina nuevas posibilidades de maniobra para dar una respuesta eficaz ante nuevas situaciones. El diccionario de la Real Academia Española de la lengua define a la habilidad como la capacidad, inteligencia y disposición para una cosa. La ejecución hábil de una cosa se demuestra mediante la realización de una serie compleja de acciones. Por ejemplo el hombre se levanta de la cama, se viste, se rasura, baja las escaleras, come y conduce su carro hasta llegar a su trabajo. Cada una de estas acciones es una habilidad altamente desarrollada. Hasta el acto sencillo de levantarse de la cama consiste de movimientos cuidadosamente escogidos, cada uno apropiado en fuerza y dirección. Una actuación hábil requiere la interpretación y la confección de una respuesta provisional dirigida hacia la meta. Por lo tanto, el proceso de aprender una habilidad es muy parecido a otro aprendizaje. El aprendizaje de una habilidad es relativamente sencillo, ya que de ordinario se desarrolla habilidades con la experiencia cuando el número de horas es limitado.
49
HABILIDAD
Capacidad de coordinar movimientos
Gráfico 5. CHAMORRO, Rocío.2004
Un patrón bien definido de respuesta se pule, a veces, casi hasta llegar a la perfección. En la vida escolar el estudiante debe hacer uso de un sinnúmero de habilidades como: escribir a mano y a máquina, cantar, cortar, ensamblar, dibujar, bordar, saltar, estudiar, organizar, etc.; “de ahí qué el maestro debe tener gran capacidad de
observación para descubrir qué tipo de habilidades traen sus alumnos y que tipo de habilidades deben desarrollar”.16. Las “habilidades” deben ser la base para reflexionar acerca de la naturaleza del intelecto”.17. 1.4.2 Tipos de habilidades. Describiremos en forma general las habilidades cognoscitivas y habilidades psicomotoras. A estas se deben sumar las derivadas de la inteligencia emocional
1.4.1.1 Habilidades cognoscitivas. Respecto a la naturaleza de las habilidades cognoscitivas se puede examinar cinco puntos de vista:
16 17
Valladares Irma “Psicología del Aprendizaje” Pág. 32 1996 Faster Jhon “Desarrollo de Espíritu creativo del niño” Pág. 157
50
1) La inteligencia considerada como habilidad unitaria, en el cual el crecimiento intelectual es inmodificable.
2) Habilidades mentales primarias, Thurstone y sus colaboradores despertaron gran interés por identificar gran número de habilidades específicas, siendo las más prominentes, según ellos cinco: Significado Verbal (habilidad para entender las ideas expresadas con palabras); Facilidad Numérica (habilidad para trabajar con números y problemas cuantitativos sencillos); Razonamiento (es la habilidad para resolver problemas lógicos como: agrupar palabras, serie de letras y números), Rapidez Perceptual (es la habilidad para reconocer semejanzas) y diferencias entre objetos y símbolos en forma rápida y precisa); Relaciones
Espaciales (es la habilidad para visualizar objetos y figuras que giran por el espacio y las relaciones que existe entre ellos.
3) Habilidades Específicas.- Guilford no acepta el concepto de una habilidad unitaria y general, ni de varias habilidades mentales primarias. El presenta una estructura de la inteligencia compuesta por 5 operaciones, 4 tipos de contenidos y 6 productos: 5 x 4 x 6 = 120 habilidades específicas.
4) Un número indefinido de habilidades específicas organizadas, las mismas que guardan relación con el sexo, nivel socioeconómico, carácter de la escuela, factores biológicos y ambientales.
5) Estructura Jerárquica; la misma que involucra habilidades generales y específicas, en donde una habilidad general involucra varias habilidades específicas.
Ejemplo: La habilidad matemática involucra razonamiento
mecánico, razonamiento abstracto, funciones de la palabra y puntuación.
1.4.1.2 Habilidades psicomotoras Antes de realizar un exposición sobre las habilidades psicomotoras, se debe convenir que tanto las habilidades cognoscitivas y psicomotoras se necesitan mutuamente. Ejemplo: un médico que realiza una operación hará uso tanto de sus habilidades cognoscitivas como motoras. Fleishman realizó un estudio exhaustivo de las habilidades que constituyen la base de las aptitudes físicas llegando a descubrir ocho:
51
a) Fuerza estática.- Es la fuerza continua y máxima durante un período corto. Ejemplo: El apretón de manos, arrastrar un cuerpo pesado (mide la fuerza estática en las manos).
b) Fuerza dinámica.- Es un ejercicio de la fuerza muscular en forma repetida o continua durante un período de tiempo, en el cual, la resistencia muscular de atracción y de impulso son importantes en la fuerza dinámica de los brazos.
c) Fuerza del Tronco.- Es una fuerza dinámica. Parece que aquí se presentan algunas aptitudes que realiza la pierna, la espalda y los músculos abdominales.
d) Flexibilidad de extensión.- Es la habilidad de flexionar o estirar los músculos del tronco y la espalda tan lejos como sea posible con un máximo de fuerza hacia delante, los lados o hacia atrás.
e) Flexibilidad Dinámica.- Es la habilidad para hacer movimientos repetidos rápidos y flexibles con las cuales es definitiva la elasticidad de los músculos para la relajación o tensión.
f) Equilibrio Corporal Bruto.- Es la habilidad de mantener al cuerpo en equilibrio a pesar de las fuerzas que trata de impedirlo. Para medir esta habilidad son de gran utilidad mantener el equilibrio en su solo pie con los ojos cerrados, permanecer derecho en un solo pie sin cerrar los ojos y caminar sobre un pie.
g) Coordinación Corporal Bruta.- Es la habilidad para coordinar las acciones que ejecutan las diversas partes del cuerpo cuando se efectúan simultáneamente movimientos corporales brutas.
h) Tenacidad.- Es la habilidad para continuar un esfuerzo máximo, que requiere ejercicios durante un tiempo prolongado. Para comprobar esta habilidad, se sugiere el trote, subir y bajar hasta sentir agotamiento parcial.
1.4.1.3 Habilidades intra personales Facilidad para detectar, comprender y expresar su propio sentir, de reconocer sus características y reflexionar respecto de si mismo y de sus planes personales. El conocimiento de si mismo lo proyecta a reconocer la situación de los demás.
52
1.4.1.4 Habilidades interpersonales Es la facilidad para ejercer “liderazgo, capacidad de resolver conflictos cultivar
relaciones y facilidad para hace4r análisis social”18.
En la clasificación expuesta las habilidades anotadas constituyen las más importantes desde diferentes puntos de vista.
1.4.2 DESTREZAS El término destreza se refiere al nivel de eficiencia en una tarea unitaria o una configuración de tareas. La natación el básquet-ball escribir en forma cursiva, son destrezas adquiridas con diferentes niveles de eficiencia. “Para adquirir cada una
de estas destrezas el individuo aprende una serie de actividades y los ejecuta en forma rápida y precisa.”19 “Para determinar las aptitudes en el adolescente se debe aplicar un test de aptitudes, y considerar las calificaciones: obtenidas en los años de estudio”.20 El concepto de inteligencia, como combinación de determinadas aptitudes que contribuye a la realización de una amplia gama de actividades, está muy relacionado con el de aptitud. El conocimiento y la medición de las aptitudes mediante la realización de tests son hoy común en la orientación vocacional, la asignación de empleos o los programas de selección. Estos tests se aplican para detectar problemas o pronosticar el éxito de una persona en una determinada profesión, tarea u ocupación.
18
GOLEMAN, Daniel; La Inteligencia Emocional; Javier Vergara , Editor, Grupo Zeta. Montevideo, 2002. 19 Valladares Irma “Psicología del Aprendizaje” pág. (35) 20 Benalcazar Mena Carmen,” Hacia la Excelencia Profesional “
53
Por otro lado, es también fundamental el conocimiento de las aptitudes del niño para orientar su trabajo escolar. Los tests suelen clasificarse en función de los factores que se desean medir. Existe una gran variedad: hay tests de vocabulario, de comprensión y atención, de aptitudes musicales, orientación espacial, rapidez de percepción, destreza manual y otros.
1.5 MEDIDAS DE INTELIGENCIA La inteligencia y su medida Las múltiples definiciones sobre inteligencia, la “equivalencia conceptual” de esta con capacidad; la aparente similitud de significados entre aptitud con habilidad y de esta última con destreza son ejemplos de la dificultad que existe para establecer un concepto consensuado, así como determinar
su naturaleza, origen,
tipos y
componentes. Otra dificultad que se encuentra la labor de medir la inteligencia. No Obstante la inteligencia, al igual que otras aptitudes, puede ser medida. Puede ser medida casi del mismo modo que se puede medir
la fiebre o cambios de
temperatura que experimenta el organismo con la aplicación de un termómetro que, presenta
la dilación o contracción de una columna de mercurio. La medida de la
inteligencia
se presenta
numéricamente, lo cual representa
los cambios de
intensidad de los procesos de carácter mental. Por ejemplo el número de problemas que alguien puede resolver o el número de sinónimos que puede encontrar en una determinada fracción de tiempo, nos puede indicar cuál es su capacidad matemática o verbal respectivamente;
si los resultados encontrados se comparan
con
otros
resultados obtenidos por otros individuos que posean nivel y edad semejante nos indicará la posición que ocupa ese alguien en medio del grupo.
Emilio Ruiz, miembro de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Santander, España señala que
sobre la base de cálculos
presentados arriba “se han
confeccionado los tests de inteligencia, recogiéndose las puntuaciones generalmente en términos de un cociente intelectual cuyos valores centrales oscilan entre 90 y 110, con una media de 100. La noción de cociente intelectual fue elaborada por Stern en 1912 y representa el nivel medio que alcanzan en los tests los sujetos de determinada
54
edad cronológica. Dividiendo la edad mental por la cronológica y multiplicando los resultados por una constante, se obtiene el cociente intelectual (C.I.): C.I. = Edad cronológica. 100. Edad mental Actualmente los tests utilizan escalas para transformar las puntuaciones directas, con lo que el C.I. ya no es el resultado de una división, sino que es "corregido" por unos coeficientes de adecuación, por lo que se habla en ocasiones de coeficiente intelectual o coeficiente intelectual de desviación. El C.I. de los adultos es bastante estable, aunque durante la infancia varía notablemente comenzando a estabilizarse hacia los 11-12 años. La educación y la práctica de los tests ayudan a mejorar las puntuaciones de éstos y por lo tanto "mejoran" el C.I. Los programas de "educación compensatoria" y los de "modificabilidad de la inteligencia", como el Proyecto Inteligencia de Harvard o el
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, entre otros, se basan en estas premisas (Yuste, 1994)”21. Por cerca de una centuria el C.I. se ha constituido el referente más importante, por no decirlo el único, para predecir el éxito. Esto es a mayor C.I. mayor posibilidad de éxito en la vida; a menor C.I. menor posibilidad de éxito. Las investigaciones últimas sobre inteligencia emocional dejan en tela de duda la importancia del C.I. como base del éxito y se orientan
a sostener que éste depende del grado de inteligencia
emocional. Al respecto Goleman sentencia “existen muchas excepciones a la regla
que el C.I. predice el éxito, más excepciones que casos que se adapten a la misma. En el mejor de los casos, el C.I. contribuye en aproximadamente en un 20% a los factores que determinan el éxito en la vida, con lo que el 80% queda para otras fuerzas”22.
21
Ruiz, Emilio, EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN, A:\Psicologia.htm.
55
1.51 Finalidad de la evaluación de la capacidad intelectual Tradicionalmente la evaluación de la capacidad mental se utilizaba para recoger datos sobre el nivel de desarrollo de una persona con el propósito de seleccionarla o clasificarla en un grupo, además del diagnóstico pronosticaba el éxito. En no pocas ocasiones estos datos se utilizan para justificar las clasificaciones arbitrarias y precipitadas
que hacían los amantes de los tests y realizar predicciones sin
fundamento sobre las posibilidades intelectuales futuras de una persona. Los tests de inteligencia fueron los instrumentos “infalibles de medición” que se utilizaban como presunta prueba de "objetividad" a la hora de realizar esas predicciones. Afortunadamente, en la actualidad, tras el entusiasmo inicial por los métodos psicométricos, se ha pasado a una fase de revisión y modificación de las estrategias tradicionales de valoración psicológica de la capacidad intelectual. La evaluación es un proceso científico para obtener información sobre una realidad y luego
emitir un juicio de valor y tomar decisiones con respecto a ella. En el
ámbito de la valoración de la capacidad intelectual hoy se han superado ciertas limitaciones de la evaluación que se circunscribía sólo a la medición o asignación de un valor numérico; las limitaciones tenían que ver con la cuantificación que recibía el producto y la ninguna valoración de los procesos, productos que tienen una meta estática que es valorar un nivel de inteligencia que se recoge en una puntuación (C.I.) olvidando el dinamismo propio de la actuación intelectual. Por eso, antes de aplicar una escala o una batería se ha de hacer una reflexión seria y profunda sobre la finalidad que pretendemos alcanzar. "¿Para qué se va a aplicar la prueba?". "¿Qué se va a hacer con los resultados?". Las reflexiones podrían conducirse por las siguientes consideraciones: • Si lo que se pretende hacer es un diagnóstico sobre la capacidad intelectual de un
sujeto, se puede recordar que no es preciso hacer una exploración de la inteligencia. • Si lo que se busca es un C.I. o un percentil para clasificar a los sujetos, al ser
pruebas tipificadas para la población "normal" los resultados obtenidos en
22
GOLEMAN, Daniel, Obra Cit.
56
personas de diferente cultura, casi siempre se encontrarán por debajo de la media. Los tests no consideran en su haber el componente cultural. • Si lo que se intenta alcanzar es un pronóstico, hay que recordar a la luz de las
investigaciones de la inteligencia emocional que el C.I. aporta con el 20% a los factores que aseguran el éxito. Pasaron los tiempos en que a partir de un C.I. se podía determinar si un sujeto era "educable" para tareas académicas o únicamente "entrenable" para hábitos de autonomía básica. Hoy en día contamos con chicos y chicas con síndrome de Down con cocientes de inteligencia cercanos a 40 que leen, escriben, cogen el autobús de forma autónoma, manejan el ordenador navegando por Internet e incluso ¡trabajan en empresas ordinarias! Otros que teniendo un C.I. de 120 terminan en trabajos comunes y corrientes. No se pueden predecir las posibilidades futuras de un sujeto en base al C.I. exclusivamente. • Con la
evaluación de la inteligencia no se trata de hacer un diagnóstico del
alumno, ni de clasificarlo o de pronosticar su evolución. Las valoraciones no se realizan para compararlo con otros, sino para compararlo consigo mismo y comprobar su desarrollo. A partir de ahí, además, se planifica el trabajo educativo futuro para esa persona en concreto (MEC, 1995). • Por último no se puede olvidar, la utilidad de las puntuaciones obtenidas con estas
escalas a la hora de presentar estudios científicos o estadísticos. Únicamente en este caso nos servimos del C.I. como número o en comparaciones grupales, por ser eficaz para difundir datos de investigación.
1.6 MEDIDAS DE APTITUDES Las aptitudes y su medida. Las consideraciones expuestas sobre la evaluación de la inteligencia también son válidas a la hora de evaluar las aptitudes generales y especiales. Para ampliar este aspecto se emplean los enfoques que continuación se describen:
a) Análisis factorial. Mediante el análisis factorial podemos identificar en cada test qué grupos de ítems parecen apuntar a una capacidad común y establecer relaciones, algunos van más
57
lejos y hablan de un factor de inteligencia general o "factor g" que es algo así como el sostén de todas nuestras conductas inteligentes. La medición de este "factor g" sigue en tela de juicio, aún seguimos sin poder responder si existe o no un factor de inteligencia general que permanece subyacente a las diferentes habilidades mentales. Esta relación fue analizada por el psicólogo inglés Charles E. Spearman, quien postuló que el éxito en cualquier tarea se halla determinado por una “aptitud general única”, común a todas, y una “aptitud específica” de esa habilidad.
b) Enfoque del Procesamiento de la Información Este enfoque tiene como fin investigar si las diferencias en el desempeño individual de una persona a otra se pueden atribuir a las diferencias en sus capacidades fundamentales para procesar información sensorial, aprender, memorizar y resolver problemas. Así, se intentan identificar los componentes de los procedimientos de procesamiento de la información que los sujetos utilizan a la hora de resolver tests de inteligencia.
Se ha podido observar que aquellos con un CI más elevado tardan más en analizar la pregunta formulada, pero obtienen antes la respuesta correcta, también que reaccionan más rápido las personas con un CI alto que con uno bajo, así se podría llegar a la conclusión que "un procesamiento cognoscitivo más rápido puede permitir adquirir más información". En estos dos enfoques se advierte que las aptitudes son susceptibles de medición, al respecto en la Enciclopedia de la Educación (Pág. 105) se encuentra que “los tests de inteligencia suelen emplearse como instrumentos de criba preliminares, que van seguidos por otros tests de aptitudes especiales. Esta práctica es especialmente seguida en la aplicación de tests a los adolescentes o adultos normales con fines de orientación…”23.
