© Copyright: Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional Autores: José Manuel Ahumada, Marjorie Baquedano, Christian Blanco, Carlos Ellenberg, Angélica Cabezas, Pablo López-Silva, Catalina Herrera, Manuel Ibánez, Camila González, Gonzalo Mardones, Ignacia Moreno, Juan Francisco Palma, Ximena Schmidt, Rodrigo Torres, Paulina Rojas, Sebastián Rojas, Giovanna Cottin Buracchio, Pablo Torres, Sebastián Seriani, Marcos Stuardo,Vicente Sandoval Henríquez. Editores: Giovanna Cottin Buracchio, Marcos González Hernando, Beatriz Mella Lira, Camila Mella San Martín, María Ignacia Arteaga Coordinación: Vicente Sandoval Henríquez, Luis Garrido Vergara, Juan de Dios Oyarzún, Pilar Garnham, Felipe Torres Raposo Diseño: Alejandra Canales Tapia Portada y separatas: Inspirada en ilustración de iStock.com/ Rach27 modificada y editada ISBN: 978-956-368-771-2 Derechos reservados Versión digital Mayo 2017

IDEAS DESDE EL REINO UNIDO Críticas y propuestas para el desarrollo de Chile



Índice

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Presentación Agradecimientos

15 Capítulo I. Arte, Música y Teatro 17 1. Matices Grises: Pieza para Piano Solo Marcos Stuardo 21 2. “Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar Juan Francisco Palma 37 3. Teatro Chileno y Política: de Macro y Micropolíticas hacia un “Giro Ciudadano” Camila González 6

55 Capítulo II. Ciudad y Políticas Públicas 57 1. Agroindustria Chilena Sustentable: Un Largo Camino que Recién Comienza Ximena Schmidt 72 2. Comportamiento Peatonal en Espacios de Circulación Tren-Andén Sebastián Seriani 82 3. Determinantes de la Distancia de Viaje a la Escuela en Santiago de Chile Christian Blanco 108 4. Drogas Ilícitas: ¿Un Problema de Justicia Criminal o de Política Social? Gonzalo Mardones 122 5. Riesgos y Desastres en Chile: Las Causas de Fondo de la Vulnerabilidad Vicente Sandoval 139 6. Movilidad Social en Chile Desde una Mirada Multidimensional Marjorie Baquedano

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7.Vivienda Social como Ciudad: Elementos Ausentes en Chile José Manuel Ahumada

175 Capítulo III. Derecho 177 1. Abusos en el Control de Empresas y Propuestas para Chile Manuel Ibáñez 189 2. El Centro de Principales Intereses del Deudor en el Derecho Concursal Chileno Carlos Ellenberg 207 Capítulo IV. Educación 209 1. Docentes y Evaluación: Una Aproximación a las Experiencias Docentes en Torno a la Evaluación en Dos Contextos Educacionales Paulina Rojas 226 2. Hacia un Giro en las Reformas Educativas para una Calidad Equitativa Pablo Torres y Rodrigo Torres 243 Capítulo V. Física 245 1. La Física de Partículas en Chile Giovanna Cottin 261 Capítulo VI. Identidad y Cultura 263 1. Memoria Colectiva y Patrimonio a través del Lenguaje Rapa Nui Catalina Herrera 273 2. Mapuche-Warriache e Identidad Étnica Organizacional: Una Mirada Teórica Dana Brablec

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289 Capítulo VII. Psicología y Salud Mental 291 1. Cooperación Interdisciplinaria en el Estudio de los Desórdenes Psiquiátricos en Chile: Una Deuda Pendiente Pablo López-Silva 304 2. Estrategias Colaborativas para Subvertir el Estigma de Vivir con VIH/ SIDA Angélica Cabezas 312 3. Reflexiones sobre el Duelo y el Trauma en la Matriz Social Chilena Ignacia Moreno 328 4. Salud Mental e Infancia en Chile: Desde la Oferta Pública a la Invisibilización de la Infancia Actual Sebastián Rojas 341 Epílogo 8

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Sobre los Autores Sobre el Equipo Editorial

Presentación

La idea de este libro comenzó a mediados del año 2014, cuando un grupo de estudiantes de la Universidad de Oxford quisieron contribuir y difundir lo aprendido durante sus estudios en el Reino Unido. Esta iniciativa responde a un diagnóstico compartido en torno a la falta de un espacio donde la difusión de ideas y/o propuestas relacionadas con Chile llegaran a un público más amplio que el académico, y cubriera temas que estuvieran fuera de la coyuntura. Luego de varios meses de trabajo, el proyecto del libro fue expandiéndose e incorporando a estudiantes de otras universidades del Reino Unido, así como atrayendo el interés de exalumnos que habían realizado sus estudios de posgrado en Inglaterra. Este creciente interés hizo que el proyecto lograra conglomerar un número de ensayos provenientes de disciplinas diferentes, con distintos tópicos y estilos dentro de un mismo libro. Desde un inicio, el proyecto fue coordinado por Felipe Torres, quien lo presentó a varias de las sociedades de estudiantes chilenos que existían en universidades del Reino Unido. La respuesta de los representantes de estas sociedades fue excepcional. No sólo fueron clave en el proceso de difusión y coordinación del proyecto durante todas sus etapas, sino que también facilitaron la incorporación de estudiantes que decidieron sumarse a trabajar y liderar este proyecto. Hacia marzo de 2015, el proyecto llegó a incluir once colaboradores. A partir de allí, fue necesario organizarnos de manera tal que algunos se hicieran cargo de la parte editorial del proyecto, otros de la coordinación y difusión, y otros de la gestión para obtener financiamiento para la publicación del libro.

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En abril de 2015, se hizo una convocatoria que invitaba a todos los alumnos y exalumnos que hayan estudiado en el Reino Unido a presentar sus propuestas de ensayo. Éstas, se debían suscribir a las líneas temáticas establecidas en las bases de la convocatoria, las que respondían a la línea general y a los objetivos del libro, esto es: por un lado, a contribuir en la difusión de los conocimientos y aprendizajes de los estudiantes chilenos en el Reino Unido, respondiendo a la interrogante sobre su desarrollo académico. A partir de ello, por otro lado, el proyecto busca también contribuir al desarrollo y difusión de la ciencia en el país, aportando miradas críticas y propositivas a la agenda nacional en disciplinas tan diversas como Arte, Políticas Públicas, y Física.

