BI 4 TÁ CO RA

Créditos

Autora Rosana Acquaroni Coordinación editorial y pedagógica Emilia Conejo Diseño gráfico Grafica Maquetación Pedro Ponciano Ilustraciones Juanma García Escobar Corrección Carmen Aranda Fotografías Fichas pág. 125 Luis García Márquez, Fourleflover/Dreamstime; pág. 130 Apostolosmastoris/ Dreamstime, Highwaystarz/Dreamstime; pág. 131 Zmkstudio/Dreamstime; pág. 132 Zmkstudio/ Dreamstime; pág. 133 Alexander Podshivalov/Dreamstime.com, Sfumata/Dreamstime, Photobunnyuk/ Dreamstime, José Ramón Pizarro - www.photaki.es, quedateaki.co; pág. 140 Axel Bueckert/ Dreamstime, Andrés Rodríguez/Dreamstime, Micha_ Nowosielski/Dreamstime; pág. 141 Axel Bueckert/Dreamstime, Andrés Rodríguez/Dreamstime, Micha_ Nowosielski/Dreamstime; pág. 142 Sergiyn/Dreamstime.com - Roofs Of Sevilla Photo, Jtinjaca/Dreamstime.com - Bogotá, Colombia Photo, Valentineroy /Dreamstime - Buenos Aires Photo; pág. 144 Andrés Rodríguez /Dreamstime, Eugenio Marongiu /Dreamstime, Galina Barskaya/Dreamstime, pág. 146 VAGAMONTA—AS - www.photaki.es, Stihl024/Dreamstime - Drying Laundry Photo, Rolmat/Dreamstime - Piano Photo © Rosana Acquaroni y Difusión, S.L. Barcelona 2015 ISBN: 978-84-15846-02-4 Depósito legal: B-15610-2015 Impreso en España por Arvato Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código Penal).

Índice

UNIDAD 0 EL ESPAÑOL Y YO

UNIDAD 1 ¿ENFADADO O DE BUEN HUMOR?

UNIDAD 2 COLORÍN COLORADO

UNIDAD 3 INSUFICIENTE, NOTABLE Y SOBRESALIENTE

UNIDAD 4 INCREÍBLE, PERO CIERTO

10 13 29 41 55

UNIDAD 5 AQUÍ Y ALLÁ

UNIDAD 6 CIUDADES Y PUEBLOS

UNIDAD 7 SEGUNDO DERECHA

UNIDAD 8 CANCIONES, VIDAS Y LUGARES

FICHAS FOTOCOPIABLES

67 81 95 111 123

Introducción

EL APREN­DIZAJE CON BITÁCORA

BITÁCORA es un manual que se inscribe en la línea del aprendizaje mediante el uso de la lengua; es decir, que propone una práctica de la comunicación en el aula orientada al aprendizaje. Asume, pues, los planteamientos de la enseñanza comunicativa y los complementa y actualiza con las últimas aportaciones de las diversas ciencias relacionadas con la didáctica de segundas lenguas. Dos aspectos destacan en esta aproximación de BITÁCORA: el texto como unidad de comunicación lingüística y el vocabulario como elemento estructurador de la lengua. No hay comunicación lingüística que se produzca al margen de un texto, ni la hay tampoco sin un dominio del vocabulario, previo al de la morfología y la sintaxis. Los textos se producen tanto en lengua oral como en lengua escrita. Usar textos, por otra parte, no es solamente producirlos; gran parte de los textos que usamos en nuestra vida cotidiana son textos que recibimos e interpretamos de acuerdo con nuestros propósitos y necesidades. Por eso, en BITÁCORA hemos querido partir siempre de textos, y elegir textos que pertenecen a géneros de inmediato reconocibles por los alumnos. El vocabulario no solo remite a las diversas realidades de las que se habla en los textos: cada término léxico comporta también unas determinadas posibilidades y exigencias de combinación con otros términos; el aprendizaje de estas posibilidades es tan importante como el del significado de la palabra. En este punto se entrelazan vocabulario y gramática, de tal manera que un aprendizaje eficaz y bien orientado del vocabulario no solo enriquece la comunicación, sino también el aprendizaje de una gran parte de los contenidos gramaticales. Desde estos dos ejes fundamentales, BITÁCORA propone un aprendizaje orientado a la acción, asumiendo los fundamentos del enfoque mediante tareas, si bien se 4

aleja un poco de los formatos ofrecidos hasta ahora en este enfoque. Esos fundamentos que se han asumido plenamente en BITÁCORA pueden resumirse en dos: usar la lengua es realizar una determinada actividad en la que la atención al sentido es imprescindible (es decir: aprendizaje mediante la comunicación); la actividad que se realiza se relaciona directamente con determinados recursos lingüísticos, adecuados para el logro de la comunicación y apropiados para el nivel de dominio de los alumnos (es decir: aprendizaje de los contenidos necesarios para la comunicación), y hacia los cuales se dirige la atención de los alumnos. Hay un tercer elemento distintivo y novedoso de BITÁCORA, relacionado con la autonomía del alumno. Se plasma en la Agenda de aprendizaje, una sección fija de cada unidad concebida para que el alumno lleve a cabo una reflexión sobre la lengua que le permita apropiarse de los recursos necesarios para la realización de las actividades comunicativas. La sección se ha editado en un formato y papel especiales para que pueda cumplir mejor su objetivo: no es un mero repertorio informativo de recursos lingüísticos, sino una verdadera agenda personal cuyo propietario puede anotar en ella sus observaciones sobre la lengua que está aprendiendo. Todos estos elementos de BITÁCORA se orientan a un fin común: la implicación personal del alumno en los procesos de uso y aprendizaje del español; sin ella, no puede hablarse de uso; sin ella, tampoco se da el aprendizaje. Por ese motivo, el principio del aprendizaje orientado a la acción se combina en BITÁCORA con una estructuración temática de los contenidos. Cada unidad didáctica aborda un tema, que procura captar el interés de una persona que no conoce bien nuestra lengua y nuestra cultura.

Introducción

LA ESTRUCTURA DE BITÁCORA

El manual está integrado por ocho unidades didácticas, distribuidas en grupos de cuatro. La cuarta unidad de cada grupo recoge temas tratados en las tres anteriores y los presenta en nuevos textos, que dan origen a nuevas actividades de uso y aprendizaje. Ahora bien, no ofrece nuevos contenidos lingüísticos, sino que sistematiza y consolida aquellos que se han visto en las unidades anteriores. No es propiamente una unidad de repaso ni de evaluación, aunque puede compartir aspectos de ambos propósitos. Su propósito fundamental es la consolidación y asimilación de todo lo visto en el ciclo de tres unidades, mediante su aplicación a nuevos contextos. Las unidades de BITÁCORA presentan una estructura tripartita, reconocible a primera vista: dos primeras partes integradas por un documento (o varios) seguido de actividades, más una tercera parte correspondiente a la Agenda de aprendizaje. El conjunto de la unidad viene precedido por una página de entrada, con una imagen gráfica que quiere ser una introducción temática a la unidad, en una combinación de grafismo y vocabulario, y que puede ser explotada en clase. Así pues, una vez que la unidad ha sido presentada mediante esa página introductoria, el usuario se encuentra con una doble página que presenta un documento informativo, frecuentemente en forma de reportaje periodístico. En él se combinan adecuadamente lengua e imagen, de modo que su lectura resulte atractiva e interesante, y su comprensión se vea facilitada; el texto escrito del documento va a menudo acompañado de textos orales, a modo de reportaje o entrevista, que complementan la información ofrecida en lengua escrita. Llamará la atención del usuario el hecho de que en esa doble página no aparezca instrucción ni actividad alguna. Estas vienen en las páginas siguientes, de modo que los

documentos se muestran tal como lo hacen en el mundo externo al aula. Con ello no se quiere sugerir que haya que enfrentarse al texto sin el apoyo didáctico de las actividades: cada profesor podrá abordarlo como más oportuno considere hacerlo; aunque tampoco se ha querido prevenir esa opción. Las páginas de actividades desempeñan un papel de bisagra entre los documentos y la Agenda. Los textos del documento aportan al alumno el punto de partida para su trabajo con la lengua, y ese trabajo se ve ahora pautado y orientado a la comprensión del texto y al aprendizaje de nuevos recursos lingüísticos; ello sucede en una secuencia de actividades que recoge la amplia tipología habitual en las clases de lengua: comprensión, interacción, producción. La función de bisagra a la que hemos aludido se hace efectiva cuando algunas de estas actividades dan pie a una determinada estrategia de aprendizaje, que puede llevarse a cabo de manera más fácil y eficaz acudiendo a la Agenda: ya se trate de comprobar la estructura de un determinado paradigma gramatical, ya se trate de la combinatoria de un determinado término, o bien (algo muy frecuente en la Agenda de aprendizaje como resorte para la personalización del aprendizaje) de la selección personal de palabras o expresiones de especial interés para cada uno de los alumnos. Las distintas actividades que configuran estas páginas forman también conjuntos estructurados en secuencias significativas; cada una de estas secuencias va encabezada por un título y un subtítulo. Los títulos aluden al propósito principal de las actividades, en términos de aprendizaje: •Texto • y significado: para ayudar a comprender el contenido de los textos. •Con • lápiz y con ratón: para dominar recursos lingüísticos con la ayuda de la expresión escrita. •En • pareja o en grupo: para practicar la interacción oral en la realización de una tarea conjunta. Los subtítulos orientan temáticamente el contenido de las actividades y son, por tanto, heterogéneos y propios de cada lección: “Cómo somos”, “Buscamos casa”, “Clubes del mundo hispano”, “El mundo antes de internet”…

5

Introducción

La Agenda de aprendizaje responde a este mismo esquema, con una diferencia: las actividades están agrupadas, pero no necesariamente secuenciadas. Podemos distinguir cuatro grandes tipos de actividades o apartados, que pueden contener diversos títulos: •de • vocabulario: Palabras en compañía

LA SECUENCIA DE UNA SESIÓN CON BITÁCORA

•de • gramática: Reglas y ejemplos, Gramática •de • comunicación: Palabras para actuar, Comunicación •de • personalización: Dudas y preguntas, En español y en otras lenguas, Mis palabras El último de estos cuatro tipos de actividades responde a diversos aspectos de la personalización del aprendizaje: en unos casos se invita a observar fenómenos y compararlos entre sí, en otros casos a compararlos con otras lenguas que el alumno conoce, en otros a elaborar la propia lista de contenidos de vocabulario, etc.

BITÁCORA se presta a una secuencia de actividades decidida en cada caso por el profesor que use el manual. No obstante, propone un recorrido que viene señalado por la propia linealidad del texto impreso. A este principio cabe oponer una única excepción: la Agenda de aprendizaje está colocada al final de cada unidad, pero no por ello hay que esperar a llegar a esas páginas para abordarla. Como ya se ha señalado, el propósito de esa sección es el de acompañar la interacción de los alumnos con los textos y entre sí, con resortes de observación de reglas, de asimilación de conceptos, de selección de vocabulario u otras estrategias de aprendizaje. En las sucesivas páginas de esta guía para el profesor se darán detalladas y abundantes indicaciones sobre formas de abordar y explotar las páginas del Libro del alumno. En esta introducción nos limitaremos a hacer un somero repaso de cada una de sus secciones. La página de entrada Supone una introducción temática o conceptual a la unidad. Tanto el grafismo elegido como su composición interna (selección de vocabulario) permiten un trabajo de anticipación de los contenidos de aprendizaje. Los documentos de las dobles páginas 01 y 02 En su combinación de texto e imagen (más los documentos orales en registro sonoro) reproducen un determinado documento, lo más próximo posible a tipos de documentos externos al aula, con los que pueden realizarse diversas actividades de comprensión y de interacción con su contenido. Estas se ofrecen de una forma estructurada y sistematizada en las páginas que siguen a los documentos, pero no es imposible una primera aproximación espontánea al documento en su conjunto.

6

Introducción

Las actividades propuestas a partir de los documentos Estas actividades se presentan en una secuencia que viene señalada por letras. Como se ha dicho más arriba, responden a una tipología que viene indicada por su título, y ofrecen un contenido resumido en el subtítulo. Las técnicas y procedimientos con que se llevan a cabo estas actividades son muy diversos. Los recursos gráficos en que se apoyan cumplen funciones también muy bien definidas: •Las • muestras de producción, que ayudarán a los alumnos en determinadas tareas, se presentan en letra cursiva, con marcas de cambio de interlocutor cuando estas son necesarias. •Los • fragmentos destacados con trama de fondo amarillo son expresiones de diverso tipo (nociofuncional, sintáctico) de gran rentabilidad en la producción oral o escrita de los alumnos. La agenda de aprendizaje Es la sección personal de cada lección. Con su ayuda, el alumno se apropia más eficazmente de los recursos que ha ido trabajando a lo largo de la unidad, va construyendo su propia gramática y su propio glosario del español.

EL TRABAJO EN EL AULA CON BITÁCORA

Los procedimientos de trabajo en el aula con BITÁCORA están basados en los siguientes principios: •Un • enfoque orientado a la acción, en el que aprendizaje y uso de la lengua forman un proceso integrado, que se desarrolla con el apoyo del profesor y del propio manual: comunicación, reflexión y observación van siempre estrechamente unidas. •Un • aprendizaje en interacción y cooperación entre los alumnos. El logro de propósitos comunes, la participación activa y la implicación personal de cada uno de ellos son requisitos imprescindibles para conseguir la eficacia del trabajo. •Un • aprendizaje basado en el significado. La lectura o audición de textos, la conversación o escritura en el aula, han de representar experiencias llenas de sentido e interés. •Un • aprendizaje personal y autónomo. Cada alumno sigue una ruta propia, por más que todos realicen las mismas actividades. Cada uno parte de un punto diferente, y desde él puede encontrar en los textos y actividades que el manual propone nuevos recursos y nuevos contenidos que incorporar a su competencia actual.

Ernesto Martín Peris

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Inventario

INVENTARIO DE PALABRAS CLAVE BITÁCORA Libro del profesor1

8. Competencia sociocultural: capacidad de un individuo para utilizar una lengua relacionando la actividad lingüística con unos determinados esquemas de conocimiento que comparte una comunidad de habla, tales como rutinas o convenciones sociales, entre otros.

1. Interacción oral: actividad comunicativa de la lengua destinada a construir una conversación entre varios interlocutores mediante la negociación de significados. En ella, los participantes actúan simultáneamente como hablantes y como oyentes.

10. Competencias pragmáticas: competencias lingüísticas que atañen/corresponden a la capacidad del individuo para comunicarse teniendo en cuenta las relaciones que se dan entre el código lingüístico, los interlocutores y el contexto comunicativo. En concreto, se distinguen tres subcompetencias: discursiva (organización, estructuración y ordenación de los mensajes), funcional (realización de funciones comunicativas) y organizativa (secuenciación de los mensajes a partir de esquemas de interacción).

2. Expresión escrita: actividad comunicativa de la lengua en la que uno o varios usuarios producen un texto escrito para ser leído por uno o varios lectores. 3. Expresión oral: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario produce un texto oral que reciben uno o más oyentes. Para ello, el hablante debe dominar no solo la pronunciación, el léxico y la gramática, sino también ciertos conocimientos socioculturales y pragmáticos. 4. Comprensión de lectura: actividad comunicativa de la lengua en la que un lector interpreta y procesa la información de un texto escrito. Para ello, extrae información del código escrito, pero aporta a su vez su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales. 5. Comprensión auditiva: actividad comunicativa de la lengua en la que un oyente interpreta y procesa la información de un texto oral emitido por uno o varios hablantes. No se limita para ello a descodificar la información meramente lingüística, sino que aporta su propio bagaje, sus esquemas cognitivos y otros factores personales. 6. Comprensión audiovisual: actividad comunicativa de la lengua en la que un usuario recibe, procesa e interpreta un input auditivo y visual. 7. Competencia léxica: competencia lingüística que atañe al conocimiento del léxico de una lengua y a la capacidad del usuario para activarlo correctamente. 8

9. Competencia existencial: una de las competencias generales del individuo que influyen en toda actividad comunicativa. Abarca factores de personalidad relacionados con las actitudes, los valores, los estilos cognitivos, las motivaciones, etc.

11. Competencia plurilingüe: según el MCER, “la competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas”.2 12. Competencia ortoépica: competencia lingüística relacionada con la capacidad de pronunciar las formas escritas. Abarca aspectos como el conocimiento de las convenciones ortográficas y de puntuación y su interpretación en el discurso oral, el reconocimiento de las convenciones que se utilizan para representar la pronunciación, etc. 13. Competencia ortográfica: competencia lingüística que atañe/corresponde al conocimiento y la habilidad para percibir y producir por escrito los símbolos de los que se componen los textos escritos, tales como la ortografía y el uso de los signos de puntuación. 14. Competencia fonológica: competencia lingüística referida al conocimiento y la habilidad para percibir y producir oralmente los fonemas y sus alófonos, sus rasgos distintivos, la composición fonética de las palabras, la prosodia y fenómenos de reducción fonética.

Introducción Inventario

15. Aprender a aprender: consciencia que el aprendiente de una lengua desarrolla sobre su proceso de aprendizaje, de forma que este se torne más eficaz, significativo y autónomo. 16. Competencia intercultural: capacidad del usuario de la lengua para desenvolverse adecuadamente en las situaciones de comunicación que se producen en una sociedad pluricultural. 17. Activación de conocimientos previos: los conocimientos previos son la información que un usuario de la lengua meta tiene sobre la realidad de dicha lengua y su cultura. Dado que influyen en la comprensión de textos escritos y orales, es conveniente activarlos mediante actividades previas al trabajo con textos (orales o escritos) y de precalentamiento general. 18. Activación de conocimiento del mundo: el conocimiento del mundo es la información que una persona tiene almacenada a partir de su experiencia de vida. A diferencia de los conocimientos previos, no se refiere específicamente a la lengua meta, sino a conocimientos y habilidades de carácter más general. 19. Personalización del léxico/del aprendizaje: concepto basado en enfoques humanistas que dan importancia a factores personales y afectivos para el aprendizaje de una lengua por parte de un individuo. Se refiere a la relación que se establece entre el conocimiento nuevo y rasgos personales de motivación, actitud ante la lengua, valores, experiencias vitales, etc. del usuario. El grado de imbricación entre estos componentes determina en gran medida la significatividad y eficacia del aprendizaje. 20. Memoria a corto y largo plazo: en la memoria a corto plazo la información permanece solo temporalmente, mientras se procesa el mensaje. Después, solo la información relevante pasa a la memoria a largo plazo. Los factores que determinan la selección de un dato como relevante son personales y no siempre conscientes, y guardan una estrecha relación con la inteligencia emocional. Para almacenar la información que llega a la memoria a largo plazo, se crean redes y conexiones con otros datos guardados previamente, y estas conexiones se activan cuando se accede a dicha información.

21. Construcción de hipótesis: estrategia cognitiva que se enmarca dentro de la teoría constructivista, la cual postula que el aprendizaje tiene lugar mediante la construcción de nuevos conocimientos en un proceso que implica la restructuración de los ya existentes. El usuario de la lengua construye su aprendizaje haciendo hipótesis acerca del funcionamiento de la lengua. Estas se ven después confirmadas o corregidas y reestructuran los conocimientos adquiridos anteriormente. 22. Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal: estrategia cognitiva basada en el aprendizaje por descubrimiento, la construcción de hipótesis y su confirmación o corrección posterior para construir el aprendizaje personal de cada individuo. 23. Trabajo cooperativo: según el diccionario de términos clave de ELE, “el aprendizaje en cooperación es una propuesta educativa que surge en el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya característica principal es la organización del aula en pequeños grupos de trabajo. Existen diversos modelos de aprendizaje en cooperación, pero todos ellos comparten los siguientes procesos: la interdependencia positiva entre los alumnos, la interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales, la ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre estos mismos procesos”. 24. Investigación en internet: propuesta de trabajo que consiste en procesar e interpretar información encontrada en internet para elaborar, normalmente en grupo, un producto comunicativo. 25. Componente lúdico: introducción del juego en una actividad o dinámica de clase. 26. Competencia metafórica: competencia general y lingüística del individuo que afecta a su capacidad comunicativa y que consiste en el conocimiento y la habilidad para percibir, producir y comprender metáforas en una lengua.

1. Las definiciones de este glosario se basan en su gran mayoría en el Marco Común Europeo de Referencia y en el Diccionario de términos clave de ELE publicado por el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ diccio_ele/indice.htm#e). Para saber más, consúltense estas dos fuentes. 2. MCER, capítulo 8.

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Unidad 0

EL ESPAÑOL Y YO

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

01

El Español y yo

d duej

de léxico dudas mejorar un texto comprensión auditiva

dudas de gramática

Ver comuNicarse coN amigos

escrito español series COMPRENSIÓN AUDITIVA

comprensión auditiva

corregir errores

comprensión auditiva

meJorar un texto

co

comunicarse con amigos

mejorar

an las pal ombin a se c ente qduiteivhaavbelar espabras se ñ mo er gsión au ri ol es cóconmopcren

dudas de gramática

información ver buscar series un texto

escuchar canciones

ver series

corregir errores

comunicarse con amigos

coNocer geNte Que HaBla español comuNicarse coN amigos

cómo se combinan las palabras

dudas de léxico

m

de gramÁt

pronunciación español escrito buscar ver series información

n

c c or

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c c or

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MI ENTORNO PERSONAL DE APRENDIAJE

Unidad 0

ver series

o

Unidad 0



PLE El español y yo

En pareja o en grupo aprender Herramientas para

A ¿Qué recursos usa Lucía

RECURSOS PARA LA CLASE

RECURSOS PARA LA CLASE ¿Cómo se dice bruja en español? ¿Qué significa “vergüenza”? ¿Es lo mismo “¡Qué susto!“ que “¡Qué miedo!“?

por favor? ¿Puedes explicarlo otra vez, ¿Puedes poner un ejemplo? ¿Trabajamos en parejas o solos?

¿Cómo se pronuncia: “vídeo” o “video”? ¿Con ce ¿Cómo se escribe /neTesitar/? o con zeta? ¿Cuál es el plural de “examen”?

¿Cuál es el femenino de “fatal”? del ¿Cómo es la primera persona singular del presente de subjuntivo del verbo saber?

16 | dieciséis

10

¿Podemos usar el diccionario? ¿Tenemos que escribirlo? ¿En qué página estamos?

escrito… Para practicar el español Para escuchar canciones... o reportajes en español… Para ver series, películas sobre la actualidad… Para estar informada auditiva, escucha… Para practicar la comprensión Para saber más de… Para la pronunciación… Para aprender jugando…

En pareja o en grupo Nuestro PLE

B

muy Los tiempos están cambiando ente aparecen deprisa y constantem o servicios nuevas herramientas dentro que nos ayudan a aprender y fuera del aula. Para gestionar información de ese universo ny y canales de comunicació es sacarles el máximo provecho, (por sus muy útil hacer un PLE Learning siglas en inglés: Personal PLE nos Environment). Nuestro qué, cómo y puede ayudar a decidir aprendemos con qué herramientas Barbara, de el es Este idioma. un una estudiante de español.

SIÓN SIÓN EXPRE Y Y EXPRE ARAR GUARD ICAICA ARTÍST ICAR GUARD ICAR COMUN ICAR ARTÍST COMUN ICAR CLASIF DODO CLASIF PRIVA PRIVA ENEN

COMPRARAR COMPR

ICAR COMUNICAR COMUN AR MEJORAR MEJOR ABIERTOO ENABIERT EN ESPAÑOLOL MIMIESPAÑ

R VIAJAR VIAJA

BUSCAR Y BUSCA DESCUBRIR DESCU

nuestro nos ayudan a mejorar ¿Y nosotros? ¿Cuáles PLE y se lo presentamos español? Creamos nuestro a nuestros compañeros.

—español— ——Yo—me—he—hecho—una—cuenta—en en—Facebook… ias— ——Pues—yo—me—he—descargado—var nos—juegos… aplicaciones:—un—diccionario,—u

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Mi PLE:

izopara estar utilizo queutil todololoque todo mejor nderrmej aprende díayyapre alaldía

todos los recursos? ¿Nos ¿Aprovechamos bien los compañeros? han dado nuevas ideas

narios—en— Yo—hasta—ahora—no—usaba—diccio l. línea.—Ahora—veo—que—es—muy—úti quince | 15

31/07/14 17:47

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31/07/14 17:45

¿Para qué los usa?

escritos… Para mejorar sus textos Para corregir errores… las palabras… Para ver cómo se combinan de gramática… Para consultar dudas de léxico… Para consultar dudas

14 | catorce

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para mejorar su español?

puede usar… Para buscar información, amigos… Para comunicarse con habla español… Para conocer gente que

AL MI ENTORNO PERSON DE APRENDIZAJE

15

Unidad 0

Página de entrada

√√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia léxica

Introducir el tema de la unidad a través del título, la imagen y el léxico de la página de entrada.

√√Personalización del aprendizaje

Tanto si es la primera vez que utiliza BITÁCORA como si ya está familiarizado con los manuales anteriores, conviene recordar que las páginas de entrada tienen como finalidad no solo servir de introducción temática o conceptual a cada unidad, pudiendo recuperar y activar conocimientos previos y anticipar el trabajo con algunos contenidos de aprendizaje, sino también de instrumento de cierre al que poder recurrir al final de cada unidad para sistematizar, ampliar o repasar determinados contenidos. Por ello, en esta guía se incluyen dos propuestas de trabajo diferentes por cada unidad: una al principio y otra al final, que responden a este enfoque. Cada página de entrada utiliza como recurso gráfico una nube de palabras que recoge el léxico fundamental de la unidad y que permite una primera aproximación y su sistematización posterior. Cada alumno podrá ir ampliando y modificando dicha selección a lo largo de la unidad de acuerdo con sus propios intereses y necesidades de aprendizaje. El léxico de la nube compone, a su vez, una imagen relacionada –literal o metafóricamente- con la unidad. Esta integración de fondo y forma permite activar la memoria visual y favorecer un aprendizaje estratégico del vocabulario. Por otra parte, el título sirve para entrar en el tema de la unidad y, por lo tanto, es susceptible de explotación didáctica: suele estar compuesto por combinaciones léxicas habituales consideradas rentables para la comunicación en este nivel de dominio. En el caso de unidades léxicas de más de una palabra (Colorín colorado; Increíble, pero cierto) se promueve su memorización en bloque, como una unidad psicológica, ya que se considera más rentable aprender y memorizar estas combinaciones léxicas en bloque (colocaciones, frases hechas, u otras expresiones idiomáticas) que sus componentes aislados (sustantivos,

verbos, preposiciones, etc.) tanto desde el punto de vista de la comunicación como del esfuerzo cognitivo que requiere por parte del alumno. Para empezar, escriba en la pizarra el título de la unidad: El español y yo y, tanto si se conocen como si no, anime a sus alumnos a presentarse brevemente y a explicar cómo es su relación con el español. Después, si lo considera útil para romper el hielo, adopte, como procedimiento, la lluvia de ideas. Acláreles que pueden decir, simplemente, alguna palabra que asocian con este asunto y póngales algún ejemplo (es una relación difícil, larga, bonita, de trabajo, etc.). A continuación, remítalos a la página de entrada y pregúnteles qué creen que representa la imagen (se trata de una figura humana flanqueada por unas ondas que representan metafóricamente la comunicación). Indíqueles, si es necesario, la importancia que tiene leer las palabras que la componen para comprender qué representa y oriéntelos en su búsqueda para llegar a la palabra comunicación. Pueden trabajar en parejas. Déjeles unos minutos para volver a leer con mayor detenimiento la nube léxica de forma individual y pídales que busquen y anoten el aspecto del español que les resulta más difícil y la actividad que realizan con mayor frecuencia en español, ya sea dentro o fuera del aula. Acláreles que pueden añadir otra distinta si no encuentran la que buscan. Permita a sus alumnos que utilicen todas sus estrategias para expresarse. Termine con una breve puesta en común en la que puedan justificar y compartir su elección.

A Responder a unas preguntas sobre los recursos que usa una persona para mejorar su español y hablar de ello con los compañeros.

√√Competencia léxica √√Interacción oral √√Investigación en internet

Escriba en la pizarra las siglas PLE y pregunte a sus alumnos si saben qué es y qué significa. Si no lo saben, proporcióneles usted el término completo al que corresponde a la sigla PLE (Personal Learning Environment) y pídales que lo traduzcan al español. Puede sugerirles que 11

Unidad 0

recurran a algún motor de búsqueda en internet y escriban, directamente, PLE. Pase por las mesas para supervisar su trabajo. Cuando terminen, remítalos al texto de la página 14 para que lo lean y lo comenten en grupo. Luego, haga una breve puesta en común para comprobar si han entendido el concepto PLE (se refiere al entorno compuesto por las herramientas tecnológicas que el estudiante utiliza para aprender. Puede incluir aplicaciones para móvil, redes sociales, email, etc.) Antes de empezar con la actividad A, pídales que se fijen en la ilustración que ocupa la parte central de la doble página y que comenten con un compañero qué herramientas conocen y cuáles utilizan con mayor frecuencia. Después de unos minutos, haga una puesta en común. Si cuenta con conexión a internet, navegue con ellos por las páginas de aquellas que desconozcan o que no hayan usado nunca. Luego, remítalos a la actividad A para que la completen en parejas. Adviértales que no tienen que ceñirse a aquellos recursos que en la ilustración aparecen bajo la etiqueta Mejorar mi español. Si lo cree necesario, póngales un ejemplo (Para consultar dudas de léxico a veces utilizo Google Imágenes. Busco una palabra y así puedo ver directamente qué es). Al final dedique unos minutos a comprobar sus respuestas en plenaria.

B Pensar en los recursos que los ayudan a mejorar su español y presentárselos a los compañeros.

√√Interacción oral √√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

Organice a sus alumnos en grupos de tres o cuatro personas y anímelos a compartir sus propias experiencias de aprendizaje con estos recursos de internet. Dígales que pueden añadir otros diferentes. Para evitar que las intervenciones de sus alumnos se reduzcan a una simple enumeración de servicios, herramientas o páginas web, remítalos, de entrada, a la muestra de lengua y anímelos a explicar por qué estos recursos los ayudan a mejorar su español y cómo. Es posible que, durante la actividad, surja la necesidad de utilizar un vocabulario técnico de internet que no conocen en español. Aproveche las palabras que aparecen 12

recogidas en la muestra de lengua (cuenta, descargarse, aplicación) como punto de partida para activar aquellos términos que considere imprescindibles y anticiparse, así, a sus dificultades. Para terminar, pídales que designen un portavoz del grupo, que será el encargado de hacer la presentación. Recomiéndeles que presten mucha atención durante la misma, y que anoten lo que les parezca más útil o interesante, porque tendrán que recurrir a sus notas en la siguiente actividad .

C Valorar y reflexionar sobre el aprovechamiento de los recursos para aprender español.

√√Interacción oral √√Trabajo cooperativo √√Aprender a aprender

El objetivo de esta última actividad es dar a los alumnos la oportunidad de hacer balance, valorar cuál es el grado de aprovechamiento que hacen de estos recursos para el aprendizaje del español y, lo más importante, tomar conciencia de sus posibilidades para poder incorporarlas en el futuro. Remítalos al enunciado y anímelos a compartir en plenaria sus ideas y conclusiones a partir de lo que han escuchado y anotado durante las presentaciones de sus compañeros. Ayúdelos con preguntas y comentarios a justificar sus propios argumentos. Si lo considera conveniente, puede sugerirles que, a partir de toda la información desplegada, organicen el PLE de la clase en un único esquema que podría titularse Nuestro PLE. Si su clase es muy numerosa, mantenga los mismos grupos de trabajo de la actividad anterior. En ese caso, sería interesante proporcionar a los alumnos algún tipo de material (cartulinas, rotuladores...) o pedirles con antelación que lo traigan de casa, para que puedan diseñar el esquema con cierta vistosidad. Anímelos a buscar en internet (a través, por ejemplo, de Google Imágenes), algunos ejemplos gráficos de entornos personales de aprendizaje para inspirarse a la hora de diseñar el suyo. Deles el tiempo que necesiten para que puedan disfrutar de este momento. Para terminar, sugiérales que lo cuelguen en alguna pared del aula para ir incorporando otros recursos que vayan descubriendo a lo largo del curso.

Unidad 1

¿ENFADADO O DE BUEN HUMOR?

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1 ,2, 3, MIS APUNTES

ME DA VERGÜENZA SENTIRSE MAL EMOCIONES

P ON E RS E

PELEARSE

DISCUTIR

EMOCIONES

ENFADARSE

EMOCIONES

PASARLO

FICHAS PROYECTABLES: 3, 4 FICHAS FOTOCOPIABLES: 2, 3, 4

HABLAR TRANQUILAMENTE

EMOCIONES ME DA VERGÜENZA

SENTIRSE BIEN ME DA VERGÜENZA INTENTAR

UN AMIGO DE VERDAD

FICHAS FOTOCOPIABLES: 1

TENER MAL E S TA R EMOCIONES HABLAR CARÁCTER C O N T E N T O TRANQUILAMENTE

ME DA VERGÜENZA

ME DA VERGÜENZA PASARLO MAL EMOCIONES ENFADARSE PONERSE N E R V I O S O ENFADARSE

PASARLO MAL

¿TE LO TOMAS CON CALMA?

FICHAS PROYECTABLES: 1, 2

NERVIOSO MAL HUMOR ESTAR DE BUEN HUMOR DE ESTAR ESTAR CONTENTO PONERSE N E R V I O S O EMOCIONES PELEARSE DISCUTIR

CUADERNO DE EJERCICIOS: 4, 5, 6, 7, 8

ESTAR CONTENTO

PONERSE NERVIOSO SER UN MALEDUCADOTENER MAL CARÁCTER

DISCUTIR EMOCIONES

ENFADARSE

PASARLO INTENTAR DE MAL MAL HUMOR DISCUTIR ESTAR INTENTAR

VÍDEO

Unidad 1

¿ENFADADO O DE BUEN HUMOR?

01

DISCUTIR

MAL ESTAR DE MAL HUMOR RINTENTAR TENER MAL CARÁCTE ZA ME DA VERGÜEN MAL PASARLO

INTENTAR EMOCIONES ENFADARSE

ESTAR DE BUEN

DE VERDAD TENER BUEN AMIGOTRANQUILAMENTE UNHABLAR

H U MOR

ESTAR CONTENTO

EMOCIONES

CARÁCTER

DURA, ¿NO? PERO QUÉ CARA TAN TÍO? QUE OYE, ¿DE QUÉ VAS, PONTE A TODOS TENEMOS PRISA. EL MUNDO. LA COLA, COMO TODO PUEDE SER... ¡HOMBRE! ES QUE NO

PERDÓN, PERDÓN, PERDÓN... ES QUE ME HE OLVIDADO DE LOS AJOS...

¿Enfadado o de buen

Unidad 1

humor?

1

importante, a Aunque el tema no es tan el chico se cuele Miguel le sienta fatal que y le pide que se y explota. No lo deja pasar llega a casa, está ponga a la cola. Cuando entiende por qué de muy mal humor. No en realidad, no era se ha enfadado tanto, si,

1

tan grave.

EMOCIONES

BUENO, BUENO... NO TE PONGAS ASÍ... ¡QUE NO ES PARA TANTO! TÚ, PASA VENGA, ANDA, PASA TÚ PRIMERO.

¿TE LO TOMAS CON CALMA?

CALMA ME LO TOMO CON BUEN TENER CARÁCTER

2

s en ¿Controlas tus emocione as? ¿Tu carácter situaciones conflictiv la vida? te ayuda o te complica muy dura y ahora Miguel ha tenido una semana Es viernes por la tarde. En el trabajo hoy ha porque la nevera está vacía. tiene que hacer la compra y estresado. No tiene mundo estaba de mal humor o sido una locura: todo el remedio. El supermercad o, pero no le queda más ganas de ir al supermercad el fin de semana, va a la rápido algunas cosas para y está llenísimo. Compra móvil, llamadas perdidas el En gente. mucha Hay caja y se pone a la cola. Mira alrededor y ve cómo “¿Por qué llegas tan tarde?”. Cuando por fin mensajes de su pareja: suya. la avanzan más rápido que las colas en las otras cajas antes, que se había que ya estaba en la cola Dice cuela. se chico le toca, un ¿cómo reacciona Miguel? olvidado de los ajos. Y entonces…

Bitácora 4 | Unidad 1

LA GENTE TIENE UN MORRO... ¡ES INCREÍBLE! NO SOPORTO QUE LA GENTE SE CUELE.

4

Piensa que Lo deja pasar y le sonríe. con calma hay que tomarse la vida y no le importa hacer pequeñas lo pasa fatal concesiones. Odia discutir, y suele dar la cuando la gente se pelea razón a los demás.

Aunque le molesta, le da vergüenza protestar delante de todo el mundo, no le dice nada al chico y lo deja pasar. Cuando llega a casa, intenta olvidarse del tema, pero se siente como un tonto. Piensa:“¿Por qué no le he dicho nada?”.

PASA, PASA... NO IMPORTA. YO NO TENGO PRISA...

PASA, PASA, anda... PERO TODOS TENEMOS PRISA, ¿NO CREES?

3

le En un primer momento se molesta un poco, pero no enfada. Habla con el chico y, con cara de resignación, lo deja pasar. Al salir del supermercado, ya ni se acuerda de lo que ha pasado. ¡No se pone de mal humor por una tontería así!

diecinueve | 19

18 | dieciocho

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 9, 10, 11, 12

Y, SIN EMBARGO... TE QUIERO

AGENDA DE APRENDIZAJE

FICHAS FOTOCOPIABLES: 5

CUADERNO DE EJERCICIOS: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39

Agenda de aprendizaje UNIDAD 1

Palabras para actuar Describir el carácter

1 —Rafa—es—una—pers — ona——muy—nerviosa/sincera …— bastante—rara/amable…— un—poco*—especial—/—agresiva…

¿Cómo es tu mejor amigo? ¿Tu familiar más querido? ¿Tu jefe? Elige a una persona y describe su carácter.

—Marisa—tiene—(mu — y)—buen/mal—carácter. Para criticar a alguien: ser un + adjetivo

—Tu—jefe—es—— — un—pesado. —Clara—es—una—ma — leducada.—

FICHAS PROYECTABLES: 5, 6

* Recuerda que un poco se combina con cualidades que presentamos como negativas.

Unidad 1

¿Enfadado o de buen

Reglas y ejemplos

Acordarse/olvidarse de

humor?

2 TEST: ¿ERES UN BUEN

AMIGO?

1. ¿Con qué frecuencia sueles llamar o escribir a tus mejores amigos para saber cómo están? J Solo cuando pasa algo especial. J Una vez por semana, más o menos. J Todos los días.

J Si tu amigo te necesita

TE QUIERO Dicen que un amigo es una persona que te conoce muy bien y, sin embargo, te quiere. Todos conocemos a mucha gente. Tenemos cientos de conocidos en las redes sociales. A veces los llamamos “amigos”, pero… ¿nos importan realmente? ¿Somos buenos amigos? La amistad es algo muy difícil de mantener: hay que cuidar a los amigos, ser generoso con ellos, aceptarlos tal como son, estar ahí cuando nos necesitan… ¿Eres un amigo con el que se puede contar? ¿Intentas mantener y mimar tus relaciones? ¿O simplemente eres muy sociable y tienes muchos conocidos? 22 | veintidós

3

—¿Te—has—acordado — —de—tu—hermano?—Hoy—es—su—cumpleaños .

2. Estás de mal humor, has tenido un día muy malo… pero un amigo te necesita. J Cuando te sientes mal, no puedes ver a nadie, ni a tu mejor amigo. lo ayudarías. No

Y, SIN EMBARGO…

Reglas y ejemplos Aunque

2

urgentemente, intentas

humor y vas a verlo. J Por supuesto, no lo dejas

ponerte de buen

colgado.

3. Si un buen amigo un día hace algo que te molesta profundamente, … J se lo dices amablemente e intentas que lo entienda. J no se lo dices e intentas no darle importancia. J te enfadas y no le hablas durante un tiempo. 4. Cuando tienes un problema importante, ¿se lo cuentas a tus mejores amigos? J No, no te gusta que se preocupen por tus problemas. J Sí, necesitas hablarlo con tus mejores amigos. Siempre te ayudan sus consejos.

—Aunque—sabe—que — —no—debería—hacerlo,—se—pone—de— mal—humor—por—tonterías. —Aunque—ha—vivid — o—muchos—años—en—Austria,—no— habla—alemán—muy—bien.

—¿Te—has—acordado — —de—llamar—a—tu—hermano?— —¿Te—has—acordado — —de—que—hoy—es—el—cumpleaños—de—tu— hermano?

—Me—he—olvidado—d — el—cumpleaños—de—mi—hermano. —Me—he—olvidado—d — e—felicitar—a—mi—hermano. Agenda de aprendizaje Continúa estas frases Unidad 1 de manera lógica: —Me—he—olvidado—d — e—que—ayer—era—el—cumpleaños—de—mi— hermano. Dejar

8. ¿Has llorado con tus mejores amigos? J Sí, muchas veces, soy muy sentimental. Hay que compartir también los malos momentos. J Alguna vez, pero intento no hacerlo. J No, nunca. Me da mucha vergüenza llorar delante de la gente.

veintitrés | 23

7

Intentar

Aunque Carla no habla

5

4

¿De qué personas puedes

mucho, En mi lengua

to—estar—de—buen—humor. — —Yo—siempre—inten te—nervioso.—No—es—para—tanto. — —Intenta—no—poner

—las—cosas—con—calma. — —Intenté—tomarme e—nervioso,—pero,—al—final,—exploté. — —Intenté—no—ponerm

dormir.

Mis vecinos no me dejan favor? veinticinco | 25 ¿Me dejas pasar, por lo que quiere. Sus padres le dejan hacer

Para hablar del origen

decir…?

Cuando tengo un problema

con alguien, intento…

un combina dejar no admite Si el verbo con el que se objeto usan los pronombres de complemento directo, se un , os, los/las). Si admite directo (me, te, lo/la, nos objeto usan los pronombres de complemento directo, se , os, les). indirecto ( , te, le, nos me

. porque no la dejas hablar - Carla siempre protesta nada. porque no le dejas decir - Carla siempre protesta

FICHAS FOTOCOPIABLES: 4

Nos—conocemos—desde——el—colegio.— pequeños/as. París.—— Nos—conocimos—en—2001—en—— un—viaje.

Es un/a amigo/a de verdad: Es mi mejor amigo/a: la vida: Somos amigos/as de toda

Reglas y ejemplos o sin preposición Frases relativas con

6 Piensa en un buen amigo

tuyo y escribe qué representa

Vamos al mismo gimnasio

Nos—conocimos—en/por—internet.— Nos—hicimos—amigos——en—la—universidad.——

cuando—estudiábamos.

Es—un/a—amigo/a—del—colegio. Somos—amigos/as—desde—el—colegio.

/ a la misma escuela:

lenguas En español y otras quién Qué hacemos con para ti. Utiliza estas estructuras.

con—quien...— (…)—es—una—persona/alguien—— (…)—es—alguien——que…— de—quien…— (…)—es—una—persona——que…— con—el—que...— … con—la—que...— del—que…— de—la—que…— al—que…— a—la—que…— por—el—que…— por—la—que…— para—el—que… para—la—que… es alguien que es alguien con quien es alguien de quien

de la oficina / del trabajo: Es un/a compañero/a juntos/as: Trabajamos /estudiamos Vivimos juntos/as: Compartimos piso/casa:

de una relación:

éis? — —¿De—qué—os—conoc esde—hace——muchos—años.— — —Nos—conocemos—d unos—meses.

Somos íntimos/as amigos/as: Es un/a buen/a amigo/a:

Es un/a conocido/a: Mis ejemplos:

J Depende. Solo si es gravísimo. 5. Si crees que un buen amigo está equivocándose, … J intentas ser comprensivo, pero le das tu opinión. J no le dices nada. Piensas que no tienes derecho a meterte en la vida de los demás. J le dices lo que piensas. Y, si se enfada, es su problema. 6. Un amigo te hace una crítica. J Le agradeces que te diga la verdad. Sabes que intenta ayudarte. J Te molesta un poco que te den consejos, pero lo escuchas. J Ni lo escuchas. No soportas que se metan en tu vida. 7. Te enamoras de la pareja de un amigo. J Eso no pasaría nunca. J Se lo dirías e intentarías conservar la amistad. J No te atreverías a decírselo.

Palabras en compañía Relaciones personales

Aunque Juan tiene muchos otras lenguas En español y enamigos,

en compañía ¿Te has olvidado Palabras de algo últimamente?

es alguien quien es alguien con que es alguien del que

pequeños. Toni. Nos conocemos desde Mi mejor amigo se llama Nos reímos siempre me lo paso bien. Es una persona con la que es alguien con quien… mucho juntos, pero también

8

haces cada cosa. Marca o escribe con quién en tu cultura? ¿Crees que es lo normal Lo invitas a tu boda. Te ayuda en una mudanza. Puede abrir el frigorífico

sin preguntar.

Lo tuteas. casa. Lo invitas a cenar a tu Tiene llaves de tu casa.

cuando está enfermo. Vas a su casa a cuidarlo hora. Te puede llamar a cualquier a los suyos. Cuida a tus hijos o tú cuidas Tienes relación con su

familia.

Un/a amigo/a íntimo/a

Un/a conocido/a

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Un/a compañero/a de trabajo

Otras personas

veintisiete | 27

26 | veintiséis

13

Unidad 1

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia léxica √√Competencia existencial

FICHA PROYECTABLE 1, 2

de sus emociones, reacciones y actitudes ante las cosas que les suceden. Luego, pídales que se fijen en las palabras y expresiones que componen la nube y busquen alguna para contestar una sencilla pregunta: ¿Cómo estáis? (de buen humor, de mal humor...). Entable un breve diálogo con los alumnos que intervengan, con comentarios como: ¿Ah, sí?, ¿Y por qué regular? Acepte todas las respuestas que sean válidas aunque no aparezcan en la nube (bien, regular, fatal, etc.) o no se correspondan exactamente con ellas (enfadarse > un poco enfadado o ponerse nervioso > muy nerviosa). El objetivo es favorecer un primer contacto con el léxico de la unidad y generar un ambiente distendido.

Vídeo

√√Competencia audiovisual

CE 1, 2, 3

Pida a sus alumnos que observen las dos imágenes de la página de entrada (puede mostrarlas también con la ficha proyectable 1) y pregúnteles qué creen que representan (son dos caras o emoticonos, el primero enfadado y el segundo sonriente). Ayúdelos a llegar a la palabra emoticono o emoticón. Si no conocen el término en español, permítales que lo digan en su lengua materna o en alguna otra que conozcan. Para dar continuidad al trabajo con el manual, puede sugerirles que utilicen alguna de las nuevas herramientas de internet que vieron en la unidad 0 (por ejemplo, Linguee o WordReference). Si lo considera útil para desarrollar estrategias con las que avanzar en su competencia léxica y plurilingüe, explíqueles cuál es su origen: se trata de un neologismo adaptado del inglés emotion (emoción) + icon (icono). A continuación, pregúnteles si suelen utilizar este tipo de símbolos gráficos en sus mensajes y cuáles son sus preferidos. Puede poner usted primero un ejemplo inspirado en su vida real: A mí me encanta el (emoticono) que está mandando un beso; lo utilizo mucho en los mensajes. Anímelos luego a hacer lo mismo. Será una forma de activar un primer vocabulario de las emociones, sentimientos y actitudes. Si trabaja con proyectables, muestre la ficha 2; si no, déjeles que consulten en su móvil o en internet algún repertorio de emoticonos como herramienta de apoyo durante la interacción oral. Remítalos ahora al título de la unidad, ¿Enfadado o de buen humor?, y pídales que asocien los dos emoticonos con la parte del título que les corresponde. A continuación, adelánteles que en ella van a aprender a expresar algunas 14

√√Competencia léxica

Ver una parte del vídeo y elaborar el guión de una discusión a partir de unas expresiones.

√√Interacción oral

FICHA PROYECTABLE 1

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Diga a sus alumnos que van a ver una situación entre dos personas. y dígales que van a tener que decidir si están enfadados o de buen humor, qué les pasa y qué relación hay entre ellos. Proyecte entonces el vídeo sin sonido hasta el minuto 0:42 y anímelos a comparar sus hipótesis en pequeños grupos. Probablemente digan que se trata de una pareja o de dos compañeros de piso que están de mal humor y discuten. Anímelos a imaginar por qué discuten. Reparta la ficha fotocopiable 1 y dígales que en la discusión aparecen esas expresiones. Anímelos a deducir su significado en pequeños grupos y buscar posibles equivalentes. Luego, por parejas, anímelos a escribir el guión de la discusión (de los primeros 42 segundos del vídeo) en la que aparezcan esas expresiones. Pasado un rato, anime a cada pareja a representar su discusión y compare luego con la original.

Unidad 1

01

√√Interacción oral

¿TE LO TOMAS CON CALMA?

√√Expresión escrita √√Trabajo cooperativo

A Intercambiar nuestras opiniones sobre el carácter de una persona según su manera de reaccionar ante una situación conflictiva. FICHA PROYECTABLE 3

FICHA FOTOCOPIABLE 2, 3

CE 4

Antes de leer los textos, escriba en la pizarra: ¿Cómo te tomas las cosas que te pasan? Ayude a sus alumnos a comprender el alcance de la pregunta apoyándola en otras similares que puedan conocer (¿Cómo reaccionas? ¿Controlas tus emociones?). Después, anímelos a conversar sobre ello en pequeños grupos. Si lo cree necesario, incorpore también en su discurso alguna posible reacción (¿bien o mal?, ¿siempre con tranquilidad, con buen humor?) Asegúrese de que queda claro el significado y uso de colocaciones como con buen humor o con tranquilidad. Si detecta dificultades entre sus alumnos para comprender el sentido metafórico que adquiere aquí el verbo tomar (vivir, sentir o asimilar las cosas que nos suceden) recurra a su acepción de comer o beber, que seguramente conocen, y reflexione con ellos sobre su funcionamiento. Establezca, para ello, el siguiente paralelismo entre las dos estructuras: ¿Cómo te tomas el café por las mañanas: con leche, muy caliente, sin azúcar...? ¿Y cómo te tomas las cosas que te pasan: con tranquilidad, muy mal, depende...? Si lo considera oportuno, hágales notar que este procedimiento constituye un buen recurso para comprender

la dimensión metafórica de algunos verbos. A continuación, remita a sus alumnos al título del texto ¿Te lo tomas con calma? Pídales que lo lean de forma individual junto con la entradilla y observen las dos fotografías que lo acompañan. Es importante que no lean también el texto introductorio de la página 18. Anímelos a contestar las otras preguntas de la entradilla (¿Controlas tus emociones en situaciones conflictivas? ¿Tu carácter te ayuda o te complica la vida?). Déjeles algunos minutos para pensar y, luego, pídales que respondan de forma plenaria. Es posible que sus alumnos se centren en las preguntas de la entradilla y eviten la del título, al no poder determinar exactamente a qué se refiere lo. Aproveche esta circunstancia para plantearles la cuestión directamente: a qué se refiere lo en este caso. Ayúdelos a entender que se refiere a una determinada situación de la que se ha tenido que hablar anteriormente, tanto si se trata de un texto escrito como si estamos ante una interacción oral. Invítelos a pensar entre todos en una posible situación, por ejemplo: cuando tienes mucha prisa y has perdido el autobús o si un vecino está haciendo ruido y no te deja dormir, etc. Luego, escriba en la pizarra: Y las situaciones conflictivas, ¿cómo te __ tomas? y pídales que escriban el pronombre que falta (las). Asegúrese de que todos sus alumnos comprenden cómo funciona este mecanismo (si el complemento directo es algo concreto y, además, aparece antepuesto en la frase, el pronombre personal tiene que concordar con él en género y número). Para comprobarlo, anímelos a que pongan ellos más ejemplos (la vida, las situaciones conflictivas, el trabajo, los problemas ¿cómo te la/las/lo/los tomas?) Es un buen momento para explicarles que recordar bloques léxicos como te lo tomas, me lo tomo, se lo toma) puede facilitar mucho su aprendizaje y ser de gran utilidad a la hora de interiorizar su uso correcto sin tener que aplicar cada vez las reglas gramaticales. Si lo considera conveniente, explíqueles que la expresión tomárselo con calma puede referirse no solo a la emoción sino también al tiempo de reacción. Por ejemplo, si tengo mucho trabajo pero decido hacerlo tranquilamente, poco a poco, sin estrés, se puede decir que me lo estoy tomando con calma. A continuación, pida a sus alumnos que cierren el libro (para evitar que lean el texto de la página 18) y repártales la ficha fotocopiable 2. Explíqueles que, para saber qué le ha pasado a Miguel, el chico de la fotografía, tienen que situar la serie de acciones en el lugar donde ocurren y, después, establecer el orden cronológico en el que suceden. Anímelos a que 15

Unidad 1

recurran para ello a su conocimiento del mundo y apelen a la propia lógica de los acontecimientos. Pasados unos minutos, haga una corrección en clase abierta, y anímelos a que, entre todos, construyan un único relato oral de los hechos a partir del esquema de acontecimientos que acaban de hacer. Para ello, acláreles primero que para construir la historia tendrán que añadir información (Miguel está muy cansado porque ha tenido una semana muy dura en el trabajo, entonces…) . El objetivo de esta actividad no es solo facilitar la comprensión posterior de la lectura, sino también ayudar a que los alumnos sean más conscientes de los elementos que intervienen en la construcción de un texto, recurriendo a sus estrategias de deducción lógica y a su conocimiento del mundo. Solución ficha 2 En el trabajo:

semana muy dura el jefe, de mal humor los compañeros, estresados

En casa:

la nevera, vacía

En el supermercado:

hacer la compra para el fin de semana ponerse a la cola mucha gente en la caja

Cuando hayan terminado, anímelos a imaginar, en parejas, cómo puede terminar la historia de Miguel. Para que tomen contacto con los contenidos que van a trabajar en la primera parte de la unidad, póngales primero alguno de estos ejemplos: alguien se cuela, se da cuenta de que se ha olvidado de la cartera, o no se acuerda del número secreto de la tarjeta de crédito. Luego, déjeles algunos minutos para pensarlo. Haga una puesta en común para compartir las distintas propuestas. Pregúnteles si alguno ha vivido una experiencia similar, por ejemplo, si, a la hora de pagar, se han olvidado de la cartera. Refuerce estos exponentes objeto de aprendizaje con preguntas en las que se utilice el verbo acordarse: ¿Alguien se acuerda de alguna situación similar? Deje que desarrollen sus respuestas y relaten brevemente su experiencia. Después, deje que sus alumnos lean el texto de la página 18 de forma individual. Sin abordar todavía el siguiente (página 19), anímelos a imaginar cuál va a ser la reacción de Miguel. Si lo considera útil, como punto de partida, puede darles una muestra de lengua inspirada en el propio texto, por ejemplo: Aunque a Miguel le molesta, no le dice nada al chico y lo deja pasar, porque le da vergüenza. A continuación, reparta la ficha fotocopiable 3 y, si tiene la posibilidad, muestre la ficha proyectable 3. Explíqueles 16

que cada viñeta corresponde a una posible reacción de Miguel y que, en grupos de tres o cuatro personas, tienen que tratar de describir por escrito en qué consiste cada una de estas reacciones. Indíqueles que pueden tomar como ejemplo la del texto que corresponde a la viñeta 4. El objetivo de la actividad es triple: desarrollar la comprensión global, favorecer el intercambio de ideas y escribir de forma colaborativa un texto breve. Destaque la importancia que tiene para resolver la actividad fijarse en los gestos y en el lenguaje corporal de los dos chicos, así como en el tipo de bocadillos que aparece en cada viñeta. Adviértales también que algunas de las expresiones de los bocadillos pertenecen a un registro coloquial (tener un morro, qué cara tan dura, ¿de qué vas, tío? o no te pongas así… ¡que no es para tanto!) Tranquilícelos diciendo que no necesitan comprenderlo todo. Se trata solo de trabajar la comprensión global para entender cómo es la reacción en cada caso. Si lo cree conveniente, acérquese a las mesas para supervisar la actividad. Cuando hayan terminado, remítalos a la página 19 e invítelos a comparar sus textos con los que acompañan las viñetas. Pídales que valoren, en líneas generales, hasta qué punto han acertado con las reacciones y lo compartan en clase abierta con sus compañeros. Es también el momento de resolver aquellas dudas de vocabulario que surjan durante la lectura de los textos, por ejemplo: en la situación 3, es posible que no sepan exactamente qué significa hablar con cara de resignación. Recurra, si es necesario, a la construcción de otros contextos de uso para explicar en qué consiste esta reacción. Para terminar, anímelos a que, en parejas, lean las viñetas en voz alta, con la entonación adecuada. Si lo considera necesario, léalas usted primero. Los alumnos ya están en disposición de realizar la actividad A. Sugiérales que se organicen en grupos de tres o cuatro personas para ayudarse mutuamente a activar el vocabulario que ya conocen o a descubrir el que desconocen. Antes de empezar a trabajar, remítalos a la muestra de lengua del libro para que tengan un modelo de cómo interactuar con sus compañeros. Pídales que traten de justificar sus opiniones (Yo creo que en el primer caso Miguel es un maleducado porque grita mucho y levanta la mano). Cuando terminen, haga una breve puesta en común en clase abierta para que cada grupo tenga la oportunidad de argumentar y justificar sus respuestas y compartir sus ideas al respecto. Después de terminar la actividad A, remítalos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje, donde tendrán oportunidad de observar las estructuras que aparecen en dicha actividad.