23 GARCIA DAVILA, José y OTROS; Enciclopedia de la Educación, Ediciones Nauta, S.A. Barcelona 1990.
58
En la presente investigación el aspecto específico a evaluarse es el razonamiento abstracto, que por su trascendencia es necesario una precisión conceptual.
1.61 Los Percentiles Los percentil es consisten en indicar el nivel o rango en que se ubica un sujeto con relación a 100 sujetos de la misma edad cronológica o de grupo comparativo que se establezca. Hay 99 unidades o centiles y el sujeto promedio queda en el centil 50, el mejor se ubica en el 99 y el peor en el centil 1.
1.6.2 Desviación Standard Es una medida de tendencia central, es el mejor procedimiento, se parte de una muestra de sujetos de la misma edad cronológica o bien del género que interesa tomar como patrón de referencia. “Se calcula la media de sus rendimientos y se toma
como unidad de las desviaciones estándar. Se indica el lugar del sujeto por su distancia en desviación estándar de la media”.24 1.7 EVOLUCION E INVOLUCION DE LA INTELIGENCIA Y APTITUDES
Es opinión general que la inteligencia y las aptitudes se desarrollan durante la infancia, alcanzando su plenitud hacia los 30 años y se conservan así, en circunstancias normales, hasta el comienzo de la senectud.. Binet emprendió la tarea de construir sus escalas de inteligencia, encontró grandes dificultades para Hallar pruebas que respondiera a su criterio evolutivo de edad mental Por encima de los 15 años. Para disponer de tests que midieran la inteligencia por encima de esta edad se ha ideado pruebas más difíciles y un sistema de puntuaciones mediante el cual se obtiene objetivos Críticas a las teorías del declive precoz de las aptitudes.
24
Enrique Cerda “Una Psicología de Hoy” pág. 358
59
a) Que los tests usados en las escalas de inteligencia son gene-ralmente inadecuados para las personas de edad, porque en ellos interviene un factor de rapidez mental Y, al ser en los ancianos la velo-cidad mental más lenta. los resultados son peores.
c) Que el declinar de las aptitudes con la edad es un hallazgo debido a la utilización de métodos transversales y que, por lo tanto, estos resultados no son válidos en tanto no se confirmen mediante estudios longitudinales En cambio, es posible que no se llegue a las mismas conclusiones si se toma como criterio en vez del rendimiento a unos tests el rendimiento en' el trabajo, la madurez profesional alcanzada o el éxito en resolver las diversas situaciones de la vida. El hecho de que los máximos rendimientos laborales y éxitos profesionales se alcancen por lo general a edades más avanzadas de las que señalan-los tests como propias del máximo rendimiento mental es enarbolado por quienes rechazan los resultados experimentales. Quienes así opinan, cuando evalúan la inteligencia de una persona tienden a mezclar lo que son funciones intelectuales propiamente dichas, con el éxito o rendimiento práctico alcanzado por el sujeto, el cual depende no s61o de su inteligencia sino también en gran parte de su experiencia y de los conocimientos adquiridos.
60
CAPITULO II EDUCACIÓN Y REALIDAD NACIONAL La Constitución Política del Estado ecuatoriano en el Artículo 66 determina que “la educación es un derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito de desarrollo nacional y garantía de equidad” Este marco. legal para la educación es lo ideal, lo que todos los ecuatorianos queremos pero que contrasta con la realidad , la crisis educativa es evidente, no todas las personas tienen acceso a la educación, el Estado disminuye cada vez el presupuesto, la familia y la sociedad no se integran al proceso educativo y en suma, el desarrollo se detiene. El nuevo escenario mundial, regional y local, plantea que las perspectivas educativas deben cambiar, es indispensable ofrecer una educación a la altura de las necesidades y expectativas de las nuevas generaciones, educación que necesariamente tiene que ser creativa, comunitaria, investigativa, auto formadora, dinámica, transformadora, orientada principalmente al la formación de personas con conciencia ética y ciudadana. La educación tiene como fines esenciales la libertad y la autonomía del hombre, la formación de una conciencia patriótica y el servicio a las clases populares. La educación y la cultura son las únicas que pueden lograr cambios estructurales en la sociedad, de esta manera se lo toma al educando como el pilar fundamental de la sociedad; el cual con su preparación va a ser un agente de cambio. La educación debe ser un servicio que brinde iguales oportunidades a todos los habitantes de un país, para así poder superar las situaciones socioeconómicas en que viven; la función educativa debería ser ajena al juego político, económico y de clase social o religiosos.
61
Progreso económico y progreso educativo constituyen un medio para la superación del ser humano, ligado a la justicia social y al bienestar de las mayorías. Sólo la educación cambia y transforma al elemento humano y lo convierte en recurso productivo. “Hay que perfeccionar al hombre, infundirle un espíritu de superación, con una mayor capacidad de percepción de las complejidades de su propia época, y de la del futuro.”
“La educación es un factor básico para la transformación de los pueblos, si contribuyen al desarrollo de las potencialidades y capacidades personales, interpersonales y sociales”.25. La educación no-solo es un derecho humano y una responsabilidad social, sino una condición básica para cualquier proceso de desarrollo. La educación debe contribuir al desarrollo y crecimiento del ser humano. En este sentido una de las primeras características que debería tener la educación ecuatoriana es recoger, mantener y respetar la diversidad cultural; sin embargo, las políticas educativas de los distintos gobiernos no han tomado en cuenta esta realidad y han impuesto un sistema escolar uniforme, rígido, desconociendo las particularidades que cada grupo humano tiene. La educación ecuatoriana como parte de la superestructura del Estado atraviesa una seria crisis que se manifiesta en la falta de infraestructura, maestros mal remunerados, falta de presupuesto que incide en paralizaciones permanentes. Pero el problema principal es sobre todo de calidad. De acuerdo al Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación, apenas el 7% de los alumnos está en capacidad de dominarlas destrezas en matemáticas y, por tanto, pasar el año; el 80% se encuentra en un nivel básico y el 13% en el de avance (intermedio). A esta situación hay que añadir la deficiencia pedagógica de los maestros y la carencia de material didáctico adecuado y actualizado. 1 de cada 10 niños menores de seis años tienen acceso a educación preescolar y cuidado diario. 1 de cada 3 niños no llega a completar seis años de educación primaria. 1 de cada 5 niños abandona la escuela en el cuarto grado y cerca del 40% no concluye la escuela. Casi la mitad de los jóvenes están fuera de los colegios,
25
Noé Bravo Jaime Valarezo, 1999 pág. 89
62
tendencia que es más marcada en el campo, pues apenas 1 de cada 5 jóvenes tenía acceso al colegio en zonas rurales. Los índices de repitencia son alarmantes, en el nivel primario los alumnos requieren un promedio de 7.7 años para concluir la escuela, lo que le representa al Estado un gasto extra del 28%. El 30% de los niños de primer grado pierden el año y en las familias de escasos recursos económicos esta cifra llega a 140%. Es grave también la limitada capacidad de permanencia en el sistema escolar, solo 56 de cada 100 alumnos que se matriculan en el primer grado llegan al colegio y de éstos solamente 14 terminan el mismo. La calidad de la educación no puede estar al margen de lo que sucede con el país. En una sociedad en crisis económica, política, social, la educación es solamente un reflejo de ella. Por lo tanto, tiene mucho que ver con las condiciones de vida, de trabajo, de seguridad, de pobreza que afecta a la mayoría de los hogares ecuatorianos. La falta de presupuesto constituye un factor decisivo en la calidad de la educación. La Constitución dispone que el 30% del Presupuesto se dedique a la educación. Sin embargo, los fondos dedicados a este sector han ido decreciendo, hasta llegar al 9.2%. Mientras la tendencia en el ámbito mundial es elevar la inversión en la educación, pues hay demanda de mano de obra calificada. El Informe Social del Ecuador publicado por el Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS) señala: "En los últimos 25 años podría explicarse la pobreza semiestructural de América Latina por la insuficiente educación que recibieron los jóvenes que ingresaron al mercado de trabajo... Hay una fuerte correlación entre el grado de educación y el nivel de desarrollo de un país; el aumento del ingreso tiende a ser mayor ante mejoramientos del nivel de educación....". Algunos análisis afirman que de los niveles de instrucción primaria, secundaria y superior, la primaria es la de mayor rentabilidad social en todas las regiones del
63
mundo, está incluso por encima de la rentabilidad del capital físico, por lo que la educación y en especial la primaria debe ser prioridad en la inversión de los países. Los últimos gobiernos han venido planteando una nueva reforma. A lo largo de la historia se han ensayado 18 propuestas de reformas curriculares. La última tiene algunos objetivos importantes: universalización de la educación preescolar, escolaridad mínima de 10 años, formación de estudiantes capaces de comprender para transformar, incremento de partidas docentes, preparación del docente, flexibilidad en el contenido y la metodología. La reforma no tiene el impulso necesario y los cambios puestos no son suficientes. Convertir la educación en instrumento vital
del desarrollo socioeconómico del
Ecuador es una tarea muy difícil, pero no imposible, que debe involucrar a toda la sociedad. La educación no solamente es responsabilidad de unos cuantos, sino de todos
2.1. LA REVOLUCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR Cuando se habla de educación también se habla a la transmisión formal o informal de conocimientos y habilidades, para hablar con más propiedad se utiliza el término instrucción escolar en el marco de un salón de clases, por tanto el interés de la sociedad es averiguar la calidad de esos conocimientos que se imparten en el aula y no solamente preocuparse por factores como la cobertura. Otro factor importante es el relacionado con el número de años de asistencia a la escuela. Hoy en día todos los sistemas educativos del mundo centran su interés en mejorar la calidad de la educación a través de la instrucción. Unos países han experimentado “una revolución en la instrucción escolar” (Hurn, 1978), otros como el nuestro, no. Virtualmente cada nación sobre la tierra ha abrazado el objetivo de la educación básica universal. Mientras es todavía un sueño para muchos países pobres. ¿Qué fue lo que originó la revolución de la instrucción escolar en varios países del mundo? “Los sociólogos han propuesto tres respuestas principales: Una da 64
importancia al impacto de la modernización, otra al capitalismo y la última la competencia por el estatus.∗27 2.1.1 Instrucción escolar para la modernización. El sistema social económico de un país determina el tipo de educación para sus ciudadanos, por ejemplo en la comunidad primitiva la educación era asistemático desde los padres para los hijos, el padre le enseñaba a cazar a pescar su hijo, es decir los conocimientos básicos y destrezas las enseñaba
la familia. En la sociedad
moderna industrializada ya no es la familia la responsable de enseñar conocimientos sino otra institución social: la escuela “segundo hogar”, pues las exigencias de la sociedad industrializada son cada vez más complejas, esta requiere de trabajadores, expertos (perspectiva funcional estructuralista). En la sociedad preindustrial o premoderna la responsabilidad de educar a la niñez y juventud estuvo bajo la responsabilidad de la familia, instituciones religiosas y la escuela. Los niños aprendían a ser granjeros, herreros, costureras o comerciantes observando a sus padres y a otros adultos y sirviendo como aprendices. Fortalecían sus actitudes y valores gracias a acción de la institución religiosa y la familia; la función de ésta era la más importante de las tres. En las escuelas que había se formaban en destrezas fundamentales Con la Revolución Industrial, la educación pasó a manos de la escuela, cuya función empezó a cambiar por muchas razones, entre las que se destacan las siguientes: a) Los padres no estaban capacitados para desarrollar las destrezas que el mundo moderno, industrial requería. b) El trabajo empezó a moverse del hogar a la fábrica y al taller. A medida que se extendió la industrialización, hubo menos adultos en el hogar para supervisar la educación de los hijos. c) La fábrica y los empleos de cuello blanco exigieron nuevas habilidades y hábitos de trabajo. 26
J. Gelles Richard Levine Ann, “Sociologia “pág. 428
65
d) Con la industrialización tanto el ambiente físico como el social cambió rotundamente, se trasladaron del campo a la ciudad. e) La interacción cultural demandó de otras habilidades: costumbres, idiomas, etc. Al final del siglo XIX y en el siglo XX las escuelas habían alcanzado a las familias como la principal educadora de los hijos. La población empezó a acudir a sus escuelas para transformar a los niños campesinos y a los nacidos en el medio donde estaban afincados trabajando. Las escuelas se convirtieron en fuente no sólo de la enseñanza de materias académicas, sino también de buenos hábitos de trabajo y orgullo ciudadano. Los padres acudían cada vez más a las escuelas para que ésta instruyera a sus hijos en las habilidades y conocimientos que ellos mismos no poseían. Los papeles del maestro y administrador fueron profesionalizados, enfatizando la diferencia entre la educación fundamentada en el hogar y la fundamentada en la escuela. Cada generación obtenía más instrucción escolar que la anterior. Después de la Segunda Guerra Mundial, los adelantos tecnológicos y los nuevos trabajos crearon la necesidad de personas que estuvieran capacitadas no sólo con las habilidades fundamentales (leer, escribir y saber contar), sino también que supieran cómo adquirir nueva información, muchas veces altamente especializada. En consecuencia, la escuela secundaria, el bachillerato, la universidad y las escuelas de graduados se extendieron en las últimas décadas para ofrecer estas habilidades. Con el tiempo, a las escuelas les fue asignada la tarea de convertir los ideales democráticos e igualitarios en realidades. Los funcionalistas estructurales sostienen que las escuelas pueden servir a estos ideales en dos maneras. Primera, la educación ayuda a los niños a convertirse en ciudadanos informados, mejor capacitados para participar en el proceso democrático. Segunda, las escuelas dan a cada niño la misma oportunidad de destacar. Un noble inglés escribía: En un país donde no hay distinción de clase un hijo no nace para el puesto de sus padres, sino con una indefinida pretensión de todos los premios que puede ganarse con las ideas y el trabajo. Está en consonancia con la teoría de la igualdad... colocar frente a cada joven tan cerca como sea posible una condición igual en la vida.
66
Los niños ricos y pobres, nativos o extranjeros, blancos y negros compiten en iguales condiciones en la escuela. Son juzgados por los mismos criterios, les son otorgados grados y títulos con base en su capacidad individual y negocian estas capacidades por empleos, ingreso y estatus. Desde el punto de vista individual, la educación abre las vías de la movilidad social que de otra forma podrían estar cerradas. Desde la perspectiva social, el sistema educativo localiza, prepara y motiva a los individuos más capaces para ingresar en los trabajos que exigen más y que son importantes para la sociedad en conjunto. A través de la educación escolar, una meritocracia en la cual las posiciones sociales son otorgadas por el mérito, no como privilegio de clase, se vuelve posible y beneficia a todos. Con el tiempo, las escuelas adquirieron funciones fundamentales: 1) la instrucción (capacitar a los futuros trabajadores conocimientos fundamentales y con habilidades tecnológicas); 2) la socialización (enseñar a los niños actitudes, valores y habilidades interpersonales que la sociedad aprueba); 3) la custodia y el control (asumiendo la responsabilidad del cuidado de los niños durante las horas especificadas); 4) la certificación (otorgando los créditos, diplomas y otros elementos de competencia que reconocen las demás organizaciones), y 5) la selección (clasificando a los individuos para futuros papeles educacionales, ocupacionales y sociales) (Sprady, en Boocock, 1980).