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El llamado fue un éxito. Se recibieron propuestas que cubrían una gran variedad tópicos en distintas disciplinas. Luego de un riguroso proceso de preselección por un grupo de revisores voluntarios e independientes al comité editorial, los estudiantes se volcaron a escribir los ensayos. De este modo, el texto que hoy tiene frente a sus ojos es el resultado de estos dos años de trabajo. Si bien los ensayos se encuentran ordenados en secciones temáticas, creadas con la intención de abarcar los aspectos generales de las propuestas, cabe destacar que dichas propuestas en muchos casos son multidisciplinarias; de modo tal que cada ensayo puede ser calificado en más de una categoría. En este sentido, también, queremos enfatizar que la interdisciplinariedad encontradas en los ensayos es un rasgo que se debe enfatizar en la producción y difusión del conocimiento en nuestro país. Como investigadores jóvenes, creemos que la interdisciplinariedad en la producción y difusión del conocimiento son elementos claves para el quehacer de la ciencia y el desarrollo intelectual del país. El alcance final de esta iniciativa pretende informar sobre los diversos temas de investigación que abordan los estudiantes chilenos en el Reino Unido y difundirlos a una audiencia lo más amplia posible. En este sentido, como investigadores jóvenes, creemos que el presente libro es un aporte preliminar en la difícil tarea de difundir ciencia en Chile. De esta manera, el perfil

de nuestra propuesta es constructivo y crítico, en miras de poder incentivar el desarrollo de iniciativas similares entre otras comunidades de investigadores chilenos en el exterior. Esperamos el lector disfrute de este libro de ideas para Chile. Atentamente, Coordinación: Felipe Torres Raposo (University of Oxford) Comité editorial María Ignacia Arteaga (University College London) Giovanna Cottin (University of Cambridge) Beatriz Mella (University College London) Camila Mella (University of Oxford) Equipo de gestión Martín Arias (University College London) Luis Garrido (University of Cambridge) Marcos González (University of Cambridge) Pilar Garnham (King’s College London) Juan de Dios Oyarzún (University College London) Vicente Sandoval (University College London)  

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Agradecimientos

Quisiéramos agradecer profundamente al gran número de personas que han estado involucradas en este proyecto. Personas que han dedicado tiempo y recursos para que finalmente este libro se haya materializado. Quisiéramos partir agradeciendo a los autores que contribuyeron con sus ensayos. Este proyecto no hubiera sido posible sin su voluntad, perseverancia y entusiasmo por participar en el libro. Sinceramente admiramos su motivación. 12

Así también parte clave de este proyecto fueron nuestros donantes que permitieron financiarlo. Su apoyo fue crucial en la publicación de este libro. En particular quisiéramos darle las gracias a la Anglo Chilean Society por su gran interés y apoyo. Hacemos una mención especial al excelente trabajo realizado por Alejandra Canales, estudiante de Doctorado del University College London, Institute of Education, por disponer de su tiempo, por su profesionalismo y pasión por ayudarnos en el diseño del libro. También queremos agradecer a la diseñadora Silvia Lazzarino, por sus invaluables comentarios sobre el concepto de este libro y por hacernos pensar en su público objetivo y plan de difusión. Su experiencia ayudó muchísimo al comité editorial a armar la maqueta del libro. A Alessandro de Oliveira, nuestro web developer, que no solo desarrolló el sitio web, sino que ha estado realizando la mantención de este, preocupándose de su funcionalidad y seguridad. El apoyo de las distintas sociedades de estudiantes chilenos fue crucial para difundir la convocatoria, así como también lo fue disponer de su gente en la coordinación de ésta.

Profundamente agradecemos el apoyo en difusión a las siguientes sociedades y redes: Cambridge University Chilean Society, University College London Chilean Society, The University of Manchester Chilean Society, Oxford University Chilean Society, Society for Educational Research in Chile y a la Red de Investigadores y Estudiantes Chilenos en el Reino Unido. Llegar y motivar a más ex alumnos a participar del libro fue una tarea difícil, sin embargo, Soledad Salman fue trascendental en la difusión del proyecto, particularmente entre los Chevening Alumni. La elaboración e implementación del plan comunicacional de este libro no hubiera sido posible sin la ayuda de Camila Ibarra, Lorena Penjean y Michelle Raposo que no sólo nos ayudaron a re-pensar sobre el público objetivo y cómo llegar a este, sino que también en su apoyo en diseminar este libro en medios locales.

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Capítulo I Arte, Música y Teatro

Capítulo I :Música, Arte y Teatro

1. Matices Grises: Pieza para Piano Solo Marcos Stuardo Las expresiones artísticas – sobre todo las modernas y contemporáneas – no gozan de gran simpatía por parte del llamado “gran público”. Sin embargo, tampoco reciben la simpatía general de “los expertos” quienes – muchas veces divididos en sus juicios en contra o a favor de “lo nuevo” u “original” – son capaces de influir no sólo en el gusto del curioso “amateur”, sino que también ejercen su brutal poder sobre las nuevas generaciones de creadores. Esta realidad afecta a todas las disciplinas artísticas por igual. Por medio de “Matices Grises” se propone una nueva composición musical cuyo objetivo primario es dotar a jóvenes estudiantes de música con nuevo repertorio pianístico. Por medio de esta pieza de nivel medio de dificultad y cuya duración no sobrepasa el minuto y medio, se busca el acercamiento del joven músico, especialmente del estudiante, a una estética musical contemporánea, muchas veces soslayada en la formación de los intérpretes doctos en Chile. Se espera, además, que el estudiante pueda enfrentar una dificultad suficiente que le permita sentirse técnicamente desafiado, intelectualmente excitado, y expresivamente recompensado. Como objetivo secundario, se espera que con la obra aquí propuesta se inaugure un ciclo o compendio de nueva música para teclado, inspirando a más compositores a embarcarse en el fascinante mundo de la creación de material musical didáctico que, sin renunciar a sus legítimas aspiraciones artísticas y estéticas, pueda ser apto para su uso por parte de maestros que trabajan con músicos en etapas formativas. Se pretende también hacer un aporte concreto a las escuelas de música y conservatorios de Chile, poniendo a disposición del medio musical de una nueva partitura que expone al joven

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Marcos Stuardo

estudiante a un ejercicio técnico y artístico que le será muy útil a la hora de enfrentar futuras nuevas composiciones de inspiración contemporánea.