Unidad 1

Agenda de aprendizaje √√Competencia léxica

1 Observar construcciones para describir el carácter. CE 13, 14, 15, 16

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Remita a sus alumnos a la actividad A y pídales que se fijen solo en las frases en las que aparece el verbo ser. Pídales que las agrupen según su estructura. Si lo cree conveniente, escriba un ejemplo en la pizarra (ser + una persona + adjetivo > Es una persona discreta). A continuación, remítalos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje. Dígales que presten atención a los andamiajes marcados en amarillo y que añadan los ejemplos de A en el lugar que corresponda dentro del esquema ofrecido por este apartado. A continuación, remítalos a la llamada de atención en la que se explica que un poco solo se puede combinar con cualidades que presentamos como negativas. Pregúnteles si creen que un poco se podría combinar con los adjetivos que acaban de incorporar al esquema del apartado 1 (solo es posible con maleducado, falso y cobarde, ya que los demás son cualidades consideradas positivas). Pídales que justifiquen su respuesta. Si lo considera oportuno, puede pedirles ahora que realicen el ejercicio 13 del Cuaderno de ejercicios. Si le parece útil, aproveche el apartado para recordarles la diferencia de uso entre ser y estar con este tipo de adjetivos calificativos (Es una persona nerviosa/ Es nervioso, frente a Está nervioso. *Está una persona nerviosa). Con el verbo ser hablamos de una cualidad propia (que puede cambiar o no) mientras que cuando usamos el verbo estar hablamos de una circunstancia adquirida, del resultado o de la consecuencia de un proceso o situación. Por último, pídales que completen la actividad de forma individual y por escrito. Permítales el uso del diccionario si necesitan buscar algún adjetivo que no conocen.

Cuando terminen de escribir, anímelos a que lo lean en voz alta. También puede dedicar unos minutos a pasar por cada mesa para revisar lo escrito. Recuerde que, por tratarse de una actividad de atención a la forma, es conveniente que corrija en el momento los errores que cometan sus alumnos. Solución Rafa es una persona muy nerviosa/sincera… bastante rara/amable… un poco* especial / agresiva… discreta/ dialogante/educada/muy equilibrada. Es muy sincero. Marisa tiene (muy) buen/mal /demasiado buen carácter. Para criticar a alguien: ser un + adjetivo Tu jefe es un pesado. Clara es una maleducada. Es un maleducado y un poco agresivo/ un falso/ un cobarde.

√√Competencia léxica

2 Uso y significado de acordarse de y olvidarse de.

CE 17, 18, 19

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Componente lúdico

Como punto de partida para la reflexión, escriba en la pizarra: ¿Alguien se ha olvidado de la cartera alguna vez? Luego, pida a un alumno voluntario que vaya escribiendo en la pizarra las respuestas de sus compañeros (No, nunca, pero una vez me olvidé de las entradas de teatro, etc.). Remita luego a sus alumnos al apartado 2 de la Agenda de Aprendizaje. Para favorecer un aprendizaje más estratégico alejado de las listas de vocabulario aislado, lea con ellos los ejemplos y llámeles la atención sobre la semejanza estructural que existe entre los dos verbos antónimos (tanto olvidarse como acordarse rigen la preposición de y pueden 17

Unidad 1

referirse a un sustantivo, a un infinitivo o a una oración). Si lo cree oportuno, recuérdeles que el verbo olvidar, cuando se emplea como verbo transitivo con complemento directo, no va acompañado de la preposición de (he olvidado aquella época). En ese caso, remítalos a la página 149 del Diccionario de construcciones verbales y observe con ellos las diferencias de matiz y de funcionamiento gramatical que existen entre olvidar (dejar de tener en la memoria) y olvidarse de (dejar de tener en la mente, es decir, en la memoria a corto plazo o inmediata). Explíqueles que, sin embargo, en muchas ocasiones, los dos verbos se utilizan indistintamente (He olvidado las llaves en la oficina y Me he olvidado ya de aquella época). Coménteles, además, que aunque es frecuente encontrar ejemplos en la lengua oral y coloquial donde se omite la preposición de ante el complemento directo, también cuando este es una oración subordinada, se recomienda su uso. Proporcióneles algún ejemplo (*Me olvidé que tenía que tomar las pastillas). Para no exponer al alumno a un esfuerzo cognitivo excesivo, evite referirse en este momento a la construcción intransitiva pronominal (se me olvidaron las llaves), salvo que sean ellos mismos los que la planteen. Para terminar, invite a sus alumnos a poner en práctica los distintos exponentes que aparecen resaltados en amarillo en el andamiaje, contestando de forma individual a la pregunta del apartado ¿Te has olvidado de algo últimamente? Si quiere incorporar un componente lúdico, propóngales el siguiente juego: un alumno se levanta y tiene que hacer mímica para que los demás compañeros adivinen de qué objeto se ha olvidado últimamente. La única condición es que, cuando traten de adivinarlo en voz alta, tienen que usar la estructura del ejemplo (Te has olvidado de darle comida a mi perro ¿no?) El primero que lo adivina es el siguiente en levantarse para hacer mímica. Los alumnos que se olviden de usar la preposición de no pueden seguir jugando.

18

3 Observar el uso de aunque.

CE 20, 21

√√Personalización del aprendizaje √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencia plurilingüe

Comience remitiendo a los alumnos a la frase del texto 2 de la página 19: Aunque le molesta, le da vergüenza…. Anímelos a fijarse en el uso de aunque, pidiéndoles que traten de explicar con otras palabras el sentido de la frase. Después, remita a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que se fijen en los dos exponentes del andamiaje. Si lo considera útil, propóngales que los traduzcan a sus respectivas lenguas. Haga una puesta en común en clase abierta y pregúnteles si han encontrado un equivalente en todos los casos. Dependiendo del conocimiento que posean sus alumnos de otras lenguas, puede terminar escribiendo en la pizarra qué palabras o expresiones se usan en otras lenguas para sustituir la conjunción aunque. Después, dígales que completen en parejas las dos frases del apartado 3. Cuando terminen, anímelos a leerlas en voz alta. Acepte solo las que sean lógicas. Si lo considera útil, anímelos a reformular sus frases sustituyendo aunque por pero para establecer una equivalencia de sentido entre las dos conjunciones (Aunque Juan tiene muchos amigos, se pasa el fin de semana solo > Juan tiene muchos amigos pero se pasa el fin de semana solo).

Unidad 1

4 Observar el uso de intentar.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencia léxica

CE 22

√√Personalización del aprendizaje

Remita a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos los exponentes del andamiaje destacados en amarillo, especialmente la parte marcada en amarillo. El objetivo del apartado es observar la estructura intentar + (no) + infinitivo. Destaque la posición que ocupa la partícula negativa (delante del infinitivo: intenta no ponerte nervioso) y pídales que establezcan alguna equivalencia para explicar el significado (decir, por ejemplo, intenta no ponerte nervioso es lo mismo que intenta estar tranquilo). A continuación, invítelos a que vuelvan al texto de la página 19 y localicen la única oración que hay con el verbo intentar. Para terminar, anímelos a que piensen en otros ejemplos y completen la actividad del apartado partiendo, si es posible, de su propia experiencia. Termine con una puesta en común en clase abierta para que sus alumnos puedan compartir lo que han escrito con el resto de la clase.

B Comentar las interpretaciones de cada reacción y expresar nuestro acuerdo o desacuerdo con ellas.

√√Competencia sociocultural √√Interacción oral √√Activación de conocimiento del mundo

Remita a sus alumnos directamente a la actividad B. Pídales que lean de forma individual las distintas interpretaciones y, después, que comenten con un compañero si están o no de acuerdo. Explíqueles que tienen que justificar sus respuestas. Si lo considera necesario, proporcióneles una muestra de lengua que les sirva como modelo, por ejemplo: Yo no estoy de acuerdo con lo que se dice en la situación 4: A veces puede ser más peligroso decir todo lo que piensas. Pase por las mesas para ayudarlos a resolver las dudas de vocabulario que aparezcan. Conviene que, como norma general, en lugar de proporcionarles directamente el significado que buscan, trate de activar sus conocimientos previos a través de preguntas, ejemplos o invitándolos a fijarse en otras palabras del texto que sí conocen y pueden ayudarlos a inferir el significado de la que desconocen. Si lo considera oportuno, puede sugerirles que consulten también las frases de la actividad A, que describían cada situación, para utilizarlas como un argumento más a la hora de justificar sus respuestas, por ejemplo: Estoy de acuerdo. En la situación 1, aunque Miguel consigue su objetivo, al final se va a sentir mal porque es un maleducado y se enfada por cosas poco importantes. Dígales que pueden consultar en todo momento el texto de la página 19. Termine haciendo una breve puesta en común en clase abierta para que cada pareja comparta sus opiniones con el resto de la clase.

19

Unidad 1

√√Competencias pragmáticas

C Comentar en parejas cómo solemos reaccionar ante una situación conflictiva.

√√Competencia existencial √√Interacción oral

Aproveche las distintas aportaciones de sus alumnos para ir acotando su significado (algo que se acostumbra a hacer o es un hábito; algo que es frecuente u ocurre habitualmente). Finalmente, organice una puesta en común para que cada pareja tenga la oportunidad de compartir sus ideas con el resto de la clase. Usted puede escuchar los audios de la actividad D con antelación para estar en disposición de anticipar, durante la puesta en común, el vocabulario que pueda facilitar la posterior comprensión de las grabaciones.

CE 5, 7

Organice a sus alumnos en parejas y pídales que comenten cómo creen que reaccionarían ellos en una situación como la de Miguel. Indíqueles que, si lo precisan, pueden consultar en cualquier momento sus notas o los contenidos ya vistos en la unidad (por ejemplo, la imagen de entrada, el texto de la página 19, las actividades A y B, o los apartados 1 y 2 de la Agenda de aprendizaje). Es conveniente que se acostumbren a retomar determinados contenidos vistos previamente, ya que les servirán para constatar sus progresos, revisar lo aprendido y calibrar sus necesidades de refuerzo. Si considera que sus alumnos ya han explotado suficientemente la situación de Miguel, presénteles directamente las dos siguientes, que son, además, un avance de las que escucharán en la actividad D. Antes de iniciar la actividad en parejas, lea con ellos la muestra de lengua (Yo no suelo enfadarme. Normalmente intento hablar de las cosas con calma.) para proporcionarles un modelo de cómo interactuar con su compañero. Si lo cree oportuno, deténgase también en la forma y el uso del verbo soler. Empiece recordándoles que se trata de un verbo irregular seguido de infinitivo que se conjuga como el verbo poder y que se usa en presente o pretérito imperfecto. Si lo considera esclarecedor, haga referencia a cómo funciona en otras lenguas (por ejemplo, en inglés use to no se emplea en presente: *I use to sing when taking a shower> I usually sing while taking a shower). Es conveniente que sus alumnos se acostumbren desde el principio a establecer comparaciones entre el español y otras lenguas que conocen, tanto para detectar diferencias como semejanzas o equivalencias, ya que este tipo de reflexiones puede ayudarlos a desarrollar estrategias con las que avanzar en su competencia plurilingüe. Para asegurarse de que conocen su significado, retome la muestra de lengua y pídales que digan lo mismo pero sin emplear el verbo soler. Deles tiempo para pensarlo. Si nota dificultades, proporcióneles usted el primer ejemplo: Generalmente/Normalmente no me enfado. 20

√√Comprensión auditiva

D Escuchar unos diálogos y responder a preguntas relacionadas.

√√Competencia léxica √√Competencias pragmáticas

1-3

FICHA PROYECTABLE 4

FICHA FOTOCOPIABLE 4

CE 8

Antes de presentar la actividad, remítalos al título: Oiga, perdone. Pregunte a sus alumnos: ¿Cuándo solemos decir esto? (se trata de una fórmula fija para llamar la atención de alguien al que queremos preguntar o pedir algo) y comente con ellos sus respuestas. Luego, adelánteles que, en las tres situaciones que van a escuchar a continuación, hay siempre un interlocutor que le va a pedir algo al otro. Después, reparta la ficha fotocopiable 4, que ofrece una plantilla para contestar las preguntas planteadas en esta actividad. Dedique unos minutos a leerlas con sus alumnos y resolver las dudas que puedan aparecer. Asegúrese de que entienden claramente la diferencia entre situación y problema. Para ello, puede recordarles los enunciados de las situaciones conflictivas de la actividad C. Infórmeles de que podrán escuchar cada grabación tantas veces como necesiten. Es importante aclararles también que no tienen que comprender cada palabra sino concentrarse en reconocer la información que les sirva para responder a las preguntas.

Unidad 1

Para orientar mejor su búsqueda, explique a sus alumnos que, básicamente, las tres conversaciones se organizan siguiendo el mismo esquema. Si trabaja con proyectables, muéstrelo con la ficha proyectable 4 (si no, puede copiar el esquema en la pizarra) y dedique unos minutos a comentarlo con ellos. El objetivo de incorporar este tipo de esquemas es que sus alumnos tomen conciencia de que, en general, las interacciones se organizan a partir de la combinación de diversos actos de habla. Ser capaces de reconocer cuáles son y cómo se articulan puede servirles para comprender mejor las situaciones y desarrollar, así, su competencia pragmática, tanto funcional como discursiva. Indíqueles la importancia que tiene para la comprensión estar atentos a los ruidos de ambiente y a la entonación. Adviértales que van a escuchar diferentes variedades de acentos. Si trabaja con proyectables muestre la ficha proyectable 4. Después de escuchar, deje unos minutos para que comparen sus respuestas con las de un compañero. Por fin haga una puesta en común para añadir la información que falte.

1

2

3

¿Cuál es la situación?

En un restaurante, una pareja está celebrando el cumpleaños de ella. En la mesa de al lado, unos niños están corriendo y haciendo ruido.

Una chica está estudiando porque tiene un examen al día siguiente. Ha dormido solo cuatro horas y le duele mucho la cabeza. El vecino está haciendo una cena para despedir a su compañero de piso y tiene la música muy alta.

Un chico vive en el octavo piso y todos los días deja su bicicleta en una zona común/ el portal del edificio.

¿Cuál es el problema?

Los niños los están molestando y no les dejan cenar con tranquilidad.

La música no le deja estudiar ni descansar.

La bicicleta no deja pasar a una vecina.

¿Cómo es y cómo se comporta cada persona?

Los dos son dialogantes y educados y se lo toman con calma para solucionar el problema con tranquilidad.

La chica tiene demasiado buen carácter y se deja manipular un poco por el chico.

La chica tiene mucho carácter y se enfada con el chico. Él es muy sincero y educado y le dice lo que piensa. Al final, ella se enfada y es bastante maleducada y agresiva con él.

21

Unidad 1

5 Observar el significado y uso de dejar.

FICHA FOTOCOPIABLE 4

CE 23, 24

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencia léxica √√Competencia plurilingüe

Antes de trabajar con el apartado 5 de la Agenda de aprendizaje, remita a sus alumnos a la solución de la ficha fotocopiable 4 que utilizaron para la actividad D. Pídales que, en parejas, se fijen en las respuestas y que subrayen el verbo dejar cuando aparezca. Después de unos minutos, pídale a uno (o a varios) de sus alumnos que le dicte las frases completas a otro voluntario para que las vaya copiando en la pizarra (Los niños los están molestando y no les dejan cenar con tranquilidad; la música no le deja estudiar ni descansar; un chico vive en el octavo piso y todos los días deja su bicicleta en el portal del edificio; la bicicleta no deja pasar a una vecina) A continuación, anímelos a que en plenaria expliquen qué significa dejar en cada ejemplo (permitir, menos en: todos los días deja su bicicleta, etc., que significa poner). A continuación remítalos al apartado 5 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que lean los tres ejemplos y los traduzcan a su lengua. Si cuenta con una clase multilingüe, agrupe primero a aquellos alumnos que compartan la misma lengua materna. A continuación, pídales también que traduzcan en grupo las dos frases del audio 3 (No entiendo por qué la dejas acá todos los días; imagínate que todos los vecinos dejan su bicicleta acá… ¡no pasa nadie!). Cuando hayan terminado, pregúnteles si en su lengua se trata del mismo verbo cuando se refiere a permitir y cuando quiere decir poner y deje que se lo expliquen brevemente a sus compañeros. Asegúrese de que no quedan dudas de comprensión. Después, lea con ellos la explicación incluida en el apartado 5 de la Agenda de aprendizaje, sobre con qué pronombres de objeto se combina el verbo dejar (dependiendo de si admite o no complemento directo) y trabaje los ejemplos con sus alumnos. 22

Para terminar, si lo considera conveniente, puede remitirlos a las páginas 141 y 142 del Diccionario de construcciones verbales para que completen la información sobre las diferentes acepciones del verbo dejar.

√√Interacción oral

E Conocer recursos para comentar reacciones propias y ajenas.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

CE 6

Antes de abrir el libro por la página 21, anime a sus alumnos a entablar un breve diálogo en parejas ampliando las preguntas del enunciado de la actividad E: ¿Te has enfadado o puesto nervioso últimamente o has visto a alguien hacerlo? ¿Y por qué? ¿Cómo fue? ¿Te acuerdas? A continuación, haga una puesta en común para que los alumnos que se animen puedan contar su anécdota en clase abierta. Cuando sea posible, reaccione con alguno de los exponentes del andamiaje (¿Y tú qué hiciste? ¿Y qué le dijiste? ¿Y al final qué pasó?, etc.) y vaya anotando en la pizarra los recursos que ellos utilizan, aunque no coincidan exactamente con los del andamiaje (el otro día, y entonces, lo pasé fatal, etc.). Luego, remítalos a la actividad E y dedique el tiempo que estime necesario a revisar aquellos segmentos de lengua que aparecen destacados en amarillo o que no utilizaron durante la conversación. Deles la oportunidad de añadir algún otro recurso equivalente que ya hayan visto en la unidad (me puse de mal humor, por ejemplo). A continuación, remítalos a la muestra de lengua que aparece recogida en la actividad. Anímelos a reflexionar unos minutos acerca de la función que cumple cada grupo de exponentes. Puede preguntarles directamente para qué los usamos y ponerles algún ejemplo (y entonces/y de pronto nos sirven para conectar dos partes de la historia).

Unidad 1

F Representar una situación en clase.

√√Memoria a corto y largo plazo

02

Y, SIN EMBARGO... TE QUIERO

√√Personalización del aprendizaje √√Competencia ortoépica

Entramos en la última tarea de esta sección, cuyo objetivo es ofrecer a cada alumno la oportunidad de practicar los contenidos trabajados hasta el momento de manera integrada y significativa. Por ello es importante, por un lado, hacer que se sientan libres desde el principio para desplegar sus propios recursos, pero por otro, supervisar la actividad para evitar que se salten alguna de las etapas pautadas (y, por ejemplo, comiencen a escribir el guión sin haber establecido previamente cuál va a ser la actitud de los participantes). Adelánteles cuál va a ser la tarea final: van a elegir para representar ante la clase una de las situaciones que han contado en E. Organice la clase en parejas y remítalos a la actividad F. Si le parece interesante, puede nombrar ayudante al alumno cuya anécdota haya sido escogida y pedirle que supervise con usted el desarrollo de la actividad. Antes de comenzar a trabajar, explíqueles que pueden ceñirse a lo que ha contado el compañero o tomar la situación como punto de partida y eliminar, añadir o modificar elementos (personajes, escenario, desenlace, etc.). Dígales también que pueden consultar en cualquier momento los materiales anteriores (textos, viñetas, etc.). Durante la realización de la fase 3, hágales ver también que el guión solo puede incluir el diálogo entre los dos participantes y que los comentarios sobre emociones y reacciones servirán ahora para crear la situación y poder interpretar cada papel. Proporcióneles el tiempo necesario para desarrollar cada etapa pero sin permitir que se prolongue demasiado. Durante los ensayos preste atención a la pronunciación y a la entonación y corríjala si lo considera necesario. Tenga en cuenta que cuanto más elaborada sea la tarea, mayor desafío cognitivo supondrá y, por tanto, mayor repercusión tendrá sobre la memoria de los alumnos. Si es posible, y sus alumnos están de acuerdo, sería interesante grabar la representación (con vídeo o solo con audio) para que tengan después la posibilidad de autoevaluar su expresión oral.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Personalización del léxico √√Personalización del aprendizaje

A Consensuar una definición de la palabra amigo. FICHA FOTOCOPIABLE 5

CE 9, 10, 11

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad A, adelánteles que en esta segunda sección de la unidad van a hablar sobre la amistad. Pregúnteles si tienen muchos amigos y deje que respondan en clase abierta. Seguramente en este momento surja espontáneamente la necesidad de aclarar qué entendemos por amigo. Si no es así, pregúnteselo usted directamente. Participe como uno más en la interacción y aproveche la ocasión para incorporar en su discurso aquellas palabras o expresiones de los textos (páginas 22 y 23) que considere más difíciles o significativas; puede hacerlo con comentarios como: Si es un amigo, nunca me va a dejar colgado/ Yo pienso que no es fácil mantener una buena amistad, etc. Si lo considera útil, puede tratar de anticipar también alguna unidad léxica de las que recogen los apartados 7 y 8 de la Agenda de aprendizaje, por ejemplo, diciendo: Pero no es lo mismo un buen amigo que un amigo íntimo, ¿no?/ ¿Vosotros invitaríais a vuestra boda a un amigo que conocisteis por internet?) El objetivo es exponer a sus alumnos de manera contextualizada a una parte del léxico y del contenido de los textos que van a leer después, para facilitarles, así, su comprensión. Para cerrar este primer momento de la actividad, anímelos a que, de manera individual, traten de resumir sus ideas y opiniones en una sola frase que empiece: Para mí, un amigo de verdad es una persona… Deles unos minutos para pensar. Luego, pídales que la escriban en un papel y luego lo guarden para utilizarlo más adelante. 23

Unidad 1

A continuación, organice la clase en grupos de cuatro personas y reparta a cada alumno la ficha fotocopiable 5. Lea con ellos el enunciado y los ejemplos para asegurarse de que han entendido la instrucción (completar las listas con cosas que hacen los amigos). Insístales en la necesidad de tener en cuenta la preposición (por, a, con) a la hora de pensar en los verbos para las columnas 2, 3 y 4. Es importante que tomen conciencia de su presencia y del valor léxico y gramatical que poseen para que el paso a construcciones más complejas, como son las oraciones adverbiales de relativo, sea más sencillo. Aproveche para recordar a sus alumnos las ventajas de ir familiarizándose desde el principio con las peculiaridades que presenta cada verbo (preposiciones que rige, colocaciones en las que aparece, etc.) en lugar de aprenderlo como una palabra aislada. Si le parece conveniente, recurra a ejemplos como contar con (columna 3 de la ficha) u olvidarse de, que ya han trabajado en la sección anterior. Durante el desarrollo de la actividad, pase por las mesas para ayudarlos en lo que necesiten. Al final, anime a cada miembro del grupo a compartir una de las cuatro listas con el resto de la clase. Corrija en ese momento los errores gramaticales que puedan cometer sus alumnos, ya que se trata también de una actividad de atención a la forma. Por fin, remita a sus alumnos a la actividad A. Pídales que se fijen en los andamiajes que aparecen destacados en amarillo. Después, anímelos a completarlos individualmente con alguno de los verbos de su ficha 5. Haga usted primero alguno de los ejemplos para asegurarse de que han entendido cuál es el mecanismo de transformación (Con un amigo puedo contar siempre > Un amigo de verdad es una persona con la que puedo contar siempre, etc.). Pase por las mesas y corrija los errores de forma que hayan cometido. Si observa que se dan errores recurrentes, llame la atención sobre ellos al final en clase abierta. A continuación, recuérdeles que tienen guardada una frase que escribieron al comienzo de la actividad (Para mí, un amigo de verdad es una persona…). Pídales que la lean otra vez y anímelos a reescribirla, con ayuda de un compañero, incorporando, si es posible, alguno de los nuevos exponentes con oraciones de relativo. El objetivo es que puedan personalizar su uso y utilizarlos de una manera más significativa. Cuando hayan terminado, recoja los papeles y lea las frases en voz alta a toda la clase como si se tratara de un único texto colectivo. Para cerrar la actividad, oriente la atención de sus alumnos hacia la expresión amigo de verdad y pídales que piensen otras maneras de decirlo. Aproveche este momento para remitirlos a los apartados 6 y 7 de la Agenda de aprendizaje. 24

6 Conocer recursos para hablar de lo que representa alguien para uno.

√√Personalización del aprendizaje √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

FICHA PROYECTABLE 5

√√Expresión oral CE 25, 26, 27, 28

Remita a sus alumnos al andamiaje del apartado 6 de la Agenda de aprendizaje. Si tiene la posibilidad, proyecte la ficha 5. Durante la explicación, hágales notar que es una persona y es alguien son estructuras equivalentes. Asegúrese, sin embargo, de que conocen sus diferencias de funcionamiento: aunque con ambas construcciones podemos referirnos a una persona masculina o femenina, cuando utilizamos el pronombre indefinido alguien seguido de una preposición, el artículo tiene que concordar con el sujeto en género y número. Por ejemplo, un amigo/una amiga es una persona con la que puedo contar siempre, pero un amigo es alguien con el que/una amiga es alguien con la que puedo contar siempre. En cuanto a la restricción de uso que recoge la llamada de atención, es aconsejable que la presente como si se tratara de una unidad léxica (se dice es alguien que y no es alguien quien, etc.), en lugar de ofrecer una explicación exhaustiva. A continuación, remítalos a la muestra de lengua y anímelos a completar la actividad. Si cuenta con conexión a internet, invite a sus alumnos a que, cuando hayan terminado de escribir, busquen una foto de ese buen amigo (en alguno de sus dispositivos móviles o en alguna red social que utilicen) y la proyecten en clase para presentárselo a sus compañeros utilizando su escrito como un guión.

Unidad 1

7 Conocer recursos para hablar del origen de una relación.

√√Competencia léxica √√Interacción oral

FICHA PROYECTABLE 6

CE 29, 30, 31, 32

Si trabaja con las fichas proyectables, muestre a sus alumnos la número 6. Si no, escriba en la pizarra lo siguiente: Íntimos amigos Amigo de verdad Amigos de toda la vida Compañero de trabajo Compañero de piso

Buen amigo Mi mejor amigo Conocido Compañero de estudios Compañero de clase

Pídales que valoren del 1 al 5 cada término de acuerdo con el grado de intensidad en la relación de amistad que implica cada uno. Si consideran que dos son intercambiables, puede sugerirles que los escriban en la misma línea (por ejemplo, si creen que no hay diferencias entre un amigo de verdad y un buen amigo). Anímelos a hacer la actividad en parejas para que puedan contrastar sus opiniones. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 7 de la Agenda y pídales que completen el apartado de forma individual con el nombre de alguna persona que responda a cada categoría. Cuando terminen, anímelos a que compartan sus respuestas con su compañero y a que, tomando como modelo los exponentes del andamiaje destacados en amarillo, expliquen en cada caso cuándo, dónde o cómo conocieron a esas personas. Pase por las mesas para resolver dudas y supervisar la actividad.

B Buscar citas y proverbios en internet sobre la amistad.

√√Personalización del aprendizaje √√Competencia metafórica √√Interacción oral

Empiece escribiendo en la pizarra las siguientes frases: Quien tiene un amigo tiene un tesoro; El que busca un amigo sin defectos se queda sin amigos; La amistad es la sal de la vida. Después, pregunte en plenaria: ¿Conocéis otros dichos en vuestro idioma relacionados con la amistad? Pídales que los anoten y traten de traducirlos al español. A continuación, remita a sus alumnos a la actividad B y anímelos a que expliquen su significado en clase abierta. Después, pídales que, en parejas, comprueban ellos mismos si existen en español buscándolos en internet. Pase por las mesas y supervise la actividad. En los casos en los que sea posible la traducción, ayúdelos a encontrar su equivalente en español. Para terminar, haga una puesta en común. Si lo cree conveniente, utilice alguna herramienta digital o aplicación para crear un muro con las citas y proverbios que han encontrado, por ejemplo, Padlet. Puede también animar a sus alumnos a hacerse un selfi con el compañero (como los de la página 22 y 23) con el que ha llevado a cabo la búsqueda y súbalos también al muro.

25

Unidad 1

8 Reflexionar sobre las semejanzas y diferencias culturales en el grado de compromiso que establecemos con otras personas.

√√Competencia sociocultural √√Competencia intercultural √√Interacción oral

Como punto de partida, recuerde a sus alumnos el trabajo que realizaron en el apartado 7 y pídales que de forma individual marquen o escriban con quién hacen o harían cada cosa de la lista. Después, anímelos a comentar sus respuestas en grupos de tres o cuatro personas. Adviértales que tienen que justificar su elección y contestar a la pregunta que plantea el apartado ¿Crees que es lo normal en tu cultura? Si la clase es multicultural agrupe a sus alumnos por nacionalidades para que tengan la oportunidad de contrastar sus puntos de vista y ponerse de acuerdo antes de iniciar la puesta en común.

26

√√Personalización del aprendizaje

C Contestar a las preguntas de un test y comentar los resultados mostrando acuerdo o desacuerdo.

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral

CE 12

Remita a sus alumnos al título Y, sin embargo… te quiero y, si lo considera oportuno, coménteles que se trata también del título de una popular copla andaluza (Y sin embargo, te quiero fue compuesta por Quintero, León y Quiroga, e interpretada por cantantes como Concha Piquer o Rocío Jurado). Anímelos a imaginar algún contexto en el que se pueda utilizar esta frase. Oriéntelos diciendo que la clave está en entender qué significa sin embargo. A continuación, anímelos a leer el texto introductorio de la página 22. Antes de pasar a realizar el test, pídales que de forma individual escriban en un papel si se consideran buenos amigos y por qué lo creen. Deles unos minutos para pensarlo. Después, organícelos en parejas y pídales que se intercambien los papeles pero sin leerlos todavía. Luego, anímelos a hacerse el test mutuamente y a anotar sus respuestas en su cuaderno. Cuando terminen, remítalos a la actividad C para que interpreten los resultados del compañero. Después, invítelos a leer el papel y a comentar las diferencias entre lo que cada uno piensa de sí mismo y los resultados del test. Pase por las mesas mientras hablan e interésese por sus opiniones y comentarios. Para terminar, si lo considera conveniente, promueva una breve discusión en plenaria sobre si están de acuerdo con los resultados y si creen en este tipo de test psicológico.

Unidad 1

9 Repasar algunos recursos para expresar emociones y sentimientos.

CE 33, 34, 35

√√Personalización del léxico √√Competencia léxica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Remita a sus alumnos al apartado 9 de la Agenda de aprendizaje. En este último apartado el objetivo es revisar algunas de las principales estructuras de la unidad poniendo el foco en aspectos gramaticales para identificar sus necesidades de refuerzo. Repáselas con ellos en plenaria fijándose especialmente en la información gramatical y deténgase en aquellos aspectos que susciten dudas. Anímelos a ir formulado en alto sus propios ejemplos al hilo de la revisión y de forma individual para asegurarse de que queda claro el uso de estas estructuras. Corrija en este momento los errores gramaticales que puedan cometer sus alumnos, ya que se trata de una actividad de atención a la forma. Si lo considera necesario, recuérdeles que, en el caso del verbo gustar, si el sujeto es plural, el verbo deberá concordar en número con él. Para terminar, pídales que completen la actividad que acompaña al apartado (Mis emociones y yo). Pase por las mesas para leer lo que han escrito y corregir errores.

D Diseñar un test psicológico y escribir una clave para su interpretación.

√√Trabajo cooperativo √√Expresión escrita √√Interacción oral

Recuerde a sus alumnos el test que llevaron a cabo en la actividad C, para saber si eran o no unos buenos amigos. Pregúnteles en clase abierta cuál es su opinión sobre este tipo de pruebas psicológicas (¿Os parecen fiables? ¿Os parecen divertidas?, etc.) Explíqueles que, esta vez, van a ser ellos los psicólogos y van a tener que diseñar un test. Pídales que se organicen en parejas o en grupos de tres personas. Remítales a la actividad D y anímelos a que escojan el tema para el test. Acláreles que pueden elegir uno diferente a los propuestos en la actividad. Si esnecesario, lea con ellos el enunciado para asegurarse de que entienden el procedimiento. La elección del tema para el test puede plantearla también en clase abierta. Remítalos al test de la página 23 y pídales que lo relean pero, esta vez, poniendo especial atención en los distintos recursos que se utilizan para formular las cuestiones (una pregunta directa, como en 1; la descripción de una situación, como en 2; una situación que no está todavía resuelta, como en 5). Insístales sobre la importancia de seguir el modelo para facilitar la redacción. Indíqueles también que se fijen en la muestra de lengua que acompaña la actividad. Es aconsejable pautar la redacción de cada ítem para que los alumnos tengan la oportunidad de plantearle sus dudas. Para ello, puede pedirles que escriban una pregunta y sus respuestas, y se las muestren antes de seguir adelante. También es conveniente que vayan pensando en el valor que le van a dar a cada tipo de respuesta al mismo tiempo que redactan las preguntas y respuestas. Explíqueles que pueden proceder así con cada ítem. Cuando hayan terminado, anímelos a pasarlo a otra pareja. Finalice con una puesta en común.

27

Unidad 1

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Competencia discursiva

Doblar un vídeo sobre una discusión y aprender combinaciones frecuentes con la palabra nada.

√√Competencia léxica

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Diga a sus alumnos que van a trabajar sobre el vídeo, titulado De nada, y pregúntales qué otras expresiones recuerdan en las que aparezca la palabra nada. A continuación, pídales que recurran a un corpus (recomendamos el Corpus del español del siglo XX, publicado por la Real Academia de la Lengua y accesible en este enlace: http://web.frl.es/CORPES/view/inicioExterno. view) y pongan la palabra nada en el campo lema. Pídales que pulsen del botón de búsqueda y seleccionen los diez resultados que les parezcan más interesantes. Coméntelos con ellos y anímelos a escribirlos en la actividad 2 de la ficha fotocopiable 1. A continuación, dígales que van a ver el vídeo hasta el final y que deben señalar aquellas expresiones que reconocen de la lista (si es que coincide alguna) y añadir otras más. Pueden ver el vídeo dos veces. Corrija en plenaria. Pregúnteles cuál creen que es el tema de discusión, ahora que han visto el vídeo completo, y anímelos, por parejas, a inventar un nuevo diálogo para la discusión para doblar el vídeo: la idea es pautar las intervenciones de cada uno de forma que coincidan con las de los personajes del vídeo y puedan luego proyectarlo en silencio, pero con los alumnos doblándolo. Recuérdeles que, si les resulta cómodo ver el vídeo en su portátil o tableta, pueden encontrarlo en el canal de Difusión en Youtube: youtube.com/difusionele.

28

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Hacer una nueva imagen con el vocabulario más importante de la unidad.

√√Trabajo cooperativo

CE 36, 37, 38, 39

Remita a sus alumnos a la página de entrada de la unidad. Explíqueles que para esta última actividad, cada grupo tendrá que diseñar una nueva nube léxica cuya silueta corresponda a alguna de las imágenes que asociaron a la idea de amistad. Acláreles que antes de escribirlas tienen que ponerse de acuerdo entre ellos para decidir cuáles son. Anímelos a revisar las actividades que han ido realizando en la sección 02 y su cuaderno de notas. Proporcione a cada grupo una cartulina negra y un rotulador blanco para que puedan terminar la actividad. Al final, anime a cada grupo a presentar su nube al resto de sus compañeros justificando su elección del léxico.

Unidad 2

COLORÍN COLORADO

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1,2, 3, MIS APUNTES VÍDEO

Unidad 2

COLORÍN COLORADO HACE MUCHO TIEMPO

CONTAR UN CUENTO EXPLICAR

CUADERNO DE EJERCICIOS: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

¿ME CUENTAS UN CUENTO?

FICHAS PROYECTABLES: 2, 3, 6

FICHAS PROYECTABLES: 1

HABÍA UNA VEZ TE DIJO TÍMIDAMEN UN DÍA

01

DE PRONTO INMEDIATAMENTE

SE ENAMORARON

AL NACER

FICHAS FOTOCOPIABLES: 1

DESPUÉS DE

UN DÍA

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DE PRONTO

Colorín colorado

Unidad 2

S (CUENTO ARGENTINO) LOS ZAPATOS VOLADOREde la cordillera de Los Andes,

¿ME CUENTAS UN CUENTO?

pampa, al este Al otro lado de la ace mucho tiempo, en la por el cacique Calfucir. mientras vivían los tehuelches, gobernados era Rayén. Un día, Rayén, de los araucanos. Su rey ella. Enseguida cordillera estaba el reino Ocrida, y se enamoró de a la hija de Calfucir, la princesa dio. viajaba por la pampa, vio no se la cacique Calfucir, pero este enfadado. decidió pedir su mano al no con un enemigo araucano!—exclamó un joven de su pueblo y Calfucir. — ¡Ocrida se casará con decidió atacar el reino de a su reino y, para vengarse, cuando el sol se estaba Rayén, muy ofendido, regresó Los Andes y, una tarde, de araucanos cruzaron Unos días más tarde, miles

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la princesa Ocrida. Entonces, tehuelches y raptaron a de su reino al poniendo, atacaron a los la mano de su hija y la mitad Calfucir, desesperado, ofreció a la princesa. valiente capaz de rescatar llegar a las tierras jóvenes tehuelches intentaron y los mataron a todos. Durante un tiempo, muchos de Rayén los descubrieron de Arauco, pero los soldados había sucedido y fue a ver Catiel se enteró de lo que Un día, un pastor llamado su hija, Calfucir contestó: que deseaba rescatar a a Calfucir. Cuando le dijo y parte de mi reino. mi hija, te daré su mano — Si consigues salvar a días de viaje, llegó a Los tarde y, después de varios cubiertas de Catiel salió aquella misma estaban pero veces, montañas varias Cuando casi había Andes. Intentó cruzar las las vigilaban continuamente. nieve y los soldados araucanos a descansar, y mientras se preguntaba qué se sentó perdido toda esperanza, dijo: le una viejecita india, que hacer, apareció de pronto a la hermosa Ocrida!. — ¡Yo te ayudaré a rescatar

se cuentan cuentos. En todas las sociedades muy diferentes Lo curioso es que en culturas ¿De dónde vienen esos los cuentos se parecen. que el origen de elementos comunes? Parece los ritos de iniciación muchos cuentos está en de las sociedades primitivas. los niños tenían Al cumplir una cierta edad, e ir solos al bosque que separarse de su familia por primera vez (como o a un lugar peligroso Entonces, los Caperucita Roja, por ejemplo). vestidos con ropa y hechiceros de la tribu, les hacían pasar pruebas máscaras terroríficas, les daban armas difíciles. Para superarlas, sobrenaturales dan (en los cuentos, los seres ). Después objetos mágicos a los protagonistas volvían a de superar el rito, los adolescentes para casarse (casi casa y estaban preparados en boda). todos los cuentos terminan

UN DÍA

DE PRONTO

UN DÍA

SE ENAMORARON

Bitácora 4 | Unidad 2

Catiel la miró sorprendido. — Pero... ¿cómo? —preguntó. ellos y dijo: cóndor que volaba sobre La hechicera señaló a un ese cóndor!. de Arauco volando como — ¡Podrás llegar al país unos zapatos. Y, al decir esto, aparecieron el muchacho. — ¿Qué es esto?—preguntó volarás como un la anciana—. Si te los pones, — ¡Son tus alas! —contestó te verán llegar. cóndor y los soldados no Catiel se puso los misteriosa mujer desapareció. Después de decir esto, la atravesó las montañas y salió volando. Enseguida a la princesa llorando. zapatos e, inmediatamente, Entró sin ser visto y encontró que venía a y llegó al castillo de Rayén. le dijo que se llamaba Catiel Se acercó a ella lentamente, tiempo después, llegaron salieron volando. Poco los rescatarla, la abrazó y ambos abrazó y, con lágrimas en cuando vio a su hija, la a la corte de Calcifur. Este, Catiel se casó con Ocrida su valor. Unos días después, ojos, felicitó a Catiel por de sus vidas. resto el durante y vivieron felices

treinta y uno | 31

30 | treinta

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19

DESPEDIDA

AGENDA DE APRENDIZAJE

FICHAS PROYECTABLES: 7

CUADERNO DE EJERCICIOS: 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39

Agenda de aprendizaje UNIDAD 2

Reglas y ejemplos Mientras, cuando, al + infinitivo

FICHAS FOTOCOPIABLES: 4, 5

1 Cuando + indefinido,

indefinido

Cuando entró, me saludó.

1 Al + infinitivo, indefinido

Cuando + imperfecto,

FICHAS PROYECTABLES: 4, 5, 8, 9

2

Al entrar, me saludó.

indefinido

Cuando era pequeño,

se cayó de un árbol.

2 Unidad 2

1

Colorín colorado Mientras + imperfecto,

indefinido

Mientras cocinaba,

llegó Ruth.

2 Cuando + imperfecto,

imperfecto

Cuando cocinaba, veía

la tele.

Cuando era joven, llevaba

Mientras + imperfecto,

indirecto Reglas y ejemplos en un relato: el estilo Reproducir una conversación

2 imperfecto

En español y en otras Verbos de lengua

lenguas

Mientras cocinaba,

4

veía la tele.

Mientras era joven… Mientras tenía 20 años…

preguntar

el número de teléfono

pedir

qué pasó

qué hora es

responder contestar

treinta y siete | 37

un email

una pregunta

el número de teléfono

dar

un cuestionario

Adiós. Me voy.

decir explicar contar

la verdad

una mentira

una mentira

la verdad

.......

un chiste ...................................

.....

.. una charla ...................................

Leo Maslíah

34 | treinta y cuatro

34

Una pregunta con pronombre

qué pasó

un chiste

elementos? Hacemos

un secreto ...................................

hipótesis.

...

una anécdota ................................. unas palabras ...............................

..........................

el motivo ................................... . ................................... cómo conoció a su novia cómo se hace una tortilla

...................................

interrogativo

qué cuándo cómo por qué + imperfecto preguntó + quién dónde adónde con quién

Entró sin llamar.

Una pregunta con respuesta

¿Vienes aquí todos los días? > Le preguntó si iba a todos los días.

Entró contento.

adverbios en -mente

. Abrió la puerta lentamente

con + sustantivo

Entró gritando.

iba. > Le preguntó adónde a ver a su > Le contestó que iba madre, que era su cumpleaños.

sí/no

ese sitio

Trabajar adjetivo

sin ganas

gerundio

— ¿Adónde vas? — A ver a mi madre, que es su cumpleaños.

…

preguntó + si + imperfecto

3 sin + infinitivo/sustantivo

FICHAS FOTOCOPIABLES: 2, 3

> Le dijo que se iba.

Reglas y ejemplos cosas Cómo se hacen las

treinta y cinco | 35 18/06/15 19:18

la hora

un cuento

combinarse estos otros

el email ...................................

(Montevideo, 1954) es un compositor, pianista, cantante y escritor uruguayo. Ha compuesto música contemporánea y diferentes orquestas uruguayas de sus obras sinfónicas. han interpretado varias Además, desde hace más de veinte años, compone popular. Ha recibido premios e interpreta música por su trayectoria en este ámbito y en el del jazz caracteriza por la experimentación latino. Su música se y por las letras de carácter Es autor de unos cuarenta lúdico. discos y de libros, entre los que hay novelas, cuentos Su obra Telecomedia recibió y obras de teatro. el premio del Ministerio de Educación y Cultura 2000. El relato “La despedida” de Uruguay en el año está incluido en el libro La tortuga y otros cuentos.

que sí

cómo

por qué

Una afirmación dijo afirmó comentó que + imperfecto explicó

…

las gracias

¿Con qué verbos pueden

Pretérito imperfecto Dijo que eran las cinco.

Presente Son las 5.

la dirección

una conferencia

que no

que sí

la dirección

perdón

una pregunta

hacer

Estilo indirecto

Estilo directo

2

La gente ya subía al tren, aunque faltaban todavía cuarenta y cinco minutos para la hora de salida. Cuarenta. Treinta y cinco. Gómez se iba del país. Estaba solo y miraba los quioscos de la estación, la cantina, las caras de la gente. Miraba todo como despidiéndose para siempre. Sintió hambre y se le antojó comer un sánduiche, pero recordó que había pasado todo su dinero a dólares. Tenía, sin embargo, aún algunas monedas en el bolsillo. Las sacó para contarlas, a ver si le alcanzaban. No. No le alcanzaban. Había también una ficha de teléfono. Ya nunca Gómez la usaría. Pero sí, se le ocurrió una forma de usarla. Buscó un teléfono público, descolgó un auricular, y se detuvo unos instantes a inventar un número. Lo fue armando de a poco, con las cifras que más le gustaban y en su orden preferido. Puso la ficha y discó. La señal sonó tres veces y atendió una mujer. Ω ¿Olá? —dijo. Ω Buenas noches —contestó Gómez. Ω ¿Con quién quiere hablar? —preguntó la mujer. Ω Con nadie en especial —dijo Gómez—. Me estoy yendo del país y quise llamar a alguien, para despedirme. Ω ¿Y por qué a mí? —preguntó ella—. ¿Usté me conoce? Ω No, no creo —contestó él—. Yo disqué cualquier número. Disqué el número que más me gustó. Ω Y en qué se va —preguntó ella—. ¿En avión? Ω No. En tren —dijo Gómez. Ω Espéreme un segundo —dijo la mujer. Ω ¿Qué va a hacer? ¿Rastrear la llamada? —preguntó él. Ω No. Voy a buscar mis cosas. Quiero irme con usté —fue la respuesta. (...)

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gafas.

1 aprendizaje Agenda de

Unidad 2

DESPEDiDa

Entró con cuidado.

cuando Además de los verbos, de se transmiten las palabras otros otra persona puede haber posesivos, elementos que cambian: demostrativos, marcadores pronombres… temporales y espaciales, Este señor es mi jefe. señor era su jefe. > Me contó que aquel

reproducir cambian? Intentamos ¿Qué otros elementos ejemplos. del hablante en estos las palabras originales . Me voy .................................. día siguiente. > Me dijo que se iba al ............. al cine? ¿ ................................... él al cine. > Me preguntó si iba con

treinta y nueve | 39

38 | treinta y ocho

29

Unidad 2

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo

a la palabra lámpara y, cuando lo considere oportuno, pregúnteles si saben quién es Aladino. Tenga en cuenta que tanto el título del cuento (Aladino y la lámpara maravillosa) como el nombre del protagonista puede variar en otras lenguas. Permita que los alumnos que lo conocen expliquen brevemente de qué trata a los demás.

√√Activación de conocimientos previos

Vídeo

FICHA PROYECTABLE 1

CE 1, 2, 3

Antes de abrir el libro, escriba en la pizarra el título de la unidad y pregunte a sus alumnos si saben qué significa. Si alguno lo sabe pídale que, por el momento, no lo revele al resto de la clase. Luego, agrúpelos en parejas y asigne a cada miembro una de las dos palabras que integran el título, para que las busquen por separado en el diccionario (colorín: color vivo y llamativo que contrasta con otros y colorado: de color más o menos rojo). Pase por las mesas y ofrézcales su ayuda cuando lo considere necesario. El objetivo es que tomen conciencia de que, en la mayoría de los casos, el significado de una expresión no es la suma de las palabras que la componen. De ahí la importancia de recordar como un bloque este tipo de unidades léxicas con más de una palabra. Para ello, puede sugerirles que compartan la información que han encontrado. Cuando hayan terminado, anime al alumno (o alumnos) que conocía su significado a que se lo explique al resto de la clase. Para terminar, pregunte a sus alumnos si en su lengua también existen recursos especiales para terminar los cuentos infantiles. Anímelos a traducirlos al español. Comente con ellos si funcionan o no en español o si existe alguna otra manera de decirlo. Remítalos después a la página de entrada y pídales que se fijen en la nube (Si tiene la posibilidad de trabajar con proyectables, muestre la ficha 1). Pregúnteles en plenaria ¿qué representa? Indíqueles que, antes de contestar, reparen en las unidades léxicas que la componen (palabras, fórmulas y combinaciones léxicas habituales empleadas al narrar un cuento o relato). Si es necesario, ayúdelos a llegar 30

√√Competencia audiovisual √√Interacción oral

Ver una parte de un vídeo imaginando antes su argumento.

√√Construcción de hipótesis

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Empiece escribiendo en la pizarra El semáforo. Aclare a sus alumnos que se trata del título del vídeo que van a ver. Anímelos a imaginar en parejas cuál puede ser la historia que cuenta. Si lo estima conveniente, puede ayudarlos diciendo que los protagonistas de la historia son una chica y un chico que no se conocen. Luego, repártales la ficha fotocopiable 1 y pídales que lean la sinopsis del vídeo y contesten a la pregunta de la sección 1. Después reproduzca el vídeo hasta el minuto 0:34. Anime a sus alumnos a comentar la estética del vídeo (en blanco y negro, con personajes mitad reales mitad de animación, etc.) y el extraño aspecto del chico (sus ojos vidriosos, sus ojeras, etc.). Después, anímelos a completar la sección 2 de la ficha. Acláreles que su diálogo debe tener cinco intervenciones como mínimo y ocho como máximo, incluyendo las dos que hayan elegido. Una vez que lo hayan escrito, pida a cada pareja que lea su diálogo en voz alta. Al final, haga un segundo visionado, esta vez desde el principio hasta el minuto 1:16. Termine con una breve puesta en común e invítelos a valorar hasta qué punto es posible asociar sus diálogos con las dos escenas que imagina el chico.

Unidad 2

01

¿ME CUENTAS UN CUENTO?

√√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje

A

√√Interacción oral

Hablar con los compañeros sobre los cuentos infantiles que conocemos y describir un personaje de cuento para que lo adivinen. Remita a sus alumnos a la actividad A y pregúnteles en clase abierta: ¿Os contaban historias cuando erais pequeños? Después de escuchar sus respuestas, propóngales que sigan hablando del tema en parejas o en grupos de tres personas, interesándose por detalles como: ¿Quién te las contaba? ¿Cuándo? ¿Te las leían o se las inventaban? Deles unos minutos para activar sus recuerdos y compartirlos con su pareja (o grupo) de manera espontánea. Antes de seguir con la actividad, haga que se fijen en la muestra de lengua para que les pueda servir de modelo al iniciar la interacción con sus compañeros. Aproveche la ocasión para aclararles que cuento e historia pueden significar lo mismo, pero que cuento se usa más para referirse a las historias que les contamos a los niños. Después, pida a sus alumnos que anoten en su cuaderno el título de algún cuento que recuerden y el nombre de alguno de sus personajes. Adviértales que no deben decírselo a ningún compañero. A continuación, anímelos a describir en plenaria cómo es ese personaje pero sin revelar el título del cuento al que pertenece. También puede proponer a sus alumnos el siguiente juego: por turnos cada alumno es interrogado por sus compañeros para tratar de adivinar cuál es su personaje de cuento. Pero sus compañeros solo podrán hacerle preguntas de respuesta cerrada (sí o no): ¿Es una persona? ¿Es un animal? ¿Vive en los bosques? ¿Es verde? Es una manera indirecta de activar vocabulario sobre los cuentos infantiles. Durante el desarrollo de la actividad vaya copiando en la

pizarra (o en la pantalla de su ordenador) los títulos de los cuentos que van adivinando. Al final, podrá saber cuáles son los más populares entre sus alumnos. Al terminar, no borre todavía la lista porque servirá para la actividad B.

√√Competencia léxica

B Completar un mapa mental sobre los elementos de los cuentos tradicionales a partir de una lluvia de ideas.

√√Activación de conocimiento del mundo

FICHA PROYECTABLE 2

Como punto de partida, pregunte a sus alumnos si creen que todos los cuentos tradicionales se parecen y, a continuación: ¿En qué se parecen? Para aclarar más las cuestiones, puede ejemplificarlas con el cuento de Aladino y la lámpara maravillosa que trabajaron en la página de entrada (por ejemplo, Aladino se enamora de la princesa, como casi todos los protagonistas de los cuentos. Hay un objeto mágico que, en este caso, es la lámpara.), o con los cuentos que hayan salido en la actividad A. Ahora ya puede remitir a sus alumnos a la actividad B. Pídales que se fijen en la lista de cuentos de la pizarra (actividad A) y pregúnteles: ¿Qué elementos aparecen en estos cuentos? Haga una lluvia de ideas en clase abierta y vaya anotándolos en la pizarra en forma de lista. Si lo considera oportuno, puede utilizar la función de búsqueda de imágenes de un navegador web para aclarar aquellas dudas de vocabulario que puedan surgir (escoba, sombrero de bruja, etc.) A continuación, anímelos a organizar en parejas las palabras de la pizarra según los distintos apartados (objetos, personajes, cosas que tiene que hacer el protagonista). Acláreles que pueden añadir otros apartados o elementos si lo creen necesario (por ejemplo, lugares de cuento: el bosque, el castillo, la cueva, el palacio, etc.). Si trabaja con proyectables, muestre la ficha proyectable 2. Si no, borre completamente la pizarra y trace un esquema parecido al del libro (actividad B). Designe un portavoz de cada pareja que le dicte los elementos de su esquema. El objetivo es elaborar 31

Unidad 2

entre todos un mapa mental más completo que constituye, además, un vocabulario básico de los cuentos tradicionales que pueden compartir. Invite a sus alumnos a ir añadiendo la información aportada por sus compañeros.

√√Comprensión de lectura

C Leer un cuento y determinar si se ajusta al esquema típico para este tipo de textos.

√√Interacción oral √√Competencia sociocultural

FICHA PROYECTABLE 3

CE 4, 5, 6, 7

El objetivo de esta actividad es no solo proporcionar a los alumnos un cuento para trabajar más adelante el relato en pasado, sino también reflexionar sobre la importancia que tienen los cuentos desde un punto de vista cultural y antropológico. Para ello, inicie la actividad anunciándoles que van a leer un cuento argentino que es una adaptación moderna del clásico El flautista de Hamelín. A continuación, pregúnteles en plenaria: ¿Por qué creéis que estos cuentos siguen siendo tan famosos hoy en día? ¿No están anticuados? ¿No os parece curioso que muchos de ellos sigan un patrón? ¿De dónde creéeis que vienen? Escuche sus respuestas e invítelos a leer individualmente el texto introductorio de la página 30 (¿Me cuentas un cuento?) para saber un poco más sobre el tema. Adelánteles que, al final de la lectura, tendrán que resumir la idea principal por escrito, en pocas frases. Recomiéndeles que, durante la lectura, subrayen las palabras o fragmentos que consideren clave. Es posible que sus alumnos le pregunten qué significa exactamente rito de iniciación (rito de iniciación o de paso se refiere a un momento esencial en la vida de una persona en el que se produce un cambio de etapa. Para que tenga lugar ese cambio es necesario superar un desafío). En la medida de lo posible, recurra a ejemplos concretos y cercanos, en lugar de darles una definición más abstracta (por ejemplo, hoy en día pueden considerarse ritos de iniciación o de paso el primer viaje que uno hace solo, mudarse de casa, la primera relación sentimental, etc.). A medida que vayan terminando, anímelos a comprobar si la idea principal a la que han llegado coincide con la de su 32

compañero. Después, proporcióneles usted el siguiente resumen: Los cuentos tradicionales de distintas culturas tienen elementos comunes porque su origen está en los ritos de iniciación de las sociedades primitivas y pregúnteles si coincide en parte con el suyo. Ahora ya están en disposición de leer individualmente el cuento tradicional argentino titulado Los zapatos voladores. Si trabaja con material proyectable, muestre la ficha 3. Si no, pídales que abran el libro y miren las ilustraciones que lo acompañan pero adviértales que no deben leer nada todavía. Anímelos a predecir en clase abierta el argumento y sus personajes principales. Después, dígales que van a leer el cuento. Antes de empezar, adviértales de que se trata de una lectura selectiva cuyo objetivo es extraer la información que les sirva para detectar si el cuento cumple con el esquema. Sugiérales que hagan una tabla en su cuaderno con tres columnas: personajes, objetos y cosas que tiene que hacer el protagonista. Cuando terminen, pregúnteles en clase abierta si creen que cumple con el esquema típico de los cuentos. Anímelos con una puesta en común a contrastar sus ideas con las de sus compañeros. Para terminar, interésese por saber si les ha gustado y si les recuerda a alguno que hayan leído antes. Si tiene una clase multicultural, puede ser interesante terminar la actividad preguntando: ¿Cuál es el cuento más famoso de vuestro país? ¿Cumple con el esquema típico que hemos visto? Anime luego a sus alumnos a comentar sus ideas con el resto (por ejemplo, muchos cuentos tradicionales japoneses no suelen incluir historias de amor que terminan en boda, pero sí una moraleja). Solución LOS ZAPATOS VOLADORES Personajes

Objetos

1. el pastor Catiel 2. el cacique Calfucir 3. el rey Rayén 4. la princesa Ocrida 5. la viejecita india (hechicera)

los zapatos

Cosas que tiene que hacer el protagonista 1. rescatar a la princesa 2. cruzar los Andes 3. llevar a la princesa a territorio tehuelche

Sí, el cuento cumple en gran medida el esquema.