2.1.2 Escolar para el capital. Desde la perspectiva funcionalista estructural, la expansión de la educación constituye un progreso definitivo. No obstante la educación no se extendió para llenar las necesidades de la sociedad en su conjunto, sino para servir a la sociedad. Las escuelas públicas fueron creadas de manera principal para inculcar respeto a la autoridad, obediencia, disciplina y puntualidad, las cualidades, habilidades que los industriales desean en los trabajadores. Bowles y Gintis determinaron el origen de la expansión de la educación en el siglo XX en las exigencias cambiantes de la producción capitalista. A medida que la economía se extendió y cambió, la elite necesitó cada vez más trabajadores de cuello 67
blanco y directores. Estos empleos exigían no sólo más educación, sino también iniciativa, auto dirección y habilidades interpersonales. Los educadores, obligados a introducir a prospectos en los programas de educación secundaria, aprobaron una mayor flexibilidad e incitaron a los estudiantes a asistir a la universidad. Grandes cantidades de dinero fueron vertidas en programas de atletismo para inculcar la lealtad al equipo, que después podía ser transformada en lealtad a la compañía. Clasificando a los jóvenes dentro de “brillantes" programas preparatorios para la universidad, y en "lentos", programas vocacionales, aseguraron un abasto constante tanto de material para la dirección como de trabajadores. Lejos de abrir los caminos para la movilidad social, Bowles y Gintis sostienen, el sistema educativo protege el status quo. A principios del siglo XX, las escuelas empezaron a usar pruebas estandarizadas, grados y otros criterios "objetivos" para clasificar a los jóvenes dentro de diferentes clases de escuelas elementales, programas de bachillerato y universidades. Bowles y Gintis (teóricos del conflicto) sostienen que las pruebas de CI (Cociente intelectual) y otras por ejemplo no fueron desarrolladas como herramientas para descubrir el talento oculto entre los pobres, sino que proporcionan la justificación “científica" para mantener el sistema existente de estratificación social. El psicólogo Lewis Teman, pionero en las pruebas, describió los resultados de las primeras pruebas de americanos nativos y de mexicanos de origen estadounidense y afro americanos de esta manera: "Su torpeza parece ser racial. Los hijos de estos grupos deberían ser segregados en clases especiales. Ellos no pueden dominar las abstracciones, pero con frecuencia pueden ser trabajadores eficientes” (1923). Bowles y Gintis sostienen que creando ilusión de la igualdad y la oportunidad, el sistema escolar fomenta la aceptación del status quo y así perpetúa la desigualdad social. El uso pruebas para seleccionar a los estudiantes y los requisitos educativos para escoger a los trabajadores sugiere que los individuos con trabajos de alto rango ganaron sus puestos por la inteligencia y trabajo duro y que aquellos que se quedaron atrás sólo pueden culparse a ello mismos. Además de esto, la expansión continua de educación creó un sobrante de personal capacitado. La fuerza de un empleador sobre los trabajadores se deriva de la 68
capacidad para contratar y despedir más o menos a voluntad. Está método es efectivo sólo si hay otra persona igualmente calificada esperando tomar el lugar de un trabajador. Creando un "ejército de reserva" de mano de obra y dirección capacitada, el sistema educativo incrementó el poder de la elite.
2.1.3 La competencia por el estatus. Al parecer tanto la perspectiva estructural funcionalista como la teoría del conflicto exageran el "ajuste entre la educación y la sociedad" y la intencionalidad de la revolución de la instrucción escolar. Ambas explicaciones descuidan la dificultad que tienen las escuelas para controlar y motivar a sus poblaciones cautivas ¡lo suficiente para enseñarles algo! Hurn sugiere una explicación alternativa a la revolución de la instrucción escolar: la
Competencia por el estatus, o la búsqueda del prestigio y la estima social, quien sostuvo que el prestigio es tan importante como la riqueza y el poder para mantener la estratificación social. En muchos países la educación es un símbolo de estatus. Las familias de las clases media y baja vieron a las clases altas enviar a sus hijos a la escuela preparatoria. Esas familias querían que sus hijos avanzaran, por tanto, exigían más educación para ellos y producto de esas exigencias creció el número de escuelas preparatorias, colegios y universidad. Más adelante, las familias de las clases media y baja siguieron ese ejemplo con la esperanza de que la universidad elevara el estatus de sus hijos. Así la espiral continuó. De esta manera la creencia de que la educación es una ruta segura al estatus y al éxito promueve la expansión educativa, en espacio y en sí misma. En un rasgo similar, Randall Collins (1979) ha discutido que la revolución de la educación trae consigo un "mercado cultural", en el cual las credenciales (o títulos) son un activo principal. Según Collins, los títulos académicos no son sólo una cuestión de competencia de estatus; éstos pueden darle al individuo «dinero en el banco". Por ejemplo, los títulos académicos de los doctores y los abogados les dan un monopolio sobre ciertas clases de conocimientos y de actividades prácticas. Una persona que intenta practicar la medicina o las leyes sin la certificación apropiada puede ser enviada a la cárcel. 69
La historia reciente apoya en parte la opinión de la competencia por el estatus. Cuando se les pregunta a los estudiantes porqué decidieron ir a la universidad, la respuesta más común es: 'Para lograr un mejor empleo,» seguida por: "Para ganar más dinero» Estas perspectivas descritas sucintamente orientan el análisis sobre el papel de la instrucción o de la educación en relación a la formación del estudiante para el mundo del trabajo. Al parecer, las motivaciones, las aptitudes, los interese que poseen los estudiantes y la
elección de la carrera se vería explicada desde la
perspectiva del status social.
2.2. LA ESCOLARIDAD Y LA IGUALDAD La sociedad en general considera la promoción de la igualdad social como una de las más importantes funciones de la educación. Las escuelas con frecuencia sólo no promueven la igualdad social, sino que contribuyen a la desigualdad limitando las oportunidades de mujeres y minorías raciales, étnicas y sociales.
2.2.1 Los logros académicos y la clase social. Incontables estudios han encontrado que mientras más alta es la clase social de un estudiante, es más probable que se desempeñe mejor en la escuela y que continuará su educación, es decir la clase socioeconómica tiene fuerte efecto sobre los logros de los estudiantes. Por ejemplo, Sewell encontró que es 2.5 veces más probable que los estudiantes de familias de la clase más alta vayan a la universidad que los provenientes de la clase más baja, 6 veces más probable que se gradúen en la universidad y 9 veces que obtengan un título de doctorado o de educación profesional. Con cualquier medida del estatus socioeconómico que usen los investigadores (ingreso familiar, educación y ocupación de los padres), y con cualquier medida de la ejecución académica que empleen (grados, puntuaciones en pruebas, reprobación de cursos, porcentaje de deserción, planes de estudio, años reales de escolaridad), los resultados son los
70
mismos. Los hijos de familias de la clase más baja no se desempeñan tan bien en la escuela como los de la clase más alta. Además, todos los títulos académicos son diferentes. Los estudiantes que reciben títulos de ciertas escuelas de elite tienen mayores oportunidades para el éxito financiero que aquéllos con títulos equivalentes de otros colegios y universidades. En un estudio (R. P. Coleman y Rainwater, 1978) los investigadores dividieron a los colegios y universidades en tres categorías: un número pequeño de muy selectas instituciones privadas que sirven de manera aproximada al 15% de los estudiantes universitarios; otro grupo grande de buenas instituciones privadas y de las mejores universidades estatales a las que asisten 45% de los estudiantes, y "todas las demás». Los investigadores encontraron que la obtención de un título profesional en el primer grupo de elite incrementó las ganancias durante la vida laboral en 85%; graduándose en el segundo grupo incrementó los ingresos esperados en más de 50%. Pero los títulos profesionales de todas las demás escuelas no proporcionaron ventaja alguna. Las ganancias esperadas durante la vida laboral para este grupo no fueron mejores que para la población en general, la cual incluye grandes cantidades de no graduados de universidad. Estudios más recientes confirman este patrón: Los académica y económicamente “ricos” se vuelven más ricos (asisten a los mejores colegios y universidades), mientras que los pobres se vuelven más pobres. Las excepciones de la regla son: pocos estudiantes en desventaja que superan las probabilidades y alcanzan
niveles educacionales altos, mientras que otros
favorecidos no van más allá del bachillerato. No hay una explicación simple para la relación entre el estatus socioeconómico y los logros educativos. Las circunstancias socioeconómicas afectan las puntuaciones que reciben los estudiantes en las pruebas de capacidad intelectual, el modo en que son percibidos por los otros significantes (padres, maestros, compañeros de clases), el nivel educativo al cual aspiran y el que obtienen finalmente. Los otros significantes influyen en el nivel al cual aspiran los estudiantes, el número de años que permanecen en la escuela, la clase de trabajo que consiguen, etcétera.
71
Una de las controversias más grandes en la educación atañe al rol que desempeñan las escuelas y las comunidades en la realización de los estudiantes. ¿Hasta qué grado afecta el estatus socioeconómico de una comunidad a la calidad de sus escuelas? ¿Cómo afectan al desempeño de los estudiantes los programas de seguimiento en las escuelas? Muchos observadores indican que la baja realización entre los afro americanos y los latinos tiene más que ver con las escuelas que con sus habilidades. Nosotros nos avocaremos ahora en las interacciones entre comunidades, escuelas y logros educativos.
2.2.2 Educación privada vs la educación fiscal. Hay una clara conexión entre la conducta del estudiante y el tipo de ambiente escolar, por un lado, y el desempeño académico, por el otro. Los estudiantes en las escuelas privadas se desenvuelven en una atmósfera de mayor autodisciplina, al parecer desarrollan más y mejores hábitos y destrezas. Sus expectativas tienden a ser muy elevadas gracias al estimulo e incentivo de sus docentes. Los productos de la incidencia estas dos variables en el comportamiento del estudiante se observan en la mejor predisposición para identificarse con estudiantes
un mejor aprovechamiento. Los
de las escuelas públicas presentan comportamientos contrarios, sin
embargo existen estudiantes de escuelas públicas que se muestran
con altas
expectativas para el aprendizaje y en el cultivo de disciplina, estos son la excepción de la regla, su procedencia se lo debe a la labor de la familia.
2.3. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Como es de dominio general, el concepto calidad es un término importado
de la
teoría de la administración, basada en el modelo de la eficiencia económica (eficientismo) de la empresa, mismo que
prioriza la
calidad de resultados o
producto final, los elementos materiales, costo-efectividad y que se pretende aplicar a los sistemas sociales educativos. El concepto: calidad de la educación, resulta ser un término que tiene muchos significados, a partir de lo cual se derivan múltiples formas de actuar. Se lo puede reconocer como complejo y totalizante, social e históricamente determinado; 72
imagen-objetivo de la transformación educativa y; patrón de control de la eficiencia del servicio.
2.3.1 Totalizante.- puesto que es aplicado a cualquiera de los elementos: calidad del docente, calidad de los aprendizajes, calidad de la infraestructura, calidad de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que ver cómo se la define en cada uno de estos casos.
2.3.2 Social e históricamente determinado.- pues se lo define de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tiene realidad social específica. Es decir lo que en una realidad social puede ser de calidad en otra no puede serlo. Se lo define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad local (que cambian con el tiempo y el espacio).
2.3.3 Imagen Objetivo.- es el orientador de cualquier transformación. Al iniciar cualquier proceso de reforma educativa se debe precisar -explícita o implícitamente hacia dónde se orientarán las acciones.
2.3.4 Patrón de comparación.- pues al servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, la calidad de la educación puede servir de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos. Con estos antecedentes de por medio, se puede ensayar una definición de lo qué es calidad de la educación, pero antes se debería recordar que la educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados. Aquí se entiende a la calidad de educación como un conjunto de características positivas, bien hechas, que debe tener la educación ya sea en sus finalidades, objetivos estructura, funcionamiento,
atención
que
socialmente
han sido
determinadas de antemano para ofrecer a toda la población en edad escolar, lo cual les asegura alta formación integral. 73
Lo importante es definir hacia dónde ir y cómo debe organizarse y conducirse el sistema, sobre todo la escuela o un grupo de escuelas. Otros entienden a la calidad de educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar, concepto demasiadamente estrecho. Este enfoque considera al docente
como un obrero de línea que emplea paquetes instruccionales, cuyos
objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en el producto final. Establecido el concepto, el dilema es cómo dar mejor educación y cómo hacerlo para todos. Y entonces surgen muchas interrogantes:¿qué es “mejor educación”? ¿Cómo se define “educación de calidad”?), ¿qué hace a gestión y administración?
2.4. LA EDUCACION EN PUYO-PASTAZA Si proyectamos el desarrollo de Pastaza, debemos estar concientes que este depende fundamentalmente de la educación, hay que partir del conocimiento de la realidad actual, existen 15.293 alumnos de educación básica 6.890 del nivel medio son 22.183 estudiantes registrados en las direcciones de educación hispana e intercultural bilingüe, hay 320 escuelas y 27 colegios e institutos, que son atendidos por 1.497 profesores: 885 de educación básica y 612 del nivel medio. Existen algunas universidades con estudios presénciales y a distancia que otorgan títulos académicos a una gran cantidad de profesionales, que deben revertir sus conocimientos para el desarrollo provincial. Si hacemos un breve análisis de la calidad educativa de Pastaza, debemos señalar que la mayoría de los establecimientos disponen de la infraestructura adecuada no obstante carecen de servicios básicos, no disponen de recursos para mantenimiento, adquisición de equipos, materiales didácticos. Se evidencia un gran esfuerzo en el desempeño del trabajo docente, pero no es suficiente no está acorde a las necesidades y exigencias actuales, los programas de capacitación que ejecuta el Ministerio de Educación como la Reforma educativa,
74
Escuelas Uní docentes, Maestros.Com son importantes pero no tienen el refuerzo y seguimiento requeridos. Hay pocas, pero importantes iniciativas de innovaciones pedagógicas, que se están implementando básicamente con el compromiso institucional, ya que no hay ningún tipo de estímulo y apoyo para la misma, de parte de los organismos del Estado. Las estadísticas de Pastaza demuestran un dato preocupante el 26 % de los estudiantes del nivel medio están entre los no promovidos y desertores, que hacen estos jóvenes a qué se dedican si no están estudiando, igual que hacen cientos de bachilleres que egresan cada año y no pueden ingresar a las universidades, ni tampoco hay fuentes de trabajo para ellos,? Son interrogantes que debemos responder todos con acciones concretas En Pastaza la educación debe ser asumida como un reto para toda la sociedad, debemos comenzar rescatando nuestra identidad, valorando lo que significa
el
privilegio de ser amazónicos, hay que trabajar en todos los ámbitos que implica el desarrollo y si queremos alcanzar una educación de calidad comencemos los docentes asumiendo los retos personales mediante la capacitación y formación que nos permita la adquisición de conocimientos y el crecimiento interno, la aplicación de la disciplina inteligente que apunta al desarrollo autónomo de los estudiantes en base a la libertad, democracia, diálogo y afecto asegurando una cultura de convivencia, apliquemos la vocación de maestros acompañando al educando en su proceso de maduración y aprendizaje, es maestro el que respalda a sus alumnos, sugiere caminos, posibilidades, plantea alternativas y desafíos, estimula los éxitos y les conforta en los momentos de desánimo, dificultad o cansancio. Esta es la gran tarea que debemos asumir todos, para ello es indispensable establecer mesas de diálogo en donde enfrentemos la realidad y generemos propuestas integrales que puedan ser asumidas con seriedad por cada uno de nosotros ya el futuro de los niños y jóvenes así como el desarrollo de la provincia de Pastaza, está en nuestras manos.
75
A continuación presentaré un cuadro explicativo de la estadística de la educación Hispana de Pastaza, dato que se obtuvo de la Dirección de Educación Hispana de Pastaza, de la oficina de Estadísticas Educativas y Censos SINEC.
NIVEL PREPRIMARIO
SOSTENIMIENTO
PLANTELES
PROFESORES
ALUMNOS
Fiscal
23
39
668
Fiscomisional
3.
8
170
Municipal
0
0
0
Partic Religioso
3
10
59
Particular Laico
5
11
115
68
1012
TOTAL PRIMARIO
MEDIO
TOTAL
Fiscal
271
629
6243
Fiscomisional
26
198
2649
Municipal
0
0
0
Partic Religioso
2
20
206
Particular Laico
2
18
153
TOTAL
301
865
9251
Fiscal
38
400
2722
Fiscomisional
11
291
3755
Municipal
0
0
0
Partic Religioso
0
0
0
Particular Laico
1
10
175
TOTAL
50
701
6652
Fiscal
332
1068
9633
Fiscomisional
40
497
6574
Municipal
0
0
0
Partic Religioso
5
30
265
Particular Laico
8
19
443
385
1634
16915
TOTAL Fuente de información SINEC-PASTAZA. 2004.
76
10000 8000 6000
Planteles Profesores Alumnos
4000 2000 0
Fiscal
Municipal
P.laico
La exposición de datos demuestra: que en pastaza la educación pública fiscal tiene las cifras más elevadas en cuanto al número de planteles, maestros y estudiantes; a estas cifras las sigue las que pertenecen al sector fiscomicional, el sector municipal no tiene bajo su responsabilidad educación. El sector particular religioso y sector particular religioso laico tiene bajo su responsabilidad muy pocas instituciones educativas. El aumento de la población estudiantil en la provincia, sobre todo por la escala migratoria aumenta también las necesidades básicas de infraestructura educativa para albergar a un mayor número de alumnos, pues la población estudiantil en los últimos tres períodos casi se ha duplicado. La ubicación mayoritaria de planteles educativos en el contexto de una provincia con predominio de escuelas rurales demuestra una contradicción en la distribución por áreas de los planteles educativos del nivel secundario y las necesidades de la población escolar potencial mientras en el sector urbano de 30 planteles, 14 son colegios en el sector rural. Los sectores indígenas – campesinos provienen de los estratos sociales con bajo ingreso económico que no les permite cubrir los gastos de sus hijos que demanda la educación, por lo que la mayoría de niños y jóvenes de estos sectores no culminan los estudios tanto del nivel primario y mucho más del nivel secundario.