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2. “Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar Juan Francisco Palma A nivel global, en las últimas décadas, ha sido posible apreciar un cambio gradual en las prioridades de las políticas educativas implementadas en distintas naciones, pasando desde un enfoque centrado en el desempeño académico, hacia el reconocimiento del clima escolar y la convivencia escolar como elementos de significativa influencia en el desarrollo y bienestar de los estudiantes (Johnson, 2001). Un ejemplo de este cambio, es la reciente incorporación de nuevos indicadores de calidad educativa en Chile, existiendo por primera vez una medición que considera la percepción de estudiantes y apoderados sobre el clima escolar como una señal complementaria de la calidad de nuestro sistema educativo (Agencia para la Calidad de la Educación, 2015). Sin embargo, a pesar de este esfuerzo por incluir factores formativos, pareciera que aún queda mucho trabajo por hacer. Actualmente, Chile presenta altos niveles de victimización en sus escuelas, especialmente en aquellas situadas en contextos socioeconómicamente desfavorecidos. Por ejemplo, la Encuesta sobre Agresión y Acoso Escolar de 2012, reveló que el 21% de los estudiantes manifiesta ser acosado diariamente en su escuela (Agencia para la Calidad de la Educación, 2012). A su vez, según el reciente Índice de Convivencia Escolar (2015), cada año, una creciente proporción de estudiantes reconoce haber sido intimidado en su establecimiento, siendo los estudiantes en situación de desventaja social quienes están expuestos a niveles más problemáticos de clima escolar. Ante este escenario, diferentes autores, como Wayne Welsh (2000), han enfatizado en las consecuencias perjudiciales que presentan los contextos desfavorecidos para el desarrollo de la convivencia escolar. No obstante, para algunos, la complejidad del desafío no resta necesidad de la tarea. Puesto así, existe literatura que desde un enfoque educación compensatoria sostiene que la misma mejora de la convivencia escolar, en paralelo con un mayor reconocimiento y comprensión de los contextos sociales de las escuelas (Lupton y Thrupp, 2006), podría ayudar

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a enfrentar las desigualdades educativas y sociales (Loukas, 2007). Un claro ejemplo de la aplicación de este enfoque en la mejora de las relaciones sociales es la “Pedagogía Crítica” de Paulo Freire (1998), y en especial el trabajo de su discípulo, Augusto Boal, en torno a la noción y ejercicio del “Teatro Aplicado” (1979/1985). Este concepto, refiere de acuerdo a Tomás Motos (2012), a una amplia gama de actividades dramáticas que son llevadas a cabo bajo la creencia de que el teatro es capaz de ir más allá de su forma estética, y mediante su práctica, cambiar la vida de las personas. En esta línea, para Boal, el “Teatro Aplicado” es visto como una poderosa herramienta de cambio social, especialmente, por su capacidad para expresar emociones y pensar críticamente acerca de la vida. De tal modo, el “Teatro Aplicado” aparece como un espacio en donde los estudiantes pueden reflexionar sobre sus actos y aprender a convivir, facilitando, entre otras cosas, la mejora de la convivencia escolar (Greene, 1978).

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Bajo este escenario, el presente ensayo, no sólo busca reflexionar respecto de la influencia de la convivencia escolar en el proceso de aprendizaje, o su compleja situación en escenarios de desventaja social; sino también, apreciar algunas de las implicancias, fortalezas, y desafíos del “Teatro Aplicado” en educación; explorando en qué medida esta metodología podría representar una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia de estudiantes en desventaja social en distintas escuelas de Chile. Para abordar esta cuestión, un primer paso será reflexionar en torno a la convivencia escolar y sus múltiples consecuencias para el desarrollo de los estudiantes; considerando luego, la problemática interacción entre convivencia escolar, desventaja social y contexto escolar. Tras ello, exploraremos algunas de las principales oportunidades y limitaciones del “Teatro Aplicado” en educación; para luego, finalmente, proponer distintos ejes de reflexión orientados a facilitar la comprensión e implementación del “Teatro Aplicado” como herramienta para trabajar en torno a la mejora de la convivencia escolar. Clima Escolar y Convivencia Escolar En general, la discusión sobre el papel y los efectos de la convivencia escolar se ha vinculado con la reflexión sobre el clima escolar, hecho que ha llevado a que a veces estos conceptos se

Capítulo I :Música, Arte y Teatro

utilicen como sinónimos, cuando en realidad refieren a cosas diferentes (Welsh, 2000). Según Loukas (2007), el concepto de clima escolar refiere a toda la gama de influencias ambientales que afectan la percepción del contexto escolar, existiendo tres principales dimensiones: la física, la social, y la académica. Puesto así, la convivencia escolar, entendida como parte de la dimensión social, están inmersa en dentro del clima escolar (Joronen et al., 2012), y representa el amplio abanico de interacciones, creencias, valores, y actitudes que se convierten en el estilo común de interacción entre los diferentes actores de la comunidad escolar (Welsh, 2000). En este sentido, la convivencia escolar refiere a la capacidad de las personas de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, estando su aprendizaje ligado con el proceso educativo de la persona, y por ende, en directa relación con el contexto social donde éste se ha desarrollado (MINEDUC, 2010). En las dos últimas décadas, tal como Johnson (2001) enfatiza, el papel e influencia de la convivencia escolar ha concitado mucha atención y reconocimiento. Ello, en parte, debido a la amplia gama de beneficios asociados a la introducción de relaciones sociales saludables en la escuela. Por ejemplo, existe evidencia que señala que la mejora de la convivencia escolar entre estudiantes se vincula con una mayor motivación, disfrute, y participación de los estudiantes en la escuela, mejoras en su salud y bienestar (Joronen et al., 2012.), y la promoción de valores democráticos y recursos sociales relevantes para vivir en sociedad (Konu y Rimpela, 2002). Incluso sus efectos van más allá, ya que un entorno social y emocionalmente favorable también tendría implicaciones positivas para los profesores, reduciendo su estrés, y facilitando el ejercicio de su tarea en el aula (Brackett et al, 2011). En este escenario, la Agencia Chilena para la Calidad de la Educación (2015) sostiene que una buena convivencia, entendida como el fomento de relaciones sociales sanas y pacíficas que promueven el desarrollo integral entre los miembros de la comunidad educativa, no sólo permite en los estudiantes un mayor aprendizaje socio-emocional; sino también, el desarrollo de actitudes positivas hacia los demás compañeros, el estudio y el aprendizaje. No obstante, considerando el escenario opuesto, la evidencia sugiere que relaciones sociales problemáticas entre los estudiantes – mediante violencia física o psicológica – no sólo causa la interrupción