Unidad 2

Agenda de aprendizaje √√Competencias pragmáticas

1 Observar el uso de mientras, cuando y al + infinitivo para expresar que dos hechos están conectados temporalmente.

√√Personalización del aprendizaje √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

CE 20, 21, 22, 23, 24

El objetivo del apartado es observar el uso de las estructuras al + infinitivo, cuando + indefinido/ imperfecto y mientras + imperfecto, y establecer equivalencias o diferencias entre ellas. Por eso no conviene ampliar la reflexión a otros tiempos verbales del pasado. Tampoco es el momento de sistematizar los usos del pretérito imperfecto y el pretérito indefinido, ya que se planteará detenidamente su contraste en la unidad 4 de este manual. Antes de remitir a sus alumnos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje, pídales que lean de nuevo la muestra de lengua de la actividad A. Aprovéchela para comprobar hasta qué punto sus alumnos ya conocen algunos usos del pretérito imperfecto: para referirse a costumbres (a mí, mi padre me contaba historias de miedo por la noche), para describir cualidades de una persona, cosa u objeto en el pasado (mi preferida era una bruja que…). Ahora ya puede remitirlos directamente al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que se fijen en el primer esquema, en los dos ejemplos y en la viñeta que los acompaña. Si lo considera necesario, acláreles que la línea de puntos representa el tiempo en que se sitúan las distintas acciones, en este caso, el pasado. Pregúnteles: ¿Cuál de las acciones es 1 y cuál es 2? ¿Ocurren al mismo tiempo? En el primer esquema se presenta la narración de dos hechos sucesivos: el hombre entra primero y después saluda (triángulos 1 y 2, respectivamente). Explíqueles que ambas acciones se expresan en pretérito indefinido

porque son hechos terminados que ocurren en el espacio pasado sin ninguna relación con el presente. Si lo considera conveniente, hágales notar que, aunque los dos ejemplos son equivalentes (cuando entró, me saludó y al entrar, me saludó), la estructura al + infinitivo puede servir también para presentar dos hechos simultáneos, es decir, que ocurren al mismo tiempo (el hombre entra y saluda a la vez). En este caso, se trata de la narración de dos hechos simultáneos (línea 1 y triángulo 2), es decir, que ocurren al mismo tiempo. Sin embargo, dos de ellos, los que aparecen en imperfecto (era pequeño y cocinaba), se presentan como acciones en su desarrollo, que sirven, en cada ejemplo, para describir las circunstancias que rodean cada acción principal (se cayó y llegó, respectivamente), pero sin poner el foco de interés en el comienzo o el final de dichas circunstancias (de ahí el difuminado de los tonos azules al principio y al final de la línea de puntos). El tercer esquema representa dos acciones paralelas en su desarrollo. En cuanto a la restricción de uso que recoge la llamada de atención (mientras se puede combinar con verbos de acción pero no de estado), es aconsejable que, durante su explicación, les brinde más ejemplos con otros verbos que denoten estados: por ejemplo, no se puede decir *mientras llevaba chaqueta, *mientras estaba cansado o *mientras era joven. Siempre que lo necesite, apóyese en las viñetas para ilustrar mejor los ejemplos o anime a sus alumnos a pensar en otros semejantes. Un recurso especialmente indicado para comprender el funcionamiento de estas estructuras en pasado es la escenificación de las acciones. Por eso, durante la actividad no dude en animar a sus alumnos a representarlas en clase con su ayuda o la de un compañero.

33

Unidad 2

3 Conocer recursos para describir cómo se hacen las cosas.

√√Competencia léxica √√Competencias pragmáticas (funcional)

FICHA PROYECTABLE 4, 5

FICHA FOTOCOPIABLE 2

CE 28, 29, 30, 31

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje, repártales la ficha fotocopiable 2. Si cuenta con los medios técnicos, muestre la ficha proyectable 4. Pídales que se fijen bien en los detalles de cada viñeta y escriban, individualmente y por escrito, cómo actuaron los personajes. Luego, en clase abierta, anímelos a leer sus respuestas en voz alta. Acepte todas aquellas que sean correctas aunque no correspondan exactamente a las estructuras recogidas en el apartado 3 (por ejemplo, entró con el billete de lotería en la mano o abrió la puerta sin hacer ruido). De esta manera podrá constatar qué recursos conocen e identificar cuáles son sus necesidades de aprendizaje. A continuación, haga que sus alumnos se fijen en el esquema de las estructuras que recoge el apartado 3 de la Agenda de aprendizaje. Haga especial hincapié en aquellas que no hayan aparecido al trabajar con la ficha fotocopiable 2. Si lo desea, puede introducir una variante lúdica en esta primera parte de la actividad: invite a sus alumnos a salir de la clase y a entrar interpretando (con gestos o expresiones faciales y corporales) alguna emoción o actitud. Sus compañeros tendrán que adivinar y explicar cómo han entrado. Anime a sus alumnos a completar, en grupos de tres o cuatro personas, la ficha del verbo trabajar, intentando utilizar, por lo menos una vez, cada recurso del apartado. Si tiene la posibilidad, muestre la ficha proyectable 5. Si no, propóngales otros verbos (salir, hablar, comer, etc.) e improvise oralmente y por turnos otra lista de recursos. Haga después una ronda para su corrección. Para terminar, remítalos al cuento Los zapatos voladores e invítelos a leerlo de nuevo, esta vez para localizar y 34

subrayar los ejemplos que encuentren con los recursos que acaban de practicar (exclamó enfadado; Calfucir, desesperado, ofreció (…); los soldados araucanos las vigilaban continuamente; Catiel la miró sorprendido; ¡Podrás llegar al país de Arauco volando…! Inmediatamente, salió volando; Entró sin ser visto y encontró a la princesa llorando; Se acercó a ella lentamente; ambos salieron volando). El objetivo es que se den cuenta de la alta rentabilidad expresiva que tienen estos recursos cuando contamos algo y de su movilidad dentro del enunciado (encontró a la princesa llorando, encontró llorando a la princesa, lentamente se acercó a ella, se acercó a ella lentamente).

Unidad 2

D Reconstruir un cuento entre todos siguiendo un esquema de trabajo.

√√Memoria a corto plazo √√Interacción oral √√Expresión escrita

Remita a sus alumnos a la actividad D y explíqueles en qué consiste la actividad: van a tratar de reconstruir entre todos el cuento Los zapatos voladores, pero sin poder consultar el texto original en ningún momento. Tranquilícelos diciendo que seguirán, para ello, una serie de pasos establecidos en los que tendrán que poner, eso sí, la máxima atención. A continuación, pídales que lean individualmente en qué consiste ese esquema de trabajo. Antes de empezar a leer, anímelos a fijarse en aspectos como la entonación, el ritmo de lectura y las pausas. Aunque sus alumnos ya han leído el texto, es fundamental que usted cuide estos tres aspectos para que puedan, por un lado, disfrutar más del relato y, por otro, captar mejor su sentido y retener más fácilmente la información. Una vez terminada la lectura, pídales que se organicen en grupos de tres o cuatro personas para poner en común sus notas. Pase por las mesas para supervisar esta fase de la actividad. A continuación, anímelos a reescribir el cuento intentando acercarse lo máximo posible al original. Recuérdeles que no pueden consultar el libro. Valore si es conveniente que puedan consultar el diccionario. Si los grupos eran de cuatro personas, pídales que formen dos parejas para favorecer la concentración en la tarea de escritura colaborativa (paso 3). Deles el tiempo que necesiten para completarla. Antes de iniciar la última fase (paso 4), indíqueles cuáles son los aspectos en los que tienen que centrarse especialmente (tiempos verbales, errores ortográficos, descripciones, desarrollo del argumento, etc.). Pase por las mesas para supervisar la actividad y comentar con cada pareja las posibles dificultades. Para terminar, pase por las mesas y pídale a un miembro de cada pareja que le lea el texto en voz alta. Corrija y comente con ellos los aspectos formales que considere oportunos. Si le parece interesante, copie en un papel aquellos fragmentos o enunciados (correctos o no) que puedan servir a sus alumnos para seguir reflexionando sobre el uso del pasado o de otros recursos analizados en la unidad.

2 Observar algunas combinaciones frecuentes con verbos de lengua.

√√Competencia léxica √√Interacción oral √√Aprender a aprender

FICHA FOTOCOPIABLE 3

CE 25, 26, 27

Con el libro cerrado, organice la clase en parejas o en grupos de tres personas que compartan, si es posible, la misma lengua materna. Fotocopie y recorte con antelación las tarjetas que aparecen en la ficha fotocopiable 3 y reparta un juego de tarjetas a cada grupo. Coménteles que se trata, por un lado, de ocho verbos de lengua (tarjetas negras) y, por otro, de veintiséis elementos o unidades léxicas diferentes con las que estos pueden combinarse (tarjetas blancas). Explíqueles también que cada verbo tiene un número entre paréntesis que indica el número de elementos (tarjetas blancas) con las que se puede combinar. Antes de pedirles que determinen cuáles se pueden combinar entre sí, cerciórese de que han entendido todas sus instrucciones. Pídales, además, que subrayen aquellas combinaciones que son posibles también en su lengua materna. Mientras cambian impresiones, pase por las mesas e intervenga en la conversación cuando lo estime conveniente para orientar sus reflexiones o solucionar las dudas que puedan surgir. A medida que terminan, remita a cada grupo al apartado 2 de la Agenda de aprendizaje para que comprueben si son correctas sus combinaciones. Vuelva a pasar por las mesas para solucionar las dudas o atender las preguntas que surjan durante la comprobación (por ejemplo, se puede contar un cuento pero no preguntar una pregunta). Luego, deles cinco minutos para hacer la actividad del apartado. Corríjala en clase abierta y pídales que justifiquen sus combinaciones.

35

Unidad 2

√√Comprensión auditiva

E Escribir un resumen de un cuento. FICHA PROYECTABLE 6

DESPEDIDA

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (discursiva)

4

CE 8, 9, 10, 11, 12

Antes de comenzar con la actividad E, organice la clase en pequeños grupos. Fotocopie y reparta a cada grupo una ilustración o dibujo representativo del cuento clásico El flautista de Hamelín. Si dispone de los medios necesarios, proyecte la ficha 6. Pregúnteles: ¿Sabéis quién es? Anímelos a reconstruir entre todos el argumento. Si no aparecen espontáneamente las palabras flautista, alcalde, habitantes y recompensa, introdúzcalas usted. Antes de abrir el libro por la página 33, anúncieles que van a escuchar una versión moderna de El flautista de Hamelin titulada El flautista y los automóviles. Pídales que, basándose en el cuento clásico, traten de imaginar en parejas cómo va a ser esta versión moderna. A continuación, remítalos a la actividad E y pídales que se fijen unos minutos en las viñetas. Avíselos de que van a poder escuchar el audio dos veces. Puede sugerirles que empleen la primera audición para centrarse en la comprensión global de la historia y anotar algunas palabras clave, y la segunda para comprobar sus notas y/o añadir otras. Una vez terminadas las audiciones, déjeles unos minutos para terminar de anotar antes de pasar a la siguiente fase. Después, organice a sus alumnos en parejas para que colaboren en esta primera fase de redacción. Pase por las mesas para supervisar la actividad. Antes de iniciar la última fase de la actividad, remita a sus alumnos a los exponentes del andamiaje. Para terminar, pida a un portavoz de cada pareja que lea en voz alta el cuento. Si lo considera conveniente, para no interrumpir la lectura, tome nota de aquellos fragmentos que quiere comentar o corregir y hágalo en plenaria al final de cada lectura. De esta manera, todos sus alumnos tendrán la oportunidad de aprender también a partir de los errores de sus compañeros.

36

02

√√Construcción de hipótesis √√Activación de conocimiento del mundo

A Situar el lugar y la época en la que sucede una historia a partir de la ilustración. FICHA PROYECTABLE 7

Pida a sus alumnos que abran el libro por la página 35 y que miren la imagen. Adelánteles que se trata de la ilustración que acompaña al cuento titulado Despedida. Asegúrese de que todos sus alumnos conocen el significado de despedida. Adviértales que todavía no deben leer nada del texto. Si cuenta con los medios, muéstreles la ficha proyectable 7. Remítalos a la actividad A y anímelos a aventurar hipótesis en plenaria sobre el lugar y la época en que sucede la historia. Acepte solo aquellas que puedan justificar de alguna manera (la historia sucede en los años treinta porque en esa época los hombres llevaban sombrero). Sugiérales que se fijen especialmente en detalles como la ropa de los personajes o los colores dominantes. Si lo considera necesario, active su conocimiento del mundo, preguntándoles, por ejemplo, a qué película les recuerda la ilustración o a qué tipo de cine (el cine clásico americano). Se trata de que los alumnos combinen su capacidad lógica con su conocimiento del mundo poniendo en juego el pensamiento asociativo. A continuación, pida a sus alumnos que traten de responder también a las dos últimas preguntas de la actividad: ¿El tren se va o llega? ¿Es una historia con final feliz? Para ello, anímelos a esbozar entre todos una primera aproximación al relato (El tren llega a la estación y se encuentra casualmente con una antigua novia...)

Unidad 2

√√Comprensión de lectura

B Ampliar un texto imaginando individualmente una serie de detalles.

√√Construcción de hipótesis √√Competencia fonológica

FICHA FOTOCOPIABLE 4

Si lo considera oportuno, antes de que comiencen a trabajar, dedique unos minutos a comentar con ellos en clase abierta las líneas descriptivas que se proponen en el libro. Indíqueles que se trata de un apoyo para orientar la actividad, pero que no tienen por qué circunscribirse solo a ellas (por ejemplo, pueden describir también el tiempo que hacía en la estación o en qué trabajaba Gómez, etc.) Haga que se fijen también en los andamiajes y anímelos a utilizarlos en su descripción. No es momento de entrar en explicaciones detalladas sobre el uso del pretérito imperfecto.

CE 13

Antes de leer el fragmento de la página 34, reparta a sus alumnos la ficha fotocopiable 4. Lea con ellos el enunciado y acláreles que se trata de un fragmento del cuento Despedida. Pídales que primero hagan una lectura silenciosa y subrayen aquellas palabras o expresiones que no comprendan. Explíqueles que, antes de preguntar al profesor sus dudas de vocabulario, traten de inferir el significado a partir del contexto o le pidan ayuda a un compañero. El objetivo de esta forma de proceder es que el alumno tenga la oportunidad de poner en marcha diferentes estrategias de comprensión antes de tener que recurrir al profesor. A continuación, anime a sus alumnos a contestar en parejas a las preguntas de la ficha. Explíqueles que para poder responder tienen que ir más allá del diálogo e imaginar las circunstancias que lo rodean. El objetivo de esta actividad previa es despertar la curiosidad por la lectura del cuento y facilitar, así, su comprensión posterior. Haga una puesta en común en clase abierta para que compartan sus propuestas. Si su clase es numerosa, puede optar por recoger usted las fichas fotocopiables y leer solo una respuesta por pareja. A continuación, remita a sus alumnos a la página 34 y pídales que lean el texto de manera individual. Resuelva aquellas dudas de vocabulario que surjan. Pregúnteles si coincide en algo con lo que ellos habían imaginado. Anímelos a comentarlo en clase abierta. Ahora sus alumnos están en disposición de abordar la actividad B. Pídales que se organicen en grupos de tres personas y explíqueles de antemano cuál va a ser el procedimiento de trabajo: cada uno elige un elemento diferente entre los tres propuestos (la estación, Gómez o la mujer) e imagina sus detalles por escrito. Acláreles que no tienen que escribir un texto definitivo sino un primer borrador.

√√Comprensión de lectura

C Elegir entre todos los detalles más sugerentes e incorporarlos en el texto.

√√Expresión escrita √√Competencia discursiva

CE 14

Remita a sus alumnos a la actividad C y anímelos a compartir sus borradores. Tenga en cuenta que en esta actividad les pedimos que aborden dos de las tareas más complejas en la fase de textualización: renunciar a parte de lo que hemos escrito (es decir, renunciar a “lo propio”) e insertar nueva información en un texto, preservando su cohesión y coherencia. Por ello, es aconsejable que esté muy pendiente de cómo se desarrolla la actividad: Pase por las mesas para supervisar su trabajo, especialmente todo lo relativo al control de los procesos anafóricos, la puntuación, las relaciones verbales, los conectores y marcadores discursivos). Deles todo el tiempo que necesiten para llevarlo a cabo. Cuando terminen, remítalos directamente a la actividad D.

37

Unidad 2

D Imaginar en grupo un posible final para un cuento y escribirlo.

√√Comprensión de lectura √√Construcción de hipótesis √√Competencias pragmáticas (discursiva)

Anime a sus alumnos a imaginar y escribir un final para su cuento. Es aconsejable que indique cuál tiene que ser su extensión (por ejemplo, entre cinco y diez líneas, como máximo) para evitar que se pierdan ahora en detalles innecesarios. Puede ser un buen momento para que les comente brevemente cuáles son las principales características de los cuentos cortos (o relatos breves): la brevedad, la dosificación de la información y los finales inesperados. Antes de pasar a la actividad E, invite a sus alumnos a leer en la página 35 y de manera individual la reseña biográfica de Leo Maslíah, el autor de Despedida. Resuélvales en clase abierta las dudas de vocabulario que surjan. Aproveche para comentarles el significado y el uso de los verbos componer (música, una canción, una sinfonía), interpretar (música, una canción, una sinfonía, una obra de teatro) y tocar (un instrumento, por ejemplo, el piano).

E Compartir cada final del cuento y decidir entre todos cuál es el más triste, el más feliz y el más sorprendente.

√√Construcción de hipótesis √√Competencia ortoépica

Anime a cada grupo a leer en voz alta el final que han escrito. Después, recoja los textos con la versión completa para corregirlos y comentárselos por escrito fuera de clase. Si le parece más interesante, deles también la opción de leer ellos mismos en voz alta la versión completa del cuento. En ese caso, propóngales que se repartan los papeles (narrador, Gómez y la mujer) y déjeles algunos minutos para ensayar. Si sus alumnos están de acuerdo, grabe la lectura (en audio) para que se puedan escuchar después. 38

√√Comprensión de lectura

F Escuchar el final original del cuento para valorarlo y compararlo con los de los alumnos.

√√Construcción de hipótesis √√Competencia fonológica

5

CE 15, 16, 17, 18, 19

TRANSCRIPCIÓN

Remita a sus alumnos a la página 34. Explíqueles que, en unos minutos, van a escuchar el final original de Despedida, pero que, para darle más emoción al momento, van a encadenarlo con el resto del relato. Pida la ayuda de algún alumno voluntario que se encargue de preparar el audio e iniciar su reproducción (salvando la cuña de entrada). Dígale que tendrá que estar muy atento a la lectura de sus compañeros para poder sincronizarla con el comienzo de la grabación. Antes de comenzar con la actividad, explique a sus alumnos que el acento de la narradora es propio de la variedad rioplantense y que lo van a notar, por ejemplo, en la pronunciación de la y o de la ll. Explíqueles también que utiliza algunas palabras propias del español de América (apurarse, allá, pasaje, plata, acá). Si lo cree necesario, dedique unos minutos a trabajar con este vocabulario para que comprendan su significado. Es posible que sepan ya, por ejemplo, que allá y acá corresponde a allí y aquí en el español peninsular, o que plata significa dinero. Sin embargo, tendrá seguramente que explicar el sentido que tiene aquí el verbo apurarse (darse prisa). A continuación, organice a sus alumnos para hacer una lectura en voz alta en la que cada uno lea un pequeño fragmento del original. Al finalizar la audición, pregúnteles directamente qué han entendido y anímelos a explicarlo en clase abierta. Intervenga cuando lo considere necesario. Es posible que en este momento surjan algunas discrepancias entre sus alumnos. Aprovéchelas para introducir comentarios en los que aparezca el estilo indirecto: no, Gómez no le dijo adónde iba o la mujer le preguntó a Gómez si podía sacarle el pasaje.

Unidad 2

Una vez que hayan llegado a su comprensión global, repártales la transcripción para que la lean individualmente y puedan acceder a toda la información. Pase por las mesas para resolver las dudas de vocabulario que puedan surgir. Termine la actividad con una puesta en común en la que puedan comentar sus impresiones y comparar el final original con el suyo.

5 Sistematizar los recursos más importantes para relatar en pasado.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencias pragmáticas (funcional)

FICHA PROYECTABLE 9

4 Conocer recursos para reproducir una conversación en un relato.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Aprender a aprender

FICHA PROYECTABLE 8

CE 32, 33

Remita a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje. Si trabaja con proyectables, muestre la ficha 8. Pídales que se fijen, en primer lugar, en las muestras de lengua de la derecha y en las viñetas que las acompañan. Después, centre la atención de sus alumnos en las palabras destacadas en negrita. El objetivo es ayudarles a inferir cuál es la regla: cuando se trata de una pregunta con respuesta de sí o no, para poder reproducir la pregunta original es necesario usar la partícula si. Cuando es una pregunta con pronombre interrogativo (que, cuándo, cómo, etc.) usamos la conjunción que + el pronombre interrogativo cuando reproducimos la pregunta en estilo indirecto. Antes de pedirles que completen el ejercicio del apartado, puede poner la ficha proyectable 9 y asegurarse de que comprenden la llamada de atención que aparece en el apartado de la agenda. Si lo cree oportuno, remítalos de nuevo a la transcripción de Despedida y pídales que en parejas traten de reproducir las conversaciones entre Gómez y la mujer usando los recursos que acaban de aprender, excepto aquellos que implican el uso del imperativo, ya que esta transformación todavía no la conocen.

FICHA FOTOCOPIABLE 5

CE 34, 35

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 5 de la Agenda de aprendizaje, repártales la ficha fotocopiable 5. Lea con ellos el enunciado y anímelos a completar la actividad. A continuación, pídales que abran el libro por la página 40 y que comprueben si han elegido el tiempo verbal correcto. Si trabaja con el material proyectable, muestre la ficha 9. Ahora ya puede remitir a sus alumnos al apartado 5 de la Agenda. Pídales que se fijen en la etiqueta que acompaña cada recuadro (Situar en el tiempo, Describir circunstancias, etc.). Hágales ver que ya conocen la mayoría de los exponentes, puesto que los han ido practicando a lo largo de la unidad, y que su finalidad es ordenarlos y mostrar las relaciones secuenciales que se pueden establecer entre estos mecanismos que se ponen en funcionamiento cada vez que queremos construir un texto oral o escrito de carácter narrativo. Si lo considera necesario, deténgase en cada recuadro y anime a sus alumnos a incorporar otros elementos en la historia o a buscar otras maneras de decirlo (por ejemplo, para reproducir una conversación se puede utilizar también el estilo indirecto y decir: me dijo que, desde ese momento, el reloj era mío o todos los viernes, al salir del colegio, Mariano me invitaba a merendar bombones de chocolate).

39

Unidad 2

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Construcción de hipótesis

Terminar de ver el vídeo y hacer una comprensión más detallada.

√√Expresión escrita

√√Expresión escrita √√Componente lúdico

Escribir un cuento entre todos. FICHA PROYECTABLE 1

CE 36, 37, 38, 39

Comience animando a sus alumnos a reconstruir entre todos el fragmento del vídeo que trabajaron al principio de la unidad (desde el principio hasta el minuto 1:16). Explique a sus alumnos que ahora van a tener la oportunidad de terminar de ver el vídeo. Antes de continuar, pregúnteles: ¿Cómo pensáis que va a acabar la historia? Invite a sus alumnos a escribirlo en un papel con su nombre. Recoja los papeles y, a continuación, haga un visionado completo. Pregúnteles si ahora entienden mejor el vídeo que cuando vieron solo una parte, al principio de la unidad. De esta manera, se sentirán más motivados al brindarles la oportunidad de tomar conciencia del progreso alcanzado a partir del trabajo que han realizado a lo largo de la unidad. A continuación, con ayuda de algún alumno voluntario, vaya abriendo los papeles. Antes de leer su contenido en voz alta, pida a su autor que se lo explique en plenaria al resto de sus compañeros. Si lo estima conveniente, anímelos a que completen por escrito la sinopsis de El semáforo como actividad para casa y que incluyan su opinión personal sobre el vídeo.

40

Remita a sus alumnos a la página de entrada. Si trabaja con el material proyectable, muestre de nuevo la ficha 1. Recuerde a sus alumnos para qué se utiliza el título de la unidad (Colorín colorado) y pregúnteles si se acuerdan también de cuál es la fórmula que se usa en español para terminar los cuentos (... este cuento se ha acabado). Luego, disponga a sus alumnos en círculo. Explíqueles que entre todos van a escribir un cuento con el siguiente procedimiento: Primero, entre todos (usted incluido) deciden en clase abierta cuál es el título y la primera frase del cuento. Después, por turnos, cada alumno escribe una frase o dos como máximo en un mismo papel. Cuando termine de escribir, tiene que decirle su frase al oído al siguiente compañero y, después, doblar el papel antes de entregárselo, para que este ya no pueda ver lo que se ha escrito hasta el momento. Así sucesivamente, hasta que todos los alumnos hayan participado. Adviértales que la única condición es que incluyan en su frase alguna de las unidades léxicas que aparecen en la nube (un día, de pronto, salió corriendo, entonces, etc.). Cuando acabe la ronda, todos los alumnos tendrán que decir al mismo tiempo: Y colorín colorado, este cuento se ha acabado y entregárselo a usted para que lo lea en voz alta.

Unidad 3

INSUFICIENTE, NOTABLE Y SOBRESALIENTE

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

Unidad 3

INSUFICIENTE, NOTABLE Y SOBRESALIENTE T AS EV

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C

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IÓ

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FICHAS FOTOCOPIABLES: 1

CREATIVIDAD

CLASE

VACACI UN DESASTRE CLASE

FICHAS PROYECTABLES: 2, 3, 5, 7

O

MOS EDUCACIÓN SOLÍA ÍAS INSTITUTO NUEVAS TECNOLOG ONES DE VERANO PROFE SOR

DIARIO DE UN MAESTRO

N

D O COL E MOS T D OS LÍA EX

C ME A

CUADERNO DE EJERCICIOS: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

FICHAS PROYECTABLES: 1

CLASE ADO MOTIV

O T SIA DE D OS MA RO DE UERMODERNO LIB CLASE

01

VÍDEO

S

GÍA NO ER MOD

LO

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1, 2, 3, 33, 34, 36, MIS APUNTES

GENIO UN EXAMEN

y sobresaliente Insuficiente, notable

Unidad 3

DIARIO DE UN MAESTRO LENGUA

LENGUA

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

MATEMÁTICAS

1ª HORA 2ª HORA (9.55 10.50)

RELIGIÓN

EDUCACIÓN FÍSICA

11.45)

LENGUA

LENGUA

INGLÉS

MATEMÁTICAS

ATU (10.30 H)

ACTIVIDADES

LENGUA

3ª HORA (10.50 -

VIERNES

JUEVES

MIÉRCOLES

MARTES

LUNES

HORAS (9.00 - 9.55)

Bitácora 4 | Unidad 3

Martes, 4 de abril

re de septiemb Lunes, 15 ! ezado el curso ¡Hoy ha emp primer día es que el n La verdad siempre está los chavales r a verse. volve de de las contentos s de hablar Tenían gana que han escrito s, así no vacacione sobre el vera una redacción Les ha de Lengua. han en la clase o leer lo que gustado much añeros. En comp escrito los io hemos nto del med Conocimie res son los luga visto cómo o. Gimnasia estad donde han pre, bien. como siem y Música, tanto… Mates, no

1

MATEMÁTICAS

DE COMPRESIÓN LECTORA

INGLÉS RECREO

4ª HORA (12.10 -

MÚSICA

MATEMÁTICAS

INGLÉS

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

MATEMÁTICAS

PLÁSTICA

EDUCACIÓN FÍSICA

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

13.05) 5ª HORA (13.05 -

FICHAS FOTOCOPIABLES: 3, 5

Hoy he discutido con los padres de Eva. Dicen que mando demasiados deberes y que mande menos trabajo para casa. Me parece increíble que cuestionen todo lo que hacemos en clase solo porque su hija no quiere trabajar en casa. ¡Pero si es fundamental! Está muy bien que los padres opinen y participen en la escuela, pero solo si son objetivos y no se ponen siempre de parte de su hijo.

Lunes, 10 de enero

Miércoles, 26

lo que me contaba Hoy he recordado él iba a la escuela: mi padre de cuando sentados y que estaban siempre nunca con la maestra no hablaba con la regla ellos. Solía pegarles no sabían la si se portaban mal, desconcentrados. respuesta o estaban Pero ¡Cuánto hemos avanzado! para tener mucho todavía nos queda una escuela del te verdaderamen intento que mis siglo veintiuno. Yo les pido que alumnos me conozcan, no por mi trabajo, mi me respeten por es que cada vez autoridad… La verdad esta clase. Algunos me llevo mejor con sus problemas incluso me cuentan piden que les dé personales y me estas cosas son las consejo. Creo que mi trabajo. que hacen tan especial

de octubre

el sistema solar Hoy hemos dado genial: hemos y lo hemos pasado la Vía hablado del universo, evolución, la Láctea, el Big Bang, documental, un Dios... Hemos visto en internet... hemos investigado ellos tecnología! ¡Y a ¡Me encanta la embargo, David también! Y, sin No como siempre. sigue tan callado ese chaval... sé qué le pasa a

Lunes, 14 de

Viernes, 12 de mayo Desde que visitamos el Museo de América, David se interesa mucho por la Historia y participa más. Me está volviendo loco a preguntas; le interesan desde la Prehistoria hasta la Guerra Fría. La pregunta de hoy: “¿Por qué los rusos no descubrieron América si estaban tan cerca?”. ¡Es genial!

Viernes, 20 de

o de febrer Jueves, 7

do. algo estupen Hoy ha pasado timbre del sonado el hace poco Cuando ha que hasta recreo, David, nada, ha sacado leer Los tres no quería un libro de al de la mochila y se lo ha llevado investigadores todo el recreo ha pasado un patio. Se es que es La verdad apuntes toma leyendo. nunca ni alumno atípico: los libros no subraya me parece que en clase, a mucho, pero participa y que estudia aprender le fascina . su manera

PLÁSTICA

14.00)

junio

¡Por fin vacaciones! Las necesito...

diciembre

las notas de la primera Hoy he puesto verdad es que no evaluación... La reducirlo todo a me gusta nada notable, insuficiente, suficiente, eso 32 veces! . ¡Y todo sobresaliente… demasiado Demasiados alumnos, horas en el trabajo, ¡demasiadas años chavales de 10 colegio! ¿Deben 5 h? hasta las 4 o las estar en el cole ganas de que lleguen No sé. Buff, qué de Navidad... las vacaciones

cuarenta y tres | 43

42 | cuarenta y dos

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18

APRENDIZAJE Y CREATIVIDAD

AGENDA DE APRENDIZAJE

FICHAS FOTOCOPIABLES: 6

Agenda de aprendizaje UNIDAD 3

Reglas y ejemplos Recordar, olvidar, acordarse

1

2

Recordar/olvidar algo ¿Qué cosas recuerdas de tu colegio? (No) muchas, la verdad. Lo he olvidado casi todo.

Los nombres de las personas Las palabras nuevas que

Este mes he faltado a cuatro clases de alemán. (= sesión)

¿Qué podemos decir de Me da clase de español

lugar al que no he ido

Los nombres de actores,

APRENDIZAJE Y CREATIVIDAD

¿Qué tienen en común Albert Einstein, Charles Darwin, Steve Jobs, Paul McCartney, la coreógrafa Gillian Lynne, el escritor Roberto Bolaño o el Premio Nobel de Medicina John Gurdon? Que todos ellos han pasado a la historia por su contribución a la ciencia, la tecnología o el arte, y que todos ellos tuvieron dificultades en la escuela.

46 | cuarenta y seis

En mi clase hay más niños que niñas. (= grupo de alumnos)

que me presentan:

descubro en clase:

Los finales de las películas:

2

Cada vez más expertos creen que la escuela mata la creatividad. Según numerosas Según la consultora americana investigaciones, en la McKinsey, solo el 30% escuela los niños pierden del crecimiento de un país poco a poco su curiosidad depende de trabajos de tipo natural y se vuelven menos mecánico; el 70% restante originales y más rígidos. depende de trabajos que Y es que en la escuela aprenden requieren un tipo de inteligencia a actuar según unas normas más global y creativa. preestablecidas que se aplican a todos por igual; aprenden Ken Robinson, a pensar como el resto uno de los mayores expertos del grupo, no por sí mismos. Por otra parte, los exámenes internacionales en el desarrollo penalizan los errores y de la creatividad y no valoran ni la imaginación la innovación, afirma que ni la reflexión, ni que se un 70% de las personas más resuelvan los problemas inventivas e influyentes de forma creativa. Lo curioso de la historia fracasaron en la es que luego nos preguntamos escuela. ¿Por qué? Porque en casi todas las escuelas por qué los adolescentes, cuando salen de la escuela, se valora sobre todo el pensamiento lingüístico están desorientados, parecen y tener poca imaginación matemático, pero no otros y no son capaces de resolver tipos de pensamiento. Sin problemas de manera creativa. embargo, según Howard Gardner, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard, existen muchos tipos de Las empresas, contrariamente inteligencia: lingüística, musical, matemática, espacial, a lo que fomenta este tipo de educación, buscan personas cinestésica, interpersonal (relaciones con los demás) imaginativas y capaces de pensar por sí mismas, gente e intrapersonal (conocimiento innovadora, emprendedora, y comprensión de uno que tenga ideas originales, mismo), entre otras. Sin que aporte soluciones propias… estas inteligencias múltiples no existirían el ballet, la pintura abstracta, el hip-hop, el diseño o la arquitectura, por ejemplo.

No hay buscadores de perlas en el Sáhara (Ken Robinson)

Sin el entorno adecuado, continúa Robinson,es posible que una persona no llegue a saber cuáles son sus aptitudes o hasta dónde podría desarrollarlas. No hay muchos jinetes de potros salvajes en la Antártida, ni muchos buscadores de perlas en el Sáhara.

muchas veces:

............

................................

son ...................................

..

clase ............... veces.

de aprendizaje Yo soy Unidad un desastre 3 para lasAgenda fechas: nunca me acuerdo Palabras en compañía la escuela del cumpleaño con Léxico relacionado s de nadie.

de-, des-, in-, im-, Reglas y ejemplos adjetivos calificativos: Prefijación de los

educación

infantil pública

colegio escuela

primaria

secundaria

privada

concertada

privado/a

concertado/a

público/a laico/a

religioso/a

mixto/a

de chicos

instituto

universitaria

universidad

MATERIAL EDUCATIVO

PERSONAS

• libro de texto • libro digital

• profesor • maestro

• libro de Matemáticas • pizarra digital

• estudiante • alumno

• •

• COSAS QUE HACE EL

• corregir • poner notas

PROFESOR

• resolver dudas • •

COSAS QUE HACEN

•

• •

FICHAS FOTOCOPIABLES: 3

correcto - incorrecto personal - impersonal prefijos anteriores,

mortal cómo Es muy difícil prever de se forman los contrarios los adjetivos en español. Apréndelos como palabras

posible

solidario

capaz

nuevas.

lenguas país En español y en otras en España y en mi El sistema educativo

5

•

er • aprobar/suspend notas • sacar buenas/malas

•

• Matemáticas

•

LOS ALUMNOS

• hacer un examen • tener un examen

•

ASIGNATURAS

• Historia • Lengua y Literatura

•

• conserje

•

• mandar/poner deberes

justo - injusto

conocido - desconocido

paciente

privada

• la cafetería

político - apolítico

uno de los adjetivos añadiendo antónimo de los siguientes diccionario. Probamos a formar el y comprobamos con un los escribimos en la tabla motivado normal

de chicas

interesado

• la biblioteca

típico - atípico

legal - ilegal

agradable - desagradable

cuarenta y nueve | 49

a-

i-/in-/im-

contento - descontento

de secundaria

pública

a-

4 des-

3

• el patio

cuarenta y siete | 47

La clase es ...................................

Mis compañeros de clase

LUGARES

Roberto Bolaño

.................................

.................................

nuestro curso de español?

...................................

Voy a clase ............ veces por semana. Este curso he faltado a

• la clase de 3º A • el aula 206

Pablo Picasso

.................................

En la clase hay ................................... ..

escritores…:

(Texto basado en El elemento,

de Ken Robinson, y “¿La escuela mata la creatividad?”, artículo de La vanguardia).

.................................

Los martes tengo clase de alemán. (= curso, asignatura, materia)

amigos:

y sobresaliente El camino para ir a un

.................................

Esta tarde estamos en la clase de al lado de la biblioteca. (= sala, aula)

¿Qué tal vas de memoria?

Insuficiente, notable

En mi lengua

Nunca he leído un libro de autoayuda. Es que esa clase de libros no me gusta. (= tipo, categoría)

Acordarse/olvidars

Los cumpleaños de mis

FICHAS PROYECTABLES: 4, 6, 8

En español y en otras lenguas La palabra clase

de, olvidarse de

e de algo/alguien ¿Te acuerdas de tu profesor Sí, me acuerdo perfectamentede Matemáticas? de él.

Unidad 3

CUADERNO DE EJERCICIOS: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 35

con el Dibujamos un esquema nuestro país. sistema educativo de

Educación infantil

De 0 a 6 años

Educación primaria

De 6 a 12 años

• •

Enseñanza secundaria

•

Bachillerato

Formación profesional

(FP) de grado medio

De 16 a 18 años

• •

obligatoria (ESO)

De 12 a 16 años

•

Estudios universitarios

Formación profesional

(FP) de grado superior

cincuenta y uno | 51

50 | cincuenta

41

Unidad 3

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y de la imagen de la página de entrada.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Competencia léxica √√Componente lúdico

FICHA PROYECTABLE 1

CE 1, 2, 3

Dibuje la silueta del birrete en la pizarra (si trabaja con proyectables, muestre a sus alumnos la ficha 1). Con el libro cerrado, pregunte a sus alumnos: ¿Sabéis qué es? ¿Qué representa este dibujo? (es la silueta de la nube léxica y representa un birrete). Deles unos minutos para pensar y compartir sus ocurrencias con un compañero. Avíselos de que se preparen también para explicar por qué lo creen, qué partes tiene o cómo funciona (por ejemplo, es una lámpara antigua que se enciende y se apaga tirando de un cordón). Luego dígales que va a ayudarlos a saber de qué se trata escribiendo vocabulario relacionado con lo que representa el dibujo. Escriba nuevas tecnologías; después, un genio. Proceda de la misma manera y siga incorporando el léxico de la nube, en el siguiente orden: educación, tomar apuntes, aprobar un examen. Luego remítalos a la página de entrada y pídales que lean las palabras de la nube. Es el momento de explicarles que se trata de un birrete. Pregúnteles, a continuación: ¿Se usa en vuestro país? ¿Lo habéis usado alguna vez? ¿Habéis asistido a alguna ceremonia donde se usaba birrete? Anímelos a que compartan sus experiencias en clase abierta. A continuación, remita a sus alumnos al título de la unidad: Insuficiente, notable y sobresaliente. Pregúnteles: ¿Sabéis qué significan estas palabras o para qué las usamos? Ayúdelos a llegar a la palabra notas o calificaciones. Es probable que quieran saber a qué nota corresponde cada palabra del título (insuficiente, notable y sobresaliente) y cuál es la equivalencia con las que se otorgan en sus respectivos países. En ese caso, dígales que tendrán oportunidad de averiguarlo más adelante en la unidad. 42

Vídeo

√√Competencia audiovisual √√Interacción oral

Ver una parte de un vídeo y comprender la información fundamental. FICHA FOTOCOPIABLE 1

Informe a sus alumnos de que, a través del vídeo de la unidad, van a tener la oportunidad de visitar un colegio público de España. Proyecte el vídeo desde el principio hasta el minuto 0:18 y, a continuación, pregunte a sus alumnos: ¿Se parece al colegio donde estudiabais de pequeños? ¿En qué? Anímelos a contestar en clase abierta. Después, repártales la ficha fotocopiable y pídales que se fijen en el cuadro de la sección 1, ya que tendrán que completarlo mientras ven y escuchan a Daniel, uno de los profesores del colegio. Asegúrese de que sus alumnos han comprendido el cuadro e inicie de nuevo la proyección desde el minuto 0:18 hasta el 1:23 (es importante que detenga el vídeo y congele la imagen cuando aparecen Lara y David, los dos alumnos que hablarán después). Sin corregir todavía la ficha, anuncie a sus alumnos que, a continuación, van conocer a Lara y David, dos alumnos del colegio que hablan sobre cómo es su experiencia en clase. Antes de proseguir con el visionado, remítalos a la sección 2 de la ficha fotocopiable y pídales que completen en parejas el apartado Antes de ver el vídeo, tratando de imaginar cuáles pueden ser las respuestas de estos dos alumnos. Luego, continúe con el visionado desde el minuto 1:23 hasta el minuto 2:35 y anime a sus alumnos a tomar notas durante el visionado para completar luego el apartado Después de ver el vídeo. Acláreles que es posible que tengan que dejar alguna de las casillas en blanco, ya que no siempre hablan los dos del mismo tema (Lara solo habla de cuál es la asignatura que más le gusta y por qué). Termine con una puesta en común para corregir las dos secciones y comentar con sus alumnos qué les ha parecido el vídeo. Si lo considera oportuno, dedique la última parte de la clase a jugar al Stop, el juego que explicaba David en el vídeo (o a otro juego escolar que propongan sus alumnos).

Unidad 3

01

DIARIO DE UN MAESTRO

√√Componente lúdico √√Personalización del léxico

A Completar un mapa mental sobre las ideas y palabras que asocia cada uno con la escuela a partir de una lluvia de ideas.

√√Activación de conocimientos previos

FICHA PROYECTABLE 2

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad A, pregúnteles: ¿Tenéis muchos recuerdos de la escuela? Espere sus respuestas y comentarios. A continuación, reparta a cada alumno una hoja de papel y un rotulador de un color diferente (también puede pedirles que lo traigan de casa). Explíqueles que, con los ojos cerrados, van a hacer un viaje imaginario por su escuela y que tendrán que ir trazando en un papel su itinerario -a medida que avancen- y anotando los lugares por los que pasan y lo que recuerdan de ellos. Tranquilícelos diciendo que usted los va a ir guiando en ese viaje. Acláreles también que si no saben cómo se dice algo en español, lo pueden escribir en su lengua. A continuación, pídales que cierren los ojos y adviértales que, a partir de ese momento, no pueden abrirlos hasta que usted se lo diga. Comience invitándolos a pensar en su escuela y tratar de visualizar el edificio. Si lo cree necesario, anímelos primero a consensuar una edad determinada: la escuela de los cinco años, la de los quince (el instituto). Si cuenta con los medios técnicos, puede ponerles una música de fondo que evoque esa etapa de la vida (por ejemplo, voces de niños jugando en el patio durante el recreo o niños cantando canciones infantiles). Vaya guiándolos poco a poco con frases como: Ahora entráis dentro del edificio ¿Qué veis? Seguís andando. ¿Dónde estáis ahora? ¿Cómo es ese lugar? ¿Qué solíais hacer allí? ¿Os acordáis de qué estudiabais? ¿A quién veis? Puede pasearse entre las mesas mientras va hablando a sus alumnos. De esta

manera, podrá ir comprobando cómo marcha la actividad y decidir cuándo terminar. Cuando lo considere oportuno, pídales que abran los ojos y pregúnteles cómo se han sentido durante la actividad y si les ha gustado. A continuación, remita a sus alumnos a la actividad A. Si trabaja con proyectables, muestre la ficha 2. Diga a sus alumnos que lean lo que han anotado a ciegas y copien en el mapa mental solo aquella información que corresponda o tenga que ver con los apartados lugares y asignaturas. Pídales también que guarden el papel original sin doblarlo porque lo necesitarán al final de la unidad. Es probable que tenga que aclararles el significado de asignatura (cada una de las materias que se enseñan en un centro docente o forman parte del plan académico de estudios) ya que, a pesar de compartir características morfológicas con otras palabras en diferentes lenguas, como el inglés (signature), el francés (signature) y el portugués (assinatura), su significado no es equivalente (en todas estas lenguas significa firma). Si bien los cognados pueden ser una gran ayuda cuando comparten rasgos semánticos en mayor o menor medida, son también una fuente de error cuando no hay coincidencia o esta es solo parcial entre ambos términos (falsos amigos). Por ello, puede ser un buen momento para insistir en que deben tratar de expresar la misma idea en su lengua, en lugar de hacer una traducción literal del término. Permítales el uso de un diccionario bilingüe para encontrar la traducción correcta de las palabras que hayan escrito en su lengua. Pase por las mesas para supervisar la actividad y atender sus preguntas. Cuando hayan terminado, anímelos a completar en parejas el mapa mental con las cosas positivas y las negativas que asocian con la escuela. Pídales que se fijen en el ejemplo (hacer amigos) y, si es necesario, acláreles que se trata de hacer una reflexión general y que no tienen por qué basarse en su experiencia personal ni referirse a ella. Para terminar, en clase abierta, pida a cada miembro de la pareja que le dicte (a usted o a un alumno voluntario) una de las dos listas, de manera que en la pizarra (o en la ficha proyectable) solo haya dos listas que representen a toda la clase. Repáselas con sus alumnos y anímelos a reflexionar sobre ellas: ¿Cuál es más larga? ¿La positiva o la negativa? ¿Qué conclusiones sacáis?

43

Unidad 3

1 Observar la formación y el uso de los verbos recordar, olvidar, acordarse (de) y olvidarse (de).

√√Competencia léxica √√Competencia gramatical

CE 19, 20, 21, 22

Remita a sus alumnos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje, muéstreles las dos parejas de antónimos (recordar/olvidar; acordarse/olvidarse de) y lea con ellos los ejemplos de uso. Hágales notar que los verbos recordar y acordarse comparten el mismo significado: tener presente algo en la memoria, pero se construyen de modo diferente: recordar es un verbo con objeto directo (recordar algo), mientras que acordarse exige la presencia de la preposición de (acordarse de algo). A continuación, pídales que se fijen en la muestra de lengua y anímelos a completar la actividad del apartado 1. Explíqueles que no se trata de que anoten la información (por ejemplo, las fechas de los cumpleaños de sus amigos) sino de que comenten las circunstancias en que la recuerdan o no. Si lo cree conveniente, puede poner otro ejemplo o ampliar el que aparece en la muestra de lengua: Yo soy un desastre para recordar los nombres. Siempre me olvido de cómo se llaman las personas que me presentan. Sin embargo, no olvido nunca una cara. Luego, haga una puesta en común para que sus alumnos tengan la oportunidad de compartir sus habilidades y/o dificultades a la hora de recordar algo.

44

√√Competencia léxica

B Compartir la lectura de un diario para elaborar entre todos un retrato. FICHA PROYECTABLE 3

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Comprensión de lectura

CE 4, 6, 7, 8, 9, 10

Comience preguntando a sus alumnos si saben qué es un diario (una relación o relato de lo que ocurre cada día) y si han escrito uno alguna vez. Recuérdeles que existen diferentes tipos de diario (diario íntimo, de viaje, etc.). Anúncieles que van a leer algunas entradas del diario de un maestro para descubrir cómo es él y la escuela donde trabaja. Si lo considera necesario, acláreles la diferencia de significado entre maestro y profesor (profesor es la persona que se dedica a la enseñanza y maestro es el profesor de educación infantil o primaria). Después, remítalos a los exponentes que aparecen en el andamiaje de la actividad B. Ponga el foco de atención no solo en observar lo destacado en amarillo, sino en asegurarse de que comprenden el significado de los adjetivos (gran parte de ellos ya serán conocidos) con los que se combinan en cada caso. Hágales notar que cuando lo que queremos describir es el estado en que se encuentra una persona (en este caso, el maestro), provocado por una serie de circunstancias concretas, lo hacemos con el verbo estar. Póngales algún ejemplo del diario. Aunque sus alumnos ya conozcan la construcción impersonal con se y su función generalizadora, asegúrese de que entienden cuándo hay que escribir el verbo en plural y cuándo en singular: en la escuela se aprende inglés, en la escuela se aprende mucho, pero en la escuela se aprenden muchas cosas. Remita a sus alumnos a las páginas 42 y 43 y asigne dos entradas del diario a cada uno para que hagan una lectura individual y silenciosa. Para poder llevar a cabo la actividad, los alumnos tendrán que realizar una lectura global del texto y, al mismo tiempo, ser capaces de discriminar cuáles son los elementos que les pueden servir para construir ese retrato. Por ello, señáleles que no deben concentrarse en entender todas las palabras, sino en ir sacando conclusiones acerca de cómo es el profesor y la escuela en la que trabaja a medida que conocen sus experiencias.

Unidad 3

Recomiéndeles también que vayan subrayando en el diario aquellos fragmentos de información donde se puedan apoyar para justificar su retrato (Después de la primera evaluación está un poco quemado ¿no? Porque se queja de todo y dice que tiene ganas de que lleguen las vacaciones de Navidad). Dígales que, cuando terminen de leer, recopilen las características del profesor y de la escuela y, si cuenta con los medios técnicos, muestre la ficha proyectable 3. Invítelos, para ello, a utilizar los recursos del andamiaje. Haga una puesta en común en clase abierta para elaborar entre todos el retrato del profesor y de la escuela a partir de lo anotado en las fichas. A continuación pregúnteles: ¿Cómo es la clase? Seguramente sus alumnos interpretarán de diferentes modos la pregunta. Es el momento de remitirlos al apartado 2 de la Agenda de aprendizaje.

4 Observar la formación de adjetivos calificativos a partir de los prefijos: de-, des-, in-, im-, a-.

√√Competencia léxica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Construcción de hipótesis

CE 26

Como punto de partida, remita a sus alumnos a la actividad B de la página 44. Pídales que se fijen en los adjetivos que aparecen recogidos en la primera serie de exponentes del andamiaje (El profesor es/está/utiliza...) y que localicen los antónimos de: divertido, desmotivado, comprensivo. El objetivo de esta búsqueda selectiva es contar con tres ejemplos representativos para explicarles cuáles son los procedimientos con los que cuenta el español para la formación de antónimos: Muchas veces se forma añadiendo un prefijo (como en motivado desmotivado) pero otras veces se trata de otra palabra completamente distinta (divertido – aburrido). Destaque el hecho de que, en cualquier caso, no

existe ninguna regla gramatical para prever cuál va a ser el procedimiento de formación en cada caso (comprensivo – intolerante, no *incomprensivo o *descomprensivo, etc.). Si lo considera conveniente, elija algunos adjetivos más del andamiaje y pida a sus alumnos que digan su antónimo en voz alta. Para mantener el elemento sorpresa (y, de esta manera, no saber quién va a tener que intervenir) puede llevar a clase una pelota u otro objeto que pueda lanzar a los alumnos para indicar los turnos. Pida un voluntario para que vaya escribiendo en la pizarra cada par de adjetivos (por ejemplo: moderno antiguo/anticuado/tradicional; divertido - aburrido; motivado - desmotivado; cansado - descansado; preocupado - despreocupado; religioso - laico). Permita a sus alumnos que discutan cuando no estén de acuerdo con el antónimo que proporciona alguno de sus compañeros, tal y como lo haría un hablante nativo (Pero lo contrario de autoritario es respetuoso ¿no? o también puede ser democrático, etc.). A continuación, remítalos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que observen con atención los ejemplos de cada columna. Pregúnteles en plenaria si conocían todos los adjetivos calificativos de las listas y su significado. Antes de aclarárselo usted, permita que sean otros alumnos los que lo hagan. Si lo considera necesario, recuérdeles a sus alumnos que o cuando la palabra comienza por p- o b- en lugar de inse escribe im-, y cuando empieza por l-, se escribe i- en lugar de in-). Para terminar, anímelos a completar en parejas el ejercicio, intentando deducir cuáles son los antónimos de cada adjetivo. Tenga en cuenta que no importa que cometan errores. Se trata en este momento de que se acostumbren a trabajar con los procedimientos de formación de palabras en español, a construir hipótesis y luego comprobarlas. Póngalas en común en clase abierta y corrija los errores de morfología, puesto que se trata de una actividad de atención a la forma.

45

Unidad 3

2 Conocer las distintas acepciones de la palabra clase y compararla con la propia lengua.

√√Competencia léxica √√Competencia plurilingüe

FICHA PROYECTABLE 4

3 Sistematizar el léxico relacionado con la escuela y observar algunas combinaciones frecuentes.

√√Competencias léxica √√Personalización del léxico √√Activación de conocimientos previos

CE 25 FICHA FOTOCOPIABLE 2

CE 35

Para empezar, reparta a sus alumnos la ficha fotocopiable 2. Si cuenta con los medios técnicos, trabaje directamente con la ficha proyectable 4. Pídales que se fijen en las imágenes y después pregúnteles qué significa clase en cada dibujo. Ayúdelos, si es preciso, a llegar a expresar sintéticamente la solución (sala/aula; curso/asignatura/materia; grupo de alumnos, respectivamente). Después, anímelos a pensar en cómo se traduciría cada acepción a su propia lengua. A continuación, pida a sus alumnos que vuelvan a leer el texto de la página 43 y subrayen la palabra clase todas las veces que aparece (la verdad es que cada vez me llevo mejor con esta clase y Me parece increíble que cuestionen todo lo que hacemos en clase). A continuación, remita a sus alumnos al apartado 2 de la Agenda de aprendizaje. Lea y comente con ellos los distintos significados y déjeles unos minutos para pensar en los ejemplos. Después pregúnteles qué palabras utilizarían en su lengua materna en cada caso. Haga una puesta en común y anímelos a comentar las diferencias y semejanzas encontradas entre las diferentes lenguas y el español. El objetivo de este tipo de actividades es que se den cuenta de que los significados de una palabra en una lengua y en otra no suelen equipararse totalmente, ya que siempre existen diferencias de matiz. A partir de un cierto nivel de dominio lingüístico conviene que los alumnos vayan tomando conciencia de este fenómeno para ir adquiriendo un repertorio de unidades léxicas cada vez más afinado.

46

Sus alumnos ya han activado de manera espontánea vocabulario relacionado con la escuela. Dígales que ha llegado el momento de sistematizar ese vocabulario y remítalos, primero, al ejercicio del apartado 3 de la Agenda de aprendizaje. Repase las listas con ellos. En el apartado de Asignaturas, hágales notar que se escriben con mayúscula (Historia, Lengua y Literatura, Matemáticas). Si lo considera conveniente, remítalos a la ilustración de la página 42 (un horario de clase) para que traten de encontrar equivalencias con las de su propia lengua. En el apartado Cosas que hacen los alumnos pregúnteles si se acuerdan del título de la unidad (Insuficiente, notable y sobresaliente). Después, remítalos a la nube de la página de entrada. Dígales que en ella hay una acción que significa lo contrario de suspender un examen (aprobar un examen) y anímelos a pensar cómo puede llamarse la calificación correspondiente (suficiente/aprobado). Si necesitan ayuda, puede hacer el siguiente razonamiento: Si suspender un examen es lo mismo que sacar un insuficiente, aprobarlo es lo mismo que sacar un... Si lo considera oportuno, aproveche para explicarles cómo funciona el sistema de calificación en España u otros países de América Latina y compararlo con el del país de los alumnos. A continuación, pídales que se fijen en el comienzo del apartado donde se recogen las combinaciones léxicas más frecuentes que se asocian con los términos educación, colegio/escuela, instituto y universidad. Anímelos a observar en parejas cada colocación y preguntarse por su significado. Pase por las mesas para resolver sus dudas.