77
2.4.1 Dificultades en el proceso de enseñanza – aprendizaje La inadecuada infraestructura educativa complementado con el escaso material didáctico complementario en los establecimientos educativos, a más de los métodos inadecuados en el sector rural sobre todo, trae como consecuencia un bajo nivel de rendimiento dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que se refleja en el bajo nivel de los alumnos del sector rural y selvático con los del sector urbano que tienen un mejor servicio. La falta de partidas presupuestarias y una infraestructura adecuada trae como consecuencia el déficit de maestros en el sector rural, por lo que la mayoría de ellos son bonificados y no se sienten motivados para elevar el nivel de la enseñanza – aprendizaje en la zona rural El 68% de profesores de la provincia tiene un bajo nivel de calificación y el 50% no optan metodologías técnicas de enseñanza moderna de acuerdo con la época actual, que implique un cambio de mentalidad en el educando. El 46,3% de maestros que laboran en los centros educativos, primarios y secundarios no tienen un título profesional acorde a la especialidad que hoy exige la ley.
“La capacitación al personal docente y administrativo del sector de la educación en la provincial es muy baja, reduciéndose a cursos cortos de talleres y evaluación anual que se lo efectúa en cada ciclo vacacional del año lectivo, mismo que tiene como finalidad justificar la escala de categoría”.28
28
PLAN DE DESARROLLO SUSTENTABLE DE PASTAZA (PLANDESUP)
78
CAPITULO III ORIENTACIÓN VOCACIONAL Es imperioso señalar que el
alcance
de la orientación Vocacional ha ido
evolucionando conforme transcurre el tiempo y sobre todo al desarrollo económicosocial que experimenta el mundo y del país y con ello el nacimiento de nuevas carreras, ocupaciones y especializaciones. D. E Super es el principal representante de las teorías del desarrollo vocacional, su obra ha permitido la ampliación del campo de actuación de la orientación vocacional centrada en la adolescencia a un enfoque del ciclo vital. Esta concepción tiene implicaciones prácticas como las siguientes: -
La orientación es un proceso continuo y educativo.
-
La orientación se ocupa de la globalidad de la persona y apuesta por el proyecto personal de vida
-
El individuo debe tomar conciencia de su responsabilidad de cara al desarrollo de la carrera a lo largo de toda su vida.
Con relación al estudiante de bachillerato vale precisar que en esta etapa decide su carrera profesional por cuya razón debe recibir buena
información académica,
orientación en consideración de su vocación para que la elección de su carrera sea con conocimiento suficiente. El estudiante con ayuda profesional debe descubrir sus aptitudes, intereses, capacidades, habilidades y conocer las opciones profesionales, etc. para que establezca una especie de relación entre vocación y carrera profesional, entonces su elección tendrá mayor probabilidad de éxito. Hay que dejar claro que existe dos tipos de elecciones: la realista y la fantástica. La elección realista se produce cuando la elección de la carrera esta en correspondencia con sus posibilidades y capacidades; la última se produce cuando el individuo tiene una disonancia cognoscitiva, es decir, las representaciones que el sujeto se forma del mundo profesional no coincide con su realidad. Una forma de prevenir la elección fantástica es mediante la orientación vocacional y profesional.
79
“El individuo posee un amplio campo de interés vocacional. El interés no se reduce a una ocupación en concreto. Por lo tanto, la información disponible debe abarcar amplios campos de actividades relacionadas”.29 La orientación vocacional
un
proceso que abarca varios años de la vida estudiantil, por cuyo motivo es menester un plan sostenido desde los Departamentos de Orientación Vocacional. La Orientación aporta una ayuda primordial en el proceso de elección vocacional. También se puede decir que la orientación vocacional es fundamental para llegar a la elección correcta de la especialización en el ciclo diversificado, la carrera en el nivel superior y consecuentemente de la futura profesión. En este proceso intervienen de forma definitiva dos factores: internos y externos. La interpretación religiosa que del término vocación se ha hecho ha distorsionado su significación original. La palabra vocación tiene significado muy amplio e involucra a todos los seres humanos. Es decir, hablar de vocación es expresar lo esencial de nuestro ser, de aquello que nos configura como personas. Nuestro proyecto vital. Monnier al referirse a la vocación dice: “La persona no es una realidad que tiene una vocación, sino que es sencillamente vocación”. Cuando hablamos de vocación estamos hablando de aquello que verdaderamente somos, en principio y en esencia. Nuestra realización personal completa y madura se asienta en las estructuras internas que conforman nuestra vocación. Todo cobra sentido y se sostiene cuando nos vamos configurando conforme a la vocación que tenemos,
cuando nuestra realización es
consecuencia de un “ir rellenando” el
esqueleto estructural marcado por la vocación individual de cada uno. Al igual que el cuerpo se configuran sobre una estructura ósea, así se configura la personalidad sobre la estructura vocacional. Si dicha estructura falta, las acciones humanas se desmoronan originando retazos, trozos de lo que podrían y deberían ser auténticas personas. La vocación es a la persona lo que el esqueleto al cuerpo, lo que la estructura de hormigón es al edificio. La persona se realizará “como tal” en la medida que responda a las exigencias de su estructura interior, pues somos, en
29
Enciclopedia General de la Educación
pág. 420
80
origen, un poder ser, una potencialidad que sólo alcanzará su plenitud haciendo de la realidad estática de nuestra vocación una realidad dinámica. La sentencia de Sócrates: “conócete a ti mismo” podría tener sentido práctico traduciéndolo por: conozcamos nuestra vocación y averigüemos nuestras aptitudes capacidades, habilidades y destrezas, de lo mejor que estamos dotados para actuar de conformidad con aquello; sopesando el grado y clase de nuestra inteligencia para de esta forma saber el nivel de riesgo de nuestros proyectos. Hagámoslo, sobre todo, conociendo aquello que de verdad nos motiva, lo que anima a lo interno de nuestro ser, porque ahí se halla, sin duda, el por qué y el para de nuestra existencia. La motivación, inteligencia y aptitudes son los ejes fundamentales que configuran la vocación, por tanto es obligación nuestra conocerlas a plenitud para en lo posterior ponerlas al servicio de nuestra la realización personal. Nadie debería entrar en el mundo del trabajo profesional, en una carrera de estudios sin antes analizar si el trabajo o la carrera iniciada guarda correspondencia con sus capacidades y aptitudes, es decir asegurar la armonía entre la profesión escogida, carrera seleccionada y
su vocación. Lo que escogemos ha de ser siempre un
potencializador de nuestras capacidades, caso contrario surgirán los problemas y desequilibrios emocionales, asomarán las causas generadores de infelicidad, desarmonía entre lo que hacemos y lo que somos. La medida más aconsejada para evitar estas situaciones es el conocimiento nuestro mediante el autoconocimiento o la ayuda profesional. Elegir una profesión no es tan sólo escoger un “modus vivendi” es escoger nuestro destino como persona. Un trabajo convertido en mero medio de subsistencia pierde todo sentido transformador y perfeccionador de nuestro ser. El trabajo debe ser, ante todo y sobre todo, un instrumento de realización personal. Muchas personas ignoran su vocación, comienzan a trabajar “en lo que sea”, y lo que de allí recogen es decepción y hastío. No es culpable el trabajo en sí, sino su elección. Mientras el esfuerzo no tenga para nosotros un sentido, servirá para ganar dinero, pero nunca para nuestra realización personal. Sólo la vocación da sentido a 81
cualquier esfuerzo, no importa lo grande que éste sea. Si existe algo serio en la vida, sin duda es aquello que hacemos con nuestra vocación. . Finalmente por vocación se entiende la inclinación que sentimos por cualquier estado, profesión o carrera. Nuevamente se puede decir que es necesario conocer esta inclinación para actuar conforme a ella y no caminar por otra dirección. El papel que juega la Orientación Vocacional en este ámbito es de su importancia.
3.1.F ACTORES INTERNOS. Los factores internos se refieren a aquellos factores de la personalidad del ser humano; su identificación ayuda a descubrir cuál es la inclinación, afición, interés, vocación, aptitud, actitud del estudiante en relación con una especialización, carrera, profesión u ocupación. Para
descubrir
estos factores,
el psicólogo
orientador debe recurrir a la aplicación de una serie de recursos materiales: test, reactivos, pruebas psicológicas estandarizadas a la realidad nacional, así como a técnicas personales especializadas, entrevistas, ejercicios de dinámica de grupos, vivénciales, etc., cuyo procesamiento ofrecen
pautas para descubrir los intereses
vocacionales, luego interpretarlos y sugerir al estudiante la especialización que debería seguir en el ciclo diversificado y en la educación superior.
. 31.1 Inclinación Se entiende por afecto, dirección, propensión, interés hacia algo. Frecuentemente se observa
que el individuo que tiene inclinación por algo en la vida, regula su
conducta con el propósito de alcanzar ese algo: traza el camino a seguir, no se aleja o separa de él, sigue el camino directo, mantiene una conducta constante, además expresa disposición y decisión para poner en juego todas sus fuerzas y capacidades para conseguir sus fines. El fin o propósito se constituye en su meta principal, de ella se derivan objetivos particulares y más pequeños que se convierte en peldaños que el individuo debe subir para alcanzar su propósito.
82
3.12 Afición Se entiende por la inclinación que tienen las personas hacia una persona o cosas, conjunto de personas interesadas en alguna actividad específica de su gusto.
3.13 Interés Es la curiosidad, la atracción personal hacia una ocupación, trabajo que le proporcionará
satisfacción
personal
y
que
en
el
futuro
le
beneficiará
económicamente. El interés es la energía que mueve al ser humano para determinada actividad.
3.1.4 Vocación. Es la actitud, el interés, la cualidad intelectual y manual que tienen las personas para aprender una serie de habilidades, con el propósito de cumplir y desarrollar en forma idónea y eficiente alguna actividad ocupacional o profesional que le de satisfacción personal y le proporcione los medios económicos para afrontar el futuro. Es la inclinación, gusto hacia alguna profesión o carrera con el propósito de profesionalizarse. La vocación puede ser INNATA y ADQUIRIDA.
3.14.1 Vocación innata.- Cuando el gusto, interés, afición, predisposición a seguir una carrera o profesión ha nacido y se ha desarrollado con la persona desde la niñez, asoma sin haber recibido estimulación.
3.14.2 Vocación adquirida.- Cuando en el transcurso del crecimiento, desarrollo y evolución de la persona, ha habido influencias, sugerencias y presiones del medio ambiente en el que se desarrolla de parte de sus padres, familiares, educadores y amistades para que se vaya inclinando por alguna profesión.
83
3.1.5 Aptitudes. Son cualidades intelectuales y manuales que hace que una persona sea hábil, idónea, capaz, autosuficiente para realizar alguna actividad que otras personas no lo puedan hacer.
3.1.6 Actitudes Es el estado de ánimo positivo, predisposición de ánimo para realizar algún tipo de actividad, postura, comportamiento de las personas ante situaciones creadas.30 Narváez al respecto dice. “esa fuerza para el triunfo o fracaso esta en él yo interno
como parte de un contexto social y hay que impulsarlo su desarrollo. A ESTA FUERZA DE VOLUNTAD ES LO QUE LA PSICOLOGIA LO LLAMA AUTOESTIMA”.31 3.2. FACTORES EXTERNOS Los factores externos tienen gran influencia en el proceso de orientación educativa y en la decisión del estudiante acerca de su futuro vocacional y profesional.
Se
presentan en el medio en el que la persona vive y son: la familia, el establecimiento educativo, el medio ambiente.
3.2.1 La familia El sueño, el ideal de la gran mayoría de padres de familia es verles a sus hijos “TRIUNFAR”, se
aspira tener hijos “modelos”: buenos,
responsables,
profesionales... Por ello es absolutamente valido el criterio “LA MEJOR HERENCIA QUE VAN A DAR LOS PADRES ASUS HIJOS ES LA EDUCACION”. Este principio conlleva
a juntar, positivamente, dos objetivos:
REALIZACION PERSONAL Y PROFESIONAL, el primero, se va adquiriendo en
30 31
Jarkin Pedro “Desarrollo Vocacional y Profesional pág. 72 Narváez Marco, Almeida Pedro “Orientación en Valores”,Pag. 10, 2001.
84
la existencia de la vida cotidiana; el segundo por su parte, tiene que ver con el proceso educativo formal, los mismos que están interrelacionados y que, deben ser un permanente procesos de especialización conducente a llegar al máximo nivel de excelencia al estudio profesional y personal. En este proceso educativo deben articularse, en la práctica, los tres elementos que forman la triada educativa: PADRE DE FAMILIA, MAESTRO Y ESTUDIANTE. Por tal motivo, la educación - formación del niño o joven es compartida, por cuanto, la mitad de su tiempo, pasa en su casa y, la otra desarrolla sus actividades en la institución educativa, manteniendo, por lo tanto, una doble relación por cuanto el joven se relaciona con el maestro en calidad de alumno y con sus padres en calidad de hijo. Cuando nos referimos a que el hogar pone las bases afectivas hacemos alusión a que esta en manos de los padres de familia
la posibilidad de respetar o castigar; de
amarlos, darles afecto o no tomarlos en cuenta a sus hijos. El papel de la institución educativa y sus maestros, fundamentalmente, se centra en la entrega de conocimientos científicos. Es muy común observar como los niños en sus juegos infantiles “trabajan” en la profesión que tienen sus padres, cuya influencia indirecta es positiva por cuanto despierta en los niños curiosidad, interés, habilidades y vocaciones profesionales. Es negativa cuando los padres manipulan desde tempranas edades a sus hijos y les trazan desde ya su futuro profesional, aun si el niño no demuestra el menor interés por la profesión que ellos ejercen. Puede ser tan impositivas la ingerencia de los padres en el futuro profesional de sus hijos que algunos “obligan” a seguir lo que ellos les parecen con el propósito de conservar la tradición familiar, cuando se conocen familias y generaciones enteras de abogados, profesores, médicos, carpinteros, mecánicos, pues ya tienen los instrumentos y aparatos necesarios para su trabajo lo que les facilitaría una pronta y efectiva profesionalización.
85
3.2.2 El colegio. Es otro factor de influencia directa sobre los estudiantes, en cuanto se refiere a su futuro vocacional y profesional. Siendo la Orientación Educativa un largo proceso de descubrimiento y aprendizaje de intereses, habilidades y vocaciones de los adolescentes, es importante la ayuda que puede prestar el equipo multidisciplinario que trabaja en los Departamentos de Orientación y Bienestar Estudiantil (DOBE). El DOBE está integrado por psicólogo educativo, trabajadora social, psicólogo clínico, médico, enfermera, sociólogo, la secretaría del departamento, más el aporte pedagógico de tutores, profesores, dirigentes y profesores de asignatura de especialización quienes en su campo de acción le ayudarán en forma técnica y coordinada, le orientarán en su futura decisión vocacional y más adelante en la profesional. Por esta razón sería necesario que los padres de familia otorguen un buen margen de credibilidad al resultado del proceso de orientación educativa, sobre todo cuando conozca cual el resultado de la decisión vocacional y profesional de los estudiantes para cursar estudios de especialización en el ciclo diversificado en el colegio. El problema surge cuando los padres de familia, en el momento de inscribir a sus hijos en el ciclo diversificado, les matriculan en la especialización que a ellos les parece más adecuada para “sus intereses”, ocasionando grave daño a los estudiantes y perjuicios al trabajo realizado por el DOBE. Con esta actitud de algunos padres de familia, tiran por la borda el trabajo bueno o mal realizado por el DOBE, desperdiciando los recursos humanos y materiales utilizados durante los tres últimos años lectivos, en el asesoramiento vocacional y profesional.
3.3. MEDIO AMBIENTE Nos referimos al entorno social en el que el estudiante vive.
Lo forman los
compañeros de aula, las amistades que ha logrado cultivar en el colegio y en su lugar
86
de residencia. El entorno social también puede influenciar positiva o negativamente en la decisión vocacional y profesional de los estudiantes.
3.4. DECISION VOCACIONAL Y PROFESIONAL Para los estudiantes del ciclo básico, en el que tienen una edad promedio entre 14 y 16 años es difícil y de gran responsabilidad elegir la especialización a seguir en el ciclo diversificado y por ende en la educación superior. Es la primera vez que van a tomar una decisión trascendental, la misma que determinará el éxito o fracaso en su futura vida estudiantil y personal. Deberá elegir la especialización a seguir en el bachillerato y luego en la carrera universitaria, politécnica, militar u ocupacional de conformidad a sus intereses, tendencias vocacionales, aptitudes, capacidades y sobre todo a su situación socio-económica. Por la importancia que reviste esta decisión deberá ser: a. Razonada; b. Proyectiva; c. Propia; d. Futuro económico; e. Estatus profesional.