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generalizada del proceso de aprendizaje; sino que también, daña sensiblemente el proceso de desarrollo social-emocional, dando pie a posibles dinámicas de maltrato e intimidación (Johnson, 2001). Convivencia Escolar, Contexto Escolar y Desventaja Social Es relevante notar que la convivencia escolar, entendida como un entramado de relaciones sociales, más que un campo autónomo, es altamente susceptible e influenciada por los espacios en que se desarrolla. En tal sentido, Lupton y Thrupp (2013) sostienen que las relaciones sociales de los estudiantes son fuertemente moldeadas por el contexto social, siendo distintas escuelas influenciadas de manera diferente según los matices de sus contextos locales.

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En este contexto, el concepto de desventaja educacional, entendido como la falta relativa de los conocimientos y las habilidades necesarias para el adecuado desarrollo, empoderamiento, y participación de una persona dentro de una sociedad y un mercado laboral (Exley, 2015: 1), parece tener un papel importante en la relación entre la convivencia escolar y la influencia de los contextos sociales en el desarrollo de estas relaciones sociales. Ello, ya que visibiliza la desigual y relativa posesión de los diversos factores que facilitan el desarrollo un adecuado proceso educacional. En esta línea, Lupton (2004) hace hincapié en que la interacción entre la convivencia escolar y el contexto de las escuelas desfavorecidas es problemática porque la desventaja social se transforma en desventaja educativa. De este modo, los estudiantes en esta situación, comúnmente presentan una mayor conducta disruptiva en el aula, así como también, mayores dificultades para aceptar las reglas. Pero esta influencia va aún más allá. Distintas investigaciones realizadas fuera de Chile sostienen que contextos socialmente desfavorecidos están asociados a altos niveles de agresión estudiantil (Thomas et al, 2011), menos interés en el aprendizaje (Welsh, 2000), y una menor participación de estudiantes y apoderados en las actividades escolares (Lupton y Hempel-Jorgensen, 2012). De cierto modo, esta situación se encuentra relacionada con un tradicional debate educativo a nivel internacional; en donde, por un lado, se sostiene la autonomía de los sistemas educativos

Capítulo I :Música, Arte y Teatro

para promover un cambio social, y, por otro, se defiende que estos sistemas, a modo de espejos, más bien reflejan y reproducen las desigualdades en la sociedad (Davison, 2011). Un autor situado en esta última línea es Pierre Bourdieu (1986), quien sostiene que los sistemas educacionales, mediante el reconocimiento y la recompensa del capital cultural invertido y transmitido por familias favorecidas, reproducen y refuerzan las desigualdades sociales. En este sentido, desde el punto de vista de Bourdieu, las escuelas pueden ser consideradas como instituciones que reconocen y valoran de un tipo especial de conocimiento, pero también un tipo particular de lenguaje, actitudes, y disposiciones sociales que resultan centrales en la definición de lo que se entiende por una buena o mala convivencia escolar. Así, las creencias y valoraciones internas de la escuela podrían legitimar ciertas características culturales de alumnos aventajados socialmente, en desmedro de otros alumnos menos aventajados, reproduciendo en la esfera educativa aquellas desigualdades ya presentes en la sociedad (Bourdieu, 1990). En este horizonte, Diane Reay (2001) sostiene que muchas veces la visión de los docentes sobre los estudiantes provenientes de contextos socialmente desaventajados suele ser problemática. Ello, ya que tienden a juzgar las dinámicas de convivencia de los estudiantes en desventaja social en referencia al comportamiento de los estudiantes más aventajados socialmente, el cual es asumido como una medida transversal de “normalidad”. De este modo, los estudiantes en contextos socialmente desaventajados son apreciados, no de acuerdo a sí mismos, sino de acuerdo a lo que les falta para alcanzar este comportamiento “normal”, estableciéndose un proceso de patologización que contribuye a que sean inadecuadamente apoyados y discriminados educativamente. Lo interesante, es que este proceso no sólo ocurre con estudiantes, sino también con sus familias, tendiendo los establecimientos, de acuerdo a Lupton y Thrupp (2013) a observar la relación familia-escuela a través de una asumida “normalidad” asociada a las dinámicas sociales de la clase media. Así, para los profesores, el comportamiento de los padres, lejos de un apoyo, aparece como una amenaza, siendo percibido como violento y conflictivo; y por ello, evaluado como una actitud que socava los esfuerzos de las escuelas para inculcar un sentido de respeto y disciplina en los estudiantes. Desde esta óptica, las normas de las escuelas distan de ser neutrales, y parecen desarrollarse

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a partir de un arraigado clasismo institucional que recompensa ciertos atributos culturales por sobre otros. Pedagogía Crítica y el Teatro como Estrategia de Liberación