Unidad 3

Es probable que sus alumnos encuentren especial dificultad en comprender el significado de educación y/o colegio concertado (son centros de enseñanza de propiedad privada pero que reciben una ayuda económica del Estado). Aproveche para explicarles que en un registro más coloquial (como el que suelen utilizar los estudiantes para hablar entre ellos) es frecuente suprimir algún sonido al fin de determinadas palabras (apócope) y decir cole (colegio), insti (instituto), uni (universidad), profe (profesor) o mates (matemáticas). Puede cerrar el apartado repartiendo un trozo de papel a cada uno y pidiéndoles que escriban en qué tipo de colegio/escuela estudiaron (público, privado o concertado, laico o religioso, mixto o de chicos/ chicas). Acláreles que no tienen que poner su nombre. Cuando terminen, recoja los trozos de papel y proceda a hacer un recuento en clase abierta. Comente con ellos los resultados y, si lo cree oportuno, aproveche para darles información general sobre la educación en España pero sin referirse todavía al sistema educativo que trabajarán en el apartado 5 de la Agenda de aprendizaje.

√√Comprensión de lectura

C Leer un texto y opinar sobre la información contenida en él.

√√Interacción oral √√Personalización del aprendizaje

A continuación, repártales la ficha fotocopiable 3 y anímelos a que, en esta ocasión, lean todas las entradas del diario de manera individual y silenciosa. Pídales que utilicen, durante la lectura, la ficha para extraer del texto aquella información que les sirva luego para para comparar la escuela en España y en sus respectivos países, por ejemplo: En el diario, el maestro dice que tiene 32 alumnos en la clase. En mi país las clases son menos numerosas. Tenga en cuenta que algunas entradas las van a leer por primera vez y pueden surgir dudas de vocabulario. Durante la lectura, pase por las mesas para poder resolverlas, si fuera necesario. Cuando terminen de leer, haga una puesta en común en clase abierta procurando que participen todos sus alumnos. Si cuenta con medios técnicos, muestre la ficha proyectable 5 para poder referirse en plenaria a fragmentos concretos del texto. Intervenga de vez en cuando para que sus alumnos tengan que volver sobre él, con frases como: ¿Dónde lo dice? o Pero en el texto dice que… Al finalizar la actividad, será el momento de remitirlos al apartado 7 de la Agenda de aprendizaje para observar con mayor detalle los recursos que sirven para referir no solo información sino también instrucciones. Para favorecer una reflexión más personal sobre el tema, relea a sus alumnos el siguiente fragmento del diario (página 43): ¡Cuánto hemos avanzado! Pero todavía nos queda mucho para tener verdaderamente una escuela del siglo veintiuno. Propóngales que, como tarea para casa, escriban una nueva entrada del diario de un maestro pero imaginándolo, por ejemplo, dentro de cincuenta años. Este ejercicio de composición puede servirles como preparación para abordar después la actividad E de la página 48.

FICHA PROYECTABLE 5

FICHA FOTOCOPIABLE 3

CE 11

Remita a sus alumnos a la página 44 y lea con ellos el enunciado de la actividad C. Asegúrese de que entienden el alcance de las dos preguntas. Si no es así, formúlelas de otra manera: Según este diario, ¿creéis que la escuela española se parece a la de vuestro país? ¿Pensáis que existen muchas diferencias entre la escuela en España y la de vuestro país? ¿Cuáles son? Escuche sus respuestas y entable con ellos un breve diálogo pero sin desarrollar el tema. 47

Unidad 3

7 Conocer recursos para referir información y/o transmitir órdenes, instrucciones y peticiones en estilo indirecto.

√√Competencia gramatical √√Competencia ortoépica √√Memoria a corto y largo plazo

FICHA PROYECTABLE 6

FICHA FOTOCOPIABLE 4

CE 29, 31, 32

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 7 de la Agenda de aprendizaje, reparta la ficha fotocopiable 4. Si trabaja con material proyectable, muéstreles al mismo tiempo la ficha 6. Sitúelos diciendo: ¿Os acordáis de que el maestro dice en su diario que ha discutido con los padres de Eva, una alumna de clase? Pues aquí tenéis la discusión. Anímelos a leer la entrada del diario y el diálogo en parejas. Pase por las mesas y, si lo considera necesario, corrija su entonación (en algunos momentos tienen que adoptar un tono de cierto enfado). Después, pídales que den la vuelta a la ficha fotocopiable 4 (deje de proyectar también la ficha 6) y escriba en la pizarra: La madre le dice que…. / El padre le dice que… A continuación, pregúnteles: ¿Qué le dicen exactamente al profesor los padres de Eva? Anímelos a completarlo en plenaria (La madre de Eva le dice que...) y corrija en el momento los posibles errores ya que se trata de una actividad de atención a la forma. Para terminar, remítalos al apartado 7 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos los diferentes recursos. Hágales notar la diferencia de modo entre el primer verbo (en indicativo) y el segundo (en subjuntivo, al tratarse originariamente de una petición).

48

√√Comprensión auditiva

D Escuchar una grabación anticipando su contenido a partir de unas imágenes.

√√Construcción de hipótesis

6-8

FICHA PROYECTABLE 7

FICHA FOTOCOPIABLE 5

Remita a sus alumnos al enunciado de la actividad D. Si trabaja con material proyectable, muéstreles la ficha 7. Pídales que se fijen bien en cada ilustración. A continuación, explíqueles que se trata de recuerdos que varias personas tienen sobre la escuela y pregúnteles si creen que se trata de buenos o malos recuerdos. Deje que respondan en plenaria y traten de justificar sus respuestas. Luego, reparta la ficha fotocopiable 5. Explíqueles que para cada dibujo hay tres recuerdos. A continuación, anímelos a comentar sus ideas con un compañero, por ejemplo: Yo creo que la persona de la grabación 6 va a decir que en su clase había disciplina y mucha exigencia, porque todos los alumnos de la ilustración 1 están sentados y callados, mirando al profesor. Pase por las mesas para supervisar la actividad. Para terminar, anúncieles que van a escuchar a tres personas que hablan sobre esos recuerdos. Adviértales también que van a tener oportunidad de escuchar cada grabación dos veces. Invítelos a tener presentes las hipótesis que acaban de formular para comprobar hasta qué punto se cumplen y si deben rectificarlas. Explíqueles, si lo considera conveniente, que haberse preparado de esta manera para escuchar un texto oral es una estrategia útil, ya que activa los esquemas cognitivos necesarios para facilitar su comprensión y ser capaces de reconocer mejor el vocabulario que se va a utilizar.

Unidad 3

√√Construcción de hipótesis

E Corregir o completar las hipótesis sobre el contenido de una grabación.

√√Activación de conocimientos previos √√Investigación en internet

TRANSCRIPCIÓN

FICHA FOTOCOPIABLE 5

Una vez que sus alumnos hayan escuchado dos veces las tres grabaciones, revise y corrija con ellos en plenaria la actividad de la ficha fotocopiable 5. Si lo considera oportuno, aproveche para comentar y/o ampliar la información sobre algunos de los datos históricos que se citan en la grabación 7 (la educación durante la Segunda República, la dictadura franquista, el exilio). En ese caso, repártales primero la transcripción. Hágalo partiendo de sus conocimientos previos con preguntas como:¿Sabéis quién era Franco? ¿Cuánto tiempo duró la dictadura? ¿Habéis oído hablar de la Institución Libre de Enseñanza? También puede resultar interesante que anime a sus alumnos a llevar a cabo una pequeña investigación en internet sobre alguno de los temas de la pista 7 o de la pista 6: La película El Club de los poetas muertos (1989) de Peter Weir, donde un grupo de alumnos de un escuela tradicional de Nueva Inglaterra descubre la poesía y la importancia de luchar por sus ideales gracias a un profesor de literatura que despierta sus mentes utilizando métodos poco convencionales, o la novela Rebeldes (1967), de Susan E. Hinton, en la que unos adolescentes neoyorquinos se ven envueltos en una complicada aventura por la enemistad entre dos bandas juveniles. La novela fue llevada al cine por Francis Ford Coppola en 1983. Para ello, invítelos a formar grupos de tres personas y a escoger juntos el tema que más les interese. Si le parece oportuno, anímelos a concretar la investigación en una breve presentación en formato digital para la siguiente sesión de clase. Solución de la ficha 5 Ilustración1/pista 6: El club de los poetas muertos. Los rebeldes. Más que un profesor, un héroe. Ilustración 2/pista 7: Era un colegio muy avanzado para su época. Lo importante era descubrir las cosas. Había disciplina y mucha exigencia.

Ilustración 3/pista 8: Era el momento en que más podía jugar. Había mucho espacio para jugar con los compañeros. Tampoco estaba mal la comida/La comida no era mala.

√√Comprensión de lectura

F Hablar sobre los recuerdos de la escuela y comprobar si son comunes con los de las personas de la grabación anterior.

√√Expresión oral √√Competencia existencial

TRANSCRIPCIÓN

CE 5

Proponga a sus alumnos una lectura en voz alta y colectiva de la transcripción de las pistas 6, 7 y 8. Durante la lectura, pídales que subrayen aquellos recuerdos que sean comunes o parecidos a los suyos. Aclare, a medida que lean, sus dudas de vocabulario, especialmente expresiones como suena un poco cursi, aprender a aprender, estar en un mundo aparte o tener un criterio propio. A continuación, remítalos a la actividad F y pídales que, en parejas, repasen los exponentes que aparecen destacados en amarillo. Dígales también que se fijen en la muestra de lengua que aparece debajo. Anímelos a hacerle preguntas para aclarar posibles dudas tanto de forma como de significado. Pídales que hagan de manera individual un guión con lo que recuerdan de la época escolar, partiendo de los fragmentos subrayados en la transcripción y de los andamiajes, Deles el tiempo suficiente para prepararlo y, después, anímelos a compartir sus recuerdos con el resto de la clase. Si es posible, sería interesante que ellos mismos grabaran sus intervenciones para que tuvieran la oportunidad de autoevaluar su producción oral. En este tipo de actividades en las que se habla de recuerdos y experiencias personales es muy importante que el alumno se sienta tranquilo y confiado para que la actividad resulte realmente significativa. Si tiene la posibilidad y le parece interesante, antes de comenzar, puede probar a colocar a sus alumnos en círculo y a apagar algunas luces 49

Unidad 3

para dejar la clase en penumbra. Si, además, cuenta con conexión a internet, puede proyectar algún video de una chimenea encendida (lo podrá localizar fácilmente en YouTube escribiendo fireplace en el buscador) para crear una atmósfera de cierta intimidad y calidez.

5 Conocer el sistema educativo español y compararlo con el de su país.

el sistema educativo de su país. Si trabaja en una clase multilingüe, puede agruparlos según su nacionalidad para que contrasten la información y dibujen un esquema en común. Cuando hayan terminado, anímelos a fijarse en el esquema del sistema educativo español y a compararlo con el suyo para poder establecer equivalencias. Haga una puesta en común para que comenten las diferencias y semejanzas entre los distintos sistemas educativos. Aproveche para resolver las dudas de vocabulario.

√√Competencia sociocultural √√Activación de conocimientos previos

FICHA PROYECTABLE 8

G Escribir el perfil del profesor ideal.

√√Interacción oral √√Trabajo cooperativo √√Expresión escrita

CE 23, 24

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 5 de la Agenda de aprendizaje pregúnteles en plenaria si saben cómo es el sistema educativo de su país. De esta manera podrá partir de sus conocimientos previos sobre el tema. Con antelación, busque fotografías de alumnos con edades representativas de las diferentes etapas educativas recogidas en el apartado 5 (por ejemplo, un niño de unos 3 años para educación infantil; una niña de unos 9 años para educación primaria, unos jóvenes que estén trabajando en un taller, para ilustrar la formación profesional, etc. Es conveniente que escriba una edad aproximada en la misma fotografía) y llévelas a clase (si cuenta con medios técnicos, proyecte la ficha 8). Anúncieles que, a continuación, van a ver una serie de fotografías de estudiantes de diferentes edades. Antes de que sus alumnos empiecen a pasárselas, plantee la siguiente cuestión: Vamos a imaginar que estos chicos y chicas viven en vuestro país ¿Qué curso están estudiando? Deles tiempo para pensarlo y anotarlo en su cuaderno. Acláreles que no tienen que intentar traducirlo al español. Después, remítalos al esquema del apartado 5 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que, basándose en sus notas, dibujen en el recuadro derecho un esquema con 50

Para terminar la sección 1, invite a sus alumnos a trabajar en grupos de tres o cuatro personas. Remítalos a la actividad G y explíqueles que van a escribir el perfil del profesor ideal poniendo, primero, en común los recuerdos que tienen de su profesor preferido. Indíqueles que pueden utilizar como esquema de trabajo para organizar sus ideas los puntos destacados en negrita. Dígales también que pueden consultar todo el material que han visto hasta el momento para recuperar aquellos recursos que necesiten (especialmente recomendable resulta la pista 7 de la actividad D, en la que la persona entrevistada describe el enfoque educativo que utilizaban en su colegio). Indíqueles, además, que pueden utilizar los exponentes que aparecen en cursiva para evocar la figura del profesor preferido, por ejemplo: Mi mejor profesor se llamaba Manuel; me gustaba porque siempre estaba de buen humor y se preocupaba por todos los alumnos; tenía una manera de enseñar muy original... Cuando hayan terminado de escribir, haga una puesta en común de todos los perfiles y propóngales que elijan las diez mejores cualidades para hacer el retrato del profesor ideal.

Unidad 3

02

APRENDIZAJE Y CREATIVIDAD

√√Activación de conocimientos previos √√Interacción oral

A Discutir sobre qué es la creatividad a partir de varias citas de personajes famosos.

√√Investigación en internet

CE 12

Para empezar, escriba en la pizarra la palabra creatividad y anime a sus alumnos a definirla en clase abierta (es la facultad o capacidad para crear, es decir, para inventar, para producir algo de la nada). A continuación, puede proponerles que reflexionen sobre este concepto, partiendo de preguntas como: ¿Somos todos creativos? ¿Es cuestión de trabajo? ¿Se puede aprender la creatividad? De esta manera, estará preparándolos para comprender las citas. Remita a sus alumnos a la actividad A. Organícelos en grupos de tres personas y reparta a cada grupo una de las citas. Deles unos minutos para leerla y discutir si están o no de acuerdo con lo que plantea. Pase por las mesas para supervisar la actividad e intervenir si lo considera oportuno. Cuando hayan terminado, pida a cada grupo que elija un representante e invítelo a tomar su lugar en clase para explicar la cita al resto de sus compañeros y argumentar por qué están de acuerdo o en desacuaerdo con ella. Proceda de la misma manera con los demás grupos. Si lo considera interesante, aproveche las intervenciones de sus alumnos para explicar que la primera acepción de la palabra inspiración se refiere al acto mismo de respirar, de atraer el aire exterior a los pulmones. Para seguir ahondando en la cuestión de la formación de palabras (trabajada en la sección 1 de la unidad) hágales notar también que el prefijo in- no siempre es negativo (significa no o sin). También puede significar en, como en la palabra innovar (introducir novedades). Para terminar, puede proponer a sus alumnos que hagan una pequeña investigación sobre los autores de las citas (tanto si saben de quién se trata como si no lo saben) y preparen una breve presentación para la próxima sesión. Si tiene conexión a internet en el aula, haga una muestra

de búsqueda con ellos en alguna página en español. El objetivo es ayudarlos a explicitar los mecanismos de búsqueda y discriminación de datos que aplican consciente o inconscientemente en su lengua materna para acceder a este tipo de información: buscar siempre las fechas al principio de la biografía y entre paréntesis; localizar los títulos clave en una entrada de una enciclopedia online, de una página web y de otros tipos de texto habituales en internet, etc.

√√Comprensión de lectura

B Leer un texto y anotar las ideas principales para compararlas con las de un compañero.

√√Personalización del léxico

FICHA FOTOCOPIABLE 6

CE 13, 14, 15

Reparta a sus alumnos la ficha fotocopiable 6 y anúncieles que, después, van a leer un texto que trata sobre el aprendizaje y la creatividad. Pídales que lean la ficha 6 y escriban brevemente si están o no de acuerdo con las tres primeras afirmaciones y por qué (la pregunta de la sección 2 la contestarán más adelante). Después, remita a sus alumnos a las páginas 46 y 47 y anímelos a que lean el texto individualmente y en silencio. Explíqueles que durante la lectura tienen que descubrir si las tres afirmaciones de la ficha fotocopiable 6 son verdaderas o falsas. Pídales también que localicen algún argumento para ratificarlas o rebatirlas, por ejemplo: El texto no dice que la escuela fomenta la creatividad; dice que la mata poco a poco porque no valora ni la imaginación ni la reflexión. Pase por las mesas para aclarar las dudas de vocabulario que puedan surgir durante la lectura. Cuando terminen, anímelos a comparar su ficha con un compañero. Cierre con una puesta en común para que cada pareja pueda exponer sus conclusiones. Si lo considera conveniente, proponga después a sus alumnos que escriban, en un trozo de papel y sin poner el nombre, cuál es el tipo de inteligencia que creen tener más desarrollada y por qué. Recoja los papeles y haga un recuento en clase abierta. Comente los resultados con sus 51

Unidad 3

alumnos. Esta información puede ser muy útil para usted. Para terminar, anímelos a contestar en clase abierta a la última pregunta de la ficha fotocopiable 6. El texto termina: No hay muchos jinetes de potros salvajes en la Antártida ni muchos buscadores de perlas en el Sáhara. ¿Qué significa? Anímelos a relacionarlo con las ideas del texto. La frase final se refiere a la importancia que tiene el entorno (en este caso, educativo) para el desarrollo de todas nuestras aptitudes: sin la posibilidad de desarrollar nuestra creatividad en la escuela esta se convierte en un verdadero desierto (helado, como la Antártida o abrasador, como el Sáhara).

C Contar en clase experiencias relacionadas con las ideas de un texto.

√√Interacción oral √√Competencia pragmática (funcional) √√Competencia existencial

En la sección anterior los alumnos ya han tenido la oportunidad de relatar y compartir sus experiencias escolares y educativas. El objetivo en este momento es que las pongan en relación con el tema de la creatividad en la escuela. Para ello, empiece preguntando a sus alumnos: En vuestra escuela, ¿era posible ser creativos? Si la respuesta es afirmativa, pregunte: ¿Recordáis alguna experiencia en especial? A continuación, inicie la actividad C pidiéndoles que lean con atención la muestra de lengua. Si lo considera oportuno, puede preguntarles qué otros recursos conocen para reaccionar además de ¡¿De verdad?! Haga con ellos una lista en la pizarra con los que surjan espontáneamente: ¡¿En serio?! ¡Qué horror! ¡No puede ser! ¡Qué bien! ¡Qué suerte! etc. Puede ser interesante también, antes de comenzar la actividad, hacerles ver que en este tipo de interacciones tras la reacción a lo que ha dicho nuestro interlocutor, solemos empezar con: (Pues) yo/a mí, dependiendo de si la persona que habla es el sujeto o el objeto de la acción: Pues a mí me suspendieron (objeto)/ Pues yo tenía un profe que no nos hacía exámenes (sujeto).

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6 Conocer recursos para expresar habilidades y aptitudes para hacer algo.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Interacción oral

CE 27, 28

En la actividad D, sus alumnos van a tener que hablar de las cualidades y habilidades propias y ajenas. Por ello, proponemos que realice este apartado de la Agenda previamente para proporcionarles los exponentes necesarios. Remita a sus alumnos al apartado 6 de la Agenda de aprendizaje. Repase con ellos los distintos ejemplos que aparecen, haciéndoles notar en cada caso la estructura de los exponentes destacados en negrita (es + adjetivo + en / es + adjetivo + gerundio). Acláreles que cuando usamos la preposición en con esa estructura el sustantivo no suele llevar artículo (Sebas es muy bueno en Matemáticas) sin embargo, sí lo lleva cuando usamos la preposición para ( Laura es un genio para la música o si decimos Laura es un genio para las matemáticas). Asegúrese de que se han dado cuenta de los distintos tiempos verbales que aparecen asociados a determinadas estructuras (es + adjetivo + gerundio: Eres bueno resolviendo crucigramas, sin embargo: dársele bien/mal + infinitivo: A Marta se le da bien hablar idiomas). En cuanto a la estructura dársele bien/mal (algo a alguien), aclare, si fuera necesario, qué significa (tener destreza o facilidad para hacer algo). Es un buen momento para explicarles que recordar estas unidades léxicas como un bloque puede resultarles más útil para su aprendizaje, ya que les resultará más fácil interiorizar su uso correcto sin necesidad de aplicar cada vez las reglas gramaticales. A continuación, anime a sus alumnos a completar individualmente la actividad del apartado. Pase por las mesas para corregir los errores gramaticales en el momento, ya que se trata de una actividad de atención a la forma. Para terminar, pídales que entablen una breve conversación con un compañero utilizando la información sobre sus habilidades.

Unidad 3

√√Interacción oral

D Hablar de habilidades propias y ajenas.

√√Personalización del aprendizaje

CE 16, 17, 18

Remita a sus alumnos a la actividad D. Pídales que anoten en un trozo de papel algo que se les dé bien y en el otro, cómo lo aprendieron. Si es necesario, póngales un ejemplo: A mí se me da muy bien cocinar. Aprendí durante unas vacaciones. Me enseñó mi abuela. Explíqueles que también pueden decirlo de alguna persona que conozcan. Indíqueles que, en cualquier caso, es muy importante que no figure su nombre. Recoja los papeles y haga una lista en la pizarra solo con la información de cómo aprendieron a hacerlo. A continuación, abra uno a uno los papeles que contienen la información sobre sus aptitudes y, en plenaria, anímelos a ponerla en relación con la lista de la pizarra (Pues, yo creo que aprendió a cocinar con su abuela porque las abuelas siempre cocinan muy bien). Avise antes al grupo de que el autor puede participar pero sin decir que lo es. Al final de la actividad, pídales que revelen a sus compañeros quién es el autor y cómo aprendieron en realidad.

8 Observar el uso de saber y conocer en imperfecto e indefinido.

√√Competencia léxica √√Competencia plurilingüe

CE 30

Es posible que sus alumnos ya conozcan muchas de las colocaciones de los verbos saber y conocer, incluso sepan que, en algunos casos, son intercambiables (como, por ejemplo en conocer el camino y saber el camino). Puede remitirlos al Diccionario de construcciones verbales que aparece en el libro del alumno, en concreto a la página 139 para conocer y 152 para saber. Comente con sus alumnos los ejemplos recogidos en el Diccionario de construcciones verbales. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 8 de la

Agenda de aprendizaje. Esta actividad de observación y reflexión supone una triple tarea para el alumno: por un lado, comprender por qué se utiliza en cada caso saber o conocer y qué significa usar estos verbos en indefinido o en imperfecto y, por otro, establecer semejanzas y diferencias con respecto a su lengua materna u otras lenguas que conozcan. Centre la atención sobre todo en estas dos últimas tareas. Para ello, pídales primero que lean los ejemplos con atención y, en parejas, desarrollen un poco más la situación en la que se enmarcan. Con el fin de que sus alumnos puedan extraer conclusiones más generales, pídales después, que, en parejas, traten de establecer equivalencias entre los usos de saber y conocer que aparecen en el apartado y los verbos que se emplean en su propia lengua.

E Debatir sobre cuáles son las cinco características que debe tener la escuela del siglo XXI.

√√Interacción oral √√Trabajo colaborativo √√Expresión escrita

Comience releyendo a sus alumnos el siguiente fragmento del diario (página 43, entrada del 10 de enero): ¡Cuánto hemos avanzado! Pero todavía nos queda mucho para tener verdaderamente una escuela del siglo veintiuno. Pregúnteles si están de acuerdo con esta afirmación y, si contestan afirmativamente, cuáles serían las cinco características que debería tener la escuela del siglo XXI. Escuche sus respuestas y copie sus ideas en la pizarra. A continuación, organice a sus alumnos en grupos de cuatro o cinco personas y remítalos a la actividad E. Antes de que empiecen a trabajar, repase con ellos las nueve preguntas que aparecen destacadas en negrita y que van a servir como guía para concretar las cinco características. Si lo cree oportuno, cuando hayan terminado de escribirlas, haga una puesta en común y propóngales que elijan las cinco mejores características para añadirlo al decálogo de la clase que elaboraron con la actividad G (El profesor ideal). Puede terminar reflexionando con ellos, a partir del decálogo, para ver qué aspectos de su clase se podrían mejorar o qué ideas nuevas se podrían incorporar.

53

Unidad 3

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Trabajo colaborativo

√√Expresión escrita

Terminar de ver el vídeo y hacer una comprensión más detallada. Anime a sus alumnos a reconstruir en plenaria aquellos detalles del vídeo que considere relevantes. Explíqueles que, a continuación, van a conocer un proyecto de alimentación sana, aprendizaje y creatividad que se está llevando a cabo en el colegio. Proyecte el vídeo desde el minuto 2:35 hasta el 3:15 y haga una puesta en común para asegurarse de que todos sus alumnos han comprendido en qué consiste la actividad Preparamos un desayuno creativo. Coméntela con ellos y pregunte por sus opiniones. A continuación, escriba en la pizarra: Aprendemos lengua: Inventamos el desayuno de un planeta comestible; Aprendemos Ciencias Sociales: ¿Qué desayunan los niños de otros países?; Aprendemos Inglés y adelánteles que se trata de otras tres actividades que desarrollan en la clase de Lara y David también en relación con el desayuno. Luego, invítelos a pensar en grupo en qué consisten o cómo las van a llevar a cabo en clase. Deles el tiempo que necesiten y anímelos a dejarse llevar por su imaginación. Después, haga un visionado desde el minuto 3:16 hasta el 5:10. Pregúnteles: ¿Se parece a lo que habéis imaginado? ¿Qué actividad os ha gustado más? ¿Os parece una manera creativa de aprender? Déjeles tiempo para contestar en plenaria y justificar su respuesta. Termine con una última proyección del vídeo completo, esta vez con subtítulos. Es importante que, tras el visionado, sus alumnos se hayan dado cuenta de la interrelación temática que existe entre las distintas actividades y asignaturas (todas plantean el tema de la alimentación desde distintos puntos de vista y diferentes objetivos). Por último, pregúnteles si creen que el proyecto es creativo. Escuche sus opiniones y luego proyecte el vídeo hasta el final. Pregúnteles si están de acuerdo con las opiniones de la profesora y anímelos a discutir sobre el tema.

54

√√Componente lúdico

Revisar las notas tomadas al comienzo de la unidad, modificarlas o ampliarlas y trabajar creativamente con ellas. CE 33, 34, 36

Comience recordando a sus alumnos que tienen una hoja de papel guardada: la que utilizaron para llevar a cabo la actividad A de la sección 01. Pídales que la saquen. Pregúnteles si les gusta y qué les gustaría hacer con ella. Si no se les ocurre nada puede hacerles propuestas como: dibujar en los espacios en blanco lo que quieran, unir los papeles de tal manera que se unan todas las líneas en un solo “camino”, crear entre todos un collage colectivo recortando los pedazos que más les gusten, tratar de hacer un texto con algunas de las palabras que aparecen en ellos, etc. El objetivo es incorporar su capacidad creativa como un instrumento más de aprendizaje.

Unidad 4

INCREÍBLE, PERO CIERTO

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1, 2, 31, 32, MIS APUNTES Unidad 4 Primera escala

INCREÍBLE, PERO CIERTO

FICHAS PROYECTABLES: 1

01

CUADERNO DE EJERCICIOS: 3, 4, 5, 6, 7

EL CLIENTE SIEMPRE TIENE LA RAZÓN

FICHAS PROYECTABLES: 2, 3, 4, 5, 6

COSA UNA PASÓCOBRAR ME SUERTE MENOS MAL QUE POR

NSUCEDER TENER RAZÓ UNA HABITACIÓN RESERVADA Y ENTONCES CÓMO TERMINÓ LA COSA ÑO QUÉ CURIOSO PAGAR COBRAR EXTRA FUERTE QUÉ PASÓ CLIENTE QUÉ POR SUERTE UNA VEZ SUSTO MENOS MAL QUE INCREÍBLE CLIENTE UNA COSA SIMILAR QUÉ RAROPAGAR INCREÍBLE EXTRAÑO

Increíble, pero cierto

Unidad 4

QUÉ RARO

OS HISTORIAS DE EMPLEAD un cliente por

HISTORIAS DE CLIENTES

1

POR SUERTE

SUCEDER

EL CLIENTE SIEMPRE TIENE LA RAZÓN

UNA VEZ

QUÉ PASÓ MENOS MAL QUE

QUÉ CURIOSO

QUÉ RARO

FICHAS FOTOCOPIABLES: 1, 2, 3

te con la gente, los que se trata directamen En todos los trabajos en s curiosas, extrañas, divertidas… se viven muchas situacione te, las cosas peculiar! Pero, seguramen ¡Y es que hay gente muy que protestan en los hoteles. Hay clientes más graciosas ocurren recepción. la en rarísimas piden cosas por cosas ridículas o que a todo. Y unos pagan, tienen derecho Otros creen que, como bien el a en los viajes, no conocen cuantos, con poca experienci cierto que de un hotel. También es funcionamiento habitual justificadamente. reclaman clientes los y hay hoteles muy malos, que de las “historias de hoteles” Hemos hecho una selección riáis un rato y para divertidas para que os nos han parecido más tiene siempre cliente “el llega eso de que que veáis hasta dónde

h y llama Eran alrededor de las 7.30 “Disculpe, caballero (sí, teléfono. Quería una paella. cerrado pero el restaurante está tenemos que hablar así), y el servicio de habitaciones y no abre hasta la una” lo entiende y cuelga. A no sirve paellas. El hombre llaman al teléfono de la las ocho y media en punto quiere pienso: “Mira, uno que cafetería. Miro la hora y que Sí, era el cliente anterior, que le suban el desayuno”. a responder lo mismo. vuelvo le Yo pedía una paella. vaya a buscar una a algún Entonces él me pide que que no puedo, que a esa restaurante. Yo le digo ahí cerrados. Pero hora los restaurantes están minutos entra no acaba la cosa. A los diez recepción y me un taxista. Se acerca a la a traer una dice: “Buenos días. Vengo ¡Alucinante! paella para un cliente…”

días Estábamos pasando unos parque en un hotel al lado de un natural, junto a la desembocadura de un río. Era un sitio precioso: Pero, todo verde y muy tranquilo. la habitación una noche, entramos en una rana. y en el baño encontramos pero como Mi mujer intenta cazarla, dormir no lo consigue, decidimos en la con el bicho. Y nada, estamos empieza a croar: “¡croac, cama y, de repente, la rana así que decidimos croac, croac…!” Era insoportable, la reacción del mejor fue llamar a recepción. Y lo mucho, disculpen las recepcionista: “Ah, lo siento aquí hay muchas ranas… molestias, pero es normal, nada”. ¡Y nos deja la rana No se preocupen, no hacen entre los dos conseguimos ahí! Al final, por suerte, y dormir tranquilos. cazarla, sacarla al balcón

OTRAS ANÉCDOTAS 9-10

EL RUIDO MISTERIOSO ¿Y LA CAMA?

CONDORITO

los personaje mítico para El loro Condorito es un muchos países americanos. chilenos y conocido en en 105 periódicos. Sus tiras se han publicado

cincuenta y cinco | 55

la razón”. 54 | cincuenta y cuatro

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14

¡QUÉ FUERTE!

AGENDA DE APRENDIZAJE

FICHAS PROYECTABLES: 8

CUADERNO DE EJERCICIOS: 15, 16, 17, 18 , 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30

Agenda de aprendizaje UNIDAD 4

FICHAS PROYECTABLES: 7, 9

Construir el relato Anécdotas

FICHAS FOTOCOPIABLES: 5 Unidad 4

2

¡QUÉ FUERTE! 58 | cincuenta y ocho

Presentar el nudo de la historia (en presente)

Iniciar la anécdota

—Y,—de—pronto,—se— — nos—acerca—un—

—A—mí,—una—vez,—me—p — asó—una—cosa—muy— rara/curiosa…

chico—y—coge—mi— bolsa—y—se—va... —Y—entonces… —

—A—nosotros—nos—pas — ó—una—cosa—extraña/ similar… Contextualizar la escena

Referir conversaciones

—Estaba—en—la—playa — —con—una—amiga—y… —Estábamos—en—un—p — ueblo—de—la—Costa— del—Sol—y… —Era—domingo—y—hab — ía—mucha—gente. —Nos—habíamos—bañ — ado—y—habíamos— tomado—el—sol—y…

Increíble, pero cierto

Hay momentos en la vida que nunca olvidarem os. Son situaciones especiale s en las que pasamos un miedo terrible o mucha vergüenz a, o nos pasó algo muy raro, gracioso, emocionante…

1

Contar una anécdota y reaccionar

“¡Esta—bolsa—es—de— mi—novia!”

Una conocida emisora de radio organizó hace años un concurso de anécdotas por categorías. Los

oyentes contaban en la página web de la emisora anécdotas que les habían sucedido a ellos y que se habían convertido en historias inolvidables. Eran anécdotas de todo tipo: - con niños, - en fiestas, - en aviones o en aeropuertos, - con animales, - con un desconocido , - con personajes famosos, - de miedo, - en tiendas, - en coche, - en una comida, - de meteduras de pata.

—Y—(entonces)—yo— — le—digo:—“Oye,— ¿pero—qué—haces?— Esa—bolsa—es— mía.” —Y—(entonces)— — va—él—y—me—dice:—

Reaccionar

—¡Qué—gracioso!— — —¡Qué—horror! — —¡Qué—ridículo! — —¡Qué—fuerte! — —¡Qué—susto! — —¡Qué—miedo! — —¡Qué—asco! — —¡Qué—divertido! — —¡Qué—curioso! — —¡Qué—vergüenza! — —¡Qué—lío! — —¡Qué—bien! — —¡Pues—menos—mal! — —¡Qué—suerte! — —¡Qué—mala—suerte!— — —¡Qué—dices! — Preguntar por el desenlace

—¿Y—tú—qué—hiciste? — —¿Y—vosotros—qué—le— — dijisteis?

Terminar y valorar la anécdota

FICHAS FOTOCOPIABLES: 4, 6, 7

—Total,—que—fue— — bastante—incómodo. —Al—final,—fue—solo— — un—malentendido.— ¡Teníamos—la—misma— bolsa! —Vamos,—que—no—hub — o— ningún—problema. —Menos—mal—que—no— — pasó—nada. —Por—suerte,—todo—se— — quedó—en—nada.

—¿Y—qué—pasó—al—fina — l? —¿Y—cómo—terminó—la — — cosa? Agenda de aprendizaje

Unidad 4

UN BICHO CURIOSO. Elías Estábamos mi novia y yo en Pongo Songo, la reserva natural de chimpancés en libertad de Camerún. Dormíamos en una tienda de campaña. Una noche, a eso de las tres de la madrugada, oigo un ruido raro dentro de la tienda… Abro los ojos y veo una gran sombra. Y de un salto me voy al otro lado de la tienda. De repente, veo que algo se ilumina en el suelo… ¡Resulta que era mi móvil! Veo cómo se va levantando hasta que, con la luz, veo a un mono que lo tiene en la mano. Y el tío, tan tranquilo: mirando el móvil… De pronto, de un salto sale de la tienda con mi móvil… Todo fue muy rápido y mi novia no se enteró de nada.

MI EQUIPAJE. Julio Hace unos años yo salía con una chica sueca que trabajaba en Madrid. En Navidad decidimos irnos a pasar las fiestas con su familia en Suecia y yo me llevé un jamón y mi cuchillo favorito, además de chorizo y otras delicatessen ibéricas… En la escala en Copenhague, vi que algunos pasajeros facturaban cajas de cartón y la verdad es que me sorprendió, yo nunca lo haría… El caso es que cuando vamos a recoger nuestro equipaje en el aeropuerto de Estocolmo empiezo a ver ropa suelta por la cinta por donde salen las maletas. Y le digo a mi novia:”eso es lo que pasa cuando se facturan cajas de cartón”. Pero me llevé una sorpresa tremenda cuando veo salir por la cinta… ¡mi jamón y mi cuchillo! Mi maleta se había roto y todo lo de la cinta, ropa y demás, era mío. Me puse de rodillas y fui recogiendo pacientemente todas mis cosas. Me sentí como un idiota… Por suerte, al final pudimos disfrutar en Navidad de un buen jamón.

Palabras para actuar En un hotel

Reglas y ejemplos Tiempos verbales

FLECHAZO. Ainara Un día estaba yo tranquilamente sentada en una terraza y me sucedió una cosa muy curiosa. Me estaba tomando unas tapas y una caña con una amiga. Entonces, aparece un chico con una rosa y se me queda mirando fijamente. Yo pensaba que me quería vender una rosa y le digo: “no, gracias”, y sigo charlando con mi amiga. De pronto, él se arrodilla delante de mí y me dice: “No quiero venderte nada. Esta rosa es para ti, porque te he visto y me he enamorado”. Yo me quedé de piedra…

tiempos el pasado con diferentes lenguas podemos presentar sobre los mismos sucesos. En español y en otras puntos de vista, incluso verbales y ofrecer distintos

2 El otro día…

RELATAMOS ACCIONES

DESCRIBIMOS ESTADOS

No sucede nada, presentamos situación. Clara estaba en una terraza bar…

Se estaba comiendo

la

de un

un

Pasa algo, hay una acción

sesenta y uno | 61

que empieza y que termina.

terraza Clara estuvo en una

de un bar un rato.

la otras informaciones en ¿Cómo insertarías estas la opción más adecuada. historia de Clara? Marca

P P P P P P P P P P P P P P

El coche pasó muy rápido. rápido. El coche pasaba muy Llevó una falda blanca. Llevaba una falda blanca. Fue un coche deportivo. Era un coche deportivo.

Le manchó toda la falda. falda. Le manchaba toda la El coche no se paró. . El coche no se paraba

Se comió un bocadillo

y se tomó un café.

pantalón de recambio Menos mal que llevó un en la mochila. un pantalón de Menos mal que llevaba recambio en la mochila. en los servicios del bar. Se puso el pantalón en los servicios del bar. Se ponía el pantalón

bocadillo…

café… estaba tomando un

Se Llovía…

¿Cómo terminarías con indefinido?

3 • Un cliente • El equipaje • El recepcionista • La recepción • Las habitaciones

• Reservar una habitación • Cancelar una reserva reservada • Tener una habitación • Estar alojado en… • • Pedir la cuenta • Pagar • Cobrar

/ media • Tener pensión completa incluido

pensión

el desayuno

• Una habitación individual • Una habitación doble • Una cama de matrimonio • Una habitación con vistas

wifi • Tener un problema con el wifi… • Solucionar el problema del

o la historia: con imperfecto

Hotel España. Barcelona

Se estaba tomando Llovía…

un café…

Llovió un rato.

AL LLEGAR A CUBA 11

Pasaba un coche.

cincuenta y nueve | 59

Pasó un coche.

sesenta y tres | 63

62 | sesenta y dos

55

Unidad 4

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

FICHA PROYECTABLE 1

CE 1, 2

Antes de abrir el libro por la unidad 4, escriba en la pizarra: …………………, pero cierto A veces la ……………. supera la ficción. Explique a sus alumnos que se trata de dos frases hechas que significan prácticamente lo mismo: Muchas veces las cosas que suceden en la vida real son más difíciles de creer que las que imaginamos o nos cuentan. Anímelos a completarlas y espere sus respuestas. Ayúdelos, si es necesario, a llegar a las palabras increíble y realidad. Para ello, puede aprovechar para utilizar la palabra cosa, ya que sus distintas acepciones van a ser luego objeto de reflexión y aprendizaje (página 64): si una cosa no se puede creer decimos que es…, una cosa es la ficción y otra la vida real, ¿no? Una vez que las hayan completado, pregúnteles si existen esas expresiones u otras equivalentes en su lengua materna. Si lo considera oportuno, promueva entre sus alumnos un intercambio sencillo de pareceres sobre este tema con preguntas como: ¿Estáis de acuerdo? ¿La realidad es a menudo más difícil de creer que la ficción? ¿Por qué lo creéis? Luego, remítalos a la página de entrada. Pregúnteles qué creen que representan las dos imágenes de la nube de palabras y espere sus respuestas. Seguramente no sabrán que, en español, estas burbujas de diálogo que salen de la boca de los personajes de los cómics se conocen comúnmente como bocadillos. Es el momento de explicarles que esta es una unidad escala en la que se repasan los contenidos de las tres unidades precedentes con el objetivo de consolidar lo aprendido: 56

narrar hechos del pasado (cuentos, relatos breves, recuerdos, etc.). Explíqueles que en esta unidad van a aprender a referir una anécdota y a reaccionar ante un relato. Para terminar, explíqueles que van a leer unas cuantas anécdotas y anímelos, a partir de algunas de las palabras contenidas en la nube (una habitación reservada, cliente, pagar, cobrar), a descubrir cuál es el tema común a todas ellas (cosas que ocurren en los hoteles) . Conviene recordarles que el objetivo de este tipo de actividades previas a la lectura es anticipar parte del léxico de la unidad, activar sus conocimientos previos y despertar su curiosidad y motivación hacia la lectura de los textos propuestos. Tras las actividades de prelectura, el alumno ya no se enfrenta a un material textual completamente desconocido, y esta circunstancia repercute positivamente no solo en su comprensión, sino también en el proceso de aprendizaje.

Unidad 4

01

EL CLIENTE SIEMPRE TIENE LA RAZÓN

√√Competencia léxica √√Competencias pragmáticas (funcional)

afirmación. Escuche sus argumentos. Luego, lea con ellos la entradilla del texto (página 54). Posiblemente tenga que aclarar el significado de la palabra peculiar (raro, poco común o fuera de lo normal). Pídales que subrayen los tipos de clientes que se mencionan y anímelos a dar ejemplos de cada uno (por ejemplo, alguien que pide toallas de color azul como alguien que protesta por cosas ridículas, etc.).

√√Interacción oral

A Hacer una lluvia de ideas sobre los problemas que pueden surgir en un hotel, en un albergue o en un camping.

√√Comprensión de lectura

B Leer tres textos sobre anécdotas que ocurren en los hoteles y escoger un título para cada una de ellas.

√√Competencia ortoépica √√Interacción oral

FICHA PROYECTABLE 2 FICHA PROYECTABLE 3

Anuncie a sus alumnos que en esta unidad van a leer varias anécdotas que sucedieron en un hotel. A continuación, remítalos a la actividad A. Asegúrese primero de que todos saben qué son un albergue y un camping. Si lo estima conveniente, acláreles que, como ocurre con otros muchos extranjerismos (carné, chalé, espagueti, etc.), el diccionario propone la adaptación gráfica de camping (campin, plural cámpines). Si le parece interesante, puede aprovechar también para ampliar la lista de establecimientos de hostelería (hostal, parador, hotel rural, hotel con encanto) y dedicarle el tiempo que considere oportuno. Puede empezar preguntándoles: ¿En qué tipo de hoteles soléis reservar? ¿Qué otras clases de hoteles conocéis? A continuación, remita a sus alumnos a la muestra de lengua y léala con ellos. Si cuenta con los medios técnicos, proyecte la ficha 2. Si no, utilice la pizarra para organizar la lluvia de ideas según los apartados propuestos. Acláreles que pueden ampliar la lista, si lo creen necesario (en la piscina, en el gimnasio, en la discoteca del hotel, etc.). Deles unos minutos para pensar antes de iniciar la lluvia de ideas. Comente con sus alumnos aquellas ocurrencias que más se aproximen a la realidad, las más asombrosas, las más imaginativas, etc. Si surge espontáneamente, permítales que cuenten en plenaria alguna anécdota personal al respecto. En este momento, no corrija los errores de forma. A continuación, escriba en la pizarra: El cliente siempre tiene la razón y pregúnteles si están de acuerdo con esta

FICHA FOTOCOPIABLE 1

CE 3, 4

Antes de remitir a sus alumnos a los textos de la página 55 (Historias de clientes, Historias de empleados y Condorito), repártales la ficha fotocopiable 1. Si cuenta con medios técnicos, muestre la ficha proyectable 3. Es posible que no conozcan las palabras inodoro o váter. Explíqueles que las imágenes de la ficha son las que componen las tres ilustraciones de las tres anécdotas sobre hoteles que van a leer a continuación. Pídales que se fijen especialmente en la viñeta. Pregúnteles si conocen esa tira cómica y si saben qué animal es. Adelánteles que se trata del loro Condorito, el mítico protagonista de una tira cómica chilena conocida en muchos países latinoamericanos. Pídales que se organicen en parejas y combinen dos de las imágenes para crear una ilustración. Después, deles unos minutos para imaginar de qué podría tratar la historia. Cuando terminen, invite a uno de los miembros de cada pareja a compartir sus ideas con el resto de la clase, por ejemplo: Nuestra historia trata de una rana que sale de su paella; el cliente se asusta mucho y llama rápidamente al camarero. Luego pregunte si coinciden algunas ideas y cuáles les parecen más probables. Deje que lo comenten en clase abierta. 57

Unidad 4

Ahora ya puede remitir a sus alumnos a la actividad B. Pídales que elijan uno de los tres textos y, luego, anímelos a escoger un título de los cuatro propuestos. Para terminar, lea los textos en voz alta y, después, invite a sus alumnos a leerlos también en voz alta y en parejas (por ejemplo, uno puede leer la mitad y el otro el resto). Pase por las mesas para ayudarlos en lo que necesiten y corregir su entonación, si lo considera necesario. Si le parece oportuno, puede recordar a sus alumnos que el título sintetiza la idea principal del texto o destaca algo de lo que se dice en él, y que, por lo tanto, antes de elegirlo hay que haber llevado a cabo una comprensión global del mismo. Para terminar, haga una puesta en común en clase abierta y anime a sus alumnos a explicar a sus compañeros las razones de su elección.

Agenda de aprendizaje 2 Observar el contraste en el relato entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto. CE 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencia gramatical √√Trabajo cooperativo

En este apartado se retoma el uso de los tiempos pasados en el relato (unidad 2), pero poniendo el foco de interés en el contraste entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto. Son, por ello, tiempos verbales que ya les son familiares a los alumnos. Se trata de hacerles notar que, en muchos casos, podemos presentar los mismos sucesos desde diferentes puntos de vista, dependiendo del tiempo verbal que utilicemos. El objetivo principal es que entiendan qué significa usar pretérito indefinido o pretérito imperfecto en cada caso, para que vayan, en la medida de lo posible, interiorizando su valor de uso y que no tengan que recurrir cada vez a reglas gramaticales. 58

Si lo considera necesario, puede remitirlos en cualquier momento a las páginas 132 y 133 del Resumen Gramatical para repasar aspectos básicos sobre el uso de los tiempos pasados. Luego, remita a sus alumnos al apartado 2 de la Agenda de aprendizaje. Reflexione con ellos en clase abierta sobre lo que significa en cada caso el uso del pretérito imperfecto o del pretérito indefinido: el pretérito imperfecto nos sirve para describir un estado (llovía...) o presentar una situación concreta (pasaba un coche...) sin hacer avanzar la acción. Lo mismo ocurre con la construcción: estar + gerundio en pretérito imperfecto, con la diferencia de que presentamos ese estado o situación en el momento de su desarrollo (se estaba tomando un café...). Haga especial hincapié en el hecho de que con el pretérito indefinido contamos un hecho o proceso completo, ya terminado en aquel momento, independientemente de que dicho proceso sea largo o breve (llovió cinco minutos / un rato / durante seis horas). A continuación, anímelos a completar en parejas las dos actividades del apartado. Pida luego a algún voluntario que lea en voz alta su historia completa y corríjala en clase abierta. Para terminar, invítelos a crear entre todos un final para la historia. Si dispone del tiempo suficiente o quiere ampliar la actividad, puede proponer a sus alumnos que se organicen en grupos de tres o cuatro personas y preparen una historia breve tomando como modelo la de Clara. Explíqueles que, después (por ejemplo, en la siguiente sesión) tendrán que representar la historia sin palabras para que sus compañeros vayan contándola en voz alta a medida que esta avanza. Por ejemplo: Un chico estaba leyendo en su casa ¿no? ¡Ah, no! estaba estudiando en la biblioteca, y entonces...

Unidad 4

√√Competencia gramatical

C Clasificar los verbos que aparecen en un texto según el tiempo en el que están conjugados.

Solución presente

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencias pragmáticas (discursiva)

FICHA PROYECTABLE 4, 5

FICHA FOTOCOPIABLE 2

El objetivo principal de esta actividad es que los alumnos tomen conciencia de la función discursiva que cumplen los tiempos verbales que aparecen en este tipo de relato (anécdota) y el lugar que ocupan en el texto. Antes de comenzar, es importante que se asegure de que todos sus alumnos saben identificar a qué forma corresponde cada uno de los tiempos verbales y qué termino se usa para nombrarlos (pretérito indefinito, imperfecto y pluscuamperfecto). Remítalos a la actividad C y anímelos a llevarla a cabo con un compañero. Si lo considera necesario, realice la actividad en plenaria. Si cuenta con los medios técnicos, muéstreles la ficha proyectable 4. Pase por las mesas para ofrecerles su ayuda, si fuera necesario. Cuando terminen, corrija la actividad en plenaria con la ayuda de algún alumno voluntario que vaya clasificando los verbos en la pizarra. Hágales notar el escaso número de verbos en pretérito indefinido que hay, a pesar de que en el relato hay muchas acciones y pasan muchas cosas, pero todavía no les explique por qué ni cuál es su función (se utiliza el presente para dar mayor vivacidad a la historia).

va pide da se va aparece piden doy llegan descubren está son están

pretérito pretérito pretérito indefinido imperfecto pluscuamperfecto pudimos se llevaron

había llegaban se iban había (2) se casaban celebraban estaban teníamos

había alquilado había dado

Luego, repártales la ficha fotocopiable 2. Si cuenta con los medios técnicos, proyecte la ficha 5. Acláreles que se trata del mismo texto pero, esta vez, organizado en tres párrafos que corresponden, respectivamente, al inicio, nudo y desenlace de la historia. Pídales que observen la distribución de los distintos tiempos verbales y que, en parejas, traten de contestar a las preguntas de la ficha. Pase por las mesas para intervenir si necesitan ayuda. El objetivo es que reflexionen sobre cuál es la función discursiva que cumple cada uno de estos cuatro tiempos verbales en cada momento del relato: El pretérito imperfecto aparece sobre todo al principio (en el primer párrafo) porque sirve para contextualizar la escena y presentar la situación: Había mucho lío: clientes que llegaban, clientes que se iban… Además, había un recepcionista nuevo. También aparece con el presente durante el desarrollo de la historia (nudo) siempre que queremos describir, detener la historia para “mirar” lo que pasa alrededor de los acontecimientos, es decir, las circunstancias que rodean la acción: Al poco rato, aparece una pareja. Ese día se casaban y celebraban la boda en el hotel. El presente sustituye al pretérito indefinido para dar mayor viveza al relato, pero sigue manteniendo la misma función: relatar acciones completas en el pasado y hacer avanzar la historia. Con el pretérito pluscuamperfecto no solo nos referimos a una acción que antecede a otra en el pasado: va un cliente y pide las llaves del coche que había alquilado, sino que podemos saltar en el tiempo más allá del orden cronológico de los hechos (el coche no lo tiene por qué haber alquilado inmediatamente antes de pedir las llaves). Esta 59

Unidad 4

posibilidad enriquece la narración porque rompe con la linealidad de las acciones. Es importante que sus alumnos se den cuenta de que en el último párrafo (desenlace o cierre) no es posible sustituir los verbos en pretérito indefinido por los mismos verbos en presente, ya que esto impediría cerrar el relato y concluir con una valoración final: Por suerte, teníamos su número de móvil y pudimos localizarlo. Pero la verdad es que los novios se llevaron un buen susto. Para terminar, anime a sus alumnos en clase abierta a intercambiar impresiones sobre si existen en su lengua tiempos verbales que tengan una función similar a las descritas y comente con ellos sus respuestas.

√√Comprensión auditiva

E Escuchar una de las anécdotas en grupo y tomar notas para resumírsela después al otro grupo.

√√Memoria a corto y largo plazo √√Interacción oral

9-10

FICHA PROYECTABLE 6

D Imaginar qué puede haber pasado en dos historias a partir de lo que sucede en diferentes viñetas.

√√Competencia léxica √√Construcción de hipótesis √√Interacción oral

Remita a sus alumnos a la actividad D y explíqueles que van a intentar imaginar qué sucedió en las historias que representan las ilustraciones. Antes de animarlos a formular hipótesis al respecto, pídales que piensen en las palabras que creen que van a necesitar para contar la historia (ruido, extraño, equipaje, recepcionista, vibración, mesillas de noche, cama, etc.) y haga una lista en la pizarra para que estén disponibles durante el desarrollo de la actividad. Deles el tiempo necesario para mirar los dibujos con detalle. Durante la puesta en común, anímelos a combinar en la narración los tiempos verbales que están aprendiendo.

60

FICHA FOTOCOPIABLE 3

CE 5, 7

Remita a sus alumnos a la actividad E y organícelos en dos grupos. Explíqueles que, a continuación, van a escuchar dos de las anécdotas que imaginaron en la actividad D y que deben tomar notas para poder, después, hacer un resumen para los compañeros del otro grupo. Pídales que elijan cuál quieren escuchar (o asígnelas usted directamente). A continuación, invite a uno de los grupos a salir del aula mientras el otro escucha una de las grabaciones. Antes de escuchar, entrégueles la ficha fotocopiable 3 (y, si tiene la posibilidad, proyecte la ficha proyectable 6) para guiar la escucha y pídales que lean la lista que corresponde a su grupo. Anúncieles que van a poder escuchar la grabación dos veces y que tendrán que subrayar aquellas palabras o expresiones de la lista que reconozcan durante la audición. Si lo considera necesario, recomiéndeles que utilicen la primera audición para comprender de forma global la historia y que reserven la segunda para localizar y subrayar dichas palabras. Proceda de la misma manera con el otro grupo. Después de escuchar las dos grabaciones, pida a los alumnos que comparen su lista con la de algunos compañeros del mismo grupo.

Unidad 4

Solución ficha 3 GRUPO A

GRUPO B

turno de noche recepción seiscientos cuatro ruido pareja un ratón me voy equipaje maleta vibración móvil cepillo de dientes

patatas bravas

pendientes

ya lo vamos a solucionar empleados a punto de no ir

rácanos propina

con una amiga hotel

pedimos las llaves camas ¡venga ya! mesillas de noche Entonces, yo

doscientos seis total, que sofá

pasa un gato

A continuación, anímelos a consensuar entre todos una manera resumida de contar la anécdota. Si lo considera necesario, indíqueles que pueden apoyarse, para ello, en las palabras y expresiones resaltadas en la lista. Si los grupos son muy numerosos, puede dividirlos en otros más pequeños (de tres o cuatro personas) para facilitar la interacción oral entre ellos. Puede terminar la actividad con una puesta en común para que sus alumnos comenten en clase abierta si habían imaginado la anécdota de otra manera. Anímelos a pensar en un título para cada historia.

3 Sistematizar léxico relacionado con los hoteles y observar algunas combinaciones léxicas frecuentes.

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender √√Componente lúdico

El objetivo de este apartado es sistematizar léxico relacionado con el hotel, para asentar el que ha aparecido hasta el momento y ampliarlo con algunas combinaciones frecuentes. De esta manera, el alumno contará con más recursos para afrontar las dos últimas actividades (F y G) de la sección. Proponemos hacerlo a través de un juego inspirado en el del Tabú, que consiste en conseguir acertar una palabra en un tiempo limitado a partir de las pistas que le irá dando un compañero de equipo, pero sin poder nombrar las llamadas palabras “tabú”. Recorte las 21 tarjetas (en papel o cartulina) de la ficha fotocopiable 4, que incluye vocabulario del apartado 3 de la Agenda (son 21 entradas distintas, si distinguimos entre tener pensión completa, media pensión y (tener) el desayuno incluido) y repártalas. A continuación, copie en la pizarra la siguiente lista de palabras prohibidas: maleta, empleado, lugar, dormir, anular, ocupar, dar, recibir, comida, paisaje, internet. Pida a sus alumnos que formen dos equipos, A y B (o aproveche los ya constituidos para la actividad anterior) y pídales que, por turnos, un miembro del equipo A entregue una de sus tarjetas a uno del equipo B, para que defina la palabra o secuencia de palabras, pero sin utilizar las que aparecen en la lista de la pizarra. Si sus compañeros logran adivinar de qué se trata, el equipo consigue un punto. Acláreles que no pueden emplear derivados, ni de la palabra que definen (por ejemplo, si tienen que explicar qué significa cancelar una reserva no pueden usar cancelación) ni de la lista de palabras prohibidas (anular >anulación, etc.). Recuérdeles también que no están permitidos los gestos, los sonidos y las palabras en su lengua pero que, sin embargo, pueden consultar el diccionario. Antes de empezar, pida a sus alumnos que estipulen un tiempo máximo para cada intervención. Ganará el equipo que consiga más puntos. Para terminar, puede remitir a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje y revisar con ellos la lista por si queda todavía alguna duda sobre el uso y/o el significado de este vocabulario.