87
CAPITULO IV ORIENTACIÓN PROFESIONAL Orientación Profesional o consejo profesional es la ayuda prestada a un individuo para resolver problemas referente a la elección de una profesión o el progreso en ella, teniendo en cuenta las características del que consulta y la relación entre ésta y las posibilidades de empleo. La Orientación Profesional pretende una doble finalidad: la satisfacción personal del sujeto y el mayor rendimiento de su futuro trabajo para la sociedad. No hay que olvidar que es el propio sujeto quien habrá de vivir con las consecuencias de su decisión. Para poder realmente orientar, es preciso conocer las aptitudes, intereses y rasgos de personalidad de quien requiere el consejo, así como saber las ocupaciones, las posibilidades de formación profesional.. La Orientación no se realiza sólo en función del individuo, ya que, si en determinada ocupación al prever grandes cambios tecnológicos o está saturado el mercado de trabajo, dirigir los estudios hacia esa profesión sería perjudicial tanto para el sujeto como para la sociedad. El hombre necesita realizarse en su trabajo de cada día, por lo que debe identificarse con su profesión y, en lo posible satisfacer en ella sus intereses, tendencias y aspiraciones. Para que alguien realice bien un trabajo, las exigencias de éste deben coincidir o al menos aproximarse a las aptitudes y características generales de quien tenga que desempeñarlo. El fin que pretende la Orientación Profesional es informar a la persona que consulta sobre cuáles son sus aptitudes y capacidades y cuáles las actividades en la que podrían desarrollarlas mejor.
88
La tarea del Orientador es en este sentido, buscar para cada persona, la ocupación en que pueda rendir más y sentirse satisfecha y realizada. Una tarea que por ejemplo requiere un nivel alto de inteligencia puede originar una importante sensación de frustración al que la desempeña si no alcanza tal nivel por el contrario una persona muy capacitada en un trabajo poco exigente puede acabar encontrándolo rutinario y poco estimulante.
4.1.
ESPECIALIDADES MÁS ATRAYENTES
La creciente preocupación por la conservación del entorno natural; la demanda las empresas farmacéuticas y de aquellas que se dedican a la producción de alimentos y animales transgénicos, los constantes cambios de artefactos de uso doméstico en el hogar; el transplante de ciertas partes que componen el cuerpo humano, excepto el cerebro, por otras sintéticas o naturales; la exigencia de la empresa que requiere mentes que sean capaces de controlar situaciones adversas y trabajo en grupo; las demandas de las
empresas que requiere profesionales de la informática y
comunicación; el desarrollo del turismo; la globalización de la economía y la información ha definido un determinado tipo de profesiones que se ubican en status muy elevado por lo que se convierten en las más atrayentes que anhelaría los jóvenes seguir. En el contexto señalado, las profesiones más atrayentes actualmente son: a) Técnico medioambiental; b) Biotecnólogo; c) Ingeniero de robots, telemática, sistemas y telecomunicaciones; d) Cirujano trasplantador; e) Psicólogo; f) Experto en Turismo; g) Biólogo; h) Comunicador y traductor. En lo que muchos expertos están de acuerdo es que los puestos de trabajo en tecnología de la información (Ingeniería de Sistemas o de Informática) se irán incrementando. Asimismo se buscarán expertos relacionados con las telecomunicaciones, actividades financieras, consultorías, servicios y bioquímica. Las carreras tradicionales como Derecho y medicina y las de Administración y Economías siguen siendo las más solicitadas.
89
a) Ingeniero de Sistemas.- Gracias al uso generalizado de computadoras y el Internet hace que la informática sea cada vez la profesión más atractiva. El Ingeniero de sistemas se ha convertido en pieza fundamental de las empresas.
b) Ingeniero de Telecomunicaciones.- Es el experto en
redes informáticas,
tecnología digital y las autopistas de comunicación y la electrónica, es otra profesión altamente atractiva.
c) Tecnólogo en Ciencias Ambientales.- Proporciona formación en los problemas ambientales que permite tener una visión global de la situación y capacita para la planificación y conservación de los recursos naturales. El Ecuador tiene una enorme riqueza biodiversa.
d) Biotecnólogo.- La aplicación de las nuevas tecnologías a la investigación alimenticia propician estudios cada vez más solicitados. Un ejemplo: Se podrán cosechar tomates gigantes que madurarán en poco tiempo.
e) Traducción.- La demanda se incrementará en un mundo globalizado que necesita comprenderse. Para esto se necesita una especialización en lenguaje científico, arte, comunicaciones, etc.
f) Médico Cirujano.- Es la carrera clásica. Los nuevos avances y descubrimientos permitirán nuevas clases de transplantes de órganos como intestinos, hígado.
g) Administración y Marketing.- Esta carrera sigue ganado adeptos. El aspecto estratégico y de planeamiento serán los más importantes, ya que las empresas actuales deben asimilar las nuevas tecnologías y seguir satisfaciendo las necesidades de los consumidores. Por otra parte, los trabajos menos atrayentes pueden ser, aunque estos se convierten en solución a corto plazo de las aspiraciones de jóvenes que provienen de los estratos sociales menos favorecidos: Policía; Politólogo; Filósofo; Físicos y genetistas; Teólogo; Historiador; Secretaria; profesor.
90
4.2.
LAS DEMANDAS SOCIALES.
La globalización económica que vivimos actualmente está acrecentando la brecha entre ricos y pobres, a más de ello, sus implicaciones tienen que ver también con la agrupación en bloques económicos de los países para juntar sus esfuerzos y enfrentar las situaciones generadas desde la globalización, para buscar eficiencia y competitividad, es decir producir más y de mejor calidad los productos. Otros de los fenómenos que se advierten de la globalización es la demanda de personal calificado y eficiente para generar valor agregado en las empresas, estas requieren a más de profesionales competentes en el área administrativa y financiera, personal de mantenimiento, operario, técnicos que operan, realicen mantenimiento y reparan equipos. Todas las actividades científicas profesionales requieren el apoyo de grupos
técnicos especializados para mantener
equipos operando
apropiadamente. Otras implicaciones de la brecha entre pobres y ricos es que los primeros no pueden acceder a la educación universitaria por falta recursos económicos y tienen que combinar el trabajo y el estudio. Para estudiantes en escuela superior la mejor preparación para una carrera en campos técnicos es trabajar a tiempo parcial en el área de interés. Frente a este conjunto de situaciones de carácter socio-económico, cultural y al grado de desarrollo que va alcanzado el país en el turismo, industria, medicina, medios de comunicación, informática, agricultura, navegación aérea, terrestre y marítima, etc. El sistema educativo van dando respuesta y oferta carreras técnicas en diferentes áreas. Las carreras técnicas se van incrementando progresivamente Además las carreras técnicas pueden ser la solución a la masificación de las carreras universitarias y a la deserción que se produce en la misma por la imposibilidad de seguir costeándola. Asimismo el sistema
actual obliga a que los aspirantes
universitarios ingresen al campus con la única posibilidad de culminar una carrera, sin que se le ofrezcan tramos intermedios, como serían las especializaciones. Las carreras técnicas permiten que los estudiantes de bajos recursos puedan continuar sus estudios superiores y, a la vez, tengan un trabajo. Las carreras técnicas también
91
ayudan a desahogar las carreras universitarias, que llegan a tener hasta 80 alumnos por aula, con el riesgo del descontrol y la despersonalización de la enseñanza. Las carreras técnicas son soluciones a corto plazo que permitan al estudiante integrarse a la producción y productividad, por tanto hay que reformular en torno a las nuevas tendencias, las carreras existentes. La carreras técnicas les permite salir a los egresados capacitados para identificar oportunidades, capitalizar y seleccionar mercados, formular estrategias para la producción, desarrollar sistemas de distribución física que permita transportar los productos en el menor tiempo posible. Las ventajas que ofrecen las carreras técnicas se encuentran en la solvente preparación teórico-práctica del estudiante, lo que permite preparar al máximo nivel en una especialidad determinada, esto se constituye en el mejor método de aprender una profesión. Así mismo existe una libertad
horaria. Muchos planteles ofrecen
enseñanza
individual. Algunas carreras técnicas requieren un grado asociado de dos años y otras un grado de tres años en un campo especializado como mecánica, turismo, computadoras o electrónica. Uno de los problemas que tiene que enfrentar los egresados de carreras técnicas es la falta de empresas empleadoras del recurso humano formado. Por ejemplo en la actualidad, la competencia internacional y los adelantos tecnológicos han llevado a los despidos masivos en el sector manufacturero de la economía. El exceso de oferta también se presenta en los graduados de bachillerato, quienes son forzados a competir por una cantidad menor de empleos en la manufactura, y frecuentemente empujados hacia un salario más bajo en el sector de servicios. La distancia en los salarios entre un graduado de bachillerato y uno de universidad se elevó. Además, las exigencias para muchos trabajos técnicos aumentaron. Por ejemplo, en el pasado, todo lo que un trabajador textil necesitaba saber era cómo operar una máquina hoy deben ser capaces de manipular máquinas más sofisticadas que están dirigidas por microprocesadores muy pequeños y deben ser capaces de descifrar complejos manuales de computadora. En la actualidad las operadoras de teléfonos, oficinistas, personal de ventas y conductores de camiones, trabajan con computadoras. El:
92
aumento de las habilidades especiales» que requieren estos trabajos ha reducido más la cantidad de empleos disponibles para los graduados de bachillerato.
4.3 EDUCADCIÓN Y TRABAJO. Las nuevas realidades, caracterizadas por los
cambios en la naturaleza de la
producción del saber y del conocimiento; sus implicaciones con el mundo del trabajo y su despliegue en la vida cotidiana; la influencia de los medios masivos
de
comunicación que van borrando fronteras; por su parte, la informática introduce nuevos códigos e imágenes que tocan desde lo espacial hasta las vivencias de tiempo, y, por supuesto, las relaciones entre los seres humanos, y, entre ellas, las diversas formas de lenguaje y de estar en la vida, son referentes para proponer una nueva educación. Los sistemas de enseñanza reciben el impacto de estas realidades. La naturaleza de sus funciones que los ligan con el saber y el conocimiento, la socialización y distribución de modos de pensamiento, hacen que su andadura y, particularmente sus resultados, sean leídos desde estos ámbitos y comiencen a replantearse sus finalidades, conjugando en este caso tres escenarios: la ciudadanía democrática, el mundo del trabajo y los saberes competitivos. El mundo del trabajo y educación implica alinear los sistemas educativos para que sus servicios sean encaminados a responder estas necesidades del desarrollo adecuando la estructura del currículo que se imparte en el aula. De modo tal que los conocimientos asimilados en ella sean instrumentos, que tenga el estudiante para insertarse fácilmente en el mundo de la producción.
93
94
RECOLECCION DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS ESTADISTICO En el análisis de regresión simple, rotulamos las variables: Razonamiento abstracto y carreras técnicas, mediante los símbolos X e Y respectivamente. La variable X es la variable independiente y la variable Y representa la variable dependiente. Para el estudio de la relación entre estas dos variables se inicia con el ordenamiento de datos; la construcción del diagrama de dispersión, que representa la dispersión de
relación y; los mínimos cuadrados para ajustar matemáticamente la relación
entre las dos variables.
Ordenamiento de datos: Grupo hombres TESTS APLICADOS RAZONAMIENTO
INVENTARIO ILUSTRADO DE
ABSTRACTO
INTERESES
N°
Puntaje
Mecánica (MEC)
Actividades
al
aire libre (ARL) 1
43
28
50
2
43
61
45
3
42
61
60
4
40
61
60
5
40
46
59
6
38
40
45
7
34
72
58
8
34
61
67
9
33
56
50
10
33
61
50
11
33
71
71
12
30
74
63
13
30
71
50
14
29
61
58
15
29
65
54
16
28
65
60
17
27
40
58
18
27
68
50
19
26
78
78
95
20
25
40
45
21
20
61
67
22
20
68
67
23
5
39
41
1348
1306
709
Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y mecánica (MEC) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
XY(Disper XY(Disper XY(Disper XY (Dispersión) 4 XY (Dispersión) 5 XY (Dispersión) 6 XY (Dispersión) 7 XY (Dispersión) 8 XY (Dispersión) 9 0
10
20
30
40
50
XY (Dispersión) 10
Gráfico 6. CHAMORRO, Rocío.2004.
Cuando se lee en línea recta (vertical) la ubicación de las dispersiones xy se observa que se encuentran en desorden. El diagrama
muestra
que a medida que aumentan los puntajes obtenidos en
razonamiento abstracto (eje de la X) no aumentan en la misma proporción los puntajes obtenidos en mecánica (MEC, eje de las Y); por el contrario, se disponen en forma
desordenada, pues no se alinean ordenadamente las dispersiones xy
conforme al orden de primera a nueve, frente a cada puntaje de X. Esto revela carencia de relación directa entre estas dos variables.
96
Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y actividades al aire libre (ARL). 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
XY (Dispersión) 1 XY (Dispersión) 2 XY (Dispersión) 3 XY (Dispersión) 4 XY (Dispersión) 5 XY (Dispersión) 6 XY (Dispersión) 7 0
10
20
30
40
50
Gráfico 7. CHAMORRO, Rocío.2004.
Este diagrama de dispersión, igual que el anterior, también demuestra falta de relación directa entre el puntaje obtenido en la variable razonamiento abstracto (eje x) con el puntaje obtenido en la variable actividades al aire libre (eje y), pues su disposición es desordenada.
Grupo Mujeres TESTS APLICADOS RAZONAMIENTO ABSTRACTO N°
Puntaje
INVENTARIO ILUSTRADO DE INTERESES Mecánica (MEC)
Actividades
al
aire
libre
(ARL) 1
38
39
50
2
35
61
58
3
33
51
59
4
33
51
50
5
31
51
54
6
31
70
59
7
31
57
50
8
30
51
59
9
28
57
39
10
28
39
39
11
23
45
55
12
20
61
55
13
18
51
50
14
16
66
55
97
15
15
61
45
16
13
70
39
17
10
25
41
433
906
857
Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y mecánica (MEC)
80 70
XY (Dispersión) 1
60
XY (Dispersión) 2
50
XY (Dispersión) 3
40
XY (Dispersión) 4
30
XY (Dispersión) 5
20
XY (Dispersión) 6
10 0 0
10
20
30
40
Gráfico 8. CHAMORRO, Rocío.2004.
Este gráfico ilustra la disposición desordenada que existe entre estas dos variables, no guardan relación entre sí. Al aumentar el puntaje en razonamiento abstracto, el puntaje en mecánica crece o disminuye indistintamente.
98
Diagrama de dispersión: Relación razonamiento abstracto y actividades al aire libre (ARL). 70 60
XY (Dispersión) 1
50
XY (Dispersión) 2
40
XY (Dispersión) 3
30
XY (Dispersión) 4
20
XY (Dispersión) 5
10
XY (Dispersión) 6
0 0
10
20
30
40
Gráfico 9. CHAMORRO, Rocío.2004.
Si se lee esta gráfica en línea recta (vertical) encontramos que la dispersión de puntajes en actividades al aire libre (eje Y) se hallan desperdigadas, es decir no estan alineadas unas de otras; no se observa relación entre el puntaje de razonamiento abstracto (eje X), con el puntaje de Y, pues a medida que crecen los puntajes de X, no ocurre lo mismo con los de Y.
Método de los mínimos cuadrados Con el propósito de ajustar una línea recta a los datos obtenidos se utiliza este método que no es otra cosa, sino la suma de las distancias verticales al cuadrado de los puntos del diagrama de dispersión respecto de la línea de mínimos cuadrados es menor que cualquier otra suma calculada en relación con una línea diferente. Podemos expresar la ecuación de regresión lineal simple muestral como:
Yc = bo + b1x Donde:
Yc = Valor calculado de Y por sustitución de algún valor de X en la ecuación bo = intercepto de Y y b1 b1 = es la pendiente de la línea.
99
Podemos obtener los valores numéricos de bo y b1 (estimación según los mínimos cuadrados de bo y b1 respectivamente) mediante las expresiones: b1 =
(x1 – x) (y1-
b1= 41458 – (709) (1348) 23 b1 = 23535 – (709)2 23 b1= 41458 - 955732 23 b1= - 39751.04348 23535 – 21855.69565 b1= - 39751.04348
= -23.6711.