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Llegado a este punto, parece relevante reconocer que aun cuando los sistemas educativos son capaces de actuar como reproductores de las desigualdades sociales, existen enfoques alternativos, como el construccionismo social, que aun considerando esta dificultad, defiende que ciertos sistemas educativos serían capaces de generar equidad y cambio social, (Trowler, 2003). En este sentido, algunos autores como Loukas (2007), defienden la idea que la mejora de las relaciones sociales en las escuelas puede crear un ambiente que podría ayudar a enfrentar las desigualdades sociales, siendo beneficioso para todos los estudiantes, pero en especial para aquellos en situación de desventaja social. En este contexto, Lupton y Thrupp (2006) afirman que un factor clave en este desafío es el considerar el rol de los contextos sociales de las escuelas seriamente, desarrollando una mejor comprensión y reconocimiento de la importancia de las injusticias sociales en la reproducción de las desigualdades educativas. Así, sostienen, no sólo se podrá entregar un mejor apoyo a las escuelas; sino, también, diseñar intervenciones con mayor posibilidad de encajar dentro de los distintos contextos escolares. En esta línea, un interesante análisis sobre cómo la educación puede enfrentar las desigualdades y promover mayor justicia social es la pedagogía crítica de Paulo Freire (1998), la cual que sostiene que la enseñanza, en lugar de ser comprendida como una simple transferencia de conocimiento, debiera ser vista como un continuo proceso crítico de construcción y reconstrucción respecto de aquello que se enseña. En este sentido, Freire invita a desafiar las estructuras y las relaciones que condicionan la forma en que viven las personas en desventaja social, instando a convertir el aprendizaje en un proceso de liberación democrática. Para ello, según Freire (1998), es crucial que las escuelas consideren a sus estudiantes como agentes activos de su propio aprendizaje, valorando no sólo su conocimiento sino también su experiencia fuera del establecimiento. Sólo así, sostiene, se podría establecer un encuentro virtuoso entre el conocimiento considerado básico en el currículum escolar y el conocimiento que es el fruto de la experiencia vivida.

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En este escenario, el dramaturgo brasileño Augusto Boal (1979/1985), inspirado en las ideas de Freire, desarrolló una técnica conocida como “Teatro Aplicado”, que refiere a una práctica teatral orientada a la enseñanza. Dicha técnica busca estimular el cambio individual y social como forma de construir sentido de comunidad y hacer frente a las injusticias sociales. Actualmente, el “Teatro Aplicado” es usualmente utilizado como un concepto “paraguas” disponible para una amplia gama de áreas de acción, desde el teatro en la educación, al teatro para el desarrollo comunitario o el teatro para la promoción de la salud (Motos, 2012). Pese a esta gran diversidad, Judith Ackyroyd identifica dos características que parecieran estar presentes en sus distintas manifestaciones: la intención de generar un cambio (de conciencia, actitud, comportamiento, etc.), y la participación de la audiencia, compuesta de personas que usualmente no hacen teatro (2000: 12). En esta línea, Boal sostiene que en escenarios de desventaja social, el “Teatro Aplicado” proporciona significativas oportunidades para el aprendizaje, facilitando el acceso a un saber que es independiente del lenguaje, así como también, a distintas experiencias sensoriales, cualidades relacionales, y a variadas visiones sobre la condición humana. De este modo, Boal sugiere que las artes proporcionan un valioso potencial como herramienta de cambio social, ya que en lugar de negar las perspectivas de los estudiantes, los invita a pensar críticamente acerca de sus vidas y a tomar conciencia sobre aquello que las convenciones diarias han oscurecido. A modo de ilustrar este proceso, pareciera útil describir la forma que asume el “Teatro Foro”, una de las técnicas más reconocidas de Boal. En ésta, distintos participantes comienzan dialogando respecto a diversos problemas presentes en sus experiencias cotidianas, para luego, entre todos, elegir y dramatizar uno de los incidentes de opresión. Durante la acción, junto con observar, el público tiene la oportunidad de nombrar y discutir problemas, entrar en la improvisada escena, y participar en múltiples recreaciones para tratar de cambiar o mejorar el problema. La actividad concluye con una discusión sobre por qué algunas estrategias contribuyeron a la resolución del conflicto, mientras que otras no (Boal, 1992). En el “Teatro Foro” es posible apreciar cómo el “Teatro Aplicado” rechaza un enfoque educacional donde el saber es “algo” que se transmite, abogando más bien por el reconocimiento de cada actor como conocedor experto de su experiencia y contexto social. En esta línea, su principal interés

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es propiciar un espacio protegido en donde sea posible articular emociones con libertad y, a la vez, reflexionar respecto a las consecuencias de las propias acciones (Freire, 1998), apareciendo así, como una herramienta interesante para aprender acerca de la convivencia escolar (Gourd y Gourd, 2011). Oportunidades del “Teatro Aplicado”

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La literatura en la materia identifica distintos beneficios asociados a la participación de estudiantes en proyectos de “Teatro Aplicado”. Por ejemplo, de acuerdo a Moneta y Rousseau (2008), el uso de “Teatro Aplicado” en contextos educacionales proporciona un ambiente seguro para que los niños y niñas expresen sus emociones, facilitando la reflexión crítica respecto a su diario vivir, y la exploración de diferentes estrategias para enfrentar las adversidades. Además, existe evidencia que la participación en actividades de “Teatro Aplicado” no sólo mejora la empatía de los estudiantes, su competencia social, y el reconocimiento de sus emociones (Joronen et al., 2012); sino, también, permitiría entusiasmarlos y comprometerlos kinésica e intelectualmente con el proceso de aprendizaje. Esto, tal como defiende Johnson (2001), dista de ser algo menor, pudiendo ser para niños con baja autoestima, comportamiento agresivo, y desmotivación hacia el aprendizaje, una oportunidad única para participar en la actividad que les genere sentido de pertenencia y auto-motivación. A su vez, pensando en el aprendizaje en torno a la convivencia escolar, existe evidencia que señala que actividades como el “Teatro Foro” propicia en los estudiantes una “alfabetización del conflicto”, promoviendo una mayor conciencia y reflexividad acerca de la naturaleza y las consecuencias de sus actos, facilitando así un mayor grado de responsabilidad en la resolución pacífica de sus propios conflictos (Joronen et al., 2012). En este contexto, pareciera que el “Teatro Aplicado” puede ser una herramienta muy poderosa para mejorar las relaciones sociales en la escuela. Prueba de ello, son los casos de escuelas que tras la utilización de esta metodología presentan mejoras significativas en su convivencia escolar, fenómeno visible no sólo en disminución de conflictos entre estudiantes, sino también en el decreciente nivel de violencia involucrado en estos mismos. A su vez, vinculado al uso de