FICHA FOTOCOPIABLE 4

CE 28

61

Unidad 4

√√Componente lúdico

F Apropiarse de una de las anécdotas anteriores y contársela a un compañero.

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Interacción oral

TRANSCRIPCIÓN

Remita a sus alumnos a la actividad F y pídales que lean el enunciado. Después, repase con ellos los exponentes de la tarjeta que sirven para reaccionar ante una anécdota. Para ello, ayúdelos a pensar y construir distintos contextos de uso en los que poder usarlos (por ejemplo, no solo digo ¡Qué susto! cuando tengo miedo o me he sentido en peligro; si creo que he perdido las llaves de casa pero, finalmente, las encuentro en el fondo del bolso reacciono diciendo ¡Qué susto! y, en este caso, equivale a un ¡Menos mal! de alivio). Resalte también el hecho de que algunas valoraciones pueden ser tanto positivas como negativas, dependiendo del contexto de uso en el que se enmarquen y de la entonación con la que se digan. Si lo considera necesario, ponga un ejemplo con alguno de los exponentes destacados en amarillo en el andamiaje (no es lo mismo reaccionar diciendo ¡Qué gracioso! cuando alguien me ha hecho una broma o me ha dicho algo que no me ha gustado nada, que decirlo después de escuchar un chiste que me ha hecho reír mucho). Antes de empezar, destaque que es fundamental, en este tipo de interacciones, estar muy atento a lo que dice nuestro interlocutor para que se dé una escucha significativa y podamos reaccionar con naturalidad. Si lo considera conveniente, para darle a la actividad mayor emoción, proponga a sus alumnos que cambien el final sobre la marcha. Como variante lúdica, puede proponer a sus alumnos que representen en clase la escena que refiere la anécdota elegida. Para ello, tendrán primero que transformarla en un diálogo. En ese caso, proporcióneles la transcripción si fuera necesario y supervise su trabajo.

62

√√Investigación en internet

G Escribir en grupo una anécdota inspirada en alguno de los temas propuestos y colgarla en un foro sobre hoteles y viajes.

√√Trabajo cooperativo √√Expresión escrita

CE 6

Remita a sus alumnos a la actividad G. Pídales que lean en grupo la lista de temas propuestos y pregúnteles si hay alguno que les puede servir de inspiración para escribir una anécdota. Déjeles libertad para interpretar su sentido. Acláreles que también pueden inventar su propio tema u optar por recordar alguna anécdota real y propia. Pídales que lean la muestra de lengua y anímelos a recordar en clase abierta cuáles son las partes que componen la estructura de una anécdota y los principales recursos que asociamos a cada una de ellas: inicio y contextualización de la escena; nudo o desarrollo de la anécdota; cierre y valoración final. Dígales que, durante el proceso de escritura, pueden acudir en todo momento al manual, consultar sus notas, etc. Pase por las mesas para supervisar el proceso de escritura y resolver sus dudas. Cuando terminen, organícelos en pequeños grupos (no más de cuatro personas) y pídales que se intercambien los textos para corregir el de algún compañero. Explíqueles que se trata de colaborar para mejorar los textos. A continuación, anímelos a leerse los unos a los otros las historias en voz alta y reaccionar ante las de sus compañeros. Para terminar, pregunte a sus alumnos: ¿Habéis escrito alguna vez en un foro sobre hoteles y/o viajes? Espere sus respuestas y pregúnteles, a continuación, si les gustaría colgar alguna de las historias que han escrito en un foro en español. Anímelos a realizar una búsqueda en internet para localizar alguno.

Unidad 4

02

¡QUÉ FUERTE!

√√Construcción de hipótesis √√Memoria a corto y largo plazo

A

√√Competencia existencial

Imaginar de qué tratan varias anécdotas a partir de imágenes relacionadas con cada una de ellas. Pida a sus alumnos que se organicen en parejas. Después, pídale a uno de los miembros de la pareja que abra el libro por la página 59 y mire las imágenes durante unos segundos. A continuación, anímelo a que describa a su compañero lo que recuerda de cada imagen. Con esa información, su compañero tendrá que imaginar de qué trata cada una de las historias. Después, remita a sus alumnos a la página 58 del libro y pídales que se fijen especialmente en la lista que recoge tipos de anécdotas (con niños, en fiestas, en aviones o en aeropuertos, etc.). Es posible que tenga que aclararles qué es una metedura de pata (puede partir de la expresión meter la pata, que significa hacer o decir algo inoportuno o equivocado). Luego, si le parece conveniente, puede pedirles que piensen a qué tipo de anécdota pertenece cada ilustración. Por último, lea con ellos el texto introductorio y pregúnteles si han escuchado alguna vez un programa similar y si participarían en él.

√√Construcción de hipótesis

B Leer tres anécdotas y decidir con un compañero cuál es la mejor valoración para terminar cada historia.

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Comprensión de lectura

FICHA FOTOCOPIABLE 5

CE 9, 10, 11, 12

Pida a sus alumnos que se organicen en parejas. Sin abrir todavía el libro, explíqueles que, a continuación, van a leer una de las anécdotas de la página 59, pero que, primero, tienen que elegirla por el título. Escriba los tres títulos en la pizarra (Un bicho curioso, Mi equipaje y Flechazo) y deles tiempo para escoger el que más les guste. Si le parece oportuno, pídales que justifiquen brevemente su elección en clase abierta. A continuación, repártales la ficha fotocopiable 5. Explíqueles que cada miembro de la pareja (A y B) tiene que leer individualmente uno de los dos fragmentos y después contárselo a su compañero (primero A y después B) con sus propias palabras. Cuando terminen de leer, remítalos a la actividad B y anímelos a decidir con su compañero cuál de las valoraciones globales es la mejor para su historia. Le proponemos una variante: Asigne a sus alumnos uno de los fragmentos de las historias y pídales que los lean individualmente. Después, anímelos a levantarse y buscar entre sus compañeros la parte que les falta para completar su anécdota.

63

Unidad 4

1 Sistematizar los recursos más importantes para contar una anécdota y reaccionar. FICHA PROYECTABLE 7

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencias pragmáticas (funcional) √√Memoria a corto y largo plazo

FICHA FOTOCOPIABLE 6

CE 15, 16, 17, 18

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje, repártales la ficha fotocopiable 6. Si trabaja con fichas proyectables, muéstreles la ficha proyectable número 7. Después, pídales que se fijen en la etiquetas de cada recuadro (Iniciar la anécdota, Contextualizar la escena, etc.). Pídales que formen grupos de tres o cuatro personas. A continuación, anímelos a buscar en la unidad los exponentes para completar cada recuadro. Tranquilícelos diciendo que ya conocen la mayoría de ellos, puesto que los vienen practicando a lo largo de la unidad. Si lo considera necesario, póngales algún ejemplo de cada uno. Acláreles que se pueden organizar para distribuirse la tarea: cada uno busca los exponentes para un determinado recuadro, etc. Pase por las mesas para supervisar su trabajo. El objetivo de esta actividad es organizar los recursos y mostrar las relaciones secuenciales que se pueden establecer entre estos mecanismos de acción y reacción que se ponen en funcionamiento al referir una anécdota.

C Imaginar el desarrollo de una anécdota a partir de tres viñetas y comprobar escuchándola.

√√Competencia léxica √√Comprensión auditiva

11

FICHA PROYECTABLE 8

TRANSCRIPCIÓN

Remita a sus alumnos a la actividad C (si trabaja con material proyectable, muéstreles la ficha proyectable número 8). Anímelos a describir en clase abierta lo que creen que sucedió en cada viñeta, deteniéndose en los pequeños detalles, aunque de entrada puedan parecerles nimios, ya que serán importantes para la posterior comprensión del audio (por ejemplo, que lleguen a distinguir que el vehículo que remolca al “polaquito” es el jeep y no una grúa). Luego anímelos a relacionar el vocabulario con la parte de la imagen que lo representa (neumático, chasis, remolcar, estrellarse, asfalto…). El objetivo es activar sus conocimientos previos y el léxico necesario para facilitar la comprensión global de la anécdota que van a escuchar a continuación. Antes de escuchar la grabación, advierta a sus alumnos que el acento del narrador es propio del español caribeño (cubano) y que lo van a notar, por ejemplo, en la pronunciación (la aspiración de la j, el seseo, etc.). Escuche la grabación las veces que sea necesario. Dedique una última audición a fijar mejor el vocabulario. Para terminar, si lo considera conveniente, reparta a sus alumnos la transcripción del audio y propóngales que lo lean en voz alta cuidando sobre todo las pausas y la entonación. Solución 2, 3 y 1.

64

√√Activación de conocimiento del mundo

Unidad 4

D Leer una serie de principios de anécdotas y reaccionar ante ellas.

√√Interacción oral √√Competencias pragmáticas √√Componente lúdico

Remita a sus alumnos a la actividad D y lea con ellos el enunciado. Acláreles que se puede reaccionar de muchas maneras, no solo con una exclamación. Para ilustrarlo, invítelos a leer la muestra de lengua. Si lo considera conveniente, puede decirles que consulten el esquema del apartado 1 de la Agenda de aprendizaje (que está visible, en la página de al lado) y miren los recursos para reaccionar y preguntar por el desenlace. A continuación, inicie la actividad y espere la reacción de sus alumnos. Para terminar, pida a ocho de sus alumnos que le dicten cada uno de los principios de anécdota. Copie cada uno en un trozo de papel diferente, dóblelos todos y métalos en una bolsa. A continuación, anime a sus alumnos a coger un papel y tratar de improvisar el resto de la historia. Antes de empezar, deles la opción de elegir un compañero para que reaccione y le sirva de interlocutor durante la improvisación. Si lo considera necesario, deles unos minutos para pensar un poco qué van a decir.

4 Observar el significado y el uso de la palabra cosa.

√√Competencia plurilingüe √√Competencia léxica

FICHA PROYECTABLE 9

FICHA FOTOCOPIABLE 7

CE 29, 30

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje, recuérdeles que en la actividad anterior han tenido la oportunidad de leer una serie de principios de anécdota (A mí una vez / Yo una vez, etc.) pero que faltaba uno de los más frecuentes: A mí, una vez, me pasó una cosa muy rara/curiosa... Anúncieles que en este apartado van a trabajar los distintos significados que adquiere en español la palabra cosa y que van a tener la oportunidad de compararlos con su lengua. A continuación, repártales la ficha fotocopiable 7 y, si cuenta con los medios técnicos, muestre la ficha proyectable 9. Hágales notar que, muchas veces, cosa funciona como muletilla cuando no sabemos cómo referirnos a algo que queremos definir (es una cosa que...). Anímelos a completar en plenaria la actividad de la ficha fotocopiable 7. Después, remítalos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje. Centre la atención de sus alumnos sobre los ejemplos que aparecen allí recogidos. A continuación, pídales que escriban cómo se dicen en su lengua. ¿Se utiliza en todos los casos la misma palabra? Haga una puesta en común para comentarlo entre todos. Si lo considera oportuno, pídales que, en parejas, rastreen la unidad en busca de aquellos casos en los que se utiliza la palabra cosa. Pase por las mesas para preguntarles qué significa en cada caso.

65

Unidad 4

√√Personalización del aprendizaje

E Contar una anécdota propia y decidir entre todos cuál es la más divertida o la mejor contada.

√√Expresión oral √√Competencia ortoépica √√Componente lúdico

CE 8, 13, 14

Se trata de una actividad que favorece el aprendizaje personalizado, ya que el alumno tiene la oportunidad de hablar desde su identidad y experiencia vital y ponerla en relación directa con el objeto de aprendizaje: en este caso los recursos para referir anécdotas y reaccionar ante ellas. Si lo considera oportuno puede proponer a sus alumnos que incorporen a su relato tres pequeñas mentiras. Deles, en cualquier caso, el tiempo que necesiten para preparar su intervención oral. Luego, invítelos a contar su anécdota y anime a sus compañeros a descubrir las tres mentiras. Como variante, proponga a sus alumnos que conviertan la lectura en un programa de radio. Anímelos a escribir primero una cuña radiofónica, basándose en la información que aparece en el texto introductorio de la página 58. Es conveniente que proporcione a sus alumnos algunas pautas concretas para estructurar este tipo de textos radiofónicos: - Saludar a la audiencia - Presentarse / Presentar el programa - Adelantar y/o valorar los contenidos del programa Si lo considera oportuno, proporcióneles también alguna muestra de lengua que les pueda servir como modelo: Bienvenidos al programa X, donde los oyentes nos van a contar anécdotas increíbles, etc. Después, grabe la cuña en clase con sus alumnos y pídales que hagan lo mismo en casa con su historia. Propóngales que traigan sus grabaciones la próxima sesión para escucharlas juntos en clase, pero sin saber de quién es cada una. Sus compañeros tendrán que adivinar quién es su autor.

66

Página de entrada

√√Competencia léxica √√Investigación en internet

Seleccionar y organizar algunas unidades léxicas de la nube de acuerdo con su función comunicativa.

√√Activación de conocimiento del mundo

CE 31, 32

Remita a sus alumnos a la página de entrada. Anímelos a leer las unidades léxicas contenidas en la nube de palabras. A continuación, organice la clase en tres grupos y pida a cada uno que seleccione aquellas que les sirvan para: 1. estructurar un relato (una vez/me pasó una cosa, y entonces, menos mal que/por suerte). 2. Solicitar información (qué pasó, cómo terminó la cosa). 3. Reaccionar ante un relato (susto, extraño, qué curioso, qué fuerte, qué raro, increíble, una cosa similar). Haga una puesta en común para poder corregir la actividad. Después, recuerde a sus alumnos cuál era el título de la unidad (Increíble, pero cierto). Pídales que hagan una investigación en internet para encontrar una noticia que se ajuste a esa valoración. Invite a sus alumnos a que las compartan con sus compañeros leyéndolas en voz alta. Anímelos después a elegir entre todos la que les parezca más increíble de todas. Si le parece oportuno, participe incluyendo usted también alguna noticia.

Unidad 5

AQUÍ Y ALLÁ

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

Unidad 5

AQUÍ Y ALLÁ E S P E R A N Z A

01

CUADERNO DE EJERCICIOS: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 18

COLOMBIA: UN RETRATO

VÍDEO

ESTAR POR DELANTE DE

EL PENÚLTIMO

PIBR

EXPORTA SANIDAD

A DE LAELMAYORÍ 75% DE

NECESIDADES BÁSICAS UNO DE CADA TRES EN CUANTO A

EN RESUMEN

FICHAS FOTOCOPIABLES: 1

IR PRODUC LA MITAD DE

TASA DE PARO

RECURSOS NATURALES

V PRODUCIR I DISMINUIR D IDADE S BÁSIC AS A INVERTIR EN EDUCACIÓN NECES

ESTAR POR DELANTE DE

FICHAS PROYECTABLES: 2, 3, 4

FICHAS PROYECTABLES: 1

R AUMENTA EXPORTAR

SANIDAD

NO LO SABÍA

D E

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1, 2, 3, 33, 34, 35 MIS APUNTES

FICHAS FOTOCOPIABLES: 2

“No nos aburrimos nunca, en mi país, pero yo aspiro a vivir en un país un poco más normal, menos interesante, un poco más aburrido. Debemos aspirar a ser normales, como los matrimonios normales, que son un poco aburridos.”

Héctor Abad Faciolince

Aquí y allá

Unidad 5

Una élite prevalentemente buen resumen del mundo. Colombia me parece un menos del 10% de la población que constituye un poco blanca en el color de la piel, más fértiles, es dueña más fríos y ocupa las tierras total, que vive en los climas el ganado, los bancos, las (las minas, la agricultura, más del 80% de la riqueza general de la población, un poco poder político. Otro 40% industrias) y controla el que para llegar a ser élite, trabaja duramente, más oscura en su aspecto exterior, que vive en las tierras más del otro 50% de la población, india, para no caer en la pobreza de las ciudades, que es negra, en las partes más duras agua cálidas y menos fértiles o de poder comer o de tener nunca está del todo segura mulata o mestiza, y que limpia al día siguiente. de

1

COLOMBIA: UN RETRATO

Fragmento de una entrevista publicada en elhablador.com

Fragmento retrato

Colombia, boceto para un

países Colombia es uno de los para la emergentes más atractivos inversión extranjera

hasta su cultura, Desde el clima y la geografía exuberante, rico y variado. Colombia es un país Héctor Abad Faciolince El escritor colombiano mucho al mundo. En dice:“Colombia se parece tamaño pequeño”.

Colombia” que el Oxford Según el informe “The Report ha vivido una anualmente, Colombia Business Group publica décadas: ha dejado de estar transformación en las últimas de las seis y se ha convertido en una marcada por la violencia inversores más interesantes para los economías emergentes los sentido, el informe analiza de todo el mundo. En este la del país y destaca que, en principales sectores económicos Colombia Interior Bruto (PIB) de última década, el Producto pública ha deuda su y 6% un casi ha aumentado de media que termine afirma que es necesario disminuido. Asimismo, se destinan que los fondos que ahora para armado conflicto el la dedicarse a la educación, a defensa y seguridad puedan

SOCIEDAD

de América, tras (cuarto país más poblado vida: 75 años Unidos) Esperanza de de México, Brasil y Estados a agua potable: 92% 15,92 por mil Acceso Mortalidad infantil: vive en zonas urbanas partes de la población la población. Tres cuartas 11% afrocolombianos, 49% mestizos, 37% blancos, Diversidad étnica: 87% Trabajo a servicios sanitarios: 3,4% indígenas Acceso armado, narcotráfico, problemas: conflicto sumergida infantil: 13% Principales desigualdad social, economía inseguridad en áreas rurales,

Población: 47 millones

agricultura o las infraestructuras.

Bitácora 4 | Unidad 5 ECONOMÍA Moneda: peso colombiano

EDUCACIÓN Y CULTURA

Principales industrias:

calzado, equipos mecánicos agricultura, floricultura, minería, petrolera, y de transporte, ganadería, per cápita: 6014 euros química y textil Renta del PIB (petróleo, carbón, Exportaciones: 16% café, flores, níquel, banano, productos químicos, oro, 16% del PIB (productos cacao) Importaciones: y vehículos, maquinaria químicos y medicamentos, refinados, móviles y equipos equipos, combustibles de desarrollo humano: de comunicación) Índice Ranking "Doing puesto 85 (de 175 países). puesto 43 (de 189)

Laura Restrepo

93% Escolarización Población alfabetizada: 90% Resultados en la enseñanza primaria: Puesto 61 (de 65). en el informe PISA: colombianas Promedio de películas 13 Libros estrenadas anualmente: unos 30 000 Acceso publicados anualmente: en los hogares Tercer país a internet: 32% de 47 000 000, por número de hispanohablantes:

no tenga una historia No hay colombiano que el solo hecho de que hay digna de ser contada. Por Colombias clandestinas una Colombia oficial y tantas y tantas Colombias ocultas. y otras Colombias secretas, un país en el camino:

detrás de México y España

Conversación con Laura

business":

sesenta y siete | 67

Fragmento de Colombia, (Cornell University) Restrepo, de Elvira Sanchez-Blake

66 | sesenta y seis

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 14, 15, 16, 17

FELICIDAD NACIONAL BRUTA

AGENDA DE APRENDIZAJE

FICHAS PROYECTABLES: 6, 8

CUADERNO DE EJERCICIOS: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32

aprendizaje Agenda de UNIDAD

5

cto ejemplos /imperfe Reglas y que + presente (No) sabía

para actuar Palabras es cantidad Hablar de

FICHAS PROYECTABLES: 4, 5, 7

IPF. 2 ranking del puesto en el ocupa el primer —Costa Rica 1 lo sabía. el primer —¿Ah, sí? No ocupa/ocupaba alfabetizada. que Costa Rica En Costa Rica… población está —No sabía ciento) de la —el 96% (por muy verde. puesto. es/era un país de la población la mayoría parte de la población —Yo sabía que Costa Rica una tercera —aproximadamente 17 años entre 5 y y cuáles no? y 17 años. son niños de de Costa Rica tiene entre 5 sabías personas cosas tres ¿Qué —una de cada dad. nada de criminali y selvas. —no hay (casi) son bosques del territorio —la mitad por ciento. paro es del 3,4 en paro. —la tasa de población está el 3,4% de la —solamente érica. Costa Rica… de Latinoam más seguro tratados de —es el país casi todos los o ratificado —ha firmado . derechos humanos

Unidad 5

2

DN

BR

ICI

UT A

FEL

DA

AC I O NA

L

El Índice del Planeta Feliz (IPF) es un índice alternativo de desarrollo , bienestar humano y ambiental. Mide el desarrollo de los países según la expectativa de vida, la percepción subjetiva de la felicidad y la conservac ión del medioambiente. 70 | setenta

para actuar Palabras un ranking Situar en

ejemplos Reglas y s Ordinale

Aquí y allá

En la década de 1970, el rey de Bután, un pequeño reino del Himalaya, dijo que la Felicidad Interior Bruta es mucho más importante que el Producto Interior Bruto (PIB). Declaró que su objetivo y el de su gobierno era aumentar la felicidad de sus ciudadanos. Por eso creó la Comisión de la Felicidad Nacional Bruta, un organismo que se encarga de que todas las leyes e inversiones de la administración pública sirvan para que los ciudadanos sean más felices. Desde entonces, Bután es considerado el origen de uno de los debates más interesantes sobre el bienestar social: ¿cómo se mide la calidad de vida? ¿Cómo se valora la felicidad de un pueblo? ¿Deberíamos dejar de utilizar el Producto Interior Bruto como medida de nuestro bienestar? Parece que, cuando las necesidades básicas están cubiertas, los pueblos no son más felices por poder consumir más. Es decir, la velocidad del crecimiento económico no es proporcional a la felicidad de la población.

Bután no pretende ser

un

ejemplo para otros países. Es una de las economías más pequeñas del mundo, y el 80% de la población, budista, se dedica a la agricultura.Tambié n produce energía hidráulica y recibe turistas, pero depende mucho de la ayuda externa. La televisión llegó a Bután en 1999, al mismo tiempo que internet. La tasa de alfabetización es del 59,5%, y la esperanza de vida, de 62,2 años. Es decir, su realidad socioeconómica no es exportable a otros contextos.

Índice del Planeta Feliz (2012) 1. Costa Rica 2. Vietnam 3. Colombia 4. Belice 5. El Salvador 6. Jamaica 7. Panamá 8. Nicaragua 9. Venezuela 10. Guatemala 11. Bangladés 12. Cuba 13. Honduras 14. Indonesia 15. Israel 16. Pakistán 17. Argentina 18. Albania 19. Chile 20. Tailandia

Unidad 5

compañía Palabras en política Economía y

ercero El primero/t

5 Actividad económica

ser

alimentos

turistas

ayudas

aumentar disminuir Bienestar social

facilitar

el producto interior

fomentar promover invertir en garantizar satisfacer ¿Qué puedes

setenta y uno

.

aumentado

extranjera ha de población n. El porcentaje tasa de alfabetizació do en 21 años. Ha subido la incrementa de vida se ha o por tres. multiplicad La esperanza

educación

mano de obra bruto

el turismo

la industria

Los casos de

en tu país en

FICHAS

los

FOTOCOPIABLES: 3,

tuberculosis

7 la inflación

la ONU (la onu)

.....................

la UE (la u-e)

la OTAN (la otan)

al mercado laboral

sanidad de calidad

el PIB (el pe-i-be)

a formación universitari

el crecimiento

las necesidades

4, 5

En mi lengua

barata

la deuda externa

jóvenes a la

una educación

decir sobre la

ha cambiado

Ha descendido de natalidad. tasa un 20 por mil. Ha bajado la reducido en infantil se ha o casi por completo. La mortalidad han desaparecid

el IVA (el iva)

el empleo

¿Sabes qué cosas últimos 50 años?

se ha . ha doblado a agua potable tres | 73 y acceso alfabetizada se setentaEl de población

y en otras lenguas En español s Siglas y acrónimo

n de la mujer la incorporació el acceso de los

Desde hace unos años, varias organizaciones intentan averiguar qué hace felices a los miembros de una sociedad. Por ejemplo, la NEF (New Economics Foundation) publica el Índice del Planeta Feliz y el Instituto Legatum, el Índice de Prosperidad. Pero ¿cuáles son los criterios que se utilizan para elaborar cada uno? ¿Qué hay que preguntar a una sociedad para saber si es feliz? ¿Qué hay que cambiar en una sociedad para que los individuos sean más felices? Las grandes diferencias entre los estudios demuestran que todavía no es fácil llegar a conclusiones.

io

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67

Unidad 5

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir de la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Componente lúdico

FICHA PROYECTABLE 1

CE 1, 2, 3

Antes de abrir el libro por la página 65, escriba en la pizarra el título de la unidad: Aquí y allá y pregúnteles si saben qué significa (se trata de una locución adverbial que utilizamos cuando queremos decir que hemos estado en varios lugares pero sin precisar en cuáles). Si lo considera oportuno, coménteles que en Latinoamérica se utiliza el adverbio allá en lugar de allí. Después, organice a sus alumnos en parejas. A continuación, dibuje en la pizarra el contorno de la imagen que aparece en la página de entrada. Si cuenta con los medios técnicos necesarios, muéstreles la ficha proyectable 1. Pregúnteles en clase abierta si saben qué representa la imagen. Si es necesario, introduzca la palabra gráfico. Explíqueles que lo utilizamos para representar cantidades y establecer relaciones entre ellas. Si lo considera oportuno, puede ponerles un ejemplo relacionado con el tema de la unidad: Queremos ver, por ejemplo, cuál es la relación entre la esperanza de vida de los colombianos y su acceso a los servicios sanitarios. Es posible que tenga que introducir también los términos porcentaje y/o tanto por ciento (%). Pregúnteles si han trabajado alguna vez con gráficos y si han tenido que elaborar alguno. Déjelos que lo comenten libremente y ayúdelos a desembocar en temas generales como la economía, la sanidad, la cultura, etc. Adelánteles que en esta unidad van a aprender a hablar de datos económicos y sociales de un país. Remítalos a la página de entrada y pregúnteles cuáles de los términos incluidos en ella conocen. Deje que lo comenten entre ellos.

68

Vídeo

√√Competencia audiovisual √√Competencia sociocultural

Hacer hipótesis acerca de si la gente es feliz en España y comparlas con las respuestas que varias personas dan en un vídeo.

√√Activación de conocimiento del mundo

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Diga a sus alumnos que van a ver un vídeo en el que varias personas hablan sobre la felicidad. El vídeo está grabado en Madrid, pero aparecen personas de diferentes lugares del mundo. En este momento, sus alumnos van a ver solo las respuestas a la primera pregunta. El resto del vídeo lo verán al final de la unidad. Reparta la ficha fotocopiable 1 y anuncie a sus alumnos que la primera pregunta que responden los entrevistados es: ¿Crees que en España la gente es feliz? Anímelos a comentar en parejas cuáles de las respuestas que aparecen en la ficha creen que pueden dar las personas y por qué. Tenga en cuenta que hay varias posibilidades combinatorias. Por ejemplo: sí, porque trabajan mucho o no, porque trabajan mucho, según la perspectiva de cada uno. Coméntelas con ellos, anímelos a añadir otras respuestas y anótelas en la pizarra. Luego reproduzca el vídeo hasta la última respuesta a esa pregunta y anímelos, durante el visionado, a comprobar sus hipótesis y añadir otros factores que mencionen los entrevistados para argumentar su respuesta. Coméntelos con ellos. Por último, pregúnteles si creen que en su país la gente es feliz y anímelos a explicar por qué. A lo largo de la unidad, durante el trabajo con la sección 1 dedicada a Colombia, puede, si lo estima conveniente, volver a formular la pregunta, pero esta vez con respecto a dicho país, y animar a sus alumnos a analizar para ello los textos (escritos y orales) que se incluyen en la sección.

Unidad 5

01

COLOMBIA: UN RETRATO

√√Construcción de hipótesis √√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo

A Compartir conocimientos y hacer hipótesis sobre Colombia a partir de unas imágenes. FICHA PROYECTABLE 2

Antes de ver las imágenes, escriba en la pizarra Colombia y anime a sus alumnos a decir en clase abierta lo que sepan sobre este país. Fomente la interacción en el grupo animando a sus alumnos a hacerse preguntas entre ellos, como: ¿Sabes de qué parte de Colombia es tu amigo? ¿Qué es lo que más recuerdas de aquel viaje?, etc. Otra alternativa es proponer una lluvia de ideas (café, selva, Bogotá, etc.) y pedirle a un voluntario que apunte en la pizarra las aportaciones de sus compañeros (en ese caso, si trabaja con proyectables, muéstreles la ficha proyectable 2). Cuando terminen, remita a sus alumnos a las páginas 66 y 67 del libro y pídales que miren las fotografías que aparecen en la doble página. Invítelos a hacer hipótesis sobre lo que representa cada una. Proceda de la misma manera con las fotos que ilustran la actividad A. Termine con una puesta en común para corregir las suposiciones equivocadas y añadir la información que considere relevante. En las páginas 66-67 se muestran: semillas de café; la costa/las playas del Caribe (en la Isla de San Andrés); edificios pintorescos (en Cartagena de Indias), y en la 68: el fruto del cacao; una heliconia, que es un tipo de planta tropical; la Torre Colpatria de Bogotá, que es el rascacielos más alto de Colombia; Gabriel García Márquez, Premio Nobel de Literatura en 1982; y la localización de Colombia en un mapa.

√√Comprensión de lectura

B Hacer hipótesis sobre el significado de varias citas extraídas de un texto antes de leer este.

√√Competencia léxica √√Construcción de hipótesis

Remita a sus alumnos a la actividad B y lea con ellos las tres citas. Explíqueles que aparecen en los textos que van a leer a continuación. Si lo considera necesario, acláreles que en español la doble negación equivale a una afirmación (No hay colombiano que no tenga una historia digna de ser contada. = Todos los colombianos tienen una historia digna de ser contada.). No es el momento, sin embargo, de entrar en explicaciones formales ni detalladas sobre el uso del subjuntivo en esta estructura. Deles el tiempo necesario para reflexionar y, después, anímelos a comentar sus interpretaciones con un compañero. Sugiérales que recurran, para ello, a algún ejemplo: Yo creo que cuando dicen que no se aburren nunca en su país, se refieren a que tienen mucha oferta de ocio. Después de unos minutos, pase por las mesas para ayudarlos a intervenir, si es preciso, en la conversación.

√√Comprensión de lectura

C Leer varios textos y comprobar si la lectura modifica la interpretación que cada uno ha hecho de las citas anteriores.

√√Competencia léxica √√Interacción oral

CE 4, 5, 6, 7, 8, 9

Sin remitir todavía a sus alumnos al enunciado de la actividad C, anúncieles que van a poder leer los textos donde están insertas las tres citas de la actividad B. Adviértales que son de diverso tipo (fragmentos de entrevistas, de artículos periodísticos, de ensayos y de 69

Unidad 5

estadísticas) y que por ello requieren maneras diferentes de afrontar la lectura (los resúmenes estadísticos exigen una comprensión exhaustiva o selectiva para poder establecer comparaciones entre los datos, mientras que las entrevistas, los ensayos y los artículos necesitan una comprensión más global pero, al mismo tiempo, crítica y personal). Remarque, si lo considera necesario, la utilidad que tiene el reconocimiento de la tipología textual para activar esquemas de conocimiento de la memoria a largo plazo y facilitar así la comprensión lectora. Remita a sus alumnos a la página 66 y comience leyendo en plenaria el título y la entradilla (Colombia: un retrato). Si lo considera oportuno, hágales ver que aunque la palabra retrato remite principalmente a personas, se puede aplicar también a otros conceptos, como, por ejemplo, las ciudades. A continuación, escriba en la pizarra: población, esperanza de vida, renta per cápita y población alfabetizada. En plenaria, anime a sus alumnos a explicar con qué está relacionado cada concepto (demografía, economía, educación, etc.). Después, pídales que traten de escribir en su cuaderno una definición sin ayuda del diccionario para que puedan activar sus conocimientos previos. Cuando terminen, anímelos a consultar un diccionario para comprobar hasta qué punto han sabido explicar su significado. Cuando terminen, anímelos a pensar por parejas en otros datos que suelen darse sobre demografía, educación, economía, etc. de un país y a anotarlos. Luego pídales que lean las estadísticas de la página 66 a ver si aparecen los que han pensado de antemano, y que subrayen aquellos datos que les parecen interesantes. A continuación, pídales que formen grupos de cuatro personas (pueden unir dos parejas) y remítalos a la página 67. Pídales que escojan a uno de los dos autores, Héctor Abad Faciolince o Laura Restrepo, y anímelos a leer juntos los textos del autor elegido. Mientras trabajan, pase por las mesas para resolver las dudas de vocabulario que puedan surgir. Si lo considera oportuno, hágales notar el sentido negativo y positivo que adquieren los adjetivos interesante y aburrido, respectivamente, en Yo aspiro a vivir en un país un poco más normal, menos interesante, un poco más aburrido. Puede ser un buen momento para hacerles notar la importancia de contar con los elementos lingüísticos que aparecen inmediatamente antes o después de una palabra u oración (cotexto), para poder comprender su sentido, ya que pueden determinar su significado o su correcta interpretación. Después, invite a sus alumnos a leer en plenaria el texto de la página 67 titulado: Colombia es uno de los 70

países emergentes más atractivos para la inversión extranjera. Comience leyendo usted el título en voz alta y, a continuación, anime a sus alumnos a justificarlo a partir de los datos que ya tienen sobre Colombia: ¿Por qué creéis que se afirma esto? Luego, invítelos a leer el texto individualmente y en silencio y a subrayar las razones que se dan para justificar el título. Después anímelos a comparar sus subrayados y comentarlos. A continuación, y siguiendo con la metáfora del retrato, pregunte a sus alumnos si añadirían alguna pincelada (dato, información, comentario) más para completar la imagen de Colombia que aportan todos estos textos. Ya puede remitir a sus alumnos a la actividad C y animarlos a que discutan en grupo si ahora interpretan de otra manera las frases de la actividad B. Luego haga una puesta en común para comprobar si ha habido cambios. Para terminar, informe a sus alumnos de que tanto Laura Restrepo como Héctor Abad Faciolince son escritores, pero con un perfil muy diferente entre sí. Sugiérales que busquen alguna información destacable sobre ellos que les llame especialmente la atención para compartirla con sus compañeros al día siguiente (por ejemplo, que Laura Restrepo desempeñó un papel importante en el proceso de paz).

Agenda de aprendizaje √√Competencia léxica

1 Conocer recursos para hablar de cantidades.

√√Competencia pragmática (funcional)

CE 19

Remita a sus alumnos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos los exponentes que aparecen en el andamiaje. Ponga el foco de atención no solo en observar lo destacado en amarillo, sino también en asegurarse de que comprenden las equivalencias que existen entre algunos de ellos (la mitad de equivale al 50%; una tercera parte es lo mismo que decir uno de cada tres).

Unidad 5

Pídales que agrupen aquellos andamiajes que sirven para expresar una cantidad indeterminada (la mayoría de, (casi) nada de, casi todos). Si lo considera necesario, hágales notar la diferencia de forma y significado que existe entre el superlativo relativo (el país más seguro de Latinoamérica), con el que destacamos algo frente a todo lo demás de un conjunto, y el comparativo de superioridad (es un país más seguro que Colombia), con el que decimos que algo es superior en algún aspecto a otra cosa. Si lo considera conveniente, remita a sus alumnos al apartado Cuantificadores y gradativos, recogido en la página 120 del Resumen gramatical, y repase con ellos otros recursos para hablar de cantidades. Resuelva en plenaria las dudas que puedan surgir. Anímelos a comparar en parejas los datos sobre Costa Rica y los de Colombia (páginas 66 y 67) y a buscar otros datos, como por ejemplo la tasa de desempleo en ambos países. Termine con una puesta en común y recuerde que, al tratarse de una actividad de atención a la forma, conviene corregir ahora los errores que cometan sus alumnos.

Recuerde que en la unidad 3 (apartado 8 de la Agenda de aprendizaje) sus alumnos observaron algunas de las coincidencias y diferencias de uso entre los verbos saber y conocer. Por ello, es posible que ya estén familiarizados con alguna de las estructuras que recoge dicho apartado. De todas formas, si lo considera necesario, recuérdeselas o remítalos directamente al Diccionario de construcciones verbales que aparece en el libro del alumno, en concreto a la página 139 para conocer y 152 para saber. Después, pídales que relean individualmente los datos sobre Costa Rica que aparecen recogidos en el apartado 1 de la Agenda de aprendizaje para completar el apartado 2. Para terminar, anímelos a comparar sus datos con los de su compañero. Al tratarse de una actividad de atención a la forma, pase por las mesas para corregir los errores que cometan sus alumnos.

D 2 Observar la estructura (no) sabía que + presente/imperfecto.

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencia pragmática (funcional)

Para llevar a cabo la actividad D, sus alumnos tendrán que comentar y/o reaccionar ante las nuevas informaciones que han leído sobre Colombia. Por ello, remítalos al apartado 2 de la Agenda de aprendizaje y lea con ellos los recursos del andamiaje destacados en amarillo. Acláreles que, en estos casos, no existe diferencia de uso entre presente e imperfecto (no sabía que Costa Rica ocupa/ocupaba el primer puesto): seleccionamos uno u otro tiempo verbal dependiendo de dónde nos situemos en el tiempo, es decir, de cuál sea nuestra referencia temporal (espacio actual > presente; espacio no actual > imperfecto).

Comentar información interesante o sorprendente sobre los textos leídos.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Personalización del aprendizaje √√Interacción oral

CE 12, 18

Remita a sus alumnos a la actividad D y lea con ellos el enunciado. Pídales que se fijen en la muestra de lengua y asegúrese de que entienden el significado de llamar (algo) la atención/llamarle (algo) (a alguien) la atención (provocar su interés, curiosidad o sorpresa). Pregúnteles si saben en qué modo verbal está el verbo exportar. Es posible que lo reconozcan sin dificultad, pero para quienes lo necesiten, ayúdelos a darse cuenta de que está en presente de subjuntivo. A continuación, revise con ellos los andamiajes marcados en amarillo. Destaque el hecho de que todos sirven para valorar o reaccionar ante una información nueva, y que rigen un verbo en subjuntivo. Durante la revisión, deténgase en las formas verbales sea, haya y tenga, ya que, al tratarse de verbos irregulares en el presente de subjuntivo, pueden no conocerlas. Si lo considera 71

Unidad 5

necesario, antes de que inicien la actividad, observe con ellos la formación y el uso de estos verbos irregulares en presente de subjuntivo. Para ilustrar el uso de estos exponentes, empiece usted completando alguno de ellos, por ejemplo: A mí me ha llamado mucho la atención que Colombia sea el tercer país en número de hispanohablantes.

√√Comprensión auditiva

E Escuchar a dos personas colombianas que dan su opinión sobre la situación socioeconómica de su país.

√√Personalización del léxico √√Memoria a corto largo plazo

12-13

FICHA PROYECTABLE 3

FICHA FOTOCOPIABLE 2

CE 10, 11

Antes de empezar la actividad, reparta a sus alumnos la ficha fotocopiable 2 (y, si puede, proyecte la ficha proyectable 3) y anúncieles que van a escuchar, en primer lugar, a una mujer colombiana haciendo una exposición sobre los cambios que ha experimentado Colombia en los últimos años y, en segundo lugar, una conversación informal entre un español y una colombiana que hablan sobre el mismo tema. A continuación, pídales que se fijen en el vocabulario que aparece en las dos columnas laterales de la ficha. Anímelos a aventurar hipótesis sobre lo que van a escuchar a partir de dicho vocabulario y a comentar sus hipótesis con un compañero. El objetivo es familiarizarse con las palabras que desconocen y facilitar así la comprensión auditiva posterior. Pase por las mesas para resolver las dudas que surjan. A continuación, informe a sus alumnos del número de veces que van a poder escuchar cada grabación de acuerdo con el nivel de su grupo y las necesidades que surjan. 72

Recomiéndeles que durante la primera audición sigan simplemente la grabación, apoyándose en el vocabulario clave de la ficha, y que reserven las siguientes para tomar notas. Tenga en cuenta que, en la primera grabación (audio 12) existe una pausa entre cada tema que pueden aprovechar para escribir, y puede no ser necesario detener la audición.

6 Conocer verbos habituales para hablar de cambio y evolución.

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico

FICHA PROYECTABLE 4

CE 24

En la grabación se habla de cómo está en Colombia en el momento actual y de cómo ha cambiado. Pregunte a sus alumnos si su país ha cambiado mucho en los últimos años y ponga usted mismo un ejemplo. Remítalos a continuación a los ejemplos del apartado 6 y pídales que busquen en el diccionario los verbos aumentar (hacer mayor en tamaño, en cantidad o en intensidad), subir (aumentar en intensidad, cantidad o valor) e incrementar (aumentar o hacer mayor). El propósito es que tomen conciencia de que son verbos que tienen significados similares y muchas veces son intercambiables, pero que, muchas veces, se diferencian por sus combinaciones léxicas: podemos decir, por ejemplo, que el dólar ha aumentado o ha subido, refiriéndonos a su valor de cambio, sin embargo, solo podemos subir el volumen de la radio, no incrementarlo o aumentarlo. Proceda de la misma forma con reducir, bajar y descender e incorpore disminuir, si lo considera oportuno. Haga ver a sus alumnos también las equivalencias entre multiplicarse por dos y doblarse. Si le parece oportuno, incorpore a la lista algunos verbos o expresiones que van a aparecer después en las grabaciones: crecer, emerger y expresiones como se nota el cambio y se nota la mejora.

Unidad 5

Si dispone de los medios suficientes, puede trabajar con la ficha proyectable 4, que corresponde a la actividad 24 de la página 66 del Cuaderno de ejercicios. Para terminar, si cuenta con conexión a internet, anime a sus alumnos a realizar una pequeña investigación sobre los cambios más importantes de su país en los últimos 50 años. Si no tiene la posibilidad de acceder a internet desde el aula, puede sugerirles que lo hagan en casa y lo presenten en la próxima sesión.

educación y clases sociales; el desarrollo de la industria, etc.) Haga una puesta en común para que, los alumnos que quieran, puedan leer o comentar su ficha en voz alta. Para terminar, puede proponer a sus alumnos que escriban un texto en colaboración que recoja brevemente algunas de esas ideas clave o temas sobre sus países surgidos durante la puesta en común. Si tiene esa posibilidad, puede agruparlos según su nacionalidad.

G F Comentar la información obtenida sobre Colombia y explicar cómo es la situación con respecto a esos temas en el propio país.

√√Aprender a aprender √√Memoria a corto y largo plazo √√Interacción oral

Organice a sus alumnos en grupos de tres o seis personas y asigne a cada integrante uno o dos de los seis temas de la actividad E. A continuación, remítalos a la actividad F e invítelos a que, por turnos, expongan el tema que les ha tocado (economía, educación, tecnología, empleo, sanidad o bienestar social) con ayuda de sus notas. Explíqueles que no tienen por qué ceñirse solo a los datos que han escuchado en la actividad E, sino que pueden también recapitular la información sobre Colombia que han aprendido a lo largo de la unidad e incorporarla a sus comentarios. Se trata de que sus alumnos tengan la oportunidad de activar algunas de las combinaciones léxicas en las que han trabajado hasta el momento y que luego van a necesitar para preparar la exposición oral (actividades G y H). Antes de empezar, deles unos minutos para prepararse y consultar sus notas. Durante las exposiciones, pase por las mesas y anime a los compañeros de grupo a intervenir con preguntas y a comentar lo que oyen: ¿Y vosotros qué opináis? ¿Estáis de acuerdo? Cuando terminen, formule la siguiente pregunta en plenaria: ¿Es igual en vuestro país? Antes de contestar, pídales que revisen sus notas sobre Colombia y escojan dos o tres ideas clave o temas para establecer la comparación con su propio país (por ejemplo,

Preparar una presentación oral sobre un país de habla hispana.

√√Aprender a aprender √√Trabajo cooperativo √√Investigación en internet

Empiece preguntando a sus alumnos qué otro país de habla hispana les gustaría conocer más a fondo y pídales que lo escriban en un trozo de papel con su nombre. Recoja los papeles y organice grupos de tres o cuatro personas de acuerdo con los países elegidos. A continuación, remítalos a la actividad G. Teniendo en cuenta que la complejidad de la tarea puede exigir un importante esfuerzo cognitivo para el alumno, puede ser conveniente dedicarle más de una sesión y pautar su desarrollo. Dedique la primera sesión a la seleccionar el país y el tema, la búsqueda de información e imágenes y la selección de testimonios u opiniones sobre el país de escritores, periodistas, políticos, etc. La segunda sesión, dedíquela a la preparación del guión (organización de la información, recursos para su exposición) y el ensayo de la presentación. Para la preparación del guión, remita a sus alumnos al apartado 8 de la Agenda de aprendizaje. Dé a sus alumnos la posibilidad de decidir cómo quieren trabajar: compartiendo entre todos las distintas tareas o distribuyéndoselas de manera que cada uno tenga claro desde el principio cuál es la que debe realizar dentro del grupo (buscar imágenes, textos sobre determinado aspecto o de determinado autor, etc.). Si lo considera útil, anímelos a fijarse en la ficha sobre Argentina que aparece en la actividad H y tomarla como modelo. Si cuenta con los medios técnicos necesarios, póngalos a disposición de cada grupo. Si no es así, proponga la búsqueda de información como una tarea para hacer fuera del aula. Anímelos, en ese caso, a utilizar recursos digitales con los que puedan comunicarse y trabajar a distancia (redes sociales, Google Drive, etc.). 73

Unidad 5

8 Sistematizar recursos para hacer una exposición oral. FICHA PROYECTABLE 5

FICHA FOTOCOPIABLE 3

√√Aprender a aprender √√Competencia pragmática (discursiva) √√Personalización del aprendizaje

CE 27, 28, 29, 30, 31, 32

Remita a sus alumnos al apartado 8 de la Agenda de aprendizaje o muestre la ficha proyectable 5. Adelánteles que van a ver cuáles son los principales recursos para construir una presentación oral sobre un tema concreto. Repase con ellos cada uno de los recuadros, empezando por los que son rojo intenso: Se inicia la exposición oral cuando el hablante presenta un tema y anticipa su organización, enumerando las partes de las que consta. Después, comienza el desarrollo del tema, en el que se irá haciendo alusión a los diferentes subtemas o apartados. En esta fase el hablante despliega diferentes recursos discursivos como la reformulación, la ejemplificación o el establecimiento de analogías, etc. La exposición se cierra con un resumen o conclusión que sirve para sintetizar la información presentada y/o los aspectos fundamentales del tema. Es posible que sus alumnos ya conozcan muchos de los exponentes. Por ello, hágales notar que de lo que se trata en este apartado es de organizarlos para poder sistematizar su uso a la hora de tener que preparar una presentación oral sobre un tema concreto. Para terminar, pida a sus alumnos que se sienten en círculo y que elijan entre todos algún tema que les interese pero que no sea especializado (por ejemplo, el tráfico en las ciudades). Deles el tiempo necesario para decidirlo. Fotocopie y recorte con antelación la tarjetas que aparecen en la ficha fotocopiable 3. Luego, reparta a cada alumno una tarjeta y explíqueles que van a construir entre todos una presentación oral sobre el tema elegido con ayuda de la tarjeta que les ha tocado. Tenga en cuenta que solo hay tres fichas numeradas: la 1, la 2 y la 11. El resto son variables. Si lo considera oportuno, puede participar presentando usted mismo el tema: Vamos a hablar del tráfico en las ciudades (o cualquier otro de su elección). 74

√√Expresión oral

H Hacer una presentación oral en grupo sobre un país de habla hispana.

√√Trabajo cooperativo √√Investigación en internet

CE 13

Aunque ya han dedicado bastante tiempo a preparar los contenidos y materiales que utilizarán durante la presentación, es posible que sus alumnos necesiten todavía un tiempo adicional para organizarse y repasar en grupo las fichas o el guión. Concédaselo y, sobre todo, proporcióneles algunas indicaciones que les puedan ser útiles durante la exposición, por ejemplo, que pueden consultar sus notas en cualquier momento, pero tratando de leer lo menos posible, que no importa si no se acuerdan de algún dato concreto, que lo importante es seguir adelante con la presentación y tratar de no ponerse nervioso, etc. Cuando estén listos, invítelos a hacer su presentación y pida al resto de la clase que tome notas para que, al final, entre todos, puedan hacer una valoración conjunta. Para terminar, pregúnteles si les ha sido útil la preparación de la ficha y averigüe si se han sentido cómodos hablando y cuáles han sido las principales dificultades con las que se han encontrado.

Unidad 5

02

FELICIDAD NACIONAL BRUTA

√√Comprensión de lectura √√Interacción oral √√Competencias pragmáticas (funcional)

A Comentar una serie de afirmaciones y decir con cuáles estamos de acuerdo.

fuera ninguna de las cuatro. Al final, no haga una puesta en común, pero explíqueles que los textos que leerán después desarrollan estas mismas cuestiones, y que más adelante tendrán la oportunidad de comparar sus opiniones con las ideas que figuran en ellos.

√√Comprensión de lectura

B Leer un texto para confirmar o modificar nuestras opiniones justificándolas.

√√Aprender a aprender

CE 14, 15, 16 FICHA PROYECTABLE 6

Anuncie a sus alumnos que en esta segunda sección de la unidad van a hablar sobre la felicidad: en qué consiste, cómo se mide, si se puede alcanzar, etc. A continuación, escriba en la pizarra: LA FELICIDAD y pregúnteles en clase abierta: ¿Qué es para vosotros la felicidad? Pídales que lo comenten en grupos de tres o cuatro personas. Acláreles que no tienen que llegar a una única definición ya que se trata de un estado de ánimo cuya percepción es subjetiva. Deles el tiempo que necesiten para intercambiar ideas y fomente la interacción en cada grupo pasando por las mesas y comentándolas con ellos. Al ser un concepto abstracto y difícil de abordar, es posible que sus alumnos recurran a diferentes estrategias para hablar de la felicidad, por ejemplo: la metáfora (Es una puerta abierta por donde entra la vida), la comparación (Para mí, es como un día de sol en vacaciones), o la ejemplificación (Es cuando estoy con mi familia o mis amigos). Acepte todos los recursos que desplieguen sus alumnos y sean útiles para expresar lo que quieren decir sobre el tema. Para la puesta en común puede utilizar la ficha proyectable 6. Antes de remitir a sus alumnos al enunciado de la actividad A, anímelos a pensar, partiendo de su percepción personal y subjetiva de la felicidad, con qué otros factores más generales y objetivos podemos relacionarla. Tranquilícelos diciendo que muchos de estos factores, como el crecimiento económico de un país, su poder adquisitivo, su bienestar social, etc. ya los han visto en la sección anterior. A continuación, remítalos a la actividad A e invítelos a leer las cuatro afirmaciones y elegir una de ellas para comentarla con sus compañeros de grupo. Es importante que no quede

Para empezar, escriba en la pizarra el título del texto que van a leer a continuación (Felicidad Nacional Bruta) y anime a sus alumnos a que comenten en clase abierta de qué creen que va a tratar el texto y por qué. El objetivo es despertar su curiosidad para ayudarles a focalizar su atención durante la lectura. Si lo considera oportuno, adelánteles que se trata del nombre de una comisión u organismo oficial real y pregúnteles: ¿En qué país se ha podido crear un organismo así? ¿Con qué objetivo? Acepte todas las hipótesis siempre que las traten de justificar. Ante de remitir a sus alumnos al texto de la página 71, lea con ellos la texto introductorio de la página 70. Asegúrese de que han entendido la definición de Índice del Planeta Feliz (IPF): una lista diseñada para medir el desarrollo de los países según tres parámetros alternativos: su esperanza de vida, su percepción subjetiva de la felicidad y su mayor o menor grado de conservación del medioambiente. Si lo considera oportuno, explíqueles que existe un cierto paralelismo con el Producto Interior Bruto (PIB), un indicador económico que mide el valor de todos los bienes y servicios producidos en una economía durante un periodo de tiempo determinado. A continuación, remítalos al ranking de la página 71, correspondiente al Índice del Planeta Feliz del año 2012, y pregúnteles qué es lo que más les ha sorprendido o llamado la atención. Si lo considera oportuno, puede proporcionarles algún ejemplo: Bangladés, por ejemplo, no es un país rico y, sin embargo, ocupa el undécimo lugar en el ranking de países felices. A lo largo de esta sección, y, especialmente en esta actividad, habrá que ser extremadamente cuidadosos al 75

Unidad 5

hablar de los distintos países y estar atentos para no herir susceptibilidades entre nuestros alumnos. Tenga siempre en cuenta las nacionalidades que conviven dentro del aula y evite cualquier tipo de comparación que pueda provocar situaciones de enfrentamiento. Luego, mantenga los grupos de la actividad A y anímelos a lo siguiente: 1. Buscar en el texto el fragmento que corresponda a cada afirmación de la actividad A; 2. Actualizar la lista del Índice del Planeta Feliz de 2012. Si no tiene la posibilidad de conectarse a internet en el aula, limite la actividad a la primera tarea y proponga las otras tres para hacerlas fuera del aula y presentarlas en la próxima sesión de clase. Invítelos a que, durante la lectura, subrayen aquellas palabras o fragmentos que les parezcan especialmente significativos. Pase por las mesas para resolver dudas de vocabulario o supervisar su trabajo. Una vez que hayan comprendido los textos, remita a sus alumnos a la actividad B y, en plenaria, pídales que piensen si su lectura ha modificado o confirmado sus opiniones previas. Anímelos a que compartan, comenten y justifiquen sus ideas también en clase abierta.

3

√√Competencia gramatical

Observar la formación y el uso de los ordinales en español.

√√Competencia sociocultural √√Competencia ortográfica

CE 20

Remita a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos la lista de los numerales ordinales. Es posible que estén ya familiarizados con los diez primeros, que son los que más se usan en la lengua hablada (para referirse a los ordinales superiores se utilizan los cardinales correspondientes). Deténgase, sin embargo, en la llamada de atención y asegúrese de que queda claro su funcionamiento (pérdida de la o final en los ordinales primero y tercero cuando van delante de un sustantivo masculino). Hágales notar la existencia de dos opciones distintas para los ordinales 11º y 12º (décimo primer/o/a o undécimo/a y décimo segundo/a o duodécimo/a). 76

Recuérdeles, si lo considera necesario, que los ordinales se utilizan para indicar el orden que ocupa algo dentro de una secuencia, tanto en el tiempo (este es el quinto año que vivo en España) como en el espacio (Es la segunda calle a la izquierda). Pídales también que se fijen en el signo que se usa para escribir las formas masculinas (º) y las femeninas (ª) y que pongan algunos ejemplos (5º lugar; 5ª posición). Aunque en esta unidad van a practicar solamente el uso de los ordinales para situar o indicar una posición dentro de un ranking, explíqueles que en la lengua formal también se usan los numerales ordinales a partir del 10º para hacer referencia a acontecimientos (duodécimo (12º) Congreso Internacional), aniversarios (vigésimo (20º) aniversario de la muerte de Lorca).

4 Conocer los recursos para situar en un ranking.

CE 21

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Memoria a corto y largo plazo √√Personalización del léxico

Remita a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos los ejemplos. Insista en el hecho de que es posible referirse al mismo dato de diferentes maneras y establezca algunas equivalencias, por ejemplo: ser el cuarto país que más lee es lo mismo que decir: ocupa el puesto número cuatro en cuanto a la cantidad de libros que se leen al año. Deténgase en la llamada de atención y anime a sus alumnos a poner algún ejemplo de su propia vida (El año pasado mis abuelos celebraron su veinte/vigésimo aniversario).

Unidad 5

√√Investigación en internet

C Buscar información sobre el lugar que ocupa el propio país en las listas de índices de felicidad y compararlo con el que ocupa según la percepción de los alumnos.