1679.30435
Cálculos intermedios para obtener la ecuación de regresión de mínimos cuadrados Hombres N°
Xi
Yi
Xi2
Yi2
Xi Yi
1
43
28
1849
784
1204
2
43
61
1849
3721
2623
3
42
61
1764
3721
2562
4
40
61
1600
3721
2440
5
40
46
1600
2116
1840
6
38
40
1444
1600
1520
7
34
72
1156
5184
2448
8
34
61
1156
3721
2074
9
33
56
1089
3136
1848
10
33
61
1089
3721
2013
11
33
71
1089
5041
2343
12
30
74
900
5476
2220
13
30
71
900
5041
2130
14
29
61
841
3721
1769
15
29
65
841
4225
1885
16
28
65
784
4225
1820
17
27
40
729
1600
1080
100
18
27
68
729
4624
1836
19
26
78
676
6084
2028
20
25
40
625
1600
1000
21
20
61
400
3721
1220
22
20
68
400
4624
1360
23
5
39
25
1521
195
TL
709
1348
23535
82928
41458
Xi Yi -
Xi
Media de Xi = 30.83 Media de Yi = 68.6086 STC = 82928 = (1348)2 23 STC = 82928 – 79004. 52174 STC = 3923. 47826.
r2 =
SCR Σ( yc − y ) 2 = STC Σ( yi − y ) 2
SCR =
( Yi – y)2 = bi (
n (709) (1348) bi = 41458 –
23
23535 – (709)2 23 bi = 41458 – 41553. 56 522 23535 – 21855.69565 bi = 95.56522 1679.30435 bi = -0.0569 SCR = -0.0569 [41485 – (709) (1342)]
101
Yi)
23 SCR = -0.0569 [41458 – 41553.56522] SCR = 5.4376. r2 = SCR
=
STC
5.4376
.
= 0.00138
3923.47826
Cálculos intermedios para obtener la ecuación de regresión de mínimos cuadrados Grupo mujeres N°
Xi
Yi
Xi2
Yi2
Xi Yi
1
38
39
1444
1521
1482
2
35
61
1225
3721
2135
3
33
51
1089
2601
1683
4
33
51
1089
2601
1683
5
31
51
961
2601
1581
6
31
70
961
4900
2170
7
31
57
961
3249
1767
8
30
51
900
2601
1530
9
28
57
784
3249
1596
10
28
39
784
1521
1092
11
23
45
529
2025
1035
12
20
61
400
3721
1220
13
18
51
324
2601
918
14
16
66
256
4356
1056
15
15
61
225
3721
915
16
13
70
169
4900
910
17
10
25
100
625
250
TL
433
906
12201
50514
23023
102
Media de Xi = 25.47 Media de Yi = 53.2941 STC = 50514 = (906)2
17 STC = 50514 – 48284. 47059 STC = 2229. 52.941
r2 =
SCR Σ( yc − y ) 2 = STC Σ( yi − y ) 2
SCR =
( Yi – y)2 = bi (
Xi
Xi Yi -
n (433) (906) bi = 23023 –
17
12201 – (433)2 17
bi = 23023 – 23076.35294 12201 – 11028.76471 bi = 53.35294 . 1172.23529 bi = -0.04551
SCR = -0.04551 [23023 – (433) (906)] 17 SCR = -0.04551 [23023 – 23076.35294]
103
Yi)
SCR = 2.4062. r2 = SCR STC
=
2.4062
.
= 0.00107
2229.52941
Simbología r2 = Coeficiente de determinación SRC= Suma de cuadrados debido a la regresión STC= Suma Total. Fórmula para calcular r2
r2 =
SCR Σ( yc − y ) 2 = STC Σ( yi − y ) 2
r2 puede asumir valores comprendidos entre 0 y 1 inclusive. r2 = 0 Cuando no hay ninguna relación entre X e Y. r2 = 1 Cuando X e Y están perfectamente relacionados.
104
8. CONCLUSIONES 1.-Una vez realizada la investigación se determina que el Razonamiento Abstracto incide minimamente en el escogitamiento de una carrera técnica Por consiguiente se rechaza la hipótesis: 2 El nivel socio-económico
de donde provienen los estudiantes, así como la
influencia de terceros son factores a tener cuenta a la hora de determinar la elección que hacen los estudiantes de las carreras técnicas. 3 Se ratifica la elevada importancia que tienen los departamentos de orientación vocacional del Colegio a la hora de orientar
a los estudiantes en la elección de
carreras o especializaciones de acuerdo con las aptitudes específicas, intereses y situación
105
9. RECOMENDACIONES Una vez culminada la investigación se da las siguientes recomendaciones. La situación socioeconómica de Pastaza, hace necesaria que los bachilleres
escojan profesiones técnicas y no únicamente las profesiones tradicionales pues necesitamos exportar manufactura. Se recomienda a los Departamentos de Orientación de los colegios de la
Provincia de Pastaza deben aplicar una batería de pruebas que explore sus habilidades, destrezas y aptitudes específicas, y en base a lo resultados realizar un asesoramiento adecuado para el escogitamiento de una carrera técnica. A Departamento de Orientación, a más de una batería de aptitudes deberán
aplicar un test de Intereses profesionales cuyos resultados servirán para el asesoramiento para escoger una carrera universitaria. Seria bueno que el asesoramiento profesional se lo difunda también entre los
padres de familia con el objetivo, que se respete la elección y decisión profesional de sus hijos. Se recomienda a las Universidades y Escuelas Politécnicas que deben ampliar
la cobertura en la entrega de prospectos de admisión, con anticipación, a fin de que los futuros bachilleres tengan acceso a esta información. Por último se debe concienciar a los estudiantes sin distinción de género la
importancia de las carreras técnicas en el proceso del desarrollo socioeconómico de la Provincia de Pastaza.
106
9. BIBLIOGRAFÍA •
BARON, Robert. “Psicología”, Tercera Edición, Editorial Printenteci Hall Hispano Americano SAA, México, 1996.
•
BENALCAZAR, Carmen, “Hacia la excelencia Profesional”, Edición 2003 Editorial Gráficas Rengifo, Quito Ecuador 2003.
•
CALLE A, Ramiro Test, Ediciones,CEDEL,1997 .
•
BENNETT, SEASHORE, WESMAN “Test de Aptitudes Diferencial DAT”.
•
CERDA, Enrique
“Una Psicología de Hoy “,Quinta Edición ,Editorial Herder
S.A, Barcelona España, 1999. •
CHIAVENATO, Idalverto.
“Administración
de
Recursos
Humanos”,
Segunda Edición Editorial Compacto1997. •
Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003.
•
Enciclopedia
“General de la Educación” Tomo 1Editrial Océano, Barcelona
España 1999. •
FOSTER, Jhon
“Ciencias de la Educación, Desarrollo del Espíritu y
creatividad”, Edición Cultural. México 1996 •
GEIT, Harold
•
GELLES, Ann Levine, J, Richard.
“Sociología”, Quinta Edición 1996.
•
GRIJALVA, JIMÉNEZ, Agustín.
“Datos Básicos de la realidad nacional,
“Inventario Ilustrado de Intereses”
Tercera Edición. Editorial Corporación Nacional, Quito – Ecuador.Diciembre 1995. •
JARDI,Bachs.
“Psicología Diferencial “. Editorial CEAC. Perú, 1994.
•
JARRÍN, Pedro Pablo.
“Desarrollo Nacional y Profesional”, Tercera Edición,
Editorial, Quito – Ecuador, Octubre 2001. •
L. SCHENK, Danzinger
“Psicología Pedagógica”, Editorial Kapeluz, Buenos
Aires, Junio 1997. •
OJER,Luis
•
OLIVER, Rojelio
•
Psicopedagogía.
•
ROIAS M, Enrique “La Ilusión de vivir, Colección Vivir Mejor .1998.
“Orientación Profesional”. “Elección de carreras”, Editorial, LIMUSA, Méjico. Editorial Océano, España, 1999.
107
•
VALLADARES, Irma,
“Psicología del Aprendizaje”.Universidad Particular de
Loja 1996. •
Varios Autores.
“Psicología del Desarrollo”, Octava Edición, Editorial Mc
Hill Interamericana S.A, Bogotá Colombia, 2001. •
Varios Autores.
“Los Nuevos Escenarios de la Educación Fundación
Ecuatoriana Estudios Sociales FESO “Quito 1994. •
WAYNEW, Daniel.
“Estadística con aplicaciones a las ciencias sociales Y a
la Educación”, Primera Edición 1995.
108
109
INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER” AÑO LECTIVO 2002-2003 Bachillerato
Curso Tercero
No.
Especialidad Sociales
NOMBRES Y APELLIDOS
1
ACOSTA YUNGA DIANA CAROLINA
2
AYABACA LARA JENNY ALEXANDRA
3
BENEGA MOROY GLORIA MERCEDES
4
CALLE VILLAROEL VICTOR PARTICIO
5
CANDO BRAVO ANDREA ESTEFANIA
6
ESCOBAR ESPIN VICTOR HUGO
7
GALORA LANCHIMBA GRACE JACQUELINE
8
GILER SOTO JENNIFFER ALEXANDRA
9
GUALLE LLIVICURA MARTHA ALEXANDRA
10
GUAMAN CARRANZA JESSICA PATRICIA
11
HARO MONTERO IRENE MARGOTH
12
HARO VILLASIS WWALTER MAURICIO
13
JEREZ ALVAREZ WILMA YADIRA
14
LEIVA ENCALADA ZULIANA DEL ROCIO
15
NUÑEZ ESTRELLA HUGO ALEJANDRO
16
PAREDES ITURRALDE ALEXANDRA PAULINA
17
PAVON SAGUAY YURI MARICELA
18
SANTOS GONZALES PEDRO ANDRES
19
TENESACA VARGAS RUTH VIRGINIA
20
VARGAS CUENCA JESSICA GEOVANNA
21
VARGAS VARGAS OSCAR ARNULFO
22
VASCO PINYUI ROSA ELENA
23
VELASCO YEDRA ADELA ISABEL
24
VERDEZOTO YANEZ MAYRA GABRIELA
25
VILLAFURTE CHARIGUAMAN JESSICA ANDREA
26
YUGCHA QUISPE MARGARITA ELIZABETH
110
INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER” AÑO LECTIVO 2002-2003 Bachillerato
Curso Tercero
Especialidad FISICO MATEMATICAS A
No.
NOMBRES Y APELLIDOS
1
ACOSTA PEREZ KATTY ELIZABETH
2
BORJA PESANTES MARIA ANTONIETA
3
CAMBAL BARAHONA LUIS GERARDO
4
CAMPOS MARIÑO PAULO ANDRES
5
CARDENAS ULLOA VERONICA PAULINA
6
CHICAIZA VELIN FERNANDO ISRAEL
7
CISNEROS LEDESMA ELSA ANDREA
8
COLOMA HERRERA ANDRES EDUARDO
9
ERAZO CULCAY EDISON EDUARDO
10
ESPIN MALDONADO WILIA PATRICIO
11
ESTRELLA MEDINA JORGE FERNANDO
12
FLORES PIÑAS JOSE FRANSISCO
13
GAVILANES OROSCO OSCAR VINICIO
14
GUEVARA ECOBAR DIEGO TOBIAS
15
JACOME PEREZ IVAN GONZALO
16
JIMENEZ BORJACARLOS ALBERTO
17
MEJIA QUINTEROS PAOLA CAROLINA
18
NARVAEZ CHIMBO CLEVER GEOVANNI
19
PEÑAFIEL ARCOS PEDRO ANDRES
20
PIEDRA AREVALO DARWIN ROLANDO
21
ROBALINO LOPEZ EDISON JAVIER
22
SAILEMA IZA FRANKLIN IVAN
23
SOLORZANO VILLACRE JOHNNY ISRAEL
24
TOSCANO NAVEDA ALONSO DAVID
25
VILLALBA NORIEGADIEGO MAURICIO
26
ZAMBRANO VACACELA JOSE GABRIEL
111
INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER” AÑO LECTIVO 2002-2003 Bachillerato
Curso Tercero
No.
Especialidad FISICO MATEMATICAS B
NOMBRES Y APELLIDOS
1
ALMEIDA LIRIO ANTONIO BIENVENIDO
2
AVALOS FERNANDEZ ALVARO JAVIER
3
BALAREZO ORTIZ DARWIN GONZALO
4
BARREA BASANTES RUTH LAURA
5
BELTRAN VARGA NANCY VANESSA
6
BUENAÑO FLORE DIANA CAROLINA
7
CALDAS SOLORZANO GERMANIA ALEJANDRA
8
CHAVEZ VARGAS ESTUARDO ANDRES
9
GARCES SALVADOR JOSE ROBERTO
10
GARCIA SOLANO FRANCO PATRICIO
11
GRANJA ROBALINO ANDREA GABRIELA
12
HARO VILLASIS EDWIN MARCELO
13
LEON SORIA DIEGO ALEJANDRO
14
MONTOYA CASRILLO JOSE ANDRES
15
MORALES SALAZARLUIS PABLO
16
MOROCHO LEMACHE DIEGO ARMANDO
17
MOYA ANGULO SARA ESTHER
18
ORTEGA TOLEDO EDWIN ANDRES
19
ORTIZ HIDALGO NORA TATIANA
20
PEREZ CARDENA MARCO AGUSTO
21
PILCO VARGAS MAYRA JESSENIA
22
SALAZAR LOPEZDANNY JAVIER
23
SINCHI NARANJO JUAN CARLOS
24
SOTOMAYOR RODRIGUEZ ANGELICA MARIA
25
SOTOMAYOR RODRIGUEZEVERLY LEONARDO
26
TAMAYO AMAN RODMA FABRICIO
27
ZUMARRAGA RAMOS LUIS SAMUEL
28
SANTILLAN DAVILA CARLOS OSWALDO
INSTITUTO TECNICO FISCOMISIONAL “SAN VICENTE FRRER”
112
AÑO LECTIVO 2002-2003 Bachillerato
Curso Tercero
Especialidad QUIMICO BIOLOGICAS
No.