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“Teatro Aplicado”, se aprecia una menor ocurrencia de casos de bullying, un aumento general de la autoestima, y cambios positivos en las actitudes hacia los otros compañeros (Johnson, 2001). Esta positiva influencia, a su vez, es coincidente con los hallazgos de un estudio realizado en Chile en dos escuelas ubicadas en contextos de desventaja social en la ciudad de Santiago. En esta investigación, a partir de la experiencia de estudiantes y docentes participantes de un programa de “Teatro Aplicado” orientado a promover una sana convivencia escolar, se pudo identificar una mejora gradual en las formas en que se perciben y vivencian las relaciones de convivencia escolar entre los estudiantes (Palma, 2015). De esta manera, los participantes no sólo percibieron una clara reducción de los niveles de violencia y agresividad presentes en los conflictos; sino, también, la aparición de nuevos valores y habilidades personales y sociales relacionadas con la promoción del bienestar y el desarrollo socio-emocional de los estudiantes. Por ejemplo, vinculado a la realización de los talleres de “Teatro Aplicado” implementados durante la asignatura de orientación, se apreció el desarrollo una creciente comprensión y empatía por parte de los estudiantes, asumiendo una posición más crítica, responsable, y reflexiva respecto a las dinámicas de conflicto y sus consecuencias. De este modo, aun cuando distintos conflictos continuaron ocurriendo en la escuela, éstos alcanzaron un menor alcance y complejidad, destacando la progresiva capacidad de los estudiantes para reconocer sus errores y gestionar autónomamente la resolución pacífica de sus diferencias. A su vez, de manera complementaria a esta dimensión de cambio, a lo largo del desarrollo del programa se percibió un claro aumento en la autoestima y confianza de los estudiantes, el cual fue acompañado por una mayor participación en clase y una mayor claridad en expresión de sus emociones y preocupaciones. Así, se aprecia que el “Teatro Aplicado” no sólo aparece como una oportunidad para fomentar el aprendizaje en torno al manejo de los conflictos y promover habilidades como la empatía y la reflexión crítica, propiciando una mejora de la convivencia escolar; sino, también, como mecanismo para propiciar el desarrollo de una mayor autoestima y motivación hacia el proceso de aprendizaje.

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Limitaciones y Desafíos a Considerar

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No obstante, estas oportunidades no deben hacernos olvidar las dificultades de la tarea. El “Teatro Aplicado” no es algo sencillo de implementar, y menos, de por sí, una garantía de éxito o una receta milagrosa. Por ejemplo, tal como se mencionó, en el reciente estudio realizado en Chile fue posible evidenciar que pese a la gradual mejora de la convivencia, la ocurrencia de diferentes tipos de conflictos entre los estudiantes permaneció estable, reflejando que la influencia de “Teatro Aplicado” está sujeta a diferentes limitaciones. En esta línea, junto con ser entusiastas, pareciera prudente ser cautelosos, recordando que el uso del “Teatro Aplicado” enfrenta diferentes retos. Uno de ellos, parece ser el desafío de romper la distancia entre el propio programa o taller de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades que componen la vida escolar, buscando así, evitar descoordinaciones y desacoples que pudieran limitar la influencia del programa en el resto del contexto escolar. Este sentido, tal como sostiene Joronen y colegas (2012), las posibilidades de éxito del “Teatro Aplicado” parecieran depender en gran medida de su capacidad para incorporar un enfoque amplio e integral en su diseño e implementación, reconociendo la influencia de los distintos actores de la comunidad educativa, y buscando involucrarlos y comprometerlos activamente en los esfuerzos por mejorar la convivencia escolar. Por otra parte, recordando la compleja interacción entre convivencia escolar y escenarios de desventaja social, pareciera central considerar la forma en que la escuela percibe e interactúa con su entorno social. De esta manera, en línea con los postulados de Bourdieu (1986), Reay (2001) y Lupton y Thrupp (2013), otra posible limitación a los efectos del “Teatro Aplicado” estaría en la distancia observada entre las esferas de la vida escolar y familiar, pero específicamente, en la problemática comprensión que algunas escuelas tienen respecto del contexto social de sus estudiantes. Lo cual, como se apreció, no sólo podría legitimar las pautas de convivencia social de alumnos aventajados socialmente, sino que también, a través del sistema educacional, reproducir, y reforzar las desigualdades sociales. Un ejemplo de esta dinámica, en relación al estudio previamente mencionado, fue visible en el discurso de los profesores, quienes mediante vías formales e informales, afirmaban realizar un constante

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y demandante esfuerzo en pos de modificar – o en sus palabras “normalizar” – las pautas de comportamiento y convivencia escolar de los estudiantes en desventaja social. De esta manera, las formas de convivencia de los estudiantes en desventaja social, y también las de sus familias, son observadas como un problema. Así, lejos de potenciar, la propia acción de la escuela aparece como una limitante al alcance e influencia del programa de “Teatro Aplicado”, el cual descansa en el acercamiento a la experiencia de los estudiantes y el reconocimiento de sus contextos sociales. De este modo, paradójicamente, la escuela, en el afán de normalizar conductas, contribuye a que los alumnos sean inadecuadamente apoyados y discriminados educativamente. En este escenario, un importante desafío para proteger y acrecentar la influencia de distintos programas de “Teatro Aplicado” orientados a la mejora de la convivencia escolar, pareciera ser la necesidad de recordar que éste exige un sincero reconocimiento y compromiso con los contextos sociales en los que se implementa. Puesto así, utilizar esta metodología, sin considerar un acercamiento crítico respecto al trabajo en contextos de desventaja social, no sólo parece socavar el posible impacto del “Teatro Aplicado”; sino, también, contradecir los principios esenciales que sustentan el enfoque de enseñanza sugerido por Freire y Boal (1994, 1998). En este sentido, la evidencia pareciera indicar que para expresar todo su potencial, el “Teatro Aplicado” requiere de una consideración crítica, respetuosa, y desprejuiciada de los contextos sociales de los estudiantes y sus familias, además de una implementación de carácter integral y amplia dentro de la escuela. Conclusión Considerando el creciente reconocimiento de la convivencia escolar como una dimensión de significativa influencia en el desarrollo y bienestar de los estudiantes, el presente ensayo ha intentado reflexionar respecto de la influencia y complejidades de esta relevante dimensión del aprendizaje, explorando específicamente en qué medida el método de “Teatro Aplicado” representa una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia social de los estudiantes en contextos de desventaja social. A modo de conclusión, pareciera prudente

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sostener que el uso de “Teatro Aplicado” representa una gran oportunidad, posibilitando la mejora de la convivencia escolar de los estudiantes. Prueba de ello, no solo es la percibida reducción del nivel de violencia presente en los conflictos, sino también, la aparición de un proceso de “alfabetización del conflicto”, promoviendo mayor conciencia y responsabilidad acerca de los propios actos y sus consecuencias. En esta línea, a partir del “Teatro Aplicado”, los estudiantes no sólo serían capaces de participar de un espacio seguro en el que pueden expresar emociones complejas y buscar soluciones colectivas a sus problemáticas; sino, además, estimular su autoestima, motivación por el aprendizaje, y la empatía por los demás.