√√Competencia sociocultural √√Interacción oral

CE 17

Remita a sus alumnos a la actividad C. Si no cuenta con conexión a internet, busque usted la lista completa del IPF con antelación y llévela a clase o utilice la del libro. Anímelos a buscar, por su parte (en clase o fuera del aula), información sobre su economía, esperanza de vida de la población y conservación del medioambiente, para estar en disposición de extraer conclusiones al respecto. También puede remitirlos a la actividad F de la página 69 y pedirles que recuperen la información sobre su país. Deles la posibilidad de trabajar solos o en parejas. Si en clase hay más de un alumno con la misma nacionalidad o procedencia, anímelos a compartir y comentar sus datos y percepciones. Termine con una puesta en común. Si lo considera oportuno, amplíe la actividad y pida a sus alumnos que comprueben el lugar que ocupa España (o el país de habla hispana donde se encuentren estudiando español) en el ranking y anímelos a que contesten a las mismas preguntas: ¿Coincide con vuestra percepción? ¿Por qué? ¿En qué lugar la colocaríais vosotros?

D Observar y completar diferentes maneras de referirnos a cuestiones sociales y comentarlas con los compañeros.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Competencia léxica

Antes de abrir el libro por la página 72, comience la actividad escribiendo en la pizarra la siguiente lista: la libertad, la educación, la sanidad, la paz, el respeto por las minorías, el derecho a la educación, el acceso a la información, la protección del medioambiente, las necesidades básicas cubiertas. Aclare las dudas de vocabulario que puedan surgir y, a continuación, pregúnteles en plenaria ¿Cuál de estos aspectos pensáis que influye más directamente en la felicidad de un pueblo? Anímelos a elegir varios de ellos, ordenarlos según su importancia y justificar brevemente y por escrito su elección. Recoja sus textos y explíqueles que más adelante tendrán la oportunidad de comentar ampliamente su elección y contrastarla con las de sus compañeros. Luego, remita a sus alumnos a la actividad D y pídales que se fijen en el ejemplo destacado en negrita. Explíqueles que se trata de diferentes construcciones para referirnos a cuestiones sociales. Anímelos a completar la actividad de forma individual. Cuando hayan terminado, invítelos a comentar sus propuestas en parejas o en pequeños grupos. Ya que se trata de una actividad de atención a la forma, pase por las mesas para corregir en el momento posibles errores. Propuesta de solución de la actividad D La libertad, sentirse libre, que la gente se sienta libre. La educación, estar educado, que la población/gente esté educada. El sistema sanitario, tener un buen sistema sanitario, que el país tenga un buen sistema sanitario. La paz, vivir en paz, que la gente viva en paz. El respeto a las minorías, respetar a las minorías, que la gente respete a las minorías. El derecho a la educación, tener derecho a la educación, que la gente tenga derecho a la educación. La información, tener acceso a la información, que la gente/población tenga acceso a la información.

77

Unidad 5

La protección del medioambiente, proteger el medioambiente, que los países protejan el medioambiente. Las necesidades básicas, tener cubiertas las necesidades básicas, que la población tenga cubiertas las necesidades básicas.

5 Conocer las combinaciones léxicas de los verbos más habituales para hablar sobre economía y política.

√√Competencia léxica √√Competencia sociocultural √√Personalización del léxico

FICHA PROYECTABLE 7

CE 22, 23

Si tiene la posibilidad, muestre la ficha proyectable 7. Si no, remítalos a las combinaciones de la página 74. Deténgase en cada una de ellas e invite a sus alumnos a parafrasearlas o explicar su sentido con otras palabras. Deles primero algún ejemplo, como ser una economía emergente > ser una economía que está creciendo rápidamente. Facilitar la incorporación de la mujer al mercado laboral > hacer más fácil que las mujeres puedan trabajar. Anímelos también a pensar en otras posibles combinaciones léxicas. Para terminar, si cuenta con una clase plurilingüe, organice a sus alumnos por nacionalidades y anímelos a completar la actividad: escribir frases sobre la economía de su país utilizando el vocabulario de este apartado. Déjeles el tiempo que necesiten para pensarlo antes de escribir. Pídales que escriban la versión definitiva en un papel aparte. Cuando hayan terminado, recoja los papeles y léalos en voz alta en clase abierta, pero sin decir de qué país se trata. Anime a sus alumnos a adivinarlo. 78

E Decidir qué cuestiones sociales son las más importantes para medir la felicidad de un pueblo.

√√Activación de conocimiento del mundo √√Trabajo cooperativo √√Interacción oral

Remita a sus alumnos a la página 72 y lea con ellos el enunciado de la actividad E. Hágales ver que se trata de otra manera de plantear la misma pregunta que contestaron en la actividad D. A continuación, pídale a algún voluntario que vaya leyendo en voz alta los textos que escribieron en la actividad anterior y anime a los demás a ampliar y comentar su justificación en clase abierta. Cuando haya leído todos los textos, pida a sus alumnos que se organicen en grupos de tres o cuatro personas e invítelos a decidir qué cinco cuestiones son los factores más importantes para medir la felicidad de un pueblo. Acláreles que pueden añadir otro factor, si lo creen necesario. Antes de empezar, haga que se fijen en los exponentes destacados en amarillo. Finalice con una puesta en común para compartir y comentar los resultados con sus compañeros.

Unidad 5

7 Conocer siglas y acrónimos en español y compararlos con los de la propia lengua.

√√Activación del conocimiento del mundo √√Competencia plurilingüe

CE 25, 26

Comience preguntando a sus alumnos en plenaria si saben qué es una sigla y ayúdelos a llegar a una definición lo más completa y clara posible (forma abreviada que utilizamos para referirnos a organismos, instituciones o empresas; se escriben en mayúscula sin puntos ni blancos de separación, etc.) Si es necesario, acláreles que llamamos sigla tanto a la palabra formada por las iniciales de los términos que integran una denominación compleja, como a cada una de esas letras iniciales. A continuación, pregúnteles si saben en qué se diferencia una sigla de un acrónimo (son las siglas que se leen tal y como se escriben (ONU = la onu). Si no lo saben, pídales que busquen acrónimo en el diccionario. A continuación, remítalos al apartado 7 de la Agenda de aprendizaje y pídales que subrayen los acrónimos que hay en la lista (OTAN = la otan; IVA = el iva) Explíqueles que, muchas veces, los acrónimos acaban incorporándose como sustantivos al léxico común (el láser, el ovni). Repase con ellos la lista y explíqueles que cuando una sigla está compuesta solo por vocales, cada una de ellas se pronuncia de manera independiente y conserva su acento fonético (UE = la ú é). Si lo considera conveniente, explíqueles también que cuando las siglas están formadas por una serie impronunciable hay que leerlas con deletreo (el IDH = el i-de-hache), incorporando las vocales necesarias para su pronunciación. Esto hace que muchas de estas siglas se transformen en nuevas palabras (elepé de LP, Long Play en inglés). Solo si surge la duda en clase, aclare que las siglas toman el género de la palabra que constituye el núcleo de la expresión abreviada, normalmente un sustantivo que ocupa el primer lugar en la denominación. Si lo considera oportuno, indíqueles también que aunque en la lengua oral las siglas suelen incorporar la marca de plural ([oenejés] = organizaciones no gubernamentales), son invariables en la escritura: las ONG. Para terminar, anime a sus alumnos a completar la actividad en clase abierta.

√√Personalización del léxico

F Redactar entre todos un cuestionario para medir la felicidad de un país.

√√Trabajo cooperativo √√Competencia gramatical

Remita a sus alumnos a la actividad F y pídales que se fijen en el ejemplo. Es conveniente que, antes de animarlos a iniciar la actividad en grupo, los ayude a crear en plenaria algún ejemplo más, para que entiendan la importancia que tiene concretar sus ideas y ser capaz de dar forma a una pregunta. Deles el tiempo que necesiten para elaborar sus preguntas. Pase por las mesas para supervisar la actividad y resolver las dudas que surjan.

G Responder a un cuestionario para medir la felicidad en el propio país y crear un ranking.

√√Activación de conocimientos previos √√Personalización del aprendizaje √√Interacción oral

FICHA PROYECTABLE 8

Remita a sus alumnos a la actividad G y anímelos a contestar a las preguntas de sus compañeros. Si lo considera oportuno, pídales que lo graben con el móvil como si se tratara de una entrevista de radio o televisión. Pase por las mesas para supervisar la actividad. Termine con una puesta en común para valorar entre todos las respuestas y traducirlas en una nota para cada país. Si trabaja con material proyectable, muestre la ficha número 8. Si cuenta con los medios técnicos, reproduzca las grabaciones de sus alumnos y anime al grupo a comentar qué cosas les parecen interesantes, qué les llama la atención, en qué están de acuerdo y en qué no, etc.

79

Unidad 5

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

Página de entrada

√√Interacción oral

Ver el resto del vídeo sobre la felicidad y comparar sus opiniones con las de los entrevistados.

√√Competencia existencial

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Elaborar una nueva imagen con el léxico más importante de la unidad

√√Personalización del léxico

CE 33, 34, 35

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Ahora que sus alumnos han hablado sobre la felicidad, dígales que van a ver el resto de preguntas del vídeo y remítalos a la sección 2 de la ficha fotocopiable 1. Pídales que, por parejas, contesten las preguntas, que son las que responden también las personas del vídeo. Luego pídales que vean el vídeo y, mientras lo hacen, marquen aquellas respuestas que coinciden o se parecen a las suyas y aquellas que les parecen especialmente interesantes. Reproduzca las siguientes preguntas del vídeo con sus respuestas y coméntelas con ellos. Tenga en cuenta que la señora mayor, al responder la segunda pregunta, dice: Yo creo que amanecemos, y como nos toca el día, *le llevamos. Es decir, utiliza el pronombre de complemento indirecto le en lugar del pronombre de complemento directo lo. Este fenómeno, conocido como leísmo, está relativamente extendido en la zona centro de España, pero no se considera correcto. Remítalos entonces a sección 3, la pirámide de Maslow que menciona uno de los entrevistados. Es la representación gráfica de una teoría psicológica que establece una jerarquía de necesidades humanas. Pregunte a sus alumnos si han oído hablar de ella y si están de acuerdo con la jerarquía de necesidades que establece o harían algún cambio. A continuación, explíqueles que la última pregunta del vídeo es: ¿Cuál crees que es el país más feliz del mundo? Anímelos a imaginar posibles respuestas de los entrevistados. Luego reproduzca el vídeo para que comprueben sus hipótesis y pídales que las apunten, así como las razones que apuntan. ¿Cuáles les parecen más lógicas, interesantes, llamativas, etc.? Por último, si le parece conveniente, puede preguntarles si detectan diferentes acentos entre los entrevistados (hay una mexicana, un sevillano y una francesa). 80

Proponga a sus alumnos que revisen el léxico de la unidad y hagan un nuevo gráfico como el que aparece en la página de entrada pero, esta vez, con solo dos columnas: aquí y allá. La columna llamada aquí, estará compuesta por aquellas nuevas palabras o combinaciones léxicas que les han parecido más útiles. La columna de allá, estará formada por las palabras que les parecen menos útiles por alguna razón (frecuencia de uso, etc.). Acláreles que, en esta ocasión, solo tendrán que ir escribiendo las palabras para formar las dos columnas. Cuando terminen, anime a sus alumnos a comparar su gráfico con el de un compañero. ¿Coinciden en las palabras? ¿Cuál es más alta de las dos columnas? Pase por las mesas para ver los resultados y comentarlos con ellos. Para terminar, pregúnteles qué estrategias son las que suelen utilizar para recordar palabras nuevas (clasificarlas según su significado y/o categoría gramatical, dibujarlas, traducirlas a su propia lengua, grabar frases con ellas y escucharlas varias veces, etc.). Haga una puesta en común para que sus alumnos puedan compartir sus ideas y propuestas. Si lo considera necesario, confeccione una lista en la pizarra con todas ellas. Después, propóngales que adopten alguna de las que no han probado nunca para consolidar el léxico de esta unidad. En la clase siguiente, anímelos a compartir sus experiencias con sus compañeros en clase abierta.

Unidad 6

CIUDADES Y PUEBLOS

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1, 2, 3, 4 MIS APUNTES VÍDEO

Unidad 6

CIUDADES Y PUEBLOS ME PARECE FUNDAMENTAL

LO VEO BIEN

ASÍ QUE DEJAR EL TRABAJO

ESTRESSANTE

TRABAJO POSIBILIDADES DE ANA

FALTAN

UNA CIUDAD MEDI

HACER AMIGOS

FICHAS FOTOCOPIABLES: 1

FUNCIONA BIEN

HACER AMIGOS

DE PROVINCIAS

BIEN COMUNICADO

POR DINERO

MUDARSE A MÁS DIFÍCIL

DEJAR EL TRABAJO POR DINERO

HACER LO VEO BIEN

FALTAN ASÍ QUE

TURÍSTICO

AJO AB DO ASÍ TRICAQUE DE N ES MU AD COBARATO ID ASÍNQUEDE PROVINCIAS IL TRANQUILO IE SIBR B O A P ST E HACER AMIGOS

ASÍ BARATO

MUDARSE A

DISF MÁS RUTA DIFÍ R DE DE CIL PROVINCIAS

POR AMOR FALTAN

HACER AMIGOS

TURÍSTICO

BARATO LO VEO BIEN

LO VEO BIEN MÁS DIFÍCIL

MUDARSE A BARATO

POSIBILIDADES DE TRABAJO

ESTRESANTAMIGOSE

CUADERNO DE EJERCICIOS: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15

¿CAMPO O CIUDAD?

FICHAS PROYECTABLES: 1, 2

FUNCIONA BIEN

POR AMOR

01

FICHAS PROYECTABLES: 3

¿Vivir en la ciudad o

1

DE PROVINCIAS

POR AMORO TRANQUIL

EN MI PUEBLO

O

¿CAMPO

EN MI PUEBLO

DISFRUTAR DE LA NATURALEZA TURÍSTICO

porque podemos ir hora de Madrid. Es perfecto pueblo que está a media bien comunicado y hay Nosotros vivimos en un más tranquila. Está bastante pero la vida es mucho tiendas básicas. a menudo a la ciudad, un centro de salud y algunas También hay dos colegios, hacen excursiones tren y autobús cada hora. hijo y para ellos es maravilloso: nació nuestro segundo que en la ciudad. Yo lo Nos mudamos cuando mucho más independientes de la naturaleza y son por la montaña, disfrutan hijo. sobre todo si tienes un responder recomiendo, sin duda,

ROBERTO

ZA

TURÍSTICO

CIUDAD?

Valorar:

muy Pirineos. Yo no estaba hijos a un pueblo de los nuestro años con mi marido y mis así que decidimos abrir Yo me mudé hace dos difícil encontrar trabajo, aquí es muy por ellos. En la ciudad era una casa rural. La vida convencida, pero lo hice 50 habitantes y tenemos vivimos en una aldea de el mundo me conoce propio negocio. Ahora por ejemplo, porque todo Me siento más controlada, por otro, no es fácil hacer dura, sobre todo en invierno. a todo el mundo, pero extraño. Por un lado, conoces servicios, necesitas el coche y sabe lo que hago. Es Además, como no hay con tus mismos intereses. llevar a los niños al amigos, encontrar gente para ir al médico, para campo pesado: para hacer la compra, tienes tanto estrés en el para todo y eso es bastante necesitas el coche! Al final, kilómetros… ¡Para todo colegio, que está a 10 responder como en la ciudad. Valorar:

ESTHER

FALTAN

ASÍ QUE

MÁS DIFICIL

BARATO

mitad de rápidamente. Más de la Las áreas urbanas crecen al ya en ciudades. Sin embargo, la población mundial vive los problemas personas, cansadas de mismo tiempo, algunas Son los deciden irse a vivir al campo. de las grandes ciudades, y tener recuperar la tranquilidad “neorrurales”, que desean hijos que con Es a menudo gente joven más espacio para vivir. formas de naturaleza y busca nuevas la de cerca estar quiere a la agricultura dedican al turismo rural, vida. Muchos de ellos se teletrabajo. o tienen algún tipo de ecológica, a la artesanía ventajas e como el campo tienen Saben que tanto la ciudad recogido probar suerte. Hemos inconvenientes, pero deciden foro de internet. algunas opiniones en un

Bitácora 4 | Unidad 6

en el campo?

en el centro de Madrid, mi mujer y mi hijo pequeño ayudarme. Ahora vivo con al campo, a la sierra, por Hola a todos. A ver si podéis y nos gustaría mudarnos es cada vez más estresante que haya suficientes pero la vida en la ciudad Para nosotros es importante la no estamos muy seguros. de vosotros ha dejado probar. La verdad es que comprar lo básico. ¿Alguno y algunas tiendas para Mil gracias. servicios: colegios, hospitales con la decisión? ¿Lo recomendaríais? al campo? ¿Estáis contentos responder ciudad para irse a vivir Valorar:

IÑAKI_B

POLA N

AT POR R D URA AMOR ASÍ IN LE

MÁS ERO DIFICIL

FICHAS FOTOCOPIABLES: 2, 3, 4

Ciudades y pueblos

Unidad 6

tanto coche, tanto ruido…, estresante: tanta gente, ciudad me parece demasiado pueblo de 15 000 A mí, la vida en una gran la verdad. Yo vivo en un personas me aburriría muchísimo, centro comercial... Además, pero en un pueblo de 50 de salud, un teatro, un y en escuelas, parques, un centro si te aburres, coges el coche habitantes y hay de todo: fácil encontrar casa. Y, me barata, así que es más los dos sitios. Realmente la vivienda es mucho más disfrutar de lo mejor de Para mí es magnífico poder y a qué estás acostumbrado. un rato estás en la ciudad. de dónde te has criado pero supongo que depende responder siento muy a gusto aquí,

ERNESTO

Valorar:

de así que decidí abrir un taller quería ser mi propia jefa, de arte de Madrid, pero de restauradora, aunque Yo trabajaba en una galería así que puedo trabajar no, la vida es mucho más barata, no se olviden de mí. Si restauración. En el campo y para que los clientes ir al cine o a exposiciones tiempo libre, pero la verdad voy mucho a Madrid para mi propia jefa y tener más Para mí es fantástico ser si podré seguir así mucho enseguida te sientes aislado. nuevos clientes; no sé ni dinero y es difícil conseguir un poco aburrida: no hay es que gano mucho menos y la vida puede ser a veces que el invierno es duro el futuro, ¡ya veremos! tiempo. También es cierto de las cosas buenas. En En fin, de momento disfruto responder cines ni teatros ni conciertos…

IRENE

Valorar:

setenta y nueve | 79

78 | setenta y ocho

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 16, 17, 18, 19, 20, 21

CIUDADES INTELIGENTES

AGENDA DE APRENDIZAJE

FICHAS FOTOCOPIABLES: 5

CUADERNO DE EJERCICIOS: 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40

Agenda de aprendizaje UNIDAD 6

Palabras para actuar Expresar la carencia de algo

1 —En—este—barrio—fa — lta—un—centro—médico. —En—mi—pueblo—fal — tan—instalaciones—deportivas. —En—esta—zona—no—h — ay—suficientes—escuelas. —En—este—barrio—ha — y—muy—pocas—tiendas.—

Mis ejemplos:

FICHAS PROYECTABLES: 4, 5, 6, 7

En el lugar donde vivo

En mi ciudad/pueblo

Palabras para actuar Valorar actividades, situaciones,

circunstancias...

2

Unidad 6

—Es—/—me—parece—— — maravilloso—poder—disfrutar—de—la—natu raleza.— estupendo— fundamental— fantástico— genial—— perfecto

Ciudades y pueblos

—Es—/—me—parece—— — horrible—pasar—todos—los—días—una—hora —en—el—metro.— espantoso— horroroso

2

—Es—/—me—parece—— — (un—poco/bastante/muy)—— desagradable—vivir—aquí.— duro— pesado— estresante— Agenda de aprendizaje difícil— Unidad 6 aburrido

Mis ejemplos sobre mi

vida cotidiana:

Los adjetivos que expresan el grado máximo de algo no se combinan con intensificadores (muy, bastante…). muy perfecto bastante horrible

Recuerda que si necesitamos indicar el sujeto, el verbo va en subjuntivo. - Es estupendo poder ir a pie a todas partes. - Es estupendo que los niños puedan ir a pie al cole.

4

Igualdad

tanto/a/os as… como tan… como…

Unir el centro con las

afueras

El Metrocable de Medellín La—Organización—de—las—Nacion es—Unidas—prevé—que—el— 70%—de—los—seres—humanos—vivi rá—en—centros—urbanos— en—2050.—Esto—genera—ya—prob lemas—de—muchos—tipos:— falta—de—servicios—sanitarios—y—ed ucativos,—problemas— de—contaminación,—redes—de—tr ansporte—insuficientes,— problemas—de—inseguridad—y—m arginación.—Por—eso,—es— fundamental—gestionar—los—rec ursos—de—manera—eficiente:— se—habla—cada—vez—más—de—las—c iudades—inteligentes—o— smart cities,—es—decir,—aquellas—que—ut ilizan—los—avances— tecnológicos—para—mejorar—la—ca lidad—de—vida—de—sus— habitantes.—Estas—son—tres—inic iativas—muy—diferentes—que— van—en—esta—línea.— 82 | ochenta y dos

Situación: departamento de Antioquía, Colombia Población: 2 500 000 habitantes Principales recursos económicos:

industria textil y química,

alimentación, turismo

El Metrocable de Medellín es un sistema de cable aéreo que forma parte del sistema de metro de la ciudad. Medellín fue la primera ciudad del mundo que adoptó este sistema de transporte público, en 2004. Gracias a él, los habitantes de las zonas más alejadas tienen acceso a los servicios de la ciudad. El Metrocable es un ejemplo de política integradora y social, ya que mejora notablemente las condiciones de vida de los barrios más pobres.

Inferioridad

no tanto/a/os as… no tan… como…

como…

acid.— nueva—es—tan—antigua—como—la—de—Benalm — —La—plaza—de—Villa .— o—hay—tantos—niños—como—en—Villanueva — —En—Benalmacid—n lanueva. lmacid—no—es—tan—bonita—como—la—de—Vil — —La—plaza—de—Bena s—como— llanueva—hay—tantas—personas—mayore — —En—la—plaza—de—Vi en—la—de—Benalmacid.—

Recuperar espacios

abandonados

Los huertos urbanos de Altea Situación:

Alicante, España Población: 25 000 habitantes Principales recursos económicos: agricultura, pesca turismo,

En el espacio de un coche

6

5

Comparar

3

Reglas y ejemplos Para, para que

Palabras para actuar ver Valorar: encontrar,

Palabras en compañía Cambios

Me parece genial Palabras para actuar Me parece horroroso

Me parece estresante

mudarse

al campo

a otra ciudad

de casa

de ciudad

irse a vivir

al campo

a Valencia

dejar

el trabajo

la ciudad

ochenta y cinco | 85

Mis ejemplos:

entran 10 bicis

a— —de)—que—no—dejen—entrar—a—los—coches—en—l — —¿Qué—te—parece—(lo Puerta—del—Sol? — —Yo—lo—veo—bien. nútil. — —Yo—lo—encuentro—i

algo

por

dinero

amor

obligación gusto probar

servicios informáticos

Hoy en día, en Altea hay ya 200 personas que cultivan sin herbicidas ni pesticidas. El Sistema de transporte Algunos, con cuarenta público de bicicletas de metros Buenos cuadrados, producen Aires, Ecobicis, es un para dos familias. Hay medio de transporte huertos en rápido, ecológico todos los institutos y y saludable que existe colegios, y también en actualmente en más muchos solares de 200 ciudades privados o municipales del mundo. Para utilizarlo, que estaban abandonados. hay que registrarse en El una proyecto de Huertos estación. Con el número Urbanos quiere revalorizar secreto que se recibe, espacios se puede que no se utilizaban y alquilar una bici durante estaban llenos de basura. una hora y devolverla Así, si después el propietario está de en la estación más próxima acuerdo, el Ayuntamiento al destino. El servicio, limpia que es y prepara el solar para gratuito y funciona de que los ciudadanos interesados lunes a viernes de 8 a 20 h y los cultiven su huerto.Gracias sábados de 9 a 15 h, se ha puesto en marcha a esta iniciativa, los solares para que abandonados y sucios, la gente deje el coche que antes solo causaban y utilice un medio de transporte problemas, ahora son una fuente saludable y más respetuoso de agricultura ecológica. con el medioambiente. El objetivo Así, es mejorar la calidad además, si circulan menos de vida de la gente. coches, habrá más espacio para las personas.

curiosidad

Antes vivía en el centro, pero me he ido a vivir a las afueras.

ochenta y tres | 83

FICHAS FOTOCOPIABLES: 6, 7

tomando medidas para

calidad del aire.

mejorar la

ha organizado una La asociación Bicimásymás el Ayuntamiento construya manifestación para que más carriles para bicicletas.

8

hacer

Situación: Argentina Población: 12 000 000 de habitantes Principales recursos económicos: construcción,

servicios financieros,

El ayuntamiento está

Reglas y ejemplos Así, así (es) que

Palabras en compañía Expresar causa

7

El sistema de ecobici s de Buenos Aires

Para + infinitivo

Para que + subjuntivo

— —iniciativa—del—Gobierno—para—fomentar — —¿Qué—te—parece—la el—uso—de—la—bici? o—muy—razonable. — —Pues—la—encuentr

Mis ejemplos: Una cosa que he hecho

por amor:

Una cosa que hago por

obligación:

Una cosa que hago por

Algo que me gustaría

compromiso

parques. Así, los niños Habría que construir más de ese modo) lugares donde jugar. (=

tendrían

me en la ciudad, así (es) que No me gustaba la vida razón) vivir al campo. (= por esa

fui a

pero ni centros comerciales… Aquí no tenemos cines vivir así. (= de esta manera) somos felices: nos gusta

— ¿Está bien así, profe? — Sí, muy bien.

gusto:

hacer por probar:

ochenta y siete | 87

86 | ochenta y seis

81

Unidad 6

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

FICHAS PROYECTABLES 1, 2

CE 1, 2, 3 ,4

Remita a sus alumnos a la página de entrada o muestre la ficha proyectable 1 y pídales que se fijen en el título de la unidad y en las dos imágenes que lo acompañan. Pregúnteles: ¿Qué representa cada una? Promueva la activación del léxico sobre tipos de viviendas o edificaciones (piso, apartamento, casa, chalé, estudio, etc.) y aproveche para aclarar, si es necesario, sus diferencias de significado. Después, pídales que “desmonten” las dos construcciones y confeccionen una única lista con las palabras y combinaciones léxicas que componen la nube. Si cuenta con los medios técnicos necesarios, muéstreles la ficha proyectable 2. Pregúnteles: ¿Cuáles asociáis con la idea de ciudad? ¿Y con la de pueblo? Anímelos a distribuir por parejas las palabras y combinaciones léxicas de la lista en la columna que crean más adecuada. Acláreles que no tienen por qué emplear todas las de la lista, solo aquellas que puedan justificar. Si es necesario póngales un ejemplo: En la ciudad puedo encontrar más posibilidades de trabajo, ¿no? Porque siempre hay más tiendas, oficinas, etc. Explíqueles que, cuando terminen, tendrán que exponer en plenaria las razones de su elección.

82

Vídeo

√√Competencia audiovisual √√Expresión escrita

Ver y escuchar una parte de un vídeo para de qué trata. FICHA FOTOCOPIABLE 1

Inicie la sesión explicando a sus alumnos que, a continuación, van a trabajar por separado con una parte del audio y de las imágenes de un vídeo que trata sobre una iniciativa ciudadana para mejorar la calidad de vida de los vecinos del barrio de Tetuán, en Madrid. Anímelos a organizarse en tres grupos. A continuación, haga salir del aula a dos de los tres grupos y proyecte el vídeo sin sonido para el que queda, desde el minuto 0:15 hasta el 0:50 (es importante que no vea los primeros segundos en los que aparece el título del vídeo: La huerta de Tetuán). A continuación, proceda de la misma forma con otro de los tres grupos y proyécteles el vídeo pero sin imagen también desde desde el minuto 0:15 hasta el 0:50. A continuación, reparta la ficha fotocopiable solo al tercer grupo (que no ha tenido acceso ni a las imágenes ni al sonido del vídeo) y pídales que lean con atención la transcripción que aparece recogida en la sección A. Después, pida a cada grupo que trabaje por separado para tratar de contestar a las siguientes preguntas: ¿Dónde están? ¿De qué lugar están hablando? ¿Quiénes son? ¿Qué es lo que quieren hacer? Después, haga una puesta en común en plenaria en la que anime a cada grupo a compartir la información con los otros grupos para poder consensuar una sola hipótesis. A continuación, reparta la ficha fotocopiable a los grupos que no la tenían y haga un visionado del vídeo desde el principio hasta el minuto 0:50 para corregir la actividad.

Unidad 6

01

¿CAMPO O CIUDAD?

√√Activación de conocimiento del mundo √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

A Pensar en las ventajas e inconvenientes de vivir en el campo o en la ciudad y hablar de ello con los compañeros.

A continuación, anímelos a compartir y contrastar sus frases con las de su compañero, como punto de partida para iniciar un primer cambio de impresiones en plenaria. Después, pregunte a sus alumnos dónde les gustaría vivir actualmente, si en la ciudad o en el campo, y pídales que lo escriban en un trozo de papel. Recoja los papeles y haga un recuento en la pizarra para saber cuál es la elección de la mayoría de la clase.

√√Interacción oral

FICHA FOTOCOPIABLE 2

CE 5, 6, 7, 8, 9, 10

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad A, escriba en la pizarra: los neorrurales y pregúnteles si saben qué significa (son los nuevos habitantes de las zonas rurales; personas procedentes de áreas urbanas que han decidido irse a vivir al campo para recuperar una forma de vivir más tranquila). Espere sus respuestas. Si es necesario, haga que se fijen en las partes que componen la palabra: neo (nuevo) y rural (del campo o relacionado con él). Después, anímelos a compartir alguna experiencia propia o cercana al respecto. A continuación, reparta a sus alumnos la ficha fotocopiable 2 y pídales que marquen de forma individual las opciones que, en su opinión, se ajustan mejor a este fenómeno. Cuando terminen, anímelos a poner en común sus ideas para construir entre todos un posible retrato robot de estos nuevos habitantes de las zonas rurales. A continuación, lea con sus alumnos el texto introductorio de la página 78 como una manera indirecta de corregir la ficha. Una vez finalizada la conversación, remita a sus alumnos a la actividad A. Pídales que lean y repasen los recursos propuestos. Pregúnteles si se les ocurre alguno más (en el campo estás/te sientes más aislado, etc.) y pídales que los añadan a su lista. Acláreles que pueden completarlas con sus propios argumentos e ideas: En el campo necesitas tener coche para poder moverte porque no hay transporte público y las distancias son más grandes.

√√Comprensión de lectura

B Leer las intervenciones de un foro de internet, deducir a qué participantes pertenecen y explicar con cuáles estamos más de acuerdo.

√√Construcción de hipótesis √√Competencia léxica

FICHA FOTOCOPIABLE 3

CE 11, 13, 14

Adelante a sus alumnos que van a leer una serie de intervenciones de un foro en el que cuatro personas cuentan su experiencia sobre su vida en el campo para orientar a alguien que quiere mudarse allí con su familia. A continuación, reparta la ficha fotocopiable 3 y anímelos a completarla durante la lectura individual. Termine preguntando en clase abierta: ¿Quién es la persona que está más convencida de que ha tomado la decisión adecuada? Para terminar, anímelos a realizar la actividad B. Acláreles, si es necesario, que no se trata de localizar exactamente en el texto la información con las mismas palabras, sino de tener en cuenta lo que dice cada uno para decidir cuál de ellos podría sostener alguna de esas afirmaciones. Termine con una puesta en común para dar la oportunidad a sus alumnos de comentar con cuál de ellos están más de acuerdo y por qué. Solución Esther, Irene, Ernesto, Roberto. 83

Unidad 6

√√Competencia auditiva

C Escuchar las opiniones y los comentarios de los participantes del foro y deducir a quién corresponde cada uno.

√√Construcción de hipótesis √√Memoria a corto y largo plazo

14-17

FICHA PROYECTABLE 3

FICHA FOTOCOPIABLE 4

CE 12

Remita a sus alumnos a la actividad C. Dígales que, a continuación, van a escuchar a los mismos participantes del foro hablando sobre cómo es su vida en el campo. Acláreles que van a trabajar con las grabaciones de dos maneras diferentes. Por ello, deles la oportunidad de escuchar las grabaciones las veces que considere necesarias. Luego, remítalos a los textos de la página 79 y explíqueles que, mientras escuchan cada intervención, es conveniente que los tengan presentes (aunque sin leerlos durante la audición) para localizar después alguna palabra o frase que los ayude a reconocer de quién se trata en cada caso. Luego, haga una puesta en común para corregir la actividad. A continuación, dígales que van a volver a escuchar los audios y entrégueles la ficha fotocopiable 4. Explíqueles que en esta parte de la actividad tienen que localizar en el audio otra manera equivalente de decir lo que recoge el texto y completar la ficha 4. Antes de poner de nuevo la grabación, lea con ellos la ficha 4 y asegúrese de que entienden su contenido. Si lo considera necesario, haga con ellos la primera frase, a modo de ejemplo: Voy mucho a Madrid (…) para que los clientes no se olviden de mí = Tengo que ir un montón. Si no voy a Madrid creo que no tengo ningún cliente. A continuación ponga la grabación dos veces. Haga una puesta en común. Para ello, puede usar la ficha proyectable 3. Solución 1. Irene; 2. Esther; 3. Ernesto; 4. Roberto 84

Solución ficha fotocopiable 4 Irene Tengo que ir un montón. Me encanta. Eso es lo que más me gusta. Más adelante ya veré. Esther En la ciudad ya ninguno de los dos estaba consiguiendo nada. Y decidimos, no sé, intentar irnos para fuera y montar un negocio por nosotros mismos. Pueblito, pueblito, pueblecito. Sí, la verdad es que es muy pequeño. Dependes de un coche (...). Para todo estás pegado al asiento de un coche. Ernesto Pues muy bien. Estoy encantado de la vida. Es un pueblo suficientemente grande (...). Estás en una especie de ciudad pequeñita porque, de hecho, hay de todo. Roberto Está solamente a treinta kilómetros de Madrid. Está muy bien comunicado, hay autobuses, hay tren (...) y pasan cada hora. es muy regular. (...) Estás a un momento. El estar con tus hijos... ya no vas de la mano tan rigurosamente. Aquí hacemos paseos por la montaña y ellos están encantados, sueltos, libres.

Agenda de aprendizaje 1 Conocer recursos para expresar la carencia de algo.

CE 22

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Remita a sus alumnos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje. Lea con sus alumnos los andamiajes y hágales ver la equivalencia que existe entre faltan y no hay suficientes (faltan escuelas = no hay suficientes escuelas). Asegúrese también de que les

Unidad 6

queda claro que cuando decimos en este barrio falta una escuela, lo que queremos expresar normalmente es que no hay ninguna. Si quisiéramos decir que no son suficientes, diríamos: falta otra escuela o también faltan escuelas. También es importante que sus alumnos tengan presente que, en estos casos en los que nos referimos a un conjunto de cosas y no tenemos interés en concretar la cantidad, no es preciso poner el artículo indefinido (en mi pueblo faltan instalaciones deportivas). Sin embargo, sí es necesario cuando hablamos en singular (en este barrio falta un centro médico). Para finalizar, anime a sus alumnos a completar de manera individual la sección Mis ejemplos. Pase por las mesas para supervisar la actividad. Es importante que corrija los posibles errores, sobre todo de concordancia, ya que se trata de una actividad de atención a la forma. Si lo estima conveniente, cierre con una puesta en común para que sus alumnos tengan la oportunidad de intercambiar información sobre sus respectivos lugares de residencia.

√√Competencia gramatical

3 Conocer recursos para comparar lugares.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

FICHA PROYECTABLE 4

CE 28, 29

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje, si tiene la posibilidad, muéstreles la ficha proyectable 4. Si no, pídales que se fijen en los dos dibujos del apartado 3 de la Agenda, sin leer el texto que aparece arriba, y pregúnteles en clase abierta: ¿Sabéis qué es una Plaza Mayor? Espere sus respuestas. A continuación: ¿En cuál de ellas hay más niños? ¿Y en cuál hay más adultos? ¿Cuál os parece más bonita? El objetivo es activar de entrada los recursos para establecer comparaciones. Es muy posible que sus alumnos opten por utilizar construcciones comparativas de superioridad, tal y como planteaban las preguntas. Termine con la siguiente cuestión: ¿Cuál de las dos es

más antigua? Espere sus respuestas y oriéntelos para que, en la medida de lo posible, aparezca la estructura tan antigua como. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje y lea con ellos los exponentes y ejemplos del andamiaje. Resuelva las dudas sobre su estructura y funcionamiento. Como aproximación a la actividad D, puede terminar animando a sus alumnos a buscar un aspecto de su ciudad o pueblo natal que sea igual o muy parecido al del lugar donde viven en ese momento (Yo soy belga y vivo en Bruselas. Creo que la Grand Place es tan grande como la Plaza Mayor de Madrid.)

D Leer una ficha sobre un pueblo español y compararlo con el lugar donde viven los alumnos.

√√Comprensión de lectura √√Activación de conocimientos previos √√Competencias pragmáticas

Ante de remitir a sus alumnos a la actividad D, pregúnteles si conocen un pueblo que se llama San Lorenzo de El Escorial. Anímelos a que compartan en plenaria la información que puedan tener sobre él (por ejemplo, sobre el monasterio de El Escorial). Si cuenta con los medios técnicos, proyecte en clase algunas fotos de dicha localidad que haya seleccionado con antelación (vista panorámica, sus principales monumentos, algunas de sus calles y plazas, etc.). Se trata de un pueblo situado a unos 60 kilómetros al norte de Madrid y que es famoso por el monasterio de San Lorenzo de El Escorial, que mandó construir el rey Felipe II en el siglo XVI y que es uno de los mejores ejemplos de arquitectura del Renacimiento español. Después, remita a sus alumnos a la actividad D e invítelos a leer la ficha en parejas. Aunque, seguramente, sus alumnos ya estén familiarizados con este formato textual (en la unidad 5 han trabajado con esta manera sintética de proporcionar datos), es posible que surjan algunas dudas de vocabulario. Resuélvalas en plenaria con ayuda de sus alumnos. Sugiérales que, para ello, traten de explicárselo a sus compañeros desarrollando el concepto o poniendo algún ejemplo: con Analfabetismo se refiere al porcentaje de 85

Unidad 6

personas que no saben leer y/o escribir. A continuación, anímelos a establecer en clase abierta comparaciones entre esta localidad madrileña y el lugar donde se encuentran. Acláreles que al tratarse de una comparación aproximada, basada en sus conocimientos previos e impresiones personales (no cuentan con los datos precisos), es importante que justifiquen sus afirmaciones. Si le parece interesante, anótelas en la pizarra y anímelos a comprobar su veracidad a través de internet, dentro o fuera del aula.

2 Sistematizar recursos para valorar actividades, situaciones y circunstancias. CE 23, 24, 25, 26, 27

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Remita a sus alumnos al apartado 2 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos los exponentes del andamiaje destacados en amarillo, que sirven para hacer comentarios o valoraciones personales. Destaque la importancia que tiene el significado de los adjetivos en este tipo de estructuras valorativas y acláreles aquellas diferencias de matiz que considere necesarias: por ejemplo, considerar que un trabajo es duro (difícil, nada llevadero) no es lo mismo que decir que es pesado (aburrido, sin interés). Sin embargo, los adjetivos horrible, espantoso y horroroso son prácticamente extrapolables a las mismas circunstancias o situaciones. Si lo considera oportuno, anímelos a trabajar los distintos significados con ayuda del diccionario. A continuación, pregúnteles: ¿Se puede decir que algo es muy maravilloso? ¿Por qué? Acepte todas las respuestas que se aproximen a la explicación incluida en la primera llamada de atención y remítalos después a ella. Invítelos a repasar en parejas los adjetivos del andamiaje y a añadir algún otro de grado máximo (maravilloso, imposible, etc.). 86

Después, haga que se fijen en la segunda llamada de atención y comente con ellos los ejemplos. Si lo considera conveniente, recuérdeles que necesitamos indicar el sujeto cuando no está claro cuál es o cuando no se trata de una afirmación general. Vuelva a subrayar la importancia que posee el significado de los adjetivos en estas estructuras valorativas con subjuntivo precedido por la conjunción que y, si lo considera oportuno, refiérase brevemente a algunos de los adjetivos y sustantivos que provocan una excepción a la regla: es verdad que, es cierto que, es evidente que, etc.). Anime a sus alumnos a completar los tres ejemplos sobre su vida cotidiana. Por tratarse de una actividad de atención a la forma, es conveniente que pase por las mesas para corregir en ese momento los errores que cometan sus alumnos. Para cerrar la actividad de manera lúdica, puede proponerles la siguiente variante: cuando hayan terminado, pídales que recorten (o vuelvan a copiar en otro papel) la segunda parte de las tres oraciones y métalas todas en una bolsa. Por turnos, pídale a cada alumno que proponga una estructura de la lista (Me parece genial/ Es pesado/horroroso, etc.) pero refiriéndose a algún compañero de la clase: A Marie le parece horroroso…. A continuación, pídale a otro alumno que saque un papel de la bolsa y termine con él la frase: A Marie le parece horroroso vivir cerca de un parque. Invite al alumno aludido a tratar de justificar la valoración aunque no esté de acuerdo o le parezca incluso descabellada.

Unidad 6

4 Observar algunas combinaciones frecuentes con los verbos mudarse, irse a vivir y dejar para hablar de cambios.

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico

FICHA PROYECTABLE 5

CE 30, 31

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje, muestre la ficha proyectable 5 o dibuje en la pizarra el siguiente esquema y pregúnteles con qué preposiciones asocian estos dos verbos: mudarse, irse a vivir. DE X

AX

Si lo considera oportuno, añada trasladarse a la lista de verbos y aclare a sus alumnos que aunque comparte significado con mudarse o irse a vivir (cambiarse o moverse de lugar) trasladarse lo usamos para referirnos a cambiar de ciudad o de país y, en cambio, mudarse para hablar de cambiar de casa. Si lo estima conveniente, puede preguntar a sus alumnos si existen también dos verbos en su lengua materna para establecer esta diferencia de matiz. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje e invítelos a que lean en parejas las agrupaciones léxicas. Luego, pídales que expongan sus dudas en clase abierta y soluciónelas con ayuda de sus alumnos. Para terminar, remítalos a la muestra de lengua y anímelos a completar la sección Mis ejemplos. Pase por las mesas para leer y comentar con ellos lo que han escrito.

E Escribir una ficha con información sobre un lugar de nuestro país.

√√Expresión escrita √√Personalización del léxico √√Investigación en internet

Remita a sus alumnos a la actividad E. Si cuenta con una clase multilingüe, pídales que se organicen en grupos según su nacionalidad. A continuación, anímelos a pensar en algún lugar de su país para compararlo con San Lorenzo de El Escorial. Déjeles libertad para elegirlo. Si le parece conveniente, sugiérales que puede ser interesante trabajar sobre alguna localidad similar (en cuanto a su extensión y número de habitantes) que no conozcan apenas. Si cuenta con conexión a internet, invítelos a navegar para encontrar más información sobre esta localidad o sobre el lugar de su país que hayan escogido, para poder establecer así una comparación más personal. Luego pídales que escriban una ficha como la de la actividad D, pero invítelos a modificar algunos de los puntos para dar valor a la información que encuentren. Si encuentran datos interesantes relacionados con un tema que no aparece en la ficha, merecerá la pena que los incluyan de todas formas. Pase por las mesas para solventar las dudas que puedan surgir. Para terminar, anime a sus alumnos a colgar las fichas en clase para que todos puedan verlas. Si lo considera oportuno, propóngales que preparen una breve presentación para la clase siguiente partiendo de los datos recogidos en la ficha pero ampliándolos con el material y la información que encuentren en internet.

87

Unidad 6

F Escenificar una discusión en clase.

√√Competencia existencial (componente afectivo) √√Activación de conocimiento del mundo √√Interacción oral

CE 15

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad F, adelánteles que van a preparar una discusión en parejas que tendrán luego que escenificar ante el resto de la clase. Es muy importante que tengan libertad para decidir tranquilamente con quién quieren trabajar, ya que se trata de una actividad compleja que moviliza diferentes componentes (afectivos, cognitivos) y tipos de estrategias (por ejemplo, de comunicación/compensación) y, por ello, deben sentirse cómodos en todo momento. Después, remita a sus alumnos a la página 81 y lea con ellos el enunciado y las tres situaciones propuestas en la actividad F. Durante la lectura, haga especial hincapié en la importancia de que trabajen sin saltarse o descuidar ninguno de los pasos pautados (escoger la situación, decidir la postura que adopta cada uno, preparar el guión). Explíqueles también que es interesante detenerse a imaginar con cierto detalle las circunstancias que rodean al personaje que van a representar: a qué se dedica, cómo es su carácter, las razones por las que ha tomado esa decisión, etc. Si quiere dar a la actividad una orientación más teatral, anime a sus alumnos a que, por ejemplo, incorporen a su personaje alguna característica más creativa (una manía, una fobia, etc.). Si lo considera oportuno, sugiera a sus alumnos que, antes de ponerse a escribir el guión, comiencen con una pequeña improvisación que pueden grabar con el móvil (audio). Este material les servirá como punto de partida para trabajar después el guión definitivo. Pase por las mesas para supervisar el trabajo (interviniendo en la conversación, solventando dudas o corrigiendo errores) y proporcionarles retroalimentación sobre lo que dicen. Reserve al final un tiempo para que sus alumnos tengan la oportunidad de ensayar la puesta en escena y ayúdelos a incorporar en la escenificación el lenguaje corporal y la entonación adecuados.

88

02

CIUDADES INTELIGENTES

√√Activación de conocimiento del mundo √√Construcción de hipótesis

A Escribir una definición de ciudad inteligente.

√√Comprensión de lectura

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad A, escriba en la pizarra o léales en voz alta la primera frase del texto introductorio de la página 82: La Organización de las Naciones Unidas (puede usar ONU, directamente, ya que en la unidad 5 han aprendido esta sigla) prevé que el 70% de los seres humanos vivirá en centro urbanos en 2050. Pregúnteles qué les parece esta previsión y escuche sus reacciones. Luego, anímelos a pensar, en parejas, sobre los problemas que puede desencadenar la superpoblación urbana y a escribirlos en su cuaderno. Pase por las mesas para supervisar su trabajo e intervenir en el diálogo si lo considera oportuno. Cuando terminen, haga una puesta en común en clase abierta y anime a sus alumnos a confeccionar en la pizarra una única lista con los problemas que han pensado. Solicite para ello la colaboración de algún voluntario. Al finalizar, pregunte a sus alumnos si han oído hablar de las smart cities y si saben cómo se dice en español (ciudades inteligentes). A continuación, remítalos a la actividad A. Haga que se fijen en los recursos y póngales un ejemplo de uso, si lo considera necesario (una ciudad en la que todo es automático, etc.). Deje que expongan e intercambien sus ideas en clase abierta. Intervenga cuando lo considere necesario para proporcionarles vocabulario o ayudarlos a concretar sus definiciones. Para terminar, remítalos a la página 82 y comente con ellos la definición de ciudades inteligentes: aquellas que utilizan los avances tecnológicos para mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Si lo considera oportuno, puede introducir el concepto de ciudad sostenible (una ciudad que se puede mantener en el tiempo sin agotar los recursos ni causar grave daño al medio ambiente).

Unidad 6

5 El uso de los verbos encontrar y ver para expresar una valoración.

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico √√Interacción oral

CE 32

Para empezar, remita de nuevo a sus alumnos a los problemas que han apuntado en la actividad A y anímelos a intercambiar ideas en parejas para solucionar los problemas planteados o atenuar su impacto. Haga una puesta en común y pregúnteles en clase abierta: ¿Qué os parecen estas iniciativas? Deje que contesten libremente y vaya anotando en la pizarra los recursos que más utilicen para valorarlas. Cuando terminen, añada usted alguno más con los verbos encontrar y ver (Yo lo veo bien / Yo lo encuentro imposible de realizar). A continuación, remita a sus alumnos al apartado 5 de la Agenda de aprendizaje y explíqueles la equivalencia que existe entre los verbos parecer, ver y encontrar cuando se emplean para hacer valoraciones. Deténgase no solo en el andamiaje marcado en amarillo sino también en las dos estructuras interrogativas que sirven para pedir una valoración, y destaque la obligatoriedad de usar subjuntivo en la primera (¿Qué te parece (lo de) que no dejen entrar a los coches en la Puerta del Sol?). Asimismo, llame su atención sobre la presencia del pronombre lo y pregúnteles a qué se refiere lo en esta estructura (lo de). El objetivo es que tomen conciencia de que, en estos casos, se trata de un recurso opcional que utilizamos para referimos a cuestiones que no sabemos o no queremos calificar. Si lo considera oportuno, pídales que parafraseen los ejemplos (¿Qué te parece la prohibición? ¿Qué te parece que prohíban la circulación / la entrada de coches en la Puerta del Sol?) Asimismo, puede incorporar también los adjetivos que aparecían en el apartado 2 de la Agenda de aprendizaje (Es / Me parece fantástico, fundamental, etc.)

√√Comprensión de lectura

B Reflexionar sobre los problemas e iniciativas que plantean los textos, dar nuestra opinión y comentar si existen iniciativas similares en nuestra ciudad.

√√Construcción de hipótesis √√Expresión escrita

CE 18, 19, 20

Remita a sus alumnos a la página 82 y explíqueles que, a continuación, van a leer individualmente sobre una iniciativa llevada a cabo en la ciudad colombiana de Medellín para solucionar el problema de la conexión entre el centro y la periferia. Pase por las mesas para resolver las dudas de vocabulario que puedan surgir durante la lectura. A continuación, anímelos a comentar en parejas qué les parece la propuesta y si existen iniciativas similares en su ciudad. Anímelos a leer los títulos de los otros dos textos y observar las fotografías que los acompañan. Acláreles que se trata de otras dos iniciativas más para solucionar algunos de los problemas que surgen en las grandes ciudades y mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Anímelos a imaginar en parejas en qué consisten estas dos iniciativas. Haga una puesta en común en clase abierta para compartir sus hipótesis y copiarlo en la pizarra. Después, invítelos a leer individualmente los textos y a contrastarlos con sus hipótesis. A continuación remítalos a las preguntas de la actividad (¿Cuáles son los problemas que pretenden solucionar esas iniciativas? ¿Qué os parecen? ¿Existen iniciativas similares en nuestra ciudad?) y pídales que, si lo necesitan, vuelvan a leer para contestar en clase abierta.

89

Unidad 6

C Escuchar a varias personas que hablan de su ciudad y tomar notas sobre una serie de temas concretos.

√√Activación de conocimientos del mundo √√Comprensión auditiva √√Competencia léxica

18-20

acertado en los problemas. ¿Y las soluciones? ¿Podrían aportar ellos algunas más? Déjeles unos minutos para que lo discutan en parejas y luego haga una puesta en común en clase abierta, recogiendo en la pizarra las propuestas de sus alumnos. Solución ficha 5 Sevilla: ruido nocturno, calles estrechas, suciedad en la periferia, desempleo. Bogotá: calidad del transporte público. Buenos Aires: río contaminado, horarios caóticos de autobuses, líneas de metro insuficientes, desplazamiento por la ciudad.

FICHA FOTOCOPIABLE 5

CE 16, 17

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad C, reparta la ficha fotocopiable 5 y anímelos a completar en parejas la parte A. Dedique el tiempo necesario a resolver las dudas de vocabulario que puedan surgir, por ejemplo: con desplazamiento por la ciudad nos referimos a que no es fácil moverse de un lado a otro de la ciudad porque esta es muy grande, tiene mucho tráfico y/o el transporte público resulta insuficiente. Acláreles también que algunos de los problemas se pueden relacionar con más de una ciudad (por ejemplo, el ruido nocturno). Anímelos a compartir sus conocimientos previos sobre estas tres ciudades. Si lo estima conveniente, explíqueles que se trata de una primera aproximación a la actividad y que no hace falta tener mucha información sobre las ciudades, sino guiarse por la que ya posean. Acláreles también que tendrán la oportunidad de comprobar más adelante si sus respuestas son correctas. A continuación, remita a sus alumnos a la actividad C y anímelos a completarla. Para guiar la escucha, dígales que utilicen la parte B de la ficha fotocopiable 5. Ponga la grabación las veces que considere necesarias. Tras la primera audición, puede aprovechar para hacerles notar la existencia de diferentes términos en Latinoamérica para referirse a algunos tipos de transportes: colectivo, guagua, ómnibus (autobús), carro, auto (coche), subte (metro), etc. Después, haga una puesta en común en clase abierta para comentar sus notas. Si tiene muchos alumnos, puede ser conveniente que, primero, lo pongan en común en pequeños grupos. Para ello, invítelos a utilizar los exponentes funcionales que aparecen como andamiaje, destacados en amarillo. Para terminar, pida a sus alumnos que vuelvan a la parte A de la ficha fotocopiable 5 y comprueben con sus notas si han 90

6 Uso de la estructura para + infinitivo y para que + subjuntivo.

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico

FICHA PROYECTABLE 6

CE 35, 36

Para comenzar, copie en la pizarra las dos frases que aparecen en el apartado 6 de la Agenda de aprendizaje: 1) El Ayuntamiento está tomando medidas para mejorar la calidad del aire. 2) La asociación Bicimásymás ha organizado una manifestación para que __________________ construya más carriles para bicicletas. Si trabaja con proyectables, muestre a sus alumnos la ficha proyectable 6. Lea con ellos las frases y asegúrese de que entienden su significado. Pregúnteles ¿Quién puede ser el sujeto que falta en la segunda frase, el Ayuntamiento o la asociación Bicimásymás? El objetivo es dar a los alumnos la oportunidad de inducir la regla gramatical: cuando especificamos dos sujetos tenemos que introducir la conjunción que y el segundo verbo en subjuntivo. A continuación, remita a sus alumnos al apartado 6 de la Agenda de aprendizaje y explíqueles que ahora van a poder observar con más detenimiento estas dos estructuras que se construyen con la preposición para.

Unidad 6

Luego, si lo considera necesario, puede pedirles que, de forma individual, traduzcan las dos frases a su idioma y observen cómo es la estructura que se utiliza en cada caso. Para asegurarse de que han comprendido cómo se construyen estas dos estructuras, invítelos a escribir otro ejemplo con cada una de ellas. Póngalos en común en clase abierta y corrija los errores en el momento, ya que se trata de una actividad de atención a la forma.

√√Competencia léxica

7 Conocer recursos para expresar causa. CE 33, 34

√√Personalización del léxico √√Componente lúdico

Remita a sus alumnos al apartado 7 de la Agenda de aprendizaje y observe con ellos las combinaciones léxicas que se recogen para indicar la causa de determinada acción o comportamiento. Anímelos a parafrasearlas para demostrar que las entienden y a poner algún ejemplo antes de invitarlos a completar la sección Mis ejemplos (Hacer algo por gusto es hacerlo porque te apetece, porque tienes ganas, no porque tengas que hacerlo. Por ejemplo, estudiar una lengua aunque no la necesitas para tu trabajo). Para no crear confusión, evite tener que recurrir a explicaciones en las que se establezcan comparaciones de uso y/o equivalencias entre por y para. En su lugar, destaque la conveniencia de familiarizarse con segmentos léxicos, en este caso, integrados por una preposición + sustantivo para fijar la estructura e interiorizar más fácilmente su uso correcto sin apelar a reglas o explicaciones gramaticales. Remita a sus alumnos a la sección Mis ejemplos. Pídales que la completen, pero escribiendo cada cosa en un trozo de papel diferente y de forma anónima y muy concisa, por ejemplo, para una cosa que he hecho por obligación solo escriben: empezar un curso de cocina. Si el grupo es grande y sus alumnos no se conocen mucho entre sí, puede sugerirles que incluyan, además, alguna pista que pueda indicar a los demás de quién se trata. Cuando hayan terminado, recoja todos los papeles y léalos uno a uno para que sus alumnos determinen quién lo ha escrito y la causa que lo llevó a hacer cada cosa.