NOMBRES Y APELLIDOS
1
ARIAS VACA LIGIA ELENA
2
BENITEZ GUEVARA DAYANARA ALEJANDRA
3
CHICAIZA MEJIA HELEN YAJAIRA
4
CHICAIZA NARANJO GRACE MARIBEL
5
FARES VILLARRUEL ESTHER NOEMI
6
GALLARDO ORTIZ CHRISTIAN FERNANDO
7
GABILANES OCHOA ROBERTO EDUADO
8
GEVARA CARRERA OSMANI FABRICIO
9
HIDALGO BENAVIDES CARMEN DEL PILAR
10
JARAMILLO ESTRELLA MARIA JOSE
11
JARAMILLO ZAMORA VANESSA VALERIA
12
LINARES ULLOA OSCAR ROBERTO
13
LOPEZ MONTESDEOCA LORENA PAULINA
14
MOLINA JARAMILLO ROSARIO DEL CARMEN
15
NUÑEZ CURIPALLODIANA FERNANDA
16
ORTIZ PACHECO VERONICA ANABEL
17
PACHECO LOPEZ LUIS SANTIAGO
18
PAUCAR GUSMAN OSCAR BOLIVAR
19
PEREZ ACOSTA ADRIANA AMPARO
20
PONCE VILLACIS ANDERA PAULINA
21
PUNGUIL LANDA BETHSY TATIANA
22
RAMOS GUALLPA MARIA CECILIA
23
RODRIGUEZ VARGAS JAIRO JONNATHAN
24
SANCHEZ FIALLOS VICTORIA NATALIA
25
SILVA SOLIS JUAN DIEGO
26
TAPI ROJAS ARACELY ELIZABTH
27
TITE NARANJO MILTON DANIEL
28
ULLOA NUÑEZ LILIAN DAYANA
29
VARGAS PARRA JUAN CARLOS
30
VARGAS TUQUERS JESSICA MARIBEL
31
VILLARROEL LARA MONICA ALEXANDRA
32
YUNDA TANGUILA MARITZA INES
TEST INVENTARIO ILUSTRADODE INTERESES
113
El Inventario Ilustrado de Intereses Geist, tiene 3 propósitos: a) Determinar cuantitativamente los intereses existentes, es decir, esclarecer las áreas vocacionales del sujeto y medir la intensidad de su ambición hacia ellas. b) Ayudar a los maestros, instructores, educadores y familiares a conocer, definir, evaluar y coordinar cualitativamente el cuadro de intereses. c) Descubrir las motivaciones implícitas que guiaron al sujeto a la selección en el cuadro de intereses. Dicho procedimiento proyectivo ayudará en el análisis y la comparación del cuadro de intereses y, en consecuencia, facilitará la evolución definitiva del sujeto y la tarea de orientación vocacional. El IIIG es aplicable a sujetos de una edad escolar entre el 8o. y el 16o. nivel escolar. A pesar de que la tarea principal del IIIG es la orientación vocacional, se puede también usar este sistema en los adultos cuando se trata de seleccionar al personal. Antecedentes
La mayoría de los inventarios de intereses están basados en estímulos verbales complejos, que requieren un considerable grado de habilidad verbal de parte del examinado. Tales inventarios de intereses son utilizados a menudo con niños y adultos cuya destreza verbal es sólo media o inferior. Estos instrumentos de medición traen consigo muchas dificultades semánticas a pesar de la cuidadosa selección de preguntas y aseveraciones. De un efectivo instrumenento de medición de intereses se espera que se eliminen discrepancias entre los verdaderos intereses de los examinados, expresados a través de su conducta en la vida real, y sus "intereses" evaluados por un inventario exclusiveración impresa o verbal; por lo tanto, al aplicar un inventario ilustrado, éste deberá evocar respuestas más reales. En principio, aparentemente es posible construir reactivos ilustrados, con respecto a situaciones de la vida mucho menos ambiguas, que con la mayoría de los reactivos verbales. Esta disminución en ambigüedad deberá conducir a una mayor confiabilidad y a hacer posible también una mayor validez. Capitalizando sobre el 114
aumento de confiabilidad de los reactivos, deberá ser posible elaborar un inventario de intereses mucho más corto, aunque igualmente efectivo. La elaboración de la versión norteamericana del Inventario Ilustrado de Intereses Geist, comenzó en 1949, en la Universidad de Stanford, E. U. A. La idea del posible valor que tendría el uso de ilustraciones en la medición de los intereses, fue concebida por el autor después de numerosas charlas con miembros de la facultad de la Escuela de Educación del Departamento de Psicología. Se pensó que un inventario ilustrado, que requiriera del examinado la selección entre diferentes alternativas, sería de gran valor para motivar a niños y adultos a informarse más acerca de las diferentes ocupaciones y pasatiempos. Se realizó un estudio piloto (Geist & McDaniel, 1952) utilizando fotografías de varias ocupaciones y pasatiempos representativos. Este inventario preliminar se aplicó a más de 1,500 niños del 4o. al 12o. nivel escolar, en cuatro comunidades de California, E. U. A. Con el objeto de disminuir la ambigüedad de los reactivos, el autor eliminó algunas fotografías que no pudieron ser interpretadas por el 90% de las personas a quienes se aplicó el inventario. Dicho procedimiento fue utilizado continuadamente en todas las formas subsiguientes al inventario. Se calculó la confiabilidad (con la fórmula 3 de Kuder-Richardson) para cada grado de las 11 áreas de intereses medidas, habiéndose obtenido una dispersión de 0.07 a 0.85, con representaciones más simples y realzar aquellos contenidos juzgados de mayor importancia. Las ilustraciones resultantes se aplicaron sucesivamente a diferentes grupos; aquellas consideradas aún ambiguas fueron redibujadas, hasta obtener la serie actual de ilustraciones que componen los presentes inventarios. Para los fines de evaluación de puntuaciones, se realizó una serie de análisis, que determinó la correlación de cada reactivo con la puntuación total del área respectiva; de acuerdo con este criterio, se seleccionaron finalmente los reactivos de cada área. Las ilustraciones se agruparon en tríadas para su aplicación. Para la presente edición de El Manual Moderno, S. A., de acuerdo con las costumbres y conocimientos en América Latina, fueron redibujados varios reactivos, conservando los conceptos de las situaciones. 115
Con el objeto de evaluar "el porqué", es decir las motivaciones implicadas en las diversas selecciones, se confeccionó originalmente un Cuestionario del porqué de 68 aseveraciones. Se instruyó al examinado para que después de indicar su ilustración en cada tríada, cotejara aquellas aseveraciones susceptibles de ser aplicadas a cada una de sus selecciones. Se calculó el número de veces que fue cotejada una aseveración y se comparó la frecuencia relativa de las diferentes razones. Después de considerables revisiones y pruebas, se eligió el actual cuestionario organizado en siete áreas de motivaciones: 35 aseveraciones masculinas 37 aseveraciones femeninas. II. Descripción del IIIG
Para lograr los propósitos previstos anteriormente, se ha dividido el campo de intereses en 11 áreas generales para Sujetos masculinos, y para sujetos femeninos fue añadida el área L = Atenciones personales. Las áreas de intereses son las siguientes: Área
Descripción
Reactivos Mase.
Fem.
22
9
(administrativos)
12
11
C
Mecánica
20
23
D
Música
16
8
E
Ciencias
17
12
F
Actividades al aire libre
19
8
G
Literatura
12
4
H
Computación
21
11
I
Arte
15
12
J
Asuntos sociales
14
8
A
Persuasión
B
Trabajos
de
oficina
116
K
Teatro
14
5
L
Atenciones personales
--
8
Inventarios
Tanto para sujetos masculinos como femeninos, se recopilaron las actividades que son representativas para México, América Central y América del Sur y que abarcan las áreas de intereses. El material de las áreas de intereses fue agrupado para sujetos Masculinos, en 44 tríadas; Femeninos, en 27 tríadas. Se proporcionan 2 folletos de uso múltiple: Protocolo de los resultados
También los protocolos se proporcionan en dos formas: Protocolo de resultados [Mase.] (MP 4-3) Protocolo de resultados [Fem.] (MP 4-6) Cada protocolo consta de 4 páginas dobladas, las cuales contienen en la Pag. 1 El título del test, espacios para anotar los datos personales del sujeto, para los resultados del escrutinio e igualmente cálculos para consideraciones y sugestiones. Pag. 2 El cuadro del Perfil de Intereses según los valores T normalizados* y el cuadro para la gráfica de las motivaciones. Págs. 3 y 4
El cuadro para anotar las ocupaciones seleccionadas en las 44 tríadas
masculinas y de las 27 tríadas femeninas. Cuadro cuestionario para anotar el porqué de esta selección. Las razones son agrupadas en 7 áreas de motivaciones y consisten en 35 aseveraciones para sujetos masculinos y 37 para femeninos.
117
Los protocolos contienen todos los resultados de la prueba, tanto las manifestaciones del examinado, como los datos calculados y los consejos del psicólogo. Así es posible concentrar y conservar los resultados para una aplicación posterior. Para cada sujeto se necesita un protocolo, mientras que los inventarios se pueden utilizar varias veces. Claves de evaluación rápida
Tanto para las 11 áreas masculinas como para las 12 áreas femeninas existen claves perforadas III. Aplicación
El IIIG es autoaplicativo y puede utilizarse individual o colectivamente. No hay límite de tiempo, pero se estimula al examinado para que trabaje tan rápido como pueda.
Primeramente se distribuyen los protocolos de los resultados (MP 4-3, MP
4-6) y se solicita a los examinados que escriban la información requerida (datos personales, etc.). Luego se les entregan los inventarios (MP 4-2, MP 4-5) exigiendo que sean leídas las instrucciones de la cubierta. Ahí se encuentra también el ejemplo de una tríada y la pregunta correspondiente. El método para anotar la selección de cada tríada también se puede ver. En caso de extrema dificultad en la lectura, se les puede leer las instrucciones y las preguntas de cada reactivo. Después de haber aclarado cualquier duda, el examinador instruye a los examinados para abrir el "inventario" y les indica que comiencen. El examinado escoge en el inventario de cada tríada el dibujo de aquel concepto que más le convenga, marca con x el número de éste en la pág. 3/4 de su Protocolo en el renglón 1, 2 ó 3 según la selección hecha (5 a 10 minutos, pero no hay límite de tiempo. Aquí Se podría dar por terminada la prueba,
si uno quisiera evaluar
cuantitativamente las áreas de intereses existentes en el examinado. En este caso, el examinado entrega el protocolo al examinador y la aplicación ha terminado. 118
Para un examen completo y poder dar sugestiones como se les indica en el capítulo siguiente, es necesario estimar las fuerzas motivadoras implicadas en la selección de las ilustraciones. El propósito de conocer y calcular las motivaciones o razones de selección se logra por medio del Cuestionario del porqué de la selección, también
MP 4-3, páginas 3/4 del Protocolo de los resultados [masculino]. La forma femenina es semejante y difiere solamente en las cifras y en las áreas de intereses.
Previsto en el Protocolo de los Resultados. El cuadro referido se encuentra debajo de los renglones para la selección de las ilustraciones. Ahí se da la lista con sus 35 aseveraciones masculinas y respectivamente las 37 aseveraciones femeninas exactamente debajo de cada tríada. Se indica al examinado que abra de nuevo el Inventario, que se fije en la ilustración seleccionada y la recuerde mientras lee las aseveraciones. Cada
vez
que
el
examinado
lea
una
aseveración
que
lo
realizar su selección, debe hacer una marca en el espacio previsto.
119
indujo
a
Si una aseveración no se aplica a la ilustración seleccionada, debe dejarla en blanco, procediendo en la misma forma hasta que haya cotejado las razones para cada una de las 44 ó 27 selecciones; una selección y una columna por vez. El uso del Cuestionario del porqué es optativo y requiere 10 a 30 minutos adicionales. A los examinados de los niveles escolares bajos se les debe otorgar más tiempo. IV. Escrutinio y Evaluación A. Perfil de intereses Puntuación natural.
La evaluación de los resultados empieza con el escrutinio de las contestaciones. Los resultados del escrutinio denominados aquí Puntuación natural, término que se apega más a la realidad, que los usados en algunos países como puntaje bruto, puntuación cocida, puntuación directa o puntuación en bruto. Lo que sale del escrutinio son valores tales como nacieron, natural, sin comparación ni refinado. Queda al criterio de cada quien el que prefiera, nosotros seguimos usando para Raw score (inglés) o Rohpunktwert (alemán) la traducción Puntuación natural. Esta edición del IIIG proporciona 2 formas de escrutar la Puntuación natural. a) Letras clave: Se cuentan todas las letras clave que fueron marcadas por el Sujeto, empezando por la A. El total de A es marcadas da la Puntuación natural del área de intereses persuasivos.
La cifra resultante se anotará en el cuadro del Perfil de Intereses
en el renglón A.
Luego se sigue con la B, C, etc. , hasta que todas las áreas tengan su Puntuación natural. b) Claves perforadas. Un escrutinio automático se logra con las claves perforadas. Simplemente se sobrepone la clave de cada área encima de las contestaciones y se cuentan las marcadas. Estas cifras serán anotadas en el Perfil de Intereses. 120
MP 4-3, páginas 1 y 2 del Protocolo de los resultados [masculino]. La forma femenina es semejante y difiere solamente en las áreas de intereses.
Valores T*.
Después de obtener las puntuaciones naturales, habrá que convertirlas en valores T de comparación. Los valores T son las puntuaciones estándar más usuales para grupos similares al sujeto, en cuanto a edad, educación y pertenencia a grupos especiales en distintos países. La conversión en valores T se usa para hacer comparables las puntuaciones naturales de todas las áreas con un promedio de 50 y una desviación estándar de 10 puntos. El valor T correspondiente a la puntuación natural de cada área de interés anotado, se encontrará fácilmente para cada sujeto en las tablas de este manual. Los valores fueron encontrados empíricamente y la población que sirvió de base para el estudio está descrita allí mismo.
121
En este manual se ofrecen como resultado del estudio referido de estandarización, los cuadros de valores T de 7 países (ver VI, Tablas y Normas). Aunque nuestras cifras no son extraordinaria, mente altas, proporcionan, sin embargo, un cuadro representativo:7777 Argentina (Buenos Aires) -----------------------------------------------------N = 288 Chile (Santiago)-----------------------------------------------------------------N = 300 Guatemala (Guatemala)--------------------------------------------------------N = 297 México (D. F.) -----------------------------------------------------------------N = 425 (Chihuahua) ---------------------------------------------------------------------N = 182 Nota del traductor: El valor T, también llamado Puntuación o Puntaje T, es la
puntuación estándar normalizada
más usual. Tiene una media de 50 y una
desviación estándar de 10 según la fórmula T = z • 10 + 50 en la cual z=
X−X
σ
o sean las áreas de la curva normal.
Los valores T fueron introducidos por McCall, quien los denominó así en honor de Thorndyke y Terman. (Milton Smith, Estadística Simplificada para Psicólogos y Educadores. El Manual Moderno, México, 1970. Todos los trabajos de estadística y escrutinio por máquina relacionados al IIIG se pueden encargar a: Nicaragua (Managua) ----------------------------------------------------------N = 286 Panamá (Panamá)---------------------------------------------------------------N = 250 Perú (Lima) ----------------------------------------------------------------------N = 598 Total
- 2,626
Interpretación de los valores T.
Existen 2 formas para interpretarlos:
Considerar solamente las cifras o trazar un
perfil y trabajar con éste. 122
Sin embargo, al interpretar los valores T, el examinador debe saber que aproximadamente dos tercios de estos valores caen en la zona entre 40 y 60 para un grupo dado, y aproximadamente nueve décimos entre 32 y 70. Las puntuaciones que caen dentro de estos límites, son valores medios y pueden considerarse válidas para encontrar posibles tendencias; mientras que aquellos que caen fuera de estos límites, son los interesantes y forzosamente deben ser considerados en cualquier interpretación del patrón de intereses. Siempre contemplamos los extremos, el de máximo y el de mínimo interés; los valores medios (entre 30 y 70) son solamente comparativos. En general, un valor T mayor que 70 indica que el candidato tiene un interés relativamente alto en el área, mientras que un valor T menor que 30, demuestra que no le gustan particularmente las actividades de esa área en comparación con las otras.
Una vez localizadas las áreas de máximo interés, se formulan hipótesis acerca del significado de ellas, comparándolas con las áreas de menor interés y con los valores medios. Es obvio que también hay que saber y considerar la historia y las circunstancias personales del candidato.
Son precisamente aquellas las que originan las fuerzas
motivadoras decisivas para las selecciones de las tríadas. Los valores T indican la magnitud de los posibles intereses y con el fin de aconsejar correctamente, debemos saber el porqué de las decisiones. Por ejemplo, podríamos encontrar un niño con gran interés por las áreas científica y literaria, pero con un interés muy pequeño en los resultados de la vida real rara vez son tan simples; pero el ejemplo ilustra las clases de comparaciones que es necesario realizar y la evaluación de las diversas puntuaciones que deben llevarse a cabo.
123
B. Áreas y sugestiones
Una vez considerados la curva del Perfil o los valores T, es tiempo de conocer el significa do y el campo de las áreas de intereses, al igual que las ocupaciones que habrá que sugerir. En este capítulo indicamos algunas profesiones recomendables para cada área. Desde luego estas indicaciones dan nada más algunas ideas. Mucha mayor información encontrará el psicólogo en las listas de profesiones en la pág. 41 de este manual. Si el psicólogo tiene la oportunidad de hablar con el sujeto, este mismo dará ideas más concretas dentro del campo sugerido. A. Intereses persuasivos: Le gusta ejercer influencia sobre las personas y le agrada tratar con ellas, le gustan actividades tales como ven tas y promoción de empresas; le gustan aquellas ocupaciones y pasatiempos que requieren inducir o urgir a las personas a tomar un cierto curso de acción. Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Clerecía, jurisprudencia, educación, ventas, relaciones públicas, publicidad, política; agente comercial, representante gremial o de sociedades; agente de crédito, de compras o de oficinas; ventas de propiedades o de seguros. B. Intereses administrativos. Le agrada el trabajo de oficina; le gusta llevar registros y cuentas, correspondencia y archivos. Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres:
Tenedor de libros, agente de
recepción y entrega; agente de inventario y artículos de repuesto; oficinista general, pagador y comprador, encargado del pedido de mercancías por correo, oficinista de correos, operador de máquinas de oficina, mecanógrafo, bibliotecario, secretario, taquígrafo, telefonista, editor, corrector. C. Intereses mecánicos:
Disfruta desplegando habilidad manual y le gusta
trabajar con, o reparar, herramientas y máquinas. 124
Ocupaciones sugeridas para: Hombres: Imprentas, mecánico de automóviles, aviones, de máquinas; ensamblador, soldador, herrero, fundidor, carpintero, relojero. Mujeres: Costurera, cocinera, elevadorista, planchadora, asistente de odontólogo. D. Intereses musicales: musicales,
Le gusta asistir a conciertos,
cantar y disfruta de actividades relacionadas
tocar instrumentos con la música o
músicos. Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Profesor de música, instrumentalista, cantante, compositor, arreglista, bailarín, director de banda o de orquesta, editor o crítico musical, musicólogo, agente de teatro, coreógrafo. E. Intereses científicos: Le gusta adquirir conocimientos o descubrir nuevos hechos e ideas; le interesa saber el cómo y el porqué de las cosas, particularmente en las ciencias naturales. Materias de profesiones sugeridas para hombres y mujeres: Química, bacteriología, odontología,
meteorología, ingeniería,
física,
psicología,
farmacología, biología,
astronomía,
optometría,
medicina,
investigación,
fisioterapia, enfermería. F. Intereses en actividades al aire libre: Prefiere todo lo relacionado con el campo, paisaje, asuntos geográficos, exploración, deportes, etc. Ocupaciones sugeridas para: Hombres: Educación física, entrenador o instructor de atletismo, agricultor, ranchero, zootecnista, trabajo mecánico al aire libre como extendedor de líneas telefónicas,
cuidador de bosques, perforador de pozos, cuidador de ganado o
pesca, jardinero, aserrador, agente viajero, guía de turistas. Mujeres: Institutriz, aya, profesional del deporte, guía de turistas, jardinera, campesina.