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Sin embargo, a pesar de esta significativa influencia, también fue posible apreciar distintos riesgos que parecen socavar este positivo impacto. Entre ellos, es posible identificar una distancia entre el propio programa de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades que componen la vida escolar.También, se percibió un riesgo en la problemática comprensión de las escuelas respecto a los contextos desfavorecidos, siendo capaces de legitimar disposiciones sociales de estudiantes aventajados y reproducir las desigualdades sociales. Finalmente, se apreció el riesgo de usar esta metodología sin ser conscientes de su afán de justicia social, limitando su posible impacto, y contradiciendo los principios que sustentan el enfoque sugerido por Freire y Boal. En este escenario, pensando en el sistema educativo chileno y su afán por mejorar la convivencia escolar, el presente ensayo sugiere que, debido a su influencia positiva, programas de “Teatro Aplicado” debieran ser promovidos entre las escuelas chilenas, especialmente en aquellas operando en contextos de desventaja social. No obstante, junto con ello, especiales esfuerzos debieran ser colocados en enfrentar los distintos riesgos mencionados. Así, pareciera pertinente recordar la necesidad de ser consecuentes con la visión que el “Teatro Aplicado” tiene del aprendizaje como un proceso de liberación social y democrática. Al mismo tiempo se recomienda la implementación de programas con un enfoque amplio, los cuales tengan en cuenta los diferentes tipos de relaciones sociales en la escuela y la participación de toda la comunidad escolar en los esfuerzos para mejorar la convivencia escolar. Por último, en consonancia con el argumento Lupton y Trupp, especial prioridad

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tiene tomar el rol de los contextos escolares con mayor seriedad, estableciendo una mejor comprensión y reconocimiento de los escenarios en desventaja social. En esta línea, a modo de fomentar una comprensión profunda sobre el proceso de reproducción de desigualdad educativa y social, especial atención se debiera poner en la formación inicial de los profesores, procurando instancias de reflexión crítica respecto a los efectos de vivir en contextos de desventaja social. Ello, ya que sin una comprensión profunda y desprejuiciada de los contextos sociales de los estudiantes, parece muy difícil mejorar las oportunidades de vida y convivencia social de muchos de los niños y niñas que viven en situación de desventaja social.

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3. Teatro Chileno y Política: de Macro y Micropolíticas hacia un “Giro Ciudadano” Camila González(1) Actualmente Chile enfrenta una profunda crisis democrática. La baja considerable en la confianza de la ciudadanía hacia las elites política, ejecutiva, y legislativa, simboliza la punta del iceberg de un malestar más profundo enraizado en los chilenos. Una sensación de que la alegría prometida al caer la dictadura nunca llegó o, si lo hizo, fue parcialmente y sólo para unos pocos. Un símbolo de este descontento fue el auge del Movimiento Estudiantil del 2011, que visibilizó, por un lado, la naturaleza desigual y comercial del sistema educacional chileno, a la vez que sentó las bases de un debate más crítico en torno a los derechos sociales y culturales de todos los chilenos. Más aún, esta creciente desconfianza entre los chilenos hacia su sistema democrático fue alimentada a comienzos de la década en 2010 durante las celebraciones del Bicentenario. Este evento representó un periodo de autorreflexión acerca de nuestra identidad, historia republicana, y las tareas aún pendientes para alcanzar una democracia más plena. Además, el aniversario de los cuarenta años del Golpe de Estado de 1973 no sólo significó un ejercicio de memoria individual y colectivo, sino que también enmarcó un debate político en torno a elementos anti-democráticos heredados de la dictadura – aún presentes hoy – y que afectan directamente la legitimidad institucional de, por ejemplo, el sistema electoral, la constitución, y las políticas laborales, entre otros; y que, luego, fueron perpetuadas por los gobiernos democráticos de la Concertación bajo su política de los consensos. (1) Este ensayo recoge y sintetiza una serie de observaciones y análisis que forman una parte de mi tesis doctoral sobre Teatro Chileno actual y Política, la cual vengo realizando con el apoyo de Becas Chile desde enero de 2014 en King’s College London.

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Desde una dimensión histórica, estos factores pueden ser insertados en lo que Alan Touraine (2014) llama “una segunda etapa de democratización”, la cual el país estaría atravesando actualmente. La segunda etapa, a diferencia de la primera etapa de democratización de los 90’s y principios de los 2000s, está protagonizada por una sociedad civil más empoderada y politizada, que se manifiesta activamente por una democracia más inclusiva, pluralista, y representativa.

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A partir de este escenario socio-político y el encuadre histórico sugerido por Touraine, este ensayo propone una revisión que permita comprender, a un nivel general e introductorio, las estrategias empleadas por la práctica teatral nacional para reflejar el ethos político de esta segunda etapa de democratización en Chile. Para ello, primero se realizará una revisión acerca de la relación histórica entre teatro y política en Chile. Posteriormente, el análisis se enfocará en la producción teatral creada y estrenada en Chile entre 2006 y 2015. La elección de este período radica en que esta década ha sido testigo de un aumento en la tensión social entre los esfuerzos de los gobiernos de la Concertación por posicionar a Chile como una nación política y económicamente robusta y sólida, versus la maduración de una generación que ha crecido desilusionada con la manera en que la transición ha sido llevada a cabo, a la vez que busca problematizar la imagen de Chile, forjada en los 90’s, como el milagro económico y democrático de la región. El Teatro y lo Político En su libro “Theater & Politics” (2009) Joe Kelleher – en un intento por definir el concepto de ‘política’ – toma prestada la interpretación propuesta por Stefan Collini en su artículo ‘Defending Cultural Criticism’ (2002), en donde define ‘política’: “como un intento importante, inescapable y difícil para determinar las relaciones de poder en un determinado espacio” (Collini, 2002: 66)(2). Para Kelleher: (2) La traducción fue elaborada por la autora. La cita original dice: “as the important, inescapable and difficult attempt to determine relations of power in a given space” (Collini, 2002: 66).