8 Uso de los conectores así, así (es) que. FICHA PROYECTABLE 7

√√Competencia léxica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Aunque probablemente sus alumnos ya conozcan el adverbio así, comience remitiéndolos a la página 83 y pidiéndoles que recuperen los ejemplos de uso que aparecen en sus textos. A continuación, anímelos a que traten de parafrasearlos para explicar qué significa así en cada ejemplo (de este modo/de esta manera en ambos casos). Escuche sus ejemplos y escriba en la pizarra aquella que le parezca más clara. A continuación, escriba debajo en la pizarra: Tenía ganas de ir al cine, así (es) que llamé a una amiga y nos fuimos y pregúnteles qué significa así que en este ejemplo concreto (se trata de una locución adverbial que funciona como conector para introducir una consecuencia de otra acción o situación anterior). Si lo considera conveniente, puede establecer equivalencias con otras locuciones (por eso, entonces, por ello, etc.) A continuación, remita a sus alumnos al apartado 8 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que lean en parejas los ejemplos y la muestra de lengua. Si cuenta con los medios técnicos, proyecte la ficha proyectable 7 y anime a sus alumnos a completar el ejercicios en parejas. Haga una puesta en común para resolver la actividad. Solución a la ficha 7 1. No tenía dinero para irme de vacaciones a la playa, así que decidí quedarme en Madrid. 2. Luisa, vente antes a casa. Así tenemos tiempo de charlar un poco, antes de que lleguen los niños del colegio. 3. Tendría que mudarse a un barrio más céntrico. Así no tendría que coger el coche para todo. 4. Le gusta pasar los domingos así, sin hacer nada. 5. Llevaba cinco meses sin encontrar trabajo, así que decidió irse a vivir a Alemania.

91

Unidad 6

D Elaborar una encuesta para evaluar la calidad de vida y los problemas de nuestra ciudad.

√√Trabajo cooperativo √√Expresión escrita √√Interacción oral

Pregunte a sus alumnos si creen que en las ciudades de las que se ha hablado en la activida C, Sevilla, Buenos Aires y Bogotá, hay una buena calidad de vida, y deje que hagan hipótesis al respecto. Pueden también recordar con ellos los testimonios de los audios. A continuación, remítalos a la actividad D y lea con ellos el enunciado y las instrucciones. Adviértales desde el principio que, para abordar esta actividad, conviene revisar los contenidos y exponentes funcionales desarrollados a lo largo de la unidad, sobre todo a la hora de seleccionar los temas (transporte, educación, sanidad, etc.) y los problemas (tráfico, falta de zonas peatonales, etc.) de interés. Por eso, anime a sus alumnos a consultar los distintos apartados de la unidad para pensar en los temas, formular las preguntas de la encuesta, etc. Uno de los objetivos de esta actividad es propiciar la interacción oral convirtiéndola en instrumento de elaboración textual conjunta. Por tanto, es muy importante dedicar el tiempo necesario a las fases de preparación, redacción e intercambio de ideas entre las diferentes parejas. Durante el trabajo, acérquese a ellas y a los grupos y ayúdelos a resolver los problemas que puedan surgir. Durante la última fase (pasar la encuesta al resto de la clase), anime a sus alumnos a establecer un breve diálogo a partir de las respuestas y no limitarse a contestar sí o no. Si le parece conveniente, puede, asimismo, establecer algún procedimiento que facilite el llegar a conclusiones a partir de las respuestas. Por ejemplo, si se establece que todas las preguntas planteen siempre el problema (tal y como muestran los ejemplos: 1. ¿Te parece que hay demasiado tráfico? 2. ¿Crees que faltan zonas peatonales?), una respuesta afirmativa indicará que el encuestado piensa que existe tal problema. Cuando dé, por ejemplo, más de cinco respuestas afirmativas, se considera que su valoración es negativa con respecto a la calidad de vida que ofrece su ciudad.

92

E Sacar conclusiones de las respuestas de la encuesta y hacer propuestas para una ciudad más inteligente.

√√Competencia pragmática (funcional) √√Expresión oral √√Memoria a corto y largo plazo

CE 21

Remita a sus alumnos a la actividad E y pídales que saquen conclusiones a partir de la encuesta que acaban de llevar a cabo. ¿Cuáles son los principales problemas que tiene nuestra ciudad? Deles unos minutos para pensarlo en parejas. A continuación, anímelos a que cada pareja piense en tres propuestas para tratar de resolverlos y hacer la ciudad más inteligente. Antes de comenzar, haga que se fijen en la muestra de lengua. Pase por las mesas para supervisar la actividad e intervenir cuando lo considere oportuno. Pregunte a sus alumnos si creen que ellos también podrían contribuir individualmente a convertir la ciudad o el pueblo en el que viven en un lugar más habitable y sostenible. Pregúnteles ¿Cómo lo haríais? ¿A qué os comprometeríais? ¿Qué hábitos cambiaríais para conseguirlo? Anímelos a tratar de contestar a estas preguntas en parejas. Si lo cree necesario, proporcióneles un primer ejemplo de uso: Pues… nosotros iríamos andando o en bici a todas partes y solo cogeríamos el coche para hacer trayectos largos. Una vez que hayan reflexionado sobre el tema y lo tengan claro, anímelos a levantarse y contárselo a sus compañeros con el fin de formar grupos que tengan propuestas iguales o parecidas. A continuación, pida a los integrantes de cada grupo que se sienten juntos y anímelos a poner sus propuestas por escrito. Adviértales de que después les pedirá que, en clase abierta, las lean en voz alta. Haga una puesta en común y pídale a un voluntario que vaya copiando cada una de las propuestas de sus compañeros. Al final, pida a toda la clase que se pongan de acuerdo para elegir las diez mejores y que elaboren con ellas el Decálogo de la ciudad inteligente.

Unidad 6

9 Comparar el significado de aldea, pueblo y ciudad en español con el que tienen términos equivalentes o similares en la lengua materna.

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico √√Competencia plurilingüe

FICHA FOTOCOPIABLE 6

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 9 de la Agenda de aprendizaje, repártales la ficha fotocopiable 6 . En ella aparece un fragmento de la transcripción correspondiente al audio 15 que ya han escuchado con la actividad C de la página 81. Pídales que lo lean y, a continuación, deje que escuchen solo ese fragmento y que lo completen en la ficha 6 . Antes de poner la grabación, indíqueles que se fijen en la entonación con la que Esther habla del pueblo en el que vive. Luego, pida a sus alumnos que contesten el siguiente ejercicio de la ficha 6. Haga una puesta en común para corregir y comentar con ellos el valor negativo que puede adquirir el diminutivo según la entonación. Recuérdeles que Esther vivía en una aldea de 50 habitantes y que, por eso, puntualiza con cierta ironía que se trata de un pueblo muy, muy pequeño. Pregúnteles, a continuación: Y en vuestro país, ¿cuántos habitantes tiene aproximadamente una aldea? ¿Y un pueblo pequeño? Extienda la pregunta a los demás tipos de poblaciones que recoge el apartado 9 (un pueblo grande, una ciudad pequeña, una ciudad mediana, una gran ciudad) pero sin remitir a sus alumnos todavía a dicho apartado. Déjeles tiempo para pensar y contrastar sus respuestas con otros compañeros de la clase que sean de su mismo país. Haga una puesta en común para compartir la información. Tenga en cuenta que, en muchos casos, pueden surgir discrepancias importantes (por ejemplo, para un alumno chino es posible que una ciudad con cinco millones de habitantes sea una ciudad pequeña). Para terminar, remita a sus alumnos al apartado 9 de la

Agenda de aprendizaje para que copien la información de su país y la comparen con la de España. Tenga en cuenta que el objetivo de esta actividad es sensibilizar sobre el significado connotativo y el sustrato cultural que poseen las palabras en un idioma. Se trata de dar a sus alumnos una nueva oportunidad para comprender que a veces una palabra en un idioma no equivale al 100% a su traducción en su lengua, debido a circunstancias de uso, socioculturales o de otro tipo. Solución ficha fotocopiable 6 1. a. pueblos; pueblito; pueblecito. 2. 1b; 2b; 3a.

√√Competencia léxica

10 Conocer algunas combinaciones léxicas habituales para hablar de pueblos, ciudades y localidades.

√√Personalización del léxico √√Componente lúdico

FICHA FOTOCOPIABLE 7

Proponemos articular este apartado en dos partes. En primer lugar, remita a sus alumnos al apartado 10 de la Agenda de aprendizaje y repase con ellos las distintas combinaciones léxicas. Resuelva en plenaria las posibles dudas que puedan surgir. Después, remita a sus alumnos a las dos fotos que aparecen en el apartado y anímelos a escribir un ejemplo para cada una de las propuestas (un pueblo con encanto, un pueblo/ciudad que merece la pena visitar, etc.). Deles tiempo para pensar. A continuación, invítelos a compartir sus ejemplos con su compañero. En segundo lugar, anuncie a sus alumnos que van a jugar al Memory. Con antelación, prepare, con la ficha fotocopiable 7, dos mazos de tarjetas: el primero, formado por 18 tarjetas con los adjetivos y complementos del nombre, y el segundo, otras 18 tarjetas con las palabras pueblo y ciudad, cada una repetida 9 veces. Con las fichas, se explica a los alumnos en qué consiste el juego: En una pared del aula, pegamos al revés 93

Unidad 6

todas las tarjetas del primer mazo, de manera que los alumnos no puedan ver lo que hay escrito en cada una. Organice la clase en dos grandes grupos. Por turnos, cada grupo sacará una tarjeta del segundo mazo y, a continuación, destapará una de las tarjetas del primero para que todos puedan ver lo que pone. A partir de ese momento el grupo tendrá un minuto para decidir si las dos palabras constituyen o no una combinación léxica habitual y/o correcta gramaticalmente y explicar qué significa (por ejemplo, pueblo y dormitorio, no se combinan habitualmente, pero pueblo y abandonado, sí y significa: un pueblo en el que ya no vive nadie). Si logran hacerlo correctamente, obtienen un punto y se sacan las dos tarjetas del juego. Si dicen, de entrada, que no lo saben, el profesor pasará el turno al otro grupo. Si ninguno de los dos grupos consigue hacerlo correctamente se dejarán las tarjetas en su sitio y se continuará jugando.

Página de entrada

√√Competencia léxica √√Interacción oral

Elegir diez palabras o expresiones útiles de la unidad y escribir frases con ellas. Pensar y comprobar si algunas aparecían recogidas en la página de entrada.

√√Personalización del aprendizaje

CE 37, 38, 39, 40

Vídeo

√√Comprensión audiovisual √√Interacción oral

Terminar de ver el vídeo y hacer una comprensión más detallada.

√√Componente lúdico

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Recuerde a sus alumnos que al principio de la unidad vieron una parte del vídeo sobre la huerta de Tetuán. Si cuenta con conexión a internet, anímelos a localizar ahora dónde está dicho barrio. Después, remítalos a la sección B de la ficha fotocopiable y explíqueles que, tras el visionado del vídeo, tendrán que contestar a las preguntas que aparecen en ella. Para favorecer la comprensión posterior, dedique el tiempo que estime oportuno a leer con ellos las preguntas y anímelos a intercambiar ideas sobre los temas que plantean antes de reproducir el vídeo. A continuación, reproduzca el vídeo completo, las veces que considere necesario, y termine la actividad con una puesta en común en clase abierta. 94

Invite a sus alumnos a repasar la unidad para localizar diez palabras y/o secuencias de palabras que son útiles para ellos y anímelos a escribir frases. Si lo considera necesario, proporcióneles un ejemplo: “pueblo con encanto” es una expresión que encuentro muy útil para hablar de los pueblos que me gustan porque tienen algo especial. Luego anímelos a comparar su lista con la de un compañero y a comentar con él cuáles han sido sus razones para escoger sus palabras. Para terminar, pregúnteles: ¿Recordáis si alguna de ellas aparece en la página de entrada? Anímelos a fijarse de nuevo en la nube de la página de entrada para comprobarlo. Termine con una puesta en común.

Unidad 7

SEGUNDO DERECHA

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1, 2, 3, MIS APUNTES Unidad 7

SEGUNDO DERECHA

VÍDEO ÁTICO PLAZA

PASEO

AVENIDA

ZONA

PISO

AVENIDA

PISO

AVENIDA CALLE

CALLE

FAVOR

ZONA

LLEVARSE BIEN

CÉNTRICO

PISO BARRIO ZONA

PLAZACALLE

INVITADO

NO SE PUEDE DEBER

NO SE PUEDE AVENIDA

MEPLAZADEJAZONASCALLE PISO

FICHAS FOTOCOPIABLES: 1

ÁTICO ANFITRIÓN

PEDIR UN FAVOR

TE IMPORTA SI

QUE BIEN ZONA TE MOLESTA BARRIO LLEVARSE

ES OBLIGATORIO

ALOJARSE INVITADO LLEVARSE BIEN ANFITRIÓN

NO SE PUEDE

ZONA

LLEVARSE BIEN

CALLE

CÉNTRICO

PISO BARRIO ZONA

PLAZACALLE

INVITADO

SI ANFITRIÓNPEDIR UN

PISO

AVENIDA CALLE

NO SE PUEDE DEBER

ESTÁ PROHIBIDO

PODRÍAS PEDIR UN FAVOR PISO CÉNTRICO

TE IMPORTA SI

ÁTICO ANFITRIÓN

MEPLAZADEJAZONASCALLE PISO

ES OBLIGATORIO

INVITADOTE IMPORTA

NO SE PUEDE

SI ANFITRIÓNPEDIR UN

INVITADOTE IMPORTA

PEDIR UN FAVOR

NO SE PUEDE AVENIDA

ALOJARSE INVITADO LLEVARSE BIEN ANFITRIÓN

QUE BIEN ZONA TE MOLESTA BARRIO LLEVARSE

ESTÁ PROHIBIDO

PODRÍAS PEDIR UN FAVOR PISO CÉNTRICO

FAVOR

ES OBLIGATORIO

ES OBLIGATORIO

LA VUELTA AL MUNDO EN 80 SOFÁS

FICHAS PROYECTABLES: 2, 3

Segundo derecha

Unidad 7

DE TRES ESTOS SON LOS PERFILES ANFITRIONES EN MADRID DIEGO PERETTI

1

INVITADO BARRIO PLAZA

ESTÁ PROHIBIDO PODRÍAS TE IMPORTA SI

ficha de presentación Cada anfitrión tiene su acerca de sí mismo, con toda la información de sus gustos y sus de la ubicación de su casa, opiniones de aficiones y, lo más importante, alojado con anterioridad. los huéspedes que ha alojamiento se agradece Totalmente gratuito, el domésticas o tareas las colaborando con alguna de las salidas invitando al anfitrión en

Bitácora 4 | Unidad 7

por la ciudad.

FICHAS FOTOCOPIABLES: 2, 3, 5

invitados: 1. Número máximo de la estancia: 4 días. Duración máxima de Vivo: con mi abuela. de aseo personal. Por favor, trae: tus cosas una invitados? Compartir ¿Qué les ofrezco a mis

LA VUELTA AL MUNDO EN 80 SOFÁS

habitación con dos camas. por la ciudad, salir a caminar, mi invitado? Acompañarlo ¿Qué puedo hacer por unos espaguetis buenísimos… céntrica. el piso está en una zona Transportes públicos: de drogas ni tabaco. Restricciones: nada desorden ni la suciedad. Manías: no soporto el

es ‘sofá’ en inglés), Couchsurfing (couch ado el es una red que ha transform s Una vez registrado concepto de viajar. podemos en alguna de las webs, personas en todo encontrar a miles de a alojarnos en sus s dispuesta el mundo “anfitriones”. casas. Son los llamados

CÉNTRICO

ALOJARSE

PEDIR UN FAVOR PISO ES OBLIGATORIO NO SE PUEDE LLEVARSE BIEN

ANFITRIÓN

CUADERNO DE EJERCICIOS: 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

FICHAS PROYECTABLES: 1, 9

PASEO

BARRIO

CALLE

BARRIO CALLE

ICO ÁT AZA PL

01

Antigua. Guatemala

fing.org), más de pionera (www.couchsur actualmente 5 000 000 personas ofrecen algún lugar del planeta. alojamiento gratuito en más que un Está claro que es mucho una manera intercambio de sofás. “Es Puedes convivir con incomparable de viajar. cómo vive. Eso no lo la gente del país y saber hotel”, afirma Sonia haces si te alojas en un otra de las Ribas, miembro de Bewelcome, organizaciones existentes.

redes es impresionante: El éxito de este tipo de de una organización según las estadísticas

I IDOIA GOMIS ZUMALACÁRREGU invitados: 2. Número máximo de semana. la estancia: un fin de Duración máxima de un camaleón. de gatos, un canario y Vivo: con una familia o cosa para compartir, bebida Por favor, trae: cualquier comida. ¡Yo no sé cocinar! a mi salón en mi apartamento, invitados? El sofá de ¿Qué les ofrezco a mis en compartir con los gatos. conversación, ir a pasear mi invitado? Darle buena ¿Qué puedo hacer por directo. y escuchar música en bicicleta por la ciudad no es muy céntrica. hay metro pero mi casa al día. Si no Transportes públicos: y ensayo varias horas grupo un en la trompeta Restricciones: toco no es un sitio para ti. soy soportas el ska, mi casa el tabaco, lo siento, pero muy tarde. Si te molesta Manías: me suelo acostar fumadora. Hablo mucho.

En nuestra búsqueda, podemos especificar si queremos pasar varios días en casa de algún anfitrión, si solo

JUAN PEDRO ALBA invitados: 1. Número máximo de la estancia: una semana. Duración máxima de Vivo: solo. de tu país. Una producto vegano típico Por favor, trae: algún

infusión, por ejemplo. habitación adosada, una pequeña invitados? En una casa ¿Qué les ofrezco a mis compartir el baño. arte. individual, pero deberemos a visitar los museos de mi invitado? Acompañarlo ¿Qué puedo hacer por en una zona bien comunicada. vivo en las afueras, pero Y Transportes públicos: nada de origen animal. o sea, que no uso ni consumo Restricciones: soy vegano, veganos. en casa productos no sobre todo no me gusta que se cocinen silencio a mi alrededor, tranquilidad y mucho Manías: necesito mucha hago meditación. por las tardes, mientras

queremos descansar un rato o si lo que nos apetece es salir con él a tomar algo

cuarenta y dos

noventa y uno | 91

90 | noventa

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28

AQUÍ NO HAY QUIEN VIVA

FICHAS PROYECTABLES: 4, 7, 8

AGENDA DE APRENDIZAJE

CUADERNO DE EJERCICIOS: 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43

Agenda de aprendizaje UNIDAD 7

Palabras para actuar Pedir permiso, darlo y denegarlo

Palabras para actuar Pedir objetos, acciones

1

y favores

2

—¿Puedo—tender—la — —ropa—en—la—terraza? + indicativo

—¿Te—importa/imp — ortaría—si—traigo—un—amigo—a—cenar?—— —¿Te—molesta—si—en — ciendo—la—tele?— + subjuntivo

—¿Te—importa—que— — traiga—un—amigo—a—cenar?— —¿Te—molesta—que—e — ncienda—la—tele? —Claro,—por—supue — sto,—no—hay—problema… —Lo—siento,—pero—(l — o—que—pasa)—es—que——está—prohibido—tend er—fuera.— necesito—descansar—un—rato.

—¿Podrías—pasarm — e—a—buscar—esta—tarde? —Si—no—te—importa — ,—lava—los—cacharros—después— de—comer. ——— ¿Te—puedo—pedir—un—favor?—Es—que—me—h e— quedado—sin—dinero.—¿Me—dejas—10—euro s? —¿Podrías—dejarm — e/prestarme—un—cepillo—para— el—pelo? —¿Me—dejas—tu—ord — enador—un—rato?

FICHAS PROYECTABLES: 5, 6,

Palabras en compañía Dejar

Unidad 7

Segundo derecha

2 AQUÍ NO HAY QUIEN VIVA LAS ALONDRAS RESIDENCIAL

LAS 25 NORMAS DE LA COMUNIDAD DE VECINOS

ZONAS COMUNES 1. No se pueden aparcar vehículos, bicicletas ni carritos en las zonas comunes. 2. No está permitido el uso de bicicletas ni patines ni pelotas en el jardín. 3. Cuando se realicen obras en algún piso, el responsable de la obra debe limpiar lo que ensucie. 4. Los portales deben estar siempre cerrados. 5. No está permitido hacer picnic o barbacoas. 6. Para pasar por los portales y subir en ascensor, no se podrá ir mojado o descalzo. ASCENSORES 7. Los menores de 12 años deben ir acompañados por un adulto. 8. Los animales de compañía solo pueden usar los ascensores cuando no coincidan con otros vecinos. FACHADAS 9. No se podrán colocar anuncios publicitarios en las zonas comunes sin el permiso de la comunidad. 10. No se permite tender ropa ni colgar objetos en el exterior de las viviendas. MOLESTIAS A LOS VECINOS 11. Los vecinos deben respetar la tranquilidad del edificio y evitar hacer ruidos que puedan molestar. 12. Los vecinos no podrán poner la música y la televisión a un volumen que moleste a los demás a partir de las 22.30 h. 13. Solo se pueden tocar instrumentos musicales hasta las 21 h.

ANIMALES DOMÉSTICOS, SILVESTRES Y EXÓTICOS 14. Los animales domésticos no pueden andar sueltos por las zonas comunes. 15. Los propietarios podrán ser denunciados si el perro ladra por la noche. 16. La posesión de animales silvestres y exóticos solo está permitida si no ponen en peligro la salud pública y si no molestan a los demás vecinos.

FICHAS FOTOCOPIABLES: 6

- ¿Tienes un poco de sal? Es que - Oye,

perdona que te moleste. ¿te puedo pedir un favor? Es que no tengo agua porque están reparando una tubería. ¿Podrías dejarme coger

me he quedado sin…

- Sí, claro. Aquí tienes.

un cubo?

3 dejar

♪

María

♪

estudiar

salir

Recuerda que si el verbo con el que se combina dejar no admite un complemento directo, se usan los pronombres de objeto directo (me, te, lo/la, nos , os, los/las). Si admite un complemento directo, se usan los pronombres de objeto indirecto (me, te, le, nos, os, les).

escuchar música

en paz

tranquilo

El ruido de los vecinos

no me deja trabajar . Los padres de Marta no la dejan salir de noche. Déjame un rato tranquilo

, por favor.

dejar

dos euros

un peine

¿Me puedes dejar tu 7ordenador

Unidad

dejar

♪

- Un, dos, tres, un pasito pa´lante,

dormir

el coche

Puedes dejar el paraguas dejarse

las llaves

- No molestes a Carlos. Déjalo dormir. - ¿A los trabajadores les dejan escuchar música mientras trabajan?

este libro

Agenda de aprendizaje

un rato?

el paraguas

otras y en aquí En español mismo. Direcciones

¡No puede ser! ¡Me he

Reglas y ejemplos Identificar

los libros

FICHAS FOTOCOPIABLES: 1, 2

lenguas

el secador

7

La que lleva gafas = La de (las) gafas

La que lleva gafas La de/del pelo largo La de negro La de arriba a la derecha

el pasaporte

dejado

el pasaporte en casa! 4 / plaza calle / avenida / paseo 3º izq. (tercero, izquierda) 3º 2ª (tercero, segunda) escalera C) 3º A Esc. C (tercero A, entlo. A (entresuelo, A)

noventa y siete | 97

¿Cómo identificaríamos

a tres compañeros de

clase?

bajo sótano ático garaje código postal

BASURAS 17. La basura debe ir en bolsas de plástico herméticas. 18. Las bolsas deben depositarse en el interior de los contenedores.

Reglas y ejemplos Marcadores temporales

GARAJES Y TRASTEROS 19. En el garaje está prohibido realizar cualquier reparación del vehículo o lavarlo. 20. Se evitará mantener en marcha el motor de manera innecesaria para no contaminar el edificio.

lenguas En español y en otras trabajamos Dónde vivimos, dónde

21. Está prohibido que los niños menores de 12 años utilicen la piscina si no están con un adulto. 22. Los vecinos deben permanecer en el recinto de la piscina con el calzado adecuado. No se permite cambiarse de ropa en el jardín. 23. No está permitido meter en el agua colchonetas y balones o cualquier otro objeto (excepto flotadores para la seguridad de los niños). 24. Se prohíbe el consumo de alimentos en la piscina y la utilización de envases de vidrio. 25. No está permitida la entrada de animales.

8 1—h—no—hay—que—hacer—ruido. — —A—partir—de—las—2 —no. —hasta—las—siete—de—la—mañana.—Luego—ya — —Se—puede—aparcar —el—portal—está—cerrado. —la—noche—hasta—las—siete—de—la—mañana — —Desde—las—doce—de

bloques de pisos

5

PISCINA

Un piso Una casa Una casa adosada Un apartamento Un estudio Un chalet Una oficina Un local

Un piso/una casa de alquiler Un piso/una casa de propiedad Una bloque de pisos Un edificio de oficinas

Palabras para actuar Obligaciones y normas

94 | noventa y cuatro

Tres obligaciones o normas

9 En tu cultura, ¿hay otros

tipos de vivienda o de

espacios?

Una calle Un barrio Una urbanización

en mi entorno:

deber + infinitivo de plástico herméticas. amarillo. La basura debe ir en bolsas ponerse en el contenedor botellas de plástico deben

Las

haber que + infinitivo

Las botellas de plástico

hay que ponerlas en

el contenedor amarillo.

ser obligatorio + infinitivo ser socio del club. en la piscina es obligatorio

Para bañarse

Reglas y ejemplos de los pronombres Perífrasis y posición

noventa y cinco | 95

6 a la comunidad de vecinos. se deben poner flotador. se lo debes comentar se flotador. = Los niños Los niños deben poner de vecinos.= Este problema selo a la comunidad Este problema debes contár me este libro? libro? = ¿Podrías dejar prestármelo? ¿Me podrías dejar este prestar? = Este libro, ¿podrías Este libro, ¿me lo podrías

noventa y nueve | 99

98 | noventa y ocho

95

Unidad 7

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

FICHA PROYECTABLE 1

CE 1, 2, 3

Antes de remitir a sus alumnos a la página de entrada, escriba el título (Segundo derecha) en la pizarra y pregúnteles: ¿Cuál creéis que va a ser el tema de la unidad? Espere sus respuestas y, a continuación, si cuenta con los medios técnicos necesarios, muestre la ficha proyectable 1. Si no, dibuje las siluetas de la nube y pregúnteles qué representan (dos puertas de entrada a una vivienda, con su correspondiente felpudo). Es probable que sus alumnos no conozcan la palabra felpudo. Anímelos a intentar explicarlo utilizando sus propios recursos y estrategias (una alfombra pequeña para limpiarse los pies antes de entrar en casa; en inglés se dice doormat, ¿no?) y, después, aclárales cómo se dice en español y escríbalo en la pizarra. Si lo considera oportuno, pregúnteles si en su país también se utiliza este tipo de alfombrilla. Pida a sus alumnos que, de forma individual, escriban en el recuadro 1 todas las palabras que asocien con una vivienda (piso, cómodo, dormitorio, barrio, etc.). Adviértales que tendrán solo un minuto para hacerlo. Cuando terminen, remítalos a la página de entrada y pídales que busquen entre las palabras de la nube aquellas que también les sirvan para hablar de viviendas y las copien en el recuadro 2. ¿Hay algunas palabras que se repiten? Anime a sus alumnos a comparar sus recuadros con los de su compañero. Si lo estima conveniente, termine con una breve puesta en común para comentar la actividad o resolver dudas de vocabulario.

96

Vídeo

√√Competencia audiovisual √√Competencia léxica

Ver una parte de un vídeo e imaginar y comprobar posibles respuestas.

√√Interacción oral

FICHA FOTOCOPIABLE 1

Antes de proyectar el vídeo, escriba en la pizarra Vecinos y explique a sus alumnos que se trata del título del vídeo que van a ver a continuación. Explíqueles que en él, se pregunta a varias personas sobre su relación con los vecinos. Reparta la ficha fotocopiable 1 y anímelos a activar vocabulario relacionado con la ciudad y la vivienda y lea con ellos el que aparece en la actividad 1 de la ficha. Dígales que, en un primer visionado, deben intentar marcar cuáles de esas cosas o esos lugares aparecen en el vídeo (bien en letreros, como glorieta, bien en imágenes, como calle). Luego dígales que en este momento van a ver la primera parte del vídeo. Explíqueles que la primera pregunta que se hace es ¿En qué tipo de vivienda vives? Pídales que escriban las que escuchen. Tras el visionado de la primera pregunta y sus respuestas, pase a la segunda pregunta, pero antes, pregúnteles si cree que las personas que han hablado tienen relación con sus vecinos y qué tipo de relación puede ser (muy cercana, si se llevan bien o mal, etc.). Anímelos a hacer hipótesis y reproduzca entonces el vídeo para que comprueben si sus respuestas se corresponden con las que dan los entrevistados. Pídales que, de nuevo, mientras ven y escuchan, tomen notas para poner en común después las respuestas.

Unidad 7

01

LA VUELTA AL MUNDO EN 80 SOFÁS

√√Competencia léxica √√Comprensión lectora √√Competencia estratégica

forma individual. Si lo considera oportuno, destaque desde el principio la importancia de desplegar estrategias lectoras para mejorar la comprensión de los textos (apoyarse en las palabras conocidas, en las ilustraciones, etc.). Sin embargo, teniendo en cuenta que las actividades A, B y C desarrollan una misma estrategia integrada de comprensión lectora, deje la reflexión general para el momento en el que hayan completado la actividad C.

A Subrayar las palabras del texto que conocemos como estrategia para comprender mejor. Antes de remitir a sus alumnos a la actividad A, organícelos por parejas y pregúnteles si les gusta viajar y cómo suelen hacerlo. Oriente la conversación para que hablen no solo de destinos o medios de transporte, sino también de diferentes formas de alojamiento (hotel, hostal, pensión, aparta hotel, parador, casa rural, etc.). Luego, escriba en la pizarra o dicte el siguiente fragmento extraido del texto: Es una manera incomparable de viajar. Puedes convivir con la gente del país y saber cómo vive. Eso no lo haces si te alojas en un hotel. Pida a sus alumnos que lo lean y anímelos a intentar descubrir, en parejas, de qué tipo de alojamiento se trata. Espere sus respuestas (ir de au-pair a una familia, alojarse en una residencia de estudiantes, etc.). A continuación, anúncieles que les va a proporcionar una pista más y escriba en la pizarra el título del texto introductorio: La vuelta al mundo en 80 sofás. Si lo considera oportuno, pregúnteles: ¿A qué otro título os recuerda? (La novela de Julio Verne La vuelta al mundo en ochenta días) ¿Cómo viajaban entonces? (en globo aerostático). ¿Se os ocurre otra manera de dar la vuelta al mundo sin gastar mucho dinero? En este momento, no es importante que conozcan el término couchsurfing. Es suficiente con que traten de explicar en qué consiste. Haga una puesta en común para escuchar sus respuestas pero sin desvelar todavía si están o no en lo cierto. Después, explique a sus alumnos que van a leer un texto en el que se habla de una manera diferente de alojamiento y donde van a poder comprobar sus hipótesis. A continuación, invítelos a completar la actividad A de

B Volver a leer el texto para intentar deducir el significado del vocabulario nuevo.

√√Competencia léxica √√Comprensión lectora √√Competencia estratégica

CE 4

El objetivo de esta segunda lectura es que el alumno pueda utilizar de forma estratégica lo que comprende del texto para deducir el significado de aquellas palabras que desconoce, así como hacer uso de su conocimiento de otras lenguas extranjeras o de otras estrategias. Por ello, antes de remitir a sus alumnos a la actividad B, pregúnteles qué les ha parecido el texto, qué han entendido, etc., para comprobar hasta qué punto han llegado a una comprensión global del mismo. Explíqueles que esta segunda lectura tiene por objeto despejar sus dudas de vocabulario y que, para ello, deben poner mucha atención en aquellas palabras u oraciones que preceden o siguen a cada una de las que son nuevas o desconocidas. Este entorno lingüístico (cotexto) puede ayudar mucho para determinar su significado o su correcta interpretación. Pídales que subrayen las palabras que no conocen y escriban qué creen que puede significar y por qué lo creen, por ejemplo: Me he fijado sobre todo en el verbo “ensayar”, porque conocía su significado; luego me he acordado de la palabra “trumpet”, en inglés... que se parece a “trompeta”, etc. Pídales que trabajen individualmente y no haga aún una puesta en común.

97

Unidad 7

√√Comprensión lectora

C Compartir hipótesis sobre el significado de las palabras que no conocían y las estrategias que han utilizado para deducirlo.

√√Competencia estratégica √√Construcción de hipótesis

FICHA PROYECTABLE 2

Antes de hacer una puesta en común en plenaria, pida a sus alumnos que compartan y comenten sus hipótesis con un compañero y traten de resolver aquellas dudas que tengan todavía. A continuación, anímelos a compartir en clase abierta sus hipótesis acerca del significado de cada una, así como a comentar las estrategias que han empleado en cada caso para despejar sus dudas. Dígales que pueden utilizar en todo momento la información que han intercambiado en la actividad anterior. Para finalizar, si lo considera oportuno, puede proponer a sus alumnos que confeccionen entre todos una breve lista con las principales estrategias de lectura que han utilizado durante las tres actividades A, B y C: fijarse en las ilustraciones; apoyarse en las palabras que ya comprende; traducir a su lengua materna; activar su conocimiento del mundo; activar sus conocimientos previos, etc.

98

D Intercambiar opiniones sobre el couchsurfing.

√√Competencia léxica √√Personalización del aprendizaje √√Interacción oral

Remita a sus alumnos a la actividad D y anímelos a contar en clase abierta si conocían el couchsurfing y si les gustaría ser miembros de alguna red. Pero, antes de comenzar, pídales que se fijen en la muestra de lengua. Haga referencia al uso del presente en segunda persona singular como recurso gramatical para generalizar (conoces gente...). Aunque sus alumnos ya conocen el condicional puede repasar con ellos su uso y sus formas, si lo considera necesario. De la misma manera, puede recordarles que aquí usamos el pretérito imperfecto para hablar de algo que acabamos de descubrir o conocer, tal y como ya vieron en la unidad 5 (no sabía que Colombia... , yo no lo conocía, etc.). Durante la interacción, deles el tiempo suficiente para contrastar sus ideas y establecer un diálogo entre ellos; insista también en la necesidad de que justifiquen sus valoraciones. Después de un rato, pida a sus alumnos que, por parejas, escriban cuáles son las principales ventajas y cuáles los principales inconvenientes del couchsurfing. Si cuenta con los medios técnicos, muéstreles, al mismo tiempo, la ficha proyectable 2. A continuación, pida a sus alumnos que tengan en cuenta lo que se ha dicho en clase hasta el momento sobre el couchsurfing y traten de concretar cuáles serían sus principales ventajas e inconvenientes. Haga una puesta en común en clase abierta para compartir la información. Para terminar, si hay algún alumno que ya haya utilizado este tipo de alojamiento, anímelo a que explique cómo fue su experiencia con más detalle. Si lo considera oportuno y cuenta con conexión a internet, puede navegar en clase abierta por alguna de las páginas web de couchsurfing que aparecen en el texto (www.couchsurfing.org o www.bewelcome.org) o por otras que conozcan sus alumnos.

Unidad 7

√√Comprensión lectora

E Leer los perfiles de tres anfitriones y decidir a casa de quién iría cada uno.

√√Personalización del aprendizaje √√Interacción oral

√√Comprensión auditiva

F Escuchar y tomar notas para adivinar en casa de qué anfitrión estuvo cada invitado.

FICHA FOTOCOPIABLE 2

21-23

CE 6, 7, 14

CE 8, 9, 10, 15, 16

Remita a sus alumnos a la actividad E, pero antes de leer los perfiles de los anfitriones pídales que observen las tres fotografías que acompañan la actividad. Anímelos a que traten de imaginarse cómo será cada uno de ellos y lo comenten en parejas. Sugiérales que, como punto de partida, se fijen en los exponentes del andamiaje destacados en amarillo que sirven para describir cómo es una persona (...parece (bastante) simpático / raro / maniático, etc.). A continuación, repártales la ficha fotocopiable 2. Anímelos a completar en parejas una de las fichas teniendo en cuenta el perfil imaginado (Por ejemplo, para el apartado ¿Qué les ofrezco a mis invitados? pueden imaginar por la foto que Diego Peretti se lleva muy bien con su abuela y les puede enseñar la receta de alguno de los platos caseros que prepara). Asegúrese de que se eligen las tres opciones por lo menos una vez. Pase por las mesas para supervisar la actividad y resolver las dudas que puedan surgir. Cuando terminen de rellenar la ficha, invite a cada pareja a colgarla en una pared del aula y a pasearse para leer las de sus compañeros. Después de que cada pareja haya colgado su ficha y leído la de sus compañeros, haga un rápido sondeo entre sus alumnos para saber a casa de quién irían y por qué. Destaque primero el uso de los siguientes exponentes funcionales del andamiaje: A mí no me gustaría.../ Yo preferiría... / Yo nunca iría... Recuérdeles que los usamos en condicional porque se trata de una situación futura o hipotética (algo que podría ser o llegar a ocurrir, pero que no se está dando en la actualidad). Ahora sus alumnos ya están en disposición de leer los perfiles de los tres anfitriones recogidos en la página 91. Invítelos a leer de forma individual. Pregúnteles: ¿Son muy diferentes de los perfiles que habíais imaginado? ¿Preferiríais ir a una de estas tres casas? ¿Por qué? Haga una puesta en común para comentar sus impresiones.

√√Memoria a corto y largo plazo √√Construcción de hipótesis

Para comenzar, explique a sus alumnos que van a escuchar tres diálogos: en cada uno de ellos un invitado le cuenta a un amigo cómo fue su experiencia de couchsurfing en casa de uno de los tres anfitriones anteriores. Infórmeles también de las veces que podrán escuchar cada grabación (decídalo de acuerdo a lo que usted considere necesario). Luego, remítalos a la página 92 y asegúrese de que han entendido en qué consiste la actividad F. Si lo considera necesario, acláreles que en la primera audición no tienen que tratar de transcribir palabra por palabra el fragmento que les sirva para justificar su decisión, sino solo anotar algunas palabras clave. A continuación, haga, por lo menos, una segunda audición para que sus alumnos puedan completar el fragmento. Termine con una puesta en común para corregir la actividad. Corrija la actividad en plenaria. Solución 1. Diego Peretti 2. Idoia Gomis Zumalacárregui 3. Juan Pedro Alba

99

Unidad 7

Agenda de aprendizaje √√Competencia sociocultural

1 Conocer recursos para pedir permiso, darlo y denegarlo.

CE 31

Conocer recursos para pedir objetos, acciones y favores.

√√Competencias pragmáticas √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Antes de remitir a los alumnos al apartado 1 de la Agenda de aprendizaje, anímelos a pedir permiso en español de diferentes maneras. Si lo considera necesario, proporcióneles un contexto, a modo de ejemplo (Estáis en casa de vuestro anfitrión y queréis ver un rato la tele. ¿Cómo se lo pedís?) Espere sus respuestas y escríbalas en la pizarra. A continuación, invítelos a pensar sobre las posibles diferencias de matiz entre las distintas construcciones. Por ejemplo, si le pregunto a mi anfitrión ¿Puedo encender la tele? establezco una mayor proximidad en la relación que si elijo un registro más formal como ¿Te importa/ importaría que encienda la tele? A continuación, remita a sus alumnos a la página 97 y repase con ellos los exponentes del andamiaje recogidos en el apartado 1 de la Agenda. Deténgase especialmente en las construcciones Te importa/molesta si/que. Asegúrese de que sus alumnos comprenden que en ambos casos la respuesta es sí o no, pero que cuando se formula con la conjunción que aparece necesariamente el subjuntivo.

100

2

CE 32

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Componente lúdico

Remita a sus alumnos al apartado 2 de la Agenda de aprendizaje. Pídales que lean los exponentes del andamiaje destacados en amarillo. En este caso, se utilizan para pedir objetos, acciones o favores. Acláreles que cuando lo que queremos es explicar las circunstancias o causas por las que pedimos un favor a alguien (¿Te puedo pedir un favor? Es que...), no tenemos la opción de incorporar la fórmula lo que pasa, como ocurría en el apartado 1 cuando queríamos justificar por qué denegábamos el permiso a alguien para hacer algo (lo siento, pero (lo que pasa) es que está prohibido tender fuera). A continuación, organice a sus alumnos en parejas y propóngales el siguiente juego: uno de los miembros de la pareja hace mímica y sus compañeros tienen que adivinar qué es lo que le está pidiendo al otro (objeto, acción, favor) y por qué. Adviértales que no pueden usar ningún objeto para ayudarse durante la actuación. Si lo considera necesario, puede ponerles un ejemplo: Dirigiéndose a alguno de sus alumnos, haga el gesto de ponerse unos cascos en los oídos y, a continuación, levante los hombros y mire a su alrededor como si estuviera buscando algo. Luego, escriba en la pizarra: ¿Podrías dejarme los cascos? Es que no sé dónde he dejado/ no encuentro los míos. Es importante que les deje el tiempo necesario para pensar y preparar la actividad.

Unidad 7

3 Observar algunas combinaciones frecuentes con el verbo dejar. FICHA FOTOCOPIABLE 3

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

CE 29, 30

Para comenzar, escriba en la pizarra: cepillo de dientes, cepillo del pelo, camiseta, zapatos, móvil y otros objetos similares y pregunte a sus alumnos cuáles de esas cosas compartirían o dejarían a otras personas. Comente con ellos sus respuestas. A continuación, subraye el verbo dejar y pregúnteles si conocen el verbo y si saben qué otros significados tiene (Por ejemplo, dejar como sinónimo de permitir, etc.). A continuación, repártales la ficha fotocopiable 3 e invítelos a completar el ejercicio. Haga una puesta en común en plenaria. Si lo prefiere, también puede remitirlos a las páginas 141 y 142 del Diccionario de construcciones verbales para que la corrijan de manera individual. A continuación, ya puede remitir a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje. Repase con ellos las distintas agrupaciones léxicas y déjeles unos minutos para que piensen en otras combinaciones parecidas. Si lo considera oportuno, coménteles la posibilidad de combinar varias de las colocaciones (por ejemplo: dejar dormir/vivir + tranquilo/en paz). Deténgase especialmente en el verbo dejarse, cuyo significado aquí es olvidarse algo en un lugar, pero no olvidarse en sentido de no recordar (Si lo que se nos ha olvidado es, por ejemplo, una fecha no podemos decir: *me he dejado el día de su cumpleaños). Ayúdelos a comprender la regla que recoge la llamada de atención poniendo otros ejemplos.

√√Interacción oral

G Dividir la clase en invitados y anfitriones y representar algunas situaciones cotidianas.

√√Competencia existencial √√Componente lúdico

FICHA PROYECTABLE 3

CE 11, 12, 13, 17

Remita a sus alumnos a la actividad G y divida la clase en invitados y anfitriones. Luego, anime a cada grupo a leer las diferentes situaciones y elegir una de ellas cada uno (si hay más alumnos que situaciones pueden repetir alguna). A continuación, siéntelos en círculo de manera que no haya dos invitados o dos anfitriones seguidos. Si cuenta con los medios técnicos, muestre al mismo tiempo la ficha proyectable 3. Deles unos minutos para leer con atención los exponentes del andamiaje destacados en amarillo. A continuación, anímelos a imaginar que pertenecen a una red de couchsurfing y actuar según la situación que han elegido. El alumno de la derecha tendrá que reaccionar para poder actuar después según su papel. Si lo considera oportuno, puede extender la actividad de la siguiente manera: pida a los miembros de cada grupo que escriban una situación más en un papel y se lo entreguen. Acláreles que no es necesario que pongan su nombre. Por turnos, vaya sacando a un alumno y péguele uno de los papeles en la espalda (con un poco de celo, por ejemplo). Invítelo a sentarse frente a sus compañeros, de espaldas a la pizarra. Copie el contenido del papel en la pizarra para que los demás alumnos puedan saber de qué situación se trata pero bórrela inmediatamente después. Anime al resto de la clase a reaccionar (como invitados o anfitriones) a la situación de su compañero con alguna explicación que justifique por qué no puede atender su petición o resolver el problema. El alumno tendrá que escucharlos atentamente para poder adivinar en qué situación se encuentra.

Solución a la ficha fotocopiable 3 6; 5; 3; 6; 2; 5; 1; 3; 4.

101

Unidad 7

√√Expresión escrita

H Crear un perfil de anfitrión con datos reales o imaginarios.

√√Interacción oral √√Componente lúdico

I Contar la propia experiencia con un anfitrión imaginario.

√√Personalización del aprendizaje √√Activación de conocimiento del mundo √√Interacción oral

FICHA FOTOCOPIABLE 4

Remita a sus alumnos a la página 93 y pídales que lean el enunciado de la actividad H. Destaque el hecho de que los datos pueden ser reales o imaginarios. Aproveche para resolver las dudas de vocabulario que puedan surgir. Después, anime a sus alumnos a leer de nuevo las tres fichas. Aunque en este caso recomendamos que trabajen de forma individual, permítales hacerlo en parejas, si lo prefieren, e imaginar que son dos los anfitriones que viven en una misma casa. Reparta a sus alumnos la ficha fotocopiable 4. Pase por las mesas para supervisar la actividad. Si lo considera conveniente, puede proponer a sus alumnos la siguiente variante lúdica: Organícelos en grupos con el mismo número de integrantes. A continuación, asigne a cada grupo un apartado (o dos) de la ficha fotocopiable 4 (o deje que sean ellos mismos quienes lo elijan, siempre y cuando estén todos los apartados). Anime a cada grupo a pensar y discutir las distintas posibilidades para completar ese dato en la ficha 5 (Por ejemplo, si cada grupo tiene cinco integrantes y uno de ellos ha elegido pseudónimos, en ese grupo tienen que pensar en cinco pseudónimos diferentes y escribir cada uno en una ficha distinta). Cuando terminen, pida a sus alumnos que recorten el apartado de su ficha y se lo entreguen a usted. Organícelos por apartados y anime a cada alumno a pasar por su mesa para sacar un papel de cada apartado con el fin de crear un perfil al azar. Para finalizar, haga una puesta en común en clase abierta e invite a sus alumnos a presentar su perfil.

102

Para llevar a cabo esta actividad los alumnos no solo deben activar los conocimientos y las habilidades adquiridos a lo largo de la unidad, sino también algunos recursos para contar una anécdota y reaccionar (unidad 4, resumen en la página 61). Remita a sus alumnos a la actividad I. Lea con ellos el enunciado y la muestra de lengua que lo acompaña. A continuación, invite a sus alumnos a intercambiarse las fichas con sus compañeros. Después, organícelos en grupos de dos o tres personas y anímelos a contarse los unos a los otros su experiencia con el anfitrión. Acláreles que pueden consultar en todo momento su ficha, pero tratando de no limitarse a leer en voz alta la información que contiene. Como preparación, puede animarlos a escuchar de nuevo las grabaciones de la actividad F y tomar notas para inspirarse. Si lo estima conveniente, invite a sus alumnos a grabar su intervención. Después, si considera oportuno extender la actividad, puede proponer a sus alumnos que se pongan en el papel del anfitrión y escriban una entrada en un blog o en la red social valorando a su huésped o contando cómo ha sido la experiencia. ¿Coinciden? También puede planteárselo como una tarea para hacer en casa y mostrarla en la clase siguiente.

Unidad 7

02

AQUÍ NO HAY QUIEN VIVA

√√Competencia sociocultural √√Expresión escrita √√Interacción oral

A Hablar sobre cómo son las relaciones entre vecinos en cada cultura. FICHA PROYECTABLE 4

Para comenzar, comente a sus alumnos que en esta segunda sección de la unidad van a tener la oportunidad de explicar cómo son en su país las relaciones entre vecinos y las normas que rigen la convivencia en una comunidad de propietarios. Haga las siguientes preguntas a sus alumnos o muestre la ficha proyectable 4. 1. ¿Conoces a tus vecinos? ¿Te llevas bien con ellos? 2. En tu cultura ¿es normal pedirles cosas prestadas? ¿Qué tipo de cosas? 3. Cuando organizas una fiesta o reunión en tu casa ¿Sueles invitar a algún vecino? ¿Por qué? 4. ¿De qué sueles hablar con los vecinos? 5. Si un vecino se pone enfermo, ¿vas a visitarlo? 6. ¿Es normal en tu país dejarle la llave de tu casa a algún vecino? ¿Cuándo? A continuación, remítalos a la actividad A y comente con ellos los exponentes del andamiaje. Después, anímelos a ponerlos en práctica comparando sus respuestas con dos o tres compañeros. Luego, haga una puesta en común en clase abierta y pregúnteles: ¿Cómo suelen ser las relaciones entre vecinos en vuestra cultura? Adviértales que ahora tendrán que plantear sus respuestas como si se trataran de comportamientos generalizados en su cultura/ país. Recuérdeles que el presente en segunda persona singular se puede usar como recurso para generalizar y remítalos al primer grupo de exponentes del andamiaje destacados en amarillo (En general, en mi país/cultura...).

4 Comparar cómo se escriben las direcciones en español y en otras lenguas.

√√Competencia intercultural √√Competencia ortográfica √√Expresión escrita

CE 33, 34

Remita a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje y repártales a cada uno un sobre de carta en blanco. Luego, pídales que escriban: por delante, su dirección actual en español y, por detrás, la de algún familiar o amigo que viva en su país de origen en su lengua materna. Si no están o no han vivido nunca en España o en algún país de Latinoamérica, puede proponerles que se la inventen . El único requisito es que lo escriban en español y que la dirección sea de algún lugar de España o de Latinoamérica. Aproveche para enseñarles las palabras remite, remitente y portero automático, si no las conocían ya. Acláreles que pueden consultar el apartado 4 si lo necesitan. Cuando hayan terminado, pídales que intercambien el sobre con su compañero y que lean la dirección en voz alta. ¿Está bien escrita? ¿Falta algo? ¿Conocen todas las abreviaturas? A continuación, pídales que corrijan con su compañero la dirección consultando el vocabulario del apartado 4 de la Agenda de aprendizaje. Pase por las mesas para supervisar la actividad y resolver las dudas que puedan surgir. Luego pídales que den la vuelta al sobre y comparen con su compañero cómo se escriben las direcciones en su propia lengua. Pregúnteles: ¿Cuáles son las principales diferencias con el español? Para terminar, puede proponer a sus alumnos que se levanten su sobre y compartan su dirección con el resto de compañeros para descubrir si alguno de ellos es, además de su compañero, su vecino, o viven más cerca de lo que pensaban.

103

Unidad 7

5 Conocer el vocabulario para nombrar espacios donde se vive o trabaja.

√√Competencia léxica √√Expresión escrita √√Competencia plurilingüe

CE 35

Seguramente, gran parte del vocabulario que aparece recogido en este apartado 5 de la Agenda de aprendizaje será ya conocido por sus alumnos. Sin embargo, el objetivo es observar cómo se dice en otras lenguas para que nos ayude a fijarlo mejor. Para enlazar este apartado con el anterior, puede empezar por preguntar a sus alumnos: ¿Y qué tipo de vivienda es la de las direcciones que habéis escrito en vuestro sobre? Espere sus respuestas y ayúdelos a dar con la palabra justa en cada caso: - Pues, es un piso con una sola habitación para todo... - ¿Un estudio? Luego, remita a sus alumnos al apartado 5 de la Agenda. Anímelos a escribir por parejas, entre paréntesis, cómo se dice cada tipo de vivienda en su lengua y una breve definición de cada una. Para terminar, invítelos a contestar de manera individual a la pregunta del apartado. Si cuenta con conexión a internet, puede animar a sus alumnos a buscar alguna imagen de ese tipo de vivienda o espacio de su cultura. Si tiene muchos alumnos en clase puede distribuir la lista entre ellos y hacer una puesta en común al final para comprobar sus definiciones y comentar la actividad.

104

B Observar la imagen para decir quiénes no están respetando alguna norma o prohibición.

√√Activación del conocimiento del mundo √√Memoria a corto y largo plazo √√Componente lúdico

CE 18, 19, 20, 21

Organice la clase en grupos de tres o cuatro personas. A continuación, indíqueles que coloquen boca abajo un solo libro del alumno por grupo abierto en la página 95. Explíqueles que a partir de su señal tendrán 45 segundos para levantar el libro, fijarse en la imagen de la página 95 y localizar a aquellos personajes que, en su opinión, estén incumpliendo alguna norma o prohibición. Acláreles que, durante ese tiempo, pueden hablar entre ellos pero sin anotar o marcar algo en la imagen. Pasados los 45 segundos tendrán que volver a ponerlo boca abajo y tratar de retener en la memoria el mayor número posible de personajes que no estén respetando alguna norma o prohibición. Asegúrese de que todos sus alumnos han entendido en qué consiste la actividad. Si lo considera necesario, puede ponerles un ejemplo, pero sin levantar para ello el libro (Por ejemplo, la niña que está en la piscina, se está bañando sin gorro o el del taller mecánico está trabajando en medio de la calle, etc.). Debe ser estricto a la hora de cronometrar el tiempo y de hacer cumplir las reglas del juego. Cuando termine el tiempo, pregunte en plenaria a cada grupo cuántos personajes recuerdan y déjeles unos minutos para compartir la información y escribirla en un solo papel con el nombre de los integrantes del grupo. Es importante que sus alumnos traten de explicar cuál es la norma o prohibición que no respetan en cada caso, Por ejemplo: la señora del vestido rojo porque lleva al perro suelto, sin correa, y en un espacio público está prohibido llevar a los perros sin correa. A continuación, recoja los papeles y remita a sus alumnos a la página 95 para que puedan ir comprobando la actividad mientras usted lee en voz alta los papeles. Gana el grupo que más personajes haya recordado y los haya descrito mejor.

Unidad 7

7 Aprender recursos para identificar.

FICHA PROYECTABLE 5

CE 36

√√Activación de conocimientos previos √√Memoria a corto y largo plazo √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Si tiene la posibilidad, muestre la ficha proyectable 5. Si no, remita a sus alumnos directamente al apartado 7 de la Agenda de aprendizaje. Repase con ellos los exponentes del andamiaje destacados en negrita y asegúrese de que entienden cuál es su funcionamiento. Anime a sus alumnos a practicarlos a partir de la imagen de la página 95. Puede empezar usted lanzando una pregunta en plenaria a modo de ejemplo ¿Quién le pide un cubo de agua a su vecino? (la que lleva una camiseta amarilla / la del pelo rubio, etc.) Cuando hayan terminado, pídales que se sienten formando un círculo y coloque, si es posible, una mesa en el centro. A continuación, anímelos a observarse detenidamente durante unos minutos. Insístales en que se fijen sobre todo en cómo van vestidos y en los accesorios que llevan sus compañeros (pendientes, anillos, pañuelos, pasadores de pelo, etc.). Pasados dos minutos, dígales que tienen que quitarse algo que lleven puesto (algo muy visible, por ejemplo, un lazo del pelo, una bufanda, unas gafas, un anillo, etc.) y dejarlo encima de la mesa que hay en el centro. Una vez que los alumnos hayan depositado el objeto, anímelos a que, por turnos, vuelvan a levantarse de su asiento, cojan uno de los objetos e identifiquen a su dueño utilizando los exponentes aparecen recogidos en el apartado. Acláreles que, si utilizan algún verbo, tendrán que usarlo en pasado, por ejemplo: la que llevaba el pañuelo marrón y verde es Marie / la del pañuelo marrón y verde es Marie. Si el alumno acierta quién es el dueño del objeto o la prenda, este podrá recuperarlo y ponérselo de nuevo. Para terminar, anime a sus alumnos a completar por escrito la actividad del apartado 7. Al tratarse de una actividad de atención a la forma, es conveniente que se acerque a las mesas para supervisar la actividad y corregir el ejercicio en el momento.

6 Observar cuál es la posición de los pronombres personales en las perífrasis verbales. FICHA PROYECTABLE 6

√√Competencia ortoépica √√Competencia ortográfica √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

CE 24, 25, 26

Empiece pidiéndoles a sus alumnos que se fijen en el siguiente bocadillo que aparece en la imagen de la página 95: Oye, perdona que te moleste. ¿Te puedo pedir un favor? Es que no tengo agua porque están reparando una tubería ¿Podrías dejarme coger un cubo? Si cuenta con los medios técnicos, muéstreles la ficha proyectable 6. Pregúnteles si pueden cambiar la posición de alguno de los pronombres personales que aparecen. Deje que lo comenten entre ellos. Es posible que contesten correctamente (¿Puedo pedirte un favor? ¿Me podrías dejar coger un cubo?) pero que no puedan decirle por qué. Para ello, escriba en la pizarra alguno de los ejemplos recogidos en el apartado 6 de la Agenda de aprendizaje (Este problema se lo debes contar a la comunidad de vecinos, y, debajo: Este problema debes contárselo a la comunidad de vecinos). Luego, pregúnteles en plenaria: ¿Cuál de las dos frases es correcta? Explíqueles que se trata de una perífrasis verbal y que estas construcciones admiten estas dos posiciones. Luego, remítalos al apartado 6 para que lean los demás ejemplos de forma individual. Destaque el hecho de que cuando los pronombres van detrás del verbo tienen que ir ligados a él (contárselo, dejarme, prestárselo). Esto puede implicar que la sílaba tónica retroceda dos sílabas, en este caso hasta la antepenúltima, lo que convierte la palabra en esdrújula y hace que sea necesario añadir una tilde (contárselo, prestárselo, etc.) Es importante que tengan siempre presente que las perífrasis funcionan como si se tratara de un solo verbo, y los pronombres no se pueden separar (*Este problema se debes contarlo a la comunidad de vecinos).