125
G. Intereses literarios:
Le gusta leer libros y otras formas de escritos y puede
gustarle escribir. Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: maestro, profesor de idiomas,
bibliotecario,
Autor,
editor,
escritor literario,
reportero, publicista,
investigador, escritor técnico. H. Intereses computacionales: Le gusta hacer cálculos numéricos y le agrada hacer estimaciones, cuentas, enumeraciones o trabajos con cifras. Ocupaciones sugeridas a hombres y mujeres: Contador, auditor, operador de letras de cambio, giros, etc., cartógrafo, ingeniero, matemático, tenedor de libros, agente bancario, comerciante detallista,
meteorólogo, profesor de
matemáticas, estadígrafo, investigador, economista. I.
Intereses artísticos: Disfruta de las ideas y cosas bellas; le gusta desarrollar
personalmente trabajos creativos. Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres:
Maestro de arte, dibujante de
libros, iluminador de fotografías, artista comercial, fotógrafo, letrerista, arquitecto, ceramista, caricaturista,
decorador,
aparadorista, cosmetista y
peinador. J.
Intereses de asuntos sociales: Le gusta ayudar a los demás, le agrada promover y participar en actividades de bienestar social,
tales como la asistencia de
enfermos, destituidos o desafortunados. Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres:
Clérigo, orientador o
consejero, asistente social y de beneficencia, oficial de reformatorio juvenil, director de programas de recreación, profesor, consejero en rehabilitación, enfermero práctico,
psicólogo clínico,
oficial de la cruz roja.
126
psiquiatra,
asistente psiquiátrico,
K. Intereses teatrales: Le gusta actuar o participar en otras actividades relacionadas con el cine o el teatro. Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres:
Actor, escritor de libretos,
coreógrafo, escenógrafo, operador de títeres, pantomimo, ventrílocuo, director y promotor de teatro. L. Intereses en atenciones personales:
Aunque esta área generalmente es para
candidatos femeninos, no excluye ésta la aplicación a sujetos masculinos, especialmente en América Latina Ocupaciones sugeridas para hombres y mujeres: Contador, auditor, operador de letras de Recepcionista, aeromoza, camarera; azafata, ama de casa, enfermera, tutor, aya, cosmetista, cocinera. C. Motivaciones
A primera vista aparecen claros los resultados del escrutinio del Inventario y consecuentemente sugieren un consejo fácil.
Pero en cada test habrá que considerar
influencias y motivos que obligan al candidato a decidirse por cierta contestación. Para facilitar la consideración de las fuerzas psicomotrices fue elaborado un sistema de evaluación que describimos en seguida. En nuestro capítulo "Propósitos
se puede ver que las motivaciones fueron reducidas
a 35 para hombres y 37 para mujeres. Anteriormente se usaban mucho más aseveraciones. El total de las aseveraciones se ha ordenado en 7 áreas de motivaciones. Estas son: Aseveraciones Mase. Fem. NPD = No podría decir
1
1
FA = Motivos familiares
6
6
PR = Motivos de prestigio
5
4
127
EC = Motivos económicos
3
4
I-P = Motivos intrínsecos y de personalidad
10
12
AMB = Motivos ambientales
7
7
EX
3
3
35
37
= Motivaciones de experiencias
El procedimiento para la averiguación de los motivos fue expuesto en la sección sobre Aplicación, pág. 4. Aquí nos concretamos a la técnica del cómputo y a algunos consejos de cómo evaluar las fuerzas psicomotrices: 1) Constar horizontalmente las marcas que cada aseveración en el cuadro a lo largo de las filas y anotar la cifra en la colum 2) (TPA). Se anota esta cifra en la columna TPA. 3) Calcular el porcentaje (D) del TPA sobre la base del total de marcas posibles (M) según la fórmula: D% =
TPA X 100 M
Los porcentajes obtenidos serán anotados en la misma columna D% y posteriormente utilizados para trazar la gráfica de motivaciones. Si uno no desea computar los porcentajes, se transfieren simplemente los totales de las áreas a la gráfica de motivaciones, y se utilizan los números de las columnas correspondientes para estimar dónde colocar las marcas obtenidas por cada área. Por ejemplo, un examinado masculino puede tener un total de 132 marcas en el área familiar. En la gráfica de motivaciones encontraremos en la primer área FA (familiares), que el total referido cae en el percentilo 50.
Por lo tanto, se anotará
una marca en este percentilo para el examinado. Otros valores pueden requerir interpolación entre los números de la columna, ya que los números de marcas de cotejo aparecen únicamente en decimales. No se proporcionan normas para esta gráfica de motivaciones, ya que generalmente no se consideran apropiadas para usarlas en estas evaluaciones. Como los perfiles de fuerzas motivadoras para poblaciones relativamente homogéneas, son de interés en 128
sí mismas, el autor y el editor agradecerían recibir aquellos datos de las personas que usen este método. Nótese que el máximo posible de aseveraciones dentro de la misma área, indicada
en los Protocolos de los Resultados, es solamente una
estimación, ya que el total posible en cada caso depende del número de aseveraciones que sean pertinentes a cada una de las ilustraciones de los inventarios. Esta cifra varia considerablemente de ilustración a ilustración en cada tríada y de éstas entre sí. El perfil de fuerzas motivadoras debe inspeccionarse en aquellas áreas en donde
hay proporcionalmente muy pocas o demasiadas marcas de cotejo. Generalmente hablando, cualquier área en que el número de marcas de cotejo sea mayor del 60% del total posible estimado, debe considerarse cuidadosamente al interpretar el perfil de intereses. Porcentajes verdaderamente bajos (5%) pueden indicar también una
orientación motivadora significativa por la mera ausencia de marcas donde ellas serían de esperar. Por experiencia se sugieren las siguientes interpretaciones tentativas de los valores D% en las distintas áreas de motivación: 1) NPD (No podría decirlo): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto
no tenía interés en someterse a la prueba o carecía de la necesaria información ocupacional para realizar selecciones válidas entre las ocupaciones ilustradas. La experiencia ha demostrado que los examinados con una actitud defensiva, pueden presentar puntuaciones elevadas en esta área. 2) FA (Familiar): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha sido muy
influido por su familia en su selección ocupacional. 3) PR (Prestigio): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha sido
influido grandemente en su selección ocupacional, por el supuesto rango social de las personas que ejecutan este tipo de trabajo. 4) EC (Económica): Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha sido
muy influido por razones de tipo financiero en su selección ocupacional. 129
5) I-P (Intrínseca y personalidad): Una puntuación mayor de 60% indica que al
sujeto le interesan las características propias de la ocupación. En cierto Sentido, esta es la fuerza de motivación más Sólida, ya que el examinado intenta ver la ocupación en forma realista y tomar en consideración su propia personalidad y características de conducta. 6) AMB (Ambiente): Estas aseveraciones representan los factores en el ambiente
del sujeto (excluyendo a la familia) que lo inducen a seleccionar una ocupación. En los más jóvenes, la escuela es factor ambiental de gran importancia; por lo tanto,
se excluye un número considerable de preguntas escolares. Una
puntuación mayor de 60% en esta área indica que el sujeto estuvo influido por factores ambientales en sus selecciones. Se sugiere que cuando el sujeto obtenga una puntuación mayor que el 75%, se realice un análisis de los reactivos contestados en esta categoría. 7) EX (Experiencia pasada): En esta área se consideran solamente las experiencias
pasadas,
en conexión directa con las actividades indicadas en el inventario.
Otras experiencias se consideran en otras áreas de motivación, como por ejemplo: Personalidad. Una puntuación mayor de 60% indica que el sujeto ha sido influido por experiencias pasadas con respecto a la ocupación que ha elegido. El examinador no solo debe considerar las valoraciones altas y bajas de las diferentes áreas, sino también sus patrones. El análisis de los patrones de puntuaciones en las áreas de motivación, puede ser particularmente útil cuando se combina con el análisis de los patrones de puntuaciones en las áreas de intereses. V. Confiabilidad
En igualdad de circunstancias, el IIIG tendrá teóricamente considerable ventaja sobre los inventarios puramente verbales con respecto a la confiabilidad. La congruencia de las respuestas tiende a ser mucho mayor cuando el examinado está respondiendo a estímulos que son más similares a los que experimenta en la vida real. La confiabilidad del IIIG aumentó considerablemente con la prueba previa de las 130
ilustraciones, que se realizó para eliminar a las que no pudieron ser identificadas en forma rápida y precisa por los examinados (ver antecedentes). Para computar la confiabilidad del IIIG
se calculó la confiabilidad para cada
muestra, considerando la correlación interna entre los reactivos pares y nones.
Los
resultados del estudio interamericano se encuentran en las tablas CNDT adjuntas a este manual. C = Confiabilidad N = Nivel promedio D = Desviación estándar T = Valores normalizados T Validez
Para la mayoría, si no para todos los examinados, las ilustraciones acerca de las actividades y objetos son más semejantes a la vida real, que las aseveraciones verbales. Las ilustraciones deben evocar, por tanto, respuestas mucho más parecidas a situaciones de la vida real, que las que se podrían esperar de aseveraciones verbales. La revisión de las ilustraciones sobre la base de la prueba previa, para aumentar la exactitud con que los examinados reconocen las actividades y objetos ilustrados en las tríadas, debe necesariamente aumentar la va. lidez normal del inventario y de todo el sistema IIIG. Discusión general
El IIIG ha demostrado ser bastante adecuado en investigación, “aconsejamiento” y orientación vocacional,
así como en
ofreciendo una estimación de los
intereses en 11 ó 12 áreas generales en forma rápida y satisfactoriamente confiable y válida.
Los Perfiles de los niveles de intereses se pueden preparar en pocos
minutos. El examinador que desee saber más sobre las motivaciones que intervienen en las selecciones, puede recurrir al Cuestionario del porque, y confeccionar un Perfil de las fuerzas motivadoras que suplemento el Perfil de intereses.
Como el
IIIG se puede aplicar en un período do tiempo relativamente corto, los examinados 131
están menos expuestos a sentirse aburridos y a perder interés. Los individuos con escaso interés en las actividades verbales o con actitudes negativas hacia ellas, también pueden ser examinados con éxito con el IIIG. Otras formas de empleo del IIIG surgirán por sí mismas para el examinador que lleve a cabo una gran cantidad de pruebas e interpretaciones de intereses. El fracaso del sujeto en reconocer una formación común, puede ser muy significativo y acaso sea útil investigarlo posteriormente en entrevistas personales.
En algunos casos es
provechoso hacer que el examinado haga asociaciones con ciertas ilustraciones o narre anécdotas sobre ellas. Este procedimiento puede proporcionarle muchos datos importantes al examinador adiestrado en el uso de las técnicas proyectivas.
132
INVENTARIO ILUSTRADO DE INTERESES INSTRUCCIONES: El objetivo de esta “Inventario” es, descubrir que actividades le gusta más a Ud. En las páginas a continuación encontrará una serie de dibujos que representan varias ocupaciones agrupadas de tres en tres. En cada grupo lea lo que está escrito debajo, examine las figuras y marque la respuesta escogida en el espacio correspondiente de la Hoja de respuesta. Seleccione la actividad que más le agradaría si estuviera igualmente familiarizado con todas ellas. Si le gustan las tres actividades del grupo por igual, selecciones la que tomaría si tuviera que escoger. Haga siempre una selección. Esto no es un examen, por lo tanto no hay contestaciones correctas o incorrectas. No dedique demasiado tiempo a un solo grupo de dibujos. Si no sabe lo que los dibujos representan, trate de adivinar, sin hacer preguntas acerca de ellos. No existe límite de tiempo; pero trabaje tan rápidamente como pueda.
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
INVENTARIO ILUSTRADO DE INTERESES INSTRUCCIONES: El objetivo de esta “Inventario” es, descubrir que actividades le gusta más a Ud. En las páginas a continuación encontrará una serie de dibujos que representan varias ocupaciones agrupadas de tres en tres. En cada grupo lea lo que está escrito debajo, examine las figuras y marque la respuesta escogida en el espacio correspondiente de la Hoja de respuesta. Seleccione la actividad que más le agradaría si estuviera igualmente familiarizado con todas ellas. Si le gustan las tres actividades del grupo por igual, selecciones la que tomaría si tuviera que escoger. Haga siempre una selección. Esto no es un examen, por lo tanto no hay contestaciones correctas o incorrectas. No dedique demasiado tiempo a un solo grupo de dibujos. Si no sabe lo que los dibujos representan, trate de adivinar, sin hacer preguntas acerca de ellos. No existe límite de tiempo; pero trabaje tan rápidamente como pueda.
156
1
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
2
157
3
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
4
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
158
5
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
6
159
7
¿Cuál de estas le interesa más hacer?
8
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
160
9
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
10
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
161
11
¿Cuál de estas le interesa más hacer?
12
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
162
13
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
14
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
163
15
¿Cuál de estas profesiones le gustaría ?
16
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
164
17
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
18
165
19
¿Si usted tuviera las aptitudes necesarias, cuál de estas actividades escogería?
20
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
166
21
¿Cuál de estas personas preferiría ser UD?
22
¿Cuál de estos dibujos es más interesante para Ud.?
167
23
¿Con cuál de los instrumentos ilustrados le gustaría trabajar?
24
¿cuál de estas actividades le gustaría más hacer en su tiempo libre?
168
25
¿Cuál de los premios indicados le gustaría ganarse?
26
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
169
27
¿cuál le gustaría más usar en su futura carrera?
28
¿Cuál de estos dibujos es más interesante para Ud?
170
29
¿En cuál de estos lugares preferiría trabajar?
30
¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?
171
31
¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?
32
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
172
33
¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?
34
¿Cuál de estos dibujos le interesa más?
173
35
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
36
174
37
¿Si tuviera la habilidad necesaria, cuál de estas actividades escogería?
38
¿Cuál de estas actividades escogería en su futura carrera?
175
39
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer para ganarse la vida?
40
¿Cuál de estas actividades le gustaría hacer en sus horas libres?
176
41
¿Cuál de estos dibujos le interesan más?
42
¿Cuál de estos es más interesante para usted?
177
43
¿Sobre cuál de estas ilustraciones le gustaría saber más?
44
¿Cuál dibujo de estos es más interesante para usted?
178
TESTS DE APTITUDES ESPECÍFICAS D. A. T. (Bennell, Seashore y Wesman)
RAZONAMIENTO ABSTRACTO FORMA “A"
No abra este cuaderno hasta que se le indique.
* Espere a que se le den instrucciones para iniciar la prueba.
* NO ESCRIBA NI HAGA NINGUNA MARCA EN ESTE CUADERNO
Copynght
1957. All rights reservad.
The Psychological Corporation New York
Editado con fines de Investigación.
No comerciable.
179
NO MANQUE ESTE FOLLETO
MARQUE SUS RESPUESTAS EN LA HOJA ESPECIAL PARA RESPUESTAS
RAZONAMIENTO ABSTRACTO INSTRUCCIONES
En este test encontrará 50 series de diseños o figuras como las de esta página Cada serie es un problema. Debe marcar sus respuestas en la Hoja Especial para Respuestas, como se muestra en los ejemplos de abajo. Cada serie consta de cuatro figuras llamadas Figuras Problema, y cinco llamadas Figuras Respuesta, Las cuatro Figuras Problema forman una serie o progresión. Usted tiene que averiguar cuál de las Figuras Respuesta es la siguiente (o quinta) de la serie. EJEMPLO X Figuras Problema
Figuras Respuesta
A
B
C
O
E
Observe que las líneas de las Figuras Problema se van inclinando. En el primer cuadro la línea está vertical; a medida que Ud. pasa de cuadro a cuadro, las líneas se inclinan cada vez más hacia la derecha. En el quinto cuadro la línea debe estar horizontal. Así, la respuesta es D, lo que se indica en la Hoja de Respuestas llenando el espacio debajo de D así:
A
B
C
D
E
EJEMPLO Y Figuras Problema
Figuras Respuesta
A
B
C
O
E
Estudie la posición del punto negro. Observe que se mueve dentro del cuadrado en el sentido de las agujas del reloj: esquina superior izquierda, esquina superior derecha, esquina inferior derecha, esquina inferior izquierda. ¿En qué posición se verá luego? 180
Regresará a la esquina superior izquierda. Por consiguiente, B es la respuesta y Ud. marcará la Hoja de Respuestas así:
A
Recuerde:
B
C
D
E
Tiene que seleccionar entre las Figuras Respuesta, la figura que deba
seguir en la serie.
NO DÉ VUELTA AL FOLLETO SINO HASTA QUE SE LE DIGA.
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