105

Unidad 7

8 Conocer algunos marcadores para hablar de horarios y/o establecer límites temporales. CE 37, 38

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

En este apartado se amplía el repertorio de marcadores temporales, al incorporar varios que sirven para hablar de horarios y/o fijar límites de comienzo y finalización de una acción o situación. Remita a sus alumnos al apartado 8 de la Agenda de aprendizaje y comente con ellos en clase abierta cada uno de los exponentes del andamiaje que aparecen destacados en amarillo. Si lo considera necesario, puede dibujar un esquema en la pizarra para representar gráficamente los límites en una línea del tiempo. Cuando esté claro el uso de estos marcadores, pregúnteles si conocen algún otro que sea equivalente (Luego> después; desde las doce hasta las siete > de doce a siete). Después, pregúnteles si en su barrio o comunidad de vecinos hay esas mismas restricciones y/o si tienen otras de otro tipo. ¿En qué consisten? Déjeles tiempo para pensarlo y, a continuación, invítelos a que lo comenten en plenaria. Para terminar, puede proponer a sus alumnos que escriban dos o tres ejemplos más referidos a sí mismos. Luego, haga una puesta en común, interésese por lo que han escrito y corrija los principales errores.

106

√√Comprensión de lectura

C Identificar en una imagen quién no cumple las normas.

√√Aprender a aprender √√Interacción oral

CE 18, 19, 20, 21

Antes de pedir a sus alumnos que lean el texto de la página 94, escriba en la pizarra: Aquí no hay quien viva. Pregúnteles si saben qué significa (En este lugar no se puede vivir). Es posible que alguno sepa que se trata también del título de una popular serie de la televisión española que se emitió entre 2003 y 2006. A continuación, organice a sus alumnos en parejas y asigne a cada una uno de los apartados del texto (zonas comunes, ascensores, fachadas, molestias a los vecinos, animales domésticos, etc.). Pídales que lo lean y comprueben en la imagen de la página 95 si se está incumpliendo alguna de esas normas. Pase por las mesas para ayudar a sus alumnos a resolver las dudas de vocabulario que puedan surgir. Cuando hayan leído el texto, haga una puesta en común en clase abierta y anime a cada pareja a explicar al resto de sus compañeros en qué consisten las normas que les han tocado leer y si hay alguien en el residencial Las alondras que no las esté respetando. Pregúnteles: ¿Qué les diríais a esas personas? Si lo considera necesario, remítalos primero a los exponentes del apartado 9 de la Agenda de Aprendizaje. Si le parece interesante sistematizar las distintas maneras de expresar una norma o prohibición que aparecen en el texto, pida a sus alumnos que, para terminar, vuelvan a leer el texto completo y subrayen los diferentes exponentes funcionales (Por ejemplo: (no) está permitido el uso de bicicletas ni patines ni pelotas en el jardín). Pase por las mesas para corregir la actividad. Para terminar, si lo estima conveniente, puede animar a aquellas parejas que encontraron a algún vecino que no respetaba alguna norma a improvisar un breve diálogo delante de la clase en el que uno de ellos represente al personaje que la incumple y el otro al vecino que se lo recrimina o le exige que la respete.

Unidad 7

9 Conocer recursos verbales para hablar de obligaciones y normas.

CE 40

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

En la normativa de la comunidad de vecinos se habla de cosas que están prohibidas y otras que son obligatorias. Recuérdeselo a sus alumnos y remítalos a continuación al apartado 9 de la Agenda de aprendizaje. Comience invitándolos a localizar en el texto de la página 94 una norma del residencial Las alondras que se exprese con alguna de las estructuras que recoge el apartado. Es probable que sus alumnos ya estén familiarizados con las dos perífrasis verbales de obligación que recoge este apartado 5 de la Agenda de aprendizaje (deber + infinitivo, haber que + infinitivo) así como con la combinación ser obligatorio + infinitivo. Por eso, céntrese en destacar algunos aspectos formales como, por ejemplo, la doble posibilidad de colocación de los pronombres personales con perífrasis verbales (Las botellas de plástico se deben poner / deben ponerse en el contenedor amarillo) menos en el caso de haber que + infinitivo, donde solo puede aparecer detrás, ligado al infinitivo (*Las botellas de plástico las hay que poner en el contenedor). Si lo considera oportuno, recuérdeles la diferencia entre deber + infinitivo y deber de + infinitivo, que se utiliza para expresar aproximación o posibilidad (No tengo reloj pero deben de ser las cinco). A continuación, pídales que, individualmente, escriban las tres obligaciones o normas de su entorno. Para conferirle a esta actividad un carácter lúdico, sugiérales que una de las tres normas sea falsa (Por ejemplo, comparto piso con unos amigos y en nuestra casa es obligatorio ducharse tres veces al día). Deles unos minutos y, después, invite a cada alumno a leerlas en voz alta. El resto de la clase intentará detectar cuál es la falsa.

D Comentar las reglas de la comunidad para decidir si son parecidas a las de nuestro país y valorarlas.

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal √√Interacción oral √√Expresión escrita

CE 22

Remita a sus alumnos a la actividad D e invítelos a repasar, de manera individual, las veinticinco normas de la comunidad de vecinos y marcar aquellas que sean parecidas a las de su país. Pídales también que piensen en un adjetivo que sintetice qué les parece cada una de esas reglas de convivencia (normal, absurda, ilógica, etc.). Después, invítelos a comentar sus observaciones en clase abierta (A mí me parece exagerado que los menores de 12 años no puedan ir solos en el ascensor, pero en mi país también es así). Pídales, para ello, que se fijen primero en los exponentes del andamiaje destacados en amarillo. Recuérdeles que en este tipo de construcciones valorativas, en las que el verbo parecer va acompañado de un adjetivo o adverbio, es obligatorio el uso del subjuntivo. Si lo considera oportuno, establezca la diferencia con aquellas otras construcciones donde usamos parecer sin adjetivo para expresar una opinión (Me parece que + indicativo).

107

Unidad 7

√√Comprensión auditiva

E Escuchar un programa de radio en el que tres oyentes hablan de sus problemas con los vecinos y tomar notas para decidir quién tiene razón y qué deberían hacer para solucionarlos.

√√Construcción de hipótesis √√Competencia ortoépica

24-25

FICHA PROYECTABLE 7

FICHA FOTOCOPIABLE 5

CE 23, 24, 25, 26

TRANSCRIPCIÓN

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad E, explíqueles que van a escuchar los testimonios de tres personas que llaman a un programa de radio para contar los problemas que tienen con sus vecinos. A continuación, repártales la ficha fotocopiable 5. Si cuenta con los medios técnicos, muestre también la ficha proyectable 7. Anímelos a que, en grupos de tres o cuatro personas, traten de imaginar y relatar cuál es el problema de cada oyente a partir de los fragmentos de la ficha 6. Anime a sus alumnos a incorporar en su relato todos aquellos detalles que consideren necesarios para dotar a la situación de mayor realismo. Pase por las mesas para supervisar la actividad. Informe a sus alumnos de que, a continuación, van a escuchar los testimonios de los tres radioyentes para poder corroborar sus hipótesis. ¿Coincide con lo que habían imaginado? A continuación, remita a sus alumnos a la actividad E y pídales que lean el enunciado y las preguntas. Reproduzca de nuevo la grabación y anímelos a tomar notas en la misma ficha 5 para poder contestar después a las tres preguntas 108

que plantea la actividad E. Haga una puesta en común en clase abierta para corregir entre todos la actividad. Si lo desea, puede ampliar la actividad para practicar la pronunciación y la entonación: anime a sus alumnos a elegir en parejas una de las tres situaciones que acaban de oír y proporcióneles una fotocopia de la transcripción. Invítelos a leerla en voz alta fijándose en aspectos como la entonación, el ritmo de lectura y las pausas. Si lo considera oportuno, puede repartir el texto entre varios miembros del grupo para que cada uno lea una parte. Pase por las mesas para escucharlos y corregir lo que considere necesario.

√√Memoria a corto y largo plazo

F Contar un problema que han tenido con un vecino.

√√Expresión oral √√Trabajo cooperativo

CE 27, 28

Remita a sus alumnos al enunciado de la actividad F. Remita a sus alumno a la actividad F. Como punto de partida, lea con ellos la muestra de lengua y pídales que expliquen en plenaria si para ellos esto sería un problema o si creen que a ellos les molestaría algo así. Si lo considera oportuno, pregúnteles también si creen que existen (o deberían existir) normas para limitar esta práctica. A continuación, pídales que levanten la mano aquellos alumnos que hayan tenido algún problema alguna vez con un vecino. Anote sus nombres y deles el tiempo que necesiten para recordar el incidente. A continuación, pídales que salgan a la pizarra y escriban por turnos dos palabras clave que consideren imprescindibles para contar el problema que tuvieron con su vecino (Por ejemplo, en el caso de la muestra de lengua serían: lavadora, noche). Una vez que hayan terminado de copiar las palabras en la pizarra, anime a los alumnos que no levantaron la mano a tratar de adivinar en parejas en qué consiste cada problema a partir de las palabras clave. Haga una puesta en común para comprobar la actividad. Para terminar, invite a cada uno de los alumnos a contar en plenaria el incidente con más detalle.

Unidad 7

10 Observar combinaciones léxicas frecuentes para hablar de relaciones personales.

√√Personalización del léxico √√Memoria a corto y a largo plazo √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

CE 27, 28

En la actividad anterior sus alumnos han recordado y compartido un problema que han tenido con un vecino. En este apartado van a poder observar algunos de los recursos más frecuentes para hablar de relaciones personales. Antes de remitir a sus alumnos al apartado 10 de la Agenda de aprendizaje, pregúnteles: ¿Actualmente cómo es la relación con vuestros vecinos / compañeros de piso? Espere sus respuestas y anímelos a desarrollar más sus intervenciones dinamizándolas con preguntas como: ¿Pero por qué dices que no es buena (la relación)? ¿En qué sentido? etc. Es posible que algunas de las expresiones que aparecen recogidas en el apartado 7 (tener una relación cordial/ de amistad; tener confianza con/ no soportar a (alguien), etc.) aparezcan espontáneamente durante el diálogo plenario. Si no es así, introdúzcalas usted en la conversación. Si lo considera conveniente, acláreles la diferencia entre llevarse bien/mal y caer bien/mal (alguien puede caernos mal y, sin embargo, podemos llevarnos bien con él/ella, es decir, ser capaces de establecer una relación correcta, sin conflictos ni enfrentamientos). Para terminar, remítalos al apartado 10. Pídales que se fijen en las combinaciones léxicas y completen la actividad por escrito y de manera individual. Pase por las mesas para supervisar su trabajo y corregir lo que le parezca necesario.

11 Conocer recursos para expresar prohibición. FICHA PROYECTABLE 8

CE 39

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo √√Competencias pragmáticas (competencia funcional)

Diga a sus alumnos que en las normas de la comunidad de vecinos aparecen varias prohibiciones y pídales que busquen alguna. Después, remítalos al apartado 11 de la Agenda de aprendizaje. Repase con ellos los distintos exponentes del andamiaje destacados en amarillo. Deténgase especialmente en las diferencias de género (y número) de los adjetivos verbales cuando van delante de un sustantivo (permitido/a, prohibido/a + el acceso /la entrada). Asegúrese de que entienden que estas variaciones no son necesarias cuando acompañan a un infinitivo (No está permitido aparcar). Haga notar también a sus alumnos el valor impersonal que poseen las estructuras: No se permite / No se puede / No dejan (y también: No permiten). Después, si cuenta con los medios técnicos, muéstreles la ficha proyectable 8 o remita a sus alumnos a las señales de prohibición del apartado y anímelos a escribir qué significa cada una, en pequeños grupos. Haga una puesta en común y acepte diferentes interpretaciones de cada señal si están justificadas. Para terminar, plantee la última actividad del apartado 11 de la siguiente manera: Los integrantes de cada grupo tienen que ponerse de acuerdo y dibujar en un papel una única señal de prohibición. Cuando terminen, cada grupo tendrá que salir y dibujarla en la pizarra. Los demás grupos tendrán que adivinar qué es lo que prohíbe. Si lo considera oportuno, haga una puesta en común e invite a los alumnos a elegir la que les parezca más original.

109

Unidad 7

G Imaginar que van a compartir piso en España y pensar normas de convivencia.

√√Expresión escrita √√Activación de conocimiento del mundo √√Trabajo cooperativo

Remita a sus alumnos a la actividad G y lea con ellos el enunciado. Si lo considera necesario, ayúdelos en plenaria a especificar más cada una de las tareas (por ejemplo, con respecto a horarios: horarios de comidas, llegada a casa; a tareas de la casa: fregar, pasar la aspiradora, etc. Luego, organícelos en grupos de seis o tres personas y asigne a cada una una o dos tareas, respectivamente. Dígales que partan de su propia experiencia para determinar qué normas son las que consideran imprescindibles para una buena convivencia.Si lo considera útil, sugiérales que adopten la misma disposición y formato del texto de la página 94. Para terminar, puede proponer a sus alumnos que elijan algunas de las normas de convivencia que han pensado y las incorporen a un diálogo que imaginen entre: - un inquilino que va a compartir piso con otro. - el propietario del piso y el futuro inquilino.

Vídeo

√√Comprensión audiovisual

√√Competencia intercultural

Pregunte a sus alumnos si recuerdan el vídeo que vieron al principio de la unidad y anímelos a compartir todo aquello que recuerden. Luego dígales que van a ver la segunda parte, en la que se pregunta a varias personas por problemas que hayan tenido con vecinos, si se han resuelto y cómo se resolvieron (en caso de que lo expliquen). Si desea guiar más el visionado, puede proponerles que clasifiquen los problemas entre los que tienen que ver con el ruido, los que tienen que ver 110

Página de entrada

√√Memoria a corto y largo plazo √√Componente lúdico

√√Interacción oral

Ver la segunda parte del vídeo y hablar sobre ello.

con animales y los que tienen que ver con averías. Tenga en cuenta que una de las personas entrevistadas habla de bajantes y humedades. También habla de un post-it (una notita adhesiva). Es posible que tenga que explicar este vocabulario. Puede reproducir el vídeo dos veces, si lo estima necesario, desde el principio para que sus alumnos activen esquemas de comprensión. Anímelos a tomar notas mientras tanto y a fijarse en aquello que les llame la atención o les sorprenda (tanto positivamente como negativamente), por ejemplo, la hora de la siesta o los diferentes horarios según las culturas. Haga una puesta en común y pregúnteles, en el caso de los problemas que se resolvieron, si les parece que se resolvieron de manera adecuada. En el caso de problemas que no se han resuelto (como el de la chica que toca la batería), anímelos a pensar cómo se podría solucionar. Para ello, pídales que imaginen el carácter de la persona que habla (¿les parece una persona dialogante, comprensiva, etc.?), el tipo de casa en la que vive (quizás con paredes muy finas), las características de los vecinos y otros factores que puedan influir en la convivencia.

Revisar de manera lúdica el léxico de la unidad. FICHA PROYECTABLE 9

CE 41, 42, 43

Remita de nuevo a sus alumnos a la página de entrada y pídales que lean con atención las palabras que contienen las dos puertas. Si no se han dado cuenta, acláreles que se trata de dos puertas exactamente iguales, que contienen las mismas palabras (24 en total) y en la misma posición. Dígales que lean las palabras durante unos minutos tratando de retenerlas en la memoria. A continuación, pídales que cierren el libro y anímelos a escribir todas las que recuerden. Después de la puesta en común, anímelos a escoger otras diez palabras o expresiones que les parezcan importantes de la unidad.

Unidad 8

CANCIONES, VIDAS Y LUGARES

Mapa de la unidad PÁGINA DE ENTRADA

CUADERNO DE EJERCICIOS: 1, 2, 3, MIS APUNTES 6

SACA

ICA PONER MÚS

A LETRDOS RECUER

HACER SENTIR

ESTRIBILLO

ERSE SAB LETRA CANTANTE

FICHAS PROYECTABLES: 3 FICHAS FOTOCOPIABLES: 1

Canciones, vidas y lugares

Unidad 8

SACAR UN DISCO GRUPO

MI VIDA EN CANCIONES

1

ESCUCHAR MÚSICA

LETRA

O CANC R UN DISC

MI VIDA EN CANCIONES

SABERSE

RECUERDOS

PONER MÚSICA S AC AR

O GRUP IÓN

CUADERNO DE EJERCICIOS: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11

FICHAS PROYECTABLES: 1

R SENTIR

GIRA

A

AR MÚSICA GRUPO UCH RECUERDO ES ESC IR LETRA S PO TR T NER IBI COSEN MÚ LL IS ER SIC O D AC H

MÚSICA ESCUCHAR

VÍDEO

Unidad 8

7

Segunda escala

5

AC E TE H AN NT CA

U N

CANCIONES, VIDAS Y LUGARES

01

CANTANTE

Sin documentos

Los Rodríguez Quiero ser el único que te muerda en la boca. quiero saber que la vida contigo no va a terminar... Elena Lozano (37) veces “La asocio con las primeras noche y todo que uno sale por la es muy emocionante.”

cuantas ¿Quién no tiene unas la piel de canciones que le ponen o que gallina, que lo ponen triste a bailar? le dan ganas de ponerse e Muchas de ellas simplement nos gustan; otras muchas nos recuerdan momentos s importantes: experiencia una intensas, un viejo amor, época que no volverá… tiene Como cada generación a su música, hemos elegido personas de edades diferentes las para que nos hablen de canciones de su vida.

ESTRIBILLO

GIRA ESTRIBILLO

CANCIÓN

Pongamos que hablo de

Mi hermosa Habana

Aldo (miembro de Los aldeanos) Esta Habana hermosa goza también de otros secretos, los cuales no aparecen en ningún centro turístico, porque hay que mantener la imagen del sitio magnífico. Emilio Álvarez (28) me “Me recuerda por qué fui de mi país.”

Madrid

Joaquín Sabina caminos, Allá donde se cruzan los concebir, donde el mar no se puede fugitivo, donde regresa siempre el pongamos que hablo de Madrid.

Nieves Sanz (58) “Me recuerda un viaje que fue el principio de mi vida adulta.”

ciento tres | 103

102 | ciento dos

02

CUADERNO DE EJERCICIOS: 12, 13, 14, 15

MÚSICA Y GEOGRAFÍA

AGENDA DE APRENDIZAJE

FICHAS PROYECTABLES: 4, 5

CUADERNO DE EJERCICIOS: 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32

Agenda de aprendizaje UNIDAD 8

FICHAS PROYECTABLES: 2, 6

Palabras para actuar Expresar frecuencia y habitualidad

FICHAS FOTOCOPIABLES: 2 Unidad 8

Cuando conduzco, (casi ) siempre pongo música. Suelo escuchar música Normalmente en mi

cuando voy a correr.

casa suena música todo

De vez en cuando voy

Mientras trabajo, (casi)

el tiempo.

a conciertos.

nunca escucho música.

Me distrae.

Mis ejemplos:

FICHAS FOTOCOPIABLES: 3

Canciones, vidas y lugares

2

Barrio de La Perla, San Juan. Puerto Rico

1.

La Perla Calle 13 y Rubén Blades

MÚSICA Y GEOGRAFÍA

Infinidad de canciones deben su nombre a un lugar. En muchos de esos casos, las canciones son auténticos homenajes a un barrio, a una ciudad, a un país en el que su autor creció, vivió, amó, sufrió… En otros, la descripción de un lugar sirve para denunciar problemas Hemos seleccionado cuatro sociales. ejemplos de artistas que cantan en español.

106 | ciento seis

1

Los difuntos pintados en la pared con aerosol y los que quedan jugando basquetbol. Un par de gringos que me dañan el paisaje vienen tirando fotos desde el aterrizaje… (...) Casita de colores con la ventana abierta, vecinas de la playa puerta con puerta. Aquí yo tengo de to’ no me falta na’, tengo la noche, que me sirve de sábana.

2.

Aquí no hay playa The refrescos Madrid

Podéis tener la tele y los 40 Principales, podéis tener las Cortes, organismos oficiales, el Oso y el Madroño, Cibeles, Torrespaña, pero al llegar agosto, vaya, vaya… aquí no hay playa.

3.

Miña terra galega Siniestro total Galicia

2

Agenda de aprendizaje

Unidad 8

Mis palabras La música y yo

En el trabajo, tenemos música puesta todo el tiempo. Me paso el día tocando lapara guitarra. actuar En las tiendas de Palabras ropa ponen música a todas sentimientos horas. Tengo un amigo Provocar que escucha música todo el día.

6

de buen humor. Esta canción me pone nervioso. Estos temas me ponen

ciento nueve | 109

nunca

£

£

£

£

£

Sí

No

El himno de mi país

£

£

Una canción de cuna

£

£

La letra de muchas canciones El estribillo de una canción en español

£

£

£

£

£

£

Mis grupos preferidos:

£

£

£

flamenco

£

£

£

Palabras para actuar Evocar

rock

£

£

£

£

£

hip hop

£

£

£

£

£

música electrónica

£

£

£

£

£

música clásica

£

£

£

£

£

música disco

£

£

£

música brasileña

£

£

£

dance

£

£

£

reggaeton

£

£

£

Esta canción me hace

acordarme de una época pensar en recordar

muy especial de mi vida.

viví hace unos años. un momento triste que Este disco me recuerda infancia. trae recuerdos de mi Esta banda sonora me

——Esta—canción—me—trae— muchos—recuerdos—de— cuando—era—joven.— ——Pues—a—mí—cada—vez—que— la—escucho—me—dan—ganas— de—ponerme—a—bailar.

Buenos Aires

Palabras en compañía Saber / saberse Saber = tener una información.

5

ciento siete | 107

de vez en cuando

£

folk cantautores

Yo extraño ese resplandor que hace que mi ciudad

pero extraño el Obelisco.

mucho

pop

sentir bien. Esta canción me hace hacen sentir culpable. Estas discusiones me

Mi ciudad Nacha Guevara

brille más que el sol. Es tan lindo San Francisco,

La música en español

Me sé… Escucho…

3 de bailar. Esta canción me da ganas ganas de llorar. esta canción, me dan Siempre que escucho

4

Miña terra galega,

donde el cielo es siempre gris. Miña terra galega, es duro estar lejos de ti.

4.

Palabras para actuar Todo el tiempo

Calle 13? - ¿Sabes quiénes son - Sí, claro, son muy conocidos. - ¿Te sabes alguna canción - Sí, me las sé casi todas.

de Alejandro Sanz?

Saberse = recordar de

Los acordes de algunas canciones.

Mis cantantes/músicos

favoritos:

También conozco a:

Una recomendación mis compañeros

para

Mis habilidades

Canto bastante bien. £ mal. £

blues

£

£

£

jazz

£

£

£

(heavy) metal

£

£

£

tango

£

£

£

£

£

£

£

£

£

£

£

£

£

£

£

Sé cantar boleros. £ ópera. £ …………… £ Toco / sé tocar:

Yo—escucho— mucho—a—un— pianista—cubano— muy—reconocido— que—se—llama— Chucho—Valdés.— Toca—jazz—latino.— Aquí—no—es—muy— conocido,—pero—es— buenísimo.

memoria.

ciento once | 111

110 | ciento diez

111

Unidad 8

Página de entrada

Introducir el tema de la unidad a partir del título y la imagen de la página de entrada.

√√Competencia léxica

MI VIDA EN CANCIONES

√√Activación de conocimiento del mundo √√Activación de conocimientos previos

FICHA PROYECTABLE 1

Recuerde a sus alumnos que han llegado a la última unidad del libro y que se trata de una unidad escala, es decir, de repaso y consolidación de las tres unidades anteriores. Antes de remitirlos a la página de entrada, lea el título de la unidad en voz alta (Canciones, vidas y lugares). Deje que hagan hipótesis sobre el contenido de la unidad. Es posible que necesiten algunas de las palabras o expresiones que recoge la página de entrada, como escuchar música, letra, recuerdos, hacer sentir, etc. Si no surgen espontáneamente, proporcióneselas usted. Después, pregunte a sus alumnos cuándo, dónde y cómo suelen escuchar música y anímelos a contárselo a un compañero. A continuación, pídales que nombren los diferentes sistemas o aparatos que conozcan para escuchar música a lo largo de la historia y cópielos en la pizarra. Para ayudarlos, puede preparar con antelación algunas fotos de, por ejemplo, un gramófono, un tocadiscos, un radiocasete, un walkman, un MP3, etc. Pregúnteles: ¿Cuáles habéis usado? ¿Y vuestros padres o abuelos? ¿Conserváis o conservan todavía alguno en casa? A continuación, remítalos a la página de entrada y llame su atención sobre la imagen. Pregúnteles: ¿Qué representa? Es probable que sus alumnos ya sepan que en español se llaman auriculares o cascos. Acláreles, sin embargo, que la palabra más común es cascos (en plural). Para terminar, invite a sus alumnos a leer individualmente las palabras de la imagen. Anímelos a moverse por la clase para resolver entre ellos sus dudas de vocabulario. Si lo considera necesario, acláreles que pueden utilizar sus conocimientos de otras lenguas para deducir los significados o consultar algún diccionario. Termine con una puesta en común en clase abierta.

112

01

√√Competencia léxica √√Competencia metafórica √√Interacción oral

A Conversar sobre gustos musicales y comentar la importancia que tiene la música en nuestras vidas. FICHA FOTOCOPIABLE 1

Antes de remitir a sus alumnos a la actividad A, pídales que escriban en un papel sin nombre el título y el intérprete de alguna de sus canciones favoritas. Cuando terminen, recoja los papeles (los utilizará al final de la actividad). Pregúnteles en clase abierta: ¿Que es para vosotros la música? Vaya escribiendo en la pizarra una síntesis de las respuestas más generalizadas o significativas. Después, repártales la ficha fotocopiable 1. Invítelos a que, en parejas, lean y comenten la cita de Astor Piazzolla (bandoneonista y compositor argentino, considerado uno de los más importantes renovadores del tango). A continuación, pregúnteles: ¿Qué os parece? ¿Estáis de acuerdo? Anímelos a comentarla en plenaria partiendo de sus respuestas ya recogidas en la pizarra. Es posible que, al tratarse de un concepto abstracto, recurran a metáforas y comparaciones, tomando como ejemplo la de la cita (La música es la lengua universal de la humanidad). Propicie su aparición, en la medida de lo posible, por ejemplo, con preguntas como ¿Con qué más cosas podemos compararla? No hay que olvidar que entrenarlos en la comprensión y producción metafóricas favorece su capacidad estratégica y comunicativa. Ahora remita a sus alumnos a la actividad A. Dígales que van a hablar sobre la importancia y la presencia que tiene la música en sus vidas. Pídales que lean la muestra de lengua y resuelva las dudas de vocabulario. Si lo considera oportuno, explíqueles que el sufijo súper es uno de los recursos que se utilizan para formar el grado superlativo de

Unidad 8

los adjetivos (superimportante = importantísimo = muy importante) y que se usa en un registro coloquial. Después, remita a sus alumnos a los exponentes del andamiaje destacados en amarillo. Es probable que tenga que explicar el significado de tararear (cantar sin pronunciar palabras, aunque generalmente repitiendo alguna sílaba; viene de ta ra ra, que son las sílabas que suelen formar la letra del tarareo). A continuación, remita de nuevo a sus alumnos a la ficha fotocopiable 1 y pídales que completen el cuadro. Cuando terminen, anímelos a preparar una breve exposición oral partiendo de la información de la ficha y utilizando los exponentes que necesiten. Déjeles el tiempo necesario. Cuando terminen, anime a sus alumnos a exponer por turnos sus hábitos y preferencias musicales en plenaria. Durante cada exposición, pídale al alumno que saque uno de los papeles que habían escrito al comienzo. ¿Es tu canción favorita? Si es así, anímelo a que explique brevemente quién es el cantante, cuándo la suele escuchar y si se la sabe. Si no es el autor del papel, anímelo a adivinar de quién puede ser. Sale a exponer el alumno al que pertenezca dicho papel o el que decida su antecesor.

Agenda de aprendizaje √√Competencia léxica

1 Conocer recursos para expresar frecuencia y habitualidad.

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Personalización del léxico

CE 16, 17

En la página de entrada sus alumnos ya han tenido la oportunidad de decir cuándo suelen escuchar música. Retome la pregunta para enlazarla con el apartado 1 de la Agenda de aprendizaje y presentarles los recursos resaltados en negrita. Destaque la posibilidad que tienen de ocupar diferentes posiciones en la oración (En mi casa, normalmente, suena música todo el tiempo; Cuando conduzco pongo música casi siempre, etc.). Si lo considera necesario, acláreles que en el caso de utilizar casi nunca detrás del verbo, necesitamos incorporar la partícula negativa (no escucho música casi nunca). Hágales notar, además, que estos recursos pueden servir también de respuesta a preguntas como: ¿Vas a conciertos? Por ejmplo: de vez en cuando/(casi) nunca/siempre, normalmente no/sí (lo mismo ocurre con: todo el tiempo, todo el día, a todas horas, recogidos en el apartado 2 de la Agenda). Si lo considera oportuno, deténgase a reflexionar con ellos sobre la forma y el significado del verbo soler. Recuérdeles que se conjuga como poder pero que solo se utiliza en presente o imperfecto. Explíqueles también que soler se puede combinar con estas expresiones de frecuencia y habitualidad (En mi casa normalmente solemos escuchar música mientras preparamos la comida). Para terminar, anímelos a pensar en otros ejemplos y a completar la actividad del apartado 1 de la Agenda, partiendo, si es posible, de su propia experiencia.

113

Unidad 8

2 Conocer recursos para hablar de cosas que hacemos todo el tiempo.

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Construcción de hipótesis √√Componente lúdico

CE 18, 19, 20

Comience pidiendo a sus alumnos que escriban en un papel algo que les gustaría (o no les importaría) hacer a todas horas. Después, pídales que lo arruguen y lo arrojen a un rincón de la clase. A continuación, dígales que se levanten, cojan alguno de los papeles y lo desarruguen para leerlo en voz alta. No se trata de adivinar quién es el autor, sino de comprobar a cuántos de sus compañeros les gustaría también hacer lo mismo a todas horas. Un voluntario lo va contabilizando en la pizarra. Al final, gana el que haya escrito la acción más votada. Después del recuento, repase con sus alumnos los ejemplos del apartado 2 de la Agenda de aprendizaje. Es posible que surja alguna pregunta sobre el significado de la construcción tener música puesta, del primer ejemplo (En el trabajo tenemos música puesta todo el tiempo). Si se da el caso, puede aclararlo vinculándolo con el tercero: En las tiendas de ropa ponen música a todas horas, para que establezcan la relación con la idea de poner música, que ya aparecía recogida en la imagen de la página de entrada (si ponen música a todas horas, tenemos la música puesta todo el tiempo). Es importante que sus alumnos comprendan que con estas expresiones no estamos diciendo que realmente hacemos esa actividad sin parar, sino que se trata de una manera de expresar que le dedicamos mucho tiempo. Cuando termine, anime a sus alumnos a reformular las frases que escribieron en los papeles utilizando alguno de los exponentes que acaban de ver en el apartado 2. Teniendo en cuenta que la unidad está dedicada a la música en español, puede hacer referencia al estribillo de la canción de Alaska “Bailando” (Me paso el día bailando...). Si lo estima conveniente, anímelos a buscar más información sobre esta canción.

114

√√Memoria a corto y largo plazo

B Comentar qué canciones conocemos en español y si hay alguna que sea muy conocida en nuestro país.

√√Activación de conocimientos previos √√Interacción oral

CE 8

Remita a sus alumnos a la actividad B y déjeles tiempo para responder a las preguntas que se plantean. Cuando hayan terminado, anime a cada grupo a comparar sus respuestas con las de otros grupos. Finalmente, haga una puesta en común en clase abierta para compartir la información y elaborar entre todos un ranking. ¿Cuál es la más conocida? Si cuentan con conexión a internet, reserve el final de la clase para buscar y escuchar la canción menos conocida de todas. Otra posibilidad, si cuenta con conexión wifi en el aula, es que sus alumnos escuchen a través del móvil y con sus cascos aquellas canciones que no conocían. Haga una puesta en común para que la valoren según sus gustos.

√√Construcción de hipótesis

C Leer fragmentos de la letra de tres canciones en español e imaginar cómo son.

√√Interacción oral √√Competencia ortoépica

CE 4, 5, 9, 10

Remita a sus alumnos a la página 102 e invítelos a leer de forma individual el texto introductorio. En él aparecen expresiones y combinaciones léxicas que luego van a aparecer a lo largo de la unidad y que sirven para relacionar sentimientos con las cosas que los provocan: poner la piel de gallina (a alguien); poner triste, dar ganas de + infinitivo, ponerse a + infinitivo). Cuando hayan terminado de leer, aproveche para que se

Unidad 8

familiaricen con estas combinaciones léxicas haciéndoles preguntas como: ¿Qué significa que una canción te pone la piel de gallina? ¿Podéis explicarlo con otras palabras? Vaya anotando en la pizarra las explicaciones de sus alumnos que considere más significativas. A continuación, pídales que formen grupos de tres personas y asigne a cada miembro un fragmento distinto, de manera que no se repita ninguno dentro del grupo. Invítelos a leer su fragmento en silencio y, después, a contar al resto del grupo lo que han entendido. Durante la lectura, anímelos a subrayar aquellas palabras o expresiones que no comprendan para poder preguntarles después sus dudas de vocabulario a sus compañeros de grupo. Haga una puesta en común para comprobar si lo han hecho correctamente y para ayudarlos con las dudas que no hayan podido solventar. Es posible que surjan preguntas sobre el significado de pongamos que hablo de Madrid (supongamos/ vamos a imaginar que hablo de Madrid). Después de la lectura silenciosa y del comentario, remita a sus alumnos a la actividad C. Pida tres voluntarios para leer en voz alta alguno de los fragmentos. El objetivo es que sus alumnos presten atención a la entonación, las pausas y el ritmo; aspectos, todos ellos, muy importantes a la hora de apreciar una canción y entender mejor su sentido. Pida a sus alumnos que imaginen cómo van a ser las canciones y lo anoten en su cuaderno. Termine con una puesta en común. Tenga en cuenta que los alumnos puede que no utilicen los mismos términos para referirse al género musical o al tipo de canción, o que lo hagan directamente en inglés. Permítaselo pero, en esos casos, pídales que lo expliquen con otras palabras o que aporten algún ejemplo para ilustrar mejor lo que quieren decir.

√√Competencia existencial

D Escuchar los fragmentos de canciones en español y valorar si coinciden con lo que habíamos imaginado.

√√Comprensión auditiva √√Interacción oral

27-29

Remita a sus alumnos a la actividad D. Anúncieles que, a continuación, van a escuchar los fragmentos de las tres canciones. Dígales que podrán comprobar si se cumplen o no sus hipótesis previas. Después, reproduzca la audición las veces que considere necesarias. Como se trata de una unidad escala, antes de la puesta en común anime a sus alumnos a incorporar recursos que han aprendido en las tres unidades anteriores, por ejemplo: construcciones comparativas (“Mi hermosa Habana” no es tan animada como yo pensaba); (no) sabía que + presente/ imperfecto para reaccionar ante una información nueva (No sabía que había rap en español).

115

Unidad 8

3 Conocer recursos para hablar de los sentimientos que nos provocan las cosas. FICHA PROYECTABLE 2

√√Competencia gramatical √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal. √√Expresión escrita

CE 21

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 3 de la Agenda de aprendizaje, puede comenzar recordándoles la expresión tener ganas de (hacer algo), que seguramente ya conocen. Pregúnteles: ¿Ahora tenéis ganas de bailar? Seguramente le dirán que no. ¿Y si os pongo una canción rápida, muy animada? Espere sus reacciones. Luego, remítalos al apartado 3 de la Agenda y pídales que lean los dos primeros ejemplos. Anímelos a pensar en parejas qué significa dar ganas de (hacer algo): Mientras con tener ganas hablamos de un sentimiento que experimentamos, con dar ganas de nos referimos a lo que lo provoca. Si lo considera útil puede relacionarlo con otras expresiones como: dar vergüenza, dar miedo, etc. Asegúrese de que queda clara cuál es la regla gramatical en estos casos: el verbo dar debe concordar con el sustantivo ganas cuando no existe en la oración otro sustantivo que funcione como sujeto: Siempre que escucho esta canción, me dan ganas de llorar. Sin embargo, cuando sí hay otro sustantivo que funciona como sujeto (que expresa lo que provoca las ganas de hacer algo), la concordancia se establece con él: esta canción me da ganas de llorar; estas canciones me dan ganas de llorar. Hágales ver que tanto ponerse como sentirse son verbos reflexivos que necesitan el pronombre adecuado. Sin embargo, en el caso de la expresión hacerle a alguien sentirse de una manera no es posible tener un sujeto en primera persona. Podemos decir: (yo) me pongo nervioso/de buen humor, pero no *(yo) me hago sentir bien. Para comprobar que lo han entendido, remita a sus alumnos al ejercicio 21 del Cuaderno de ejercicios y anímelos a completarlo en parejas. Asimismo, si tiene las posibilidades técnicas, trabaje con la ficha proyectable 2 para practicar los recursos de este apartado. 116

√√Comprensión auditiva

E Leer las razones por las que esas canciones son importantes para esas personas, escuchar sus testimonios completos y valorar si se tienen experiencias parecidas.

√√Expresión escrita √√Construcción de hipótesis

30-32

CE 6, 7

En esta actividad los fragmentos de las canciones sirven de contextualización al testimonio completo que escucharán a continuación. Téngalo en cuenta para utilizarlos de manera estratégica, por ejemplo: remita a sus alumnos a las páginas 102 y 103 e invítelos a leer las explicaciones que dan Nieves, Elena y Emilio. Forme grupos de tres personas. Anime a cada grupo a elegir a una de las tres personas y pídales que, entre todos, continúen su testimonio. Cuando terminen, pida a un miembro de cada grupo que lea el texto. Luego anuncie a sus alumnos que, a continuación, van a escuchar los tres testimonios completos. Escuche cada grabación las veces que considere necesario. ¿Hay muchas diferencias con lo que han escrito? Para terminar, pregunte a sus alumnos si tienen experiencias parecidas con alguna canción e invítelos a contarlas en clase abierta. Deles unos minutos para recordar y preparar la actividad. Durante ese tiempo, pase por las mesas para resolver las dudas que surjan. Aconseje a sus alumnos que, antes de empezar, lean la muestra de lengua que aparece recogida en la actividad E.

Unidad 8

√√Comprensión auditiva

F Escuchar a otras personas que hablan de canciones importantes en sus vidas anotando la información principal para compararla con la de un compañero.

√√Interacción oral √√Expresión escrita

33-37

Teniendo en cuenta que el grado de dificultad en la comprensión auditiva es mayor, comparado con los audios de la actividad E, es recomendable que vayan trabajando cada grabación de la siguiente manera: una vez que han terminado de escuchar la primera, pídales que lean sus notas de forma individual y añadan las palabras que necesiten para poder transmitir la información a su compañero. Después, anímelos a comparar la información con el compañero. Proceda así con los demás audios. Una vez que hayan terminado, anímelos a escribir en común un resumen de cada uno. Durante la fase de escritura, pasee por la clase para ofrecerles su ayuda si la necesitan. Interésese por el contenido, pero sin dejar de corregir los errores de forma que considere oportunos. Al final, anime a un miembro de cada pareja a leer su resumen en voz alta. Si su clase no es muy numerosa, puede pedirles que, entre todos, reelaboren el resumen o que escojan el que mejor recoge la información del texto. Para ello, conviene que lo copie en el ordenador y lo proyecte a toda la clase. Si no cuenta con los medios técnicos, puede pedir a cada alumno que dicte su resumen. Durante la puesta en común, asegúrese de que el resumen incluye el nombre de la canción y del autor, las principales razones por las que la han elegido y las circunstancias en las que la escucharon o a las que la asocian. Para terminar, puede preguntar a sus alumnos si conocen alguna de esas canciones. Si cuenta con conexión a internet, anímelos a buscarlas para poder escucharlas en clase abierta.

4 Conocer recursos para evocar recuerdos. CE 22

√√Activación de conocimientos previos √√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 4 de la Agenda de aprendizaje, lea, con la ayuda de un alumno, la muestra de lengua: -Esta canción me trae muchos recuerdos de cuando era joven. –Pues a mí cada vez que la escucho me dan ganas de ponerme a llorar. A continuación, pregúnteles si se les ocurre alguna otra manera de expresar lo mismo. Espere sus respuestas y vaya anotándolas en la pizarra. Después, pídales que vayan al apartado 4 de la Agenda y compare las respuestas de sus alumnos con los recursos que aparecen destacados en negrita. Es posible que surja la pregunta sobre el significado de evocar. Si lo considera interesante, establezca la diferencia entre provocar sentimientos y evocar un recuerdo (llamarlos a la memoria). Repase con sus alumnos los ejemplos del apartado 4 de la Agenda de aprendizaje así como la muestra de lengua. Si es necesario explique la diferencia entre acordarse y recordar. Hágales notar el hecho de que, aunque todos los recursos significan más o menos lo mismo, se construyen de manera diferente dependiendo de cuál sea el verbo, y que seleccionan preposiciones distintas. Termine preguntándoles: ¿Cuál de las construcciones os parece más difícil? ¿Cuáles utilizabais ya? Como se trata de un apartado donde se trabaja la atención a la forma, es conveniente realizar en clase el ejercicio 22 del Cuaderno de ejercicios y corregirlo en el momento.

117

Unidad 8

√√Competencia léxica

G Pensar en una canción importante en nuestras vidas y preparar una ficha sobre ella.

√√Competencias pragmáticas (funcional) √√Interacción oral

FICHA PROYECTABLE 3

CE 11

Antes de empezar con la actividad G, explique a sus alumnos que van a empezar por confeccionar una lista con las canciones importantes de la vida de cada uno. Explíqueles que, para que los compañeros no sepan cuál es la nuestra, después de escribirla doblen el papel antes de pasárselo al siguiente. Después, pídales que cada uno anote en un papel alguna cosa que le recuerda dicha canción, por ejemplo: mis vacaciones en España, mis amigos. Para evitar que sus alumnos lo conviertan en un texto, dígales que no pueden usar ningún verbo. Cuando terminen, recoja todos los papeles y la lista de canciones. A continuación, reparta un papel a cada alumno de manera aleatoria y copie en la pizarra la lista de canciones. Si cuenta con los medios técnicos, puede copiarla directamente en la ficha proyectable 3. Una vez repartidos los papeles, anime a sus alumnos, en clase abierta, a asociar la nota que le ha tocado con alguna de las canciones de la lista y a justificar su elección. Adviértales que no pueden revelar que son los autores de la nota. Una vez que todos sus alumnos han participado, remítalos a la actividad G. Explíqueles que ahora van a trabajar individualmente para confeccionar la ficha de la canción de su vida y que todavía no pueden revelar a ningún compañero de cuál se trata. Anímelos a utilizar los exponentes del andamiaje destacados en amarillo y a tomar como modelo la ficha que acompaña la actividad.

118

H Leer las fichas colgadas en clase y adivinar a quién pertenece cada una. Crear una lista de reproducción con las canciones y compartirlas.

√√Comprensión de lectura √√Componente lúdico √√Competencia existencial

Remita a sus alumnos a la actividad H. Es el momento de adivinar quién es el autor. ¿El recuerdo asociado es el correcto? Si cuenta con los medios técnicos, anime a sus alumnos a buscar primero las canciones en internet para escucharlas antes de decir quién es el autor.

Unidad 8

02

MÚSICA Y GEOGRAFÍA

√√Activación de conocimientos del mundo √√Componente lúdico

A

5 Uso y significado de saber y saberse.

√√Competencia léxica √√Activación de conocimiento del mundo

√√Interacción oral

Decir si conocemos canciones con nombres de lugares y comentarlo en grupos. FICHA PROYECTABLE 4

FICHA FOTOCOPIABLE 2

CE 12, 13

Escriba en la pizarra: MÚSICA Y GEOGRAFÍA y pregunte a sus alumnos: ¿Qué relación veis entre estas dos palabras? Si es necesario, proporcióneles un primer ejemplo (una canción nos recuerda un lugar concreto /escuchar música mientras viajamos nos me hace disfrutar más del viaje, etc.) Después, invítelos a leer de manera individual el texto introductorio de la página 106. Reparta la ficha fotocopiable 2 y proponga a sus alumnos el siguiente juego: en cuatro minutos deben escribir el título de una canción que recuerden para cada fila de la tabla (un continente, un país, una ciudad, etc.). Si en su clase hay varios alumnos de una misma nacionalidad, puede proponerles que hagan la actividad en parejas o grupos. El objetivo es que puedan activar con mayor facilidad la información necesaria para rellenar la ficha. Pasado el tiempo, pregunte en clase abierta cuántas filas ha conseguido completar cada uno y cuántos puntos han conseguido. A continuación, pida a los alumnos que hayan completado más filas que digan sus títulos en alto y vaya anotándolos en la pizarra. Si cuenta con los medios técnicos, escríbalos directamente en la ficha proyectable 4. Haga una puesta en común y anime a los demás compañeros a corregir, ampliar o completar esa lista. Después, remita a sus alumnos a la actividad A e invítelos a realizarla en plenaria partiendo de la información recogida en la ficha fotocopiable 2 (es posible que alguno de los títulos ya incluya el nombre de algún lugar).

CE 23

√√Observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema formal

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 5 de la Agenda de aprendizaje, pregúnteles en clase abierta: ¿Os sabéis alguna canción en español? Es posible que algunos de ellos respondan con algún título pero no hayan entendido del todo la pregunta (porque piensen que les estamos preguntando, simplemente, si conocen alguna canción). Si es así, insista con preguntas como: ¿sabes quién la canta? y, a continuación, ¿te la sabes entera o solo el estribillo? De esta manera, podemos introducir el contraste de uso y significado entre saber y saberse de forma intuitiva. Después, copie en la pizarra: ¿Sabes quiénes son Calle 13? y ¿Te sabes alguna canción de Alejandro Sanz? Anime a sus alumnos a pensar en tres preguntas con ¿Sabes/Sabéis…? y otras tres con ¿Te sabes/Os sabéis…? y a hacérselas en grupos de tres. Pase por las mesas para corregir en este momento los errores gramaticales que puedan cometer sus alumnos, ya que se trata de una actividad de atención a la forma. Ahora remita a sus alumnos al apartado 5 de la Agenda. Observe con ellos los dos ejemplos, haciendo hincapié en las definiciones que recoge la llamada de atención. Si lo considera oportuno, haga referencia a la posibilidad de emplear colocaciones como saberse (algo) de memoria/de carrerilla.

119

Unidad 8

√√Competencia léxica

B Localizar los versos de las canciones donde se expresan algunas ideas concretas y comentarlos con un compañero.

√√Competencia de lectura √√Interacción oral

FICHA PROYECTABLE 5

Remita a sus alumnos a la página 107 y, si cuenta con los medios técnicos, muestre la ficha proyectable 5. Invítelos a leer individualmente cada fragmento y a subrayar aquellas palabras o expresiones que no comprendan. Deles el tiempo suficiente para hacerlo. A continuación, anímelos a formar grupos de cuatro personas para resolver entre ellos las dudas de vocabulario que les hayan surgido durante la lectura. Haga una puesta en común para comprobar si lo han hecho correctamente y para ayudarlos con el significado de aquellas palabras que no hayan podido solucionar. No se detenga todavía a comentar cuál es el sentido de cada fragmento. El título de la canción número 3 está en gallego. Antes de traducirles lo que significa en español (Mi tierra gallega) anime a sus alumnos a hacerlo sin su ayuda. Es posible que también les llame la atención la manera en que están escritas algunas palabras: basquetbol (del inglés basketball) o el verso Aquí yo tengo de to’ no me falta de na’, donde el apóstrofo indica la elisión de las últimas dos letras en las palabras todo y nada. Si lo considera conveniente, acláreles que esta relajación en la pronunciación no se da solo en los países latinoamericanos (como en este caso) sino también en algunas zonas de España (por ejemplo, Andalucía). En plenaria, anime a sus alumnos a establecer la equivalencia entre las variantes lingüísticas propias del español de América que aparecen en los fragmentos y la peninsular: tirar fotos (sacar fotos), gringos (extranjeros de habla inglesa en general y en muchos países de Latinoamérica: estadounidense), jugar basquetbol (jugar al baloncesto), lindo (hermoso, bello, bonito). Para finalizar, remita a sus alumnos a la actividad B e invítelos a localizar esas ideas individualmente y a comentarlas luego con un compañero. Pase por las mesas para supervisar y corregir la actividad. 120

Solución Me molesta que vengan turistas – Un par de gringos que me dañan el paisaje/ vienen tirando fotos desde el aterrizaje. Lo paso mal porque no estoy en mi tierra - Miña terra galega / Es duro estar lejos de ti. Echo de menos mi ciudad – Yo extraño ese resplandor/ que hace que mi ciudad/ brille más que el sol (...) pero extraño el Obelisco. Aquí me siento bien – Aquí yo tengo de to’ no me falta na’, Falta algo en esta ciudad – aquí no hay playa.

√√Comprensión de lectura

C Comprender mejor los fragmentos de las canciones asociándolos con sentimientos, temas y actitudes.

√√Trabajo cooperativo √√Expresión escrita

CE 14

Remita a sus alumnos a la actividad C. Pídales que la realicen de forma individual. Acláreles primero que pueden encontrar reflejado más de un aspecto en un mismo fragmento de canción (por ejemplo, pueden interpretar que La Perla es una canción irónica y, al mismo tiempo, expresa el orgullo de pertenecer a dicho barrio puertorriqueño). A continuación, pida a sus alumnos que se levanten y busquen a algún compañero con el que coincidan en todas (o casi todas) las respuestas. Anímelos a sentarse juntos para comentar y justificar sus principales apreciaciones. Deles el tiempo suficiente para poder compartir sus ideas. Si lo considera necesario, vaya pasando entre las mesas para intevenir usted también en la conversación.

Unidad 8

√√Investigación en internet

D Buscar en internet una imagen para cada canción y compartirla con el resto de la clase justificando nuestra elección.

√√Personalización del léxico √√Expresión oral

Si cuenta con conexión a internet, dedique tiempo en clase a la búsqueda de las imágenes. Si no es así, pida a sus alumnos que las busquen en casa y las traigan a la clase siguiente. Explíqueles que no tienen por qué reproducir el lugar del que habla cada canción, sino que pueden tener que ver con algo que se dice en el fragmento, con el sentimiento que despierta, etc. Haga una puesta en común para compartir las imágenes y que cada pareja pueda justificar su elección. Si lo considera oportuno, pídales que, entre todos, hagan una presentación en formato digital con todas las imágenes que han localizado para cada canción.

6 Activar vocabulario de géneros musicales para hablar de la música que escuchamos.

√√Competencia léxica √√Personalización del léxico √√Trabajo cooperativo

para representar datos estadísticos y porcentajes. A continuación, vaya al apartado 6 de la Agenda y anime a sus alumnos a completar individualmente la actividad. Si lo considera oportuno, participe usted también en la actividad completando su propio cuestionario. Cuando terminen, reparta la ficha fotocopiable 3. Si cuenta con los medios técnicos necesarios, utilice directamente la ficha proyectable 6. En plenaria, vaya haciendo el recuento de los resultados y apuntando los totales en la ficha fotocopiable 3 o la ficha proyectable 6 (alumnos que escuchan pop de vez en cuando: 7, etc.). Después, organice a sus alumnos en grupos de dos o tres personas y asigne dos géneros musicales de la lista a cada grupo. A continuación, explíqueles que van a calcular el porcentaje correspondiente a cada dato que se les ha asignado. Termine con una puesta en común para copiar todos los porcentajes obtenidos en la última columna de la ficha para ver qué conclusiones se pueden sacar de los gustos y hábitos musicales de la clase. Si lo considera oportuno, proponga a sus alumnos que dibujen un gráfico con los datos más significativos, tomando como modelos los de los ejercicios 27 y 28 del Cuaderno de ejercicios. Para terminar, anime a sus alumnos a completar la actividad (Me sé..., Mis habilidades y La música en español) y compartir la información en parejas.

7 Conocer recursos para hablar de la historia de un grupo musical.

FICHA PROYECTABLE 6

√√Activación de conocimientos del mundo √√Componente lúdico √√Expresión escrita

CE 25, 26 FICHA FOTOCOPIABLE 3

CE 24, 27, 28, 29

Antes de remitir a sus alumnos al apartado 6 de la Agenda de aprendizaje pídales que realicen en clase las actividades 27 y 28 del Cuaderno de ejercicios. El objetivo es familiarizarlos también con los gráficos que se utilizan

En este apartado 7 de la Agenda aparecen muchas fórmulas y expresiones que les resultarán muy útiles a sus alumnos para llevar a cabo la actividad E. Por ello, remítalos a la página 112. Repase con ellos los exponentes destacados en negrita y anime a sus alumnos a dar ejemplos con los grupos musicales que ya han aparecido en los textos o en las actividades anteriores. A continuación, proponga a sus alumnos el siguiente juego: 121

Unidad 8

En parejas tienen que pensar en un grupo musical que les guste a los dos. Acláreles desde el principio que no pueden comentar con ningún otro compañero de qué grupo se trata. Por turnos, cada pareja tendrá que ir contestando a las preguntas de sus compañeros pero solamente con sí o no. Los compañeros tendrán que utilizar los exponentes del apartado que acaban de revisar para formular sus preguntas (Por ejemplo: ¿Tocan música latina? ¿Han hecho un concierto hace poco en Madrid?, etc.). Para terminar, anime a sus alumnos a completar la actividad, escribiendo sobre su grupo favorito.

√√Búsqueda en internet

E Preparar en grupo una presentación sobre una de las canciones anteriores o sobre otra que nos guste más, para presentarla en clase.

√√Trabajo colaborativo √√Personalización del léxico

CE 15

Para terminar la unidad, proponga a sus alumnos que preparen una presentación sobre una de las canciones anteriores o sobre otra que les guste más. Acláreles que, en ese caso, puede tratarse de una canción cuya letra no esté necesariamente en español ni hable sobre una ciudad. Remítalos a la actividad E y explíqueles cuál es la información que debe incluir la presentación. Anímelos a buscar, además de la canción (audio o vídeo), alguna versión de karaoke para cantar juntos algún fragmento en clase.

122

Página de entrada

√√Competencia léxica √√Aprender a aprender

Elaborar entre todos una nueva imagen con el léxico más importante de la unidad.

√√Trabajo cooperativo

CE 30, 31, 32

Llegados a este punto, sus alumnos habrán terminado el libro. Felicítelos y propóngales el siguiente juego, cuyo objetivo es revisar el léxico aprendido en la unidad: Organice la clase formando medio círculo (como si representaran los cascos de la nube). Pídales que seleccionen de manera individual alguna palabra o expresión que hayan aprendido a lo largo de la unidad pero que no esté en la imagen de la página de entrada. Deles tiempo para revisar la unidad con calma y elegir la palabra que más les interese. A continuación, anime a un alumno a comenzar el juego diciéndole al oído de su compañero la definición de la palabra que ha escogido. Este compañero deberá, a su vez, repetir la definición al que tiene sentado a su derecha, y así sucesivamente hasta llegar al final. Acláreles que cada uno debe repetir la definición solo una vez. Incluso si no la ha entendido perfectamente el alumno debe tratar de reproducir lo que escuchó de su compañero. Al final, pídale al último alumno del semicírculo que repita en voz alta lo que ha entendido y diga de qué palabra se trata. Si lo adivina, podrá situarse al principio para seguir jugando e iniciar él la siguiente ronda. Si no lo adivina, será eliminado junto con el compañero que inició la ronda anterior. El juego termina cuando solo queden dos alumnos: el que da la definición y el que la adivina.