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Por la frase ‘relaciones de poder’ debemos entender que el poder – o la falta de este – no es nada en sí mismo y sólo adquiere significado en términos de distribución del poder a lo largo de relaciones sociales, entre diferentes grupos o clases o intereses que configuran, aunque sea momentáneamente, un cuerpo social (Kelleher, 2009: 3)(3). Sin embargo, a lo largo de la historia hemos visto que las distribuciones de poder han sido, en su mayoría, desiguales, causando fricciones políticas entre los diferentes actores sociales involucrados. Por ende, siempre que exista un conflicto, existirá también un drama. En ese sentido, la distribución de poder en un espacio determinado se puede asociar también con el concepto de escenario, entendiendo a éste como un sitio social específico, delineado por una serie de reglas artificiales, las cuales determinan la naturaleza de las relaciones que se desarrollen ahí. A partir de lo anterior, podemos concordar en que no todo teatro es político en relación, por ejemplo, a los temas que una obra trata o sus objetivos culturales en un determinado público. Pero si tomamos prestada la definición de Collini, podríamos afirmar que toda práctica teatral puede ser analizada como política si consideramos las diferentes estrategias que los agentes artísticos y técnicos involucrados en la producción de una obra utilizan para validar, criticar, o subvertir las relaciones de poder existentes en un grupo social particular afuera del espacio escénico. Esta discusión en torno a una definición de lo político es fundamental para comprender la producción dramática en América Latina. Tomemos, por ejemplo, los casos de Augusto Boal y su Teatro do Oprimido en Brasil, o del uso de la metáfora como figura narrativa utilizada en los 80’s para denunciar las violaciones a los derechos humanos cometidas durante las dictaduras militares en Chile y Argentina. Cada país, con sus respectivos conflictos y periodos, se ha valido del teatro ya sea para movilizar un cambio social o validar una hegemonía de (3) La traducción fue elaborada por la autora. La cita original dice: “by the phrase ‘relations of power’ we might understand that power- or powerlessness- is nothing in itself and only ever meaningful in terms of the distribution of power across social relations, among different groups or classes or interests that make up, however momentarily, a social body” (Kelleher, 2009: 3).

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poder. Como señala Diana Taylor: “detrás del ‘escenario público’ de la soberanía popular hay un ‘escenario privado’ basado en una relación de dominación”(4) (Taylor, 1991: 4). En la definición de Collini lo político está dotada de cualidades performativas y espaciales – “el difícil intento por determinar las relaciones de poder en un determinado espacio” – por lo tanto, nos permite incorporar ambos escenarios: el teatral – que responde a parámetros estéticos y dramáticos – y el ‘real’ – que responde a parámetros sociales y económicos. Más aun, esta definición es particularmente útil a la hora de analizar la relación entre política y producción teatral en Chile. La relación entre teatro y contingencia en nuestro país ha sido tan estrecha, que basta una mirada por la cartelera teatral para enterarnos de los pulsos de nuestra nación y las tensiones políticas existentes en un momento específico. Como señala María de la Luz Hurtado: “al teatro chileno le cuesta mucho mantener distancia de la contingencia, puesto que cada crisis social encuentra inmediatamente en él un eco y un apoyo” (Hurtado, 1997: 62). 40

Una mirada similar es compartida por Luis Pradenas: “Los teatros chilenos y latinoamericanos se encuentran confrontados a la paradoja que atañe a la literatura latinoamericana: ser al mismo tiempo causa y efecto de la identidad colectiva. Y en la relación particular entre las expresiones artísticas y las realidades de Latinoamérica, este conjunto histórico y cultural se despliega bajo un aire de irrealidad en donde la imaginación creadora y las luchas sociales se confunden, manifestando antes que nada una afirmación de existencia. (Pradenas, 2006: 19). Teatro y Política en Chile A partir de las miradas de Hurtado y Pradenas en relación a la histórica tensión que ha existido entre teatro y sociedad en Chile, es que quisiera complementar y profundizar la (4) La traducción fue elaborada por la autora. La cita original dice: “behind the ‘public stage’ of popular sovereignty there is a ‘private stage’ based on relation of domination” (Taylor 1991: 4).

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definición de política ofrecida por Collini, con el concepto de “macropolítica” y “micropolítica” propuestos por el crítico teatral argentino Jorge Dubatti (2012). Ambos conceptos conciben lo político desde una dimensión semántica, entre los que se mueve la producción teatral en su generación de subjetividades. Dentro de este contexto entonces, “macropolítica” es definida como: “Una subjetividad que ratifica el status quo y los imaginarios colectivos más extendidos y arraigados, un teatro del conformismo y la regulación social en la ratificación de la subjetividad macropolítica, es decir, la que se expresa en todos los órdenes de la vida cotidiana y se sintetiza en los grandes discursos sociales de representación/ideología con un extendido desarrollo institucional” (Dubatti, 2012: 25). De manera opuesta o divergente, Dubatti define a las subjetividades “micropolíticas” como: “Aquellas que constituyen territorios alternativos, ya estén militantemente ‘contra’ la macropolítica y aspiren a tomar el lugar de una macropolítica alternativa representativa, o asuman una actitud de convivencia pacífica” (Dubatti, 2012: 26). A lo largo de 200 años de historia republicana, el teatro chileno ha generado poéticas cuyas dimensiones políticas se han constituido tanto en subjetividades macro como micropolíticas. Este comportamiento pendular de nuestra producción teatral, puede ser inicialmente rastreado en el período de la independencia de Chile, durante la Patria Vieja, a través de la figura de Fray Camilo Henríquez y su visión didáctica del teatro. Representando los ideales ilustrados de los criollos independentistas, Henríquez creía que la educación era fundamental en la configuración de la identidad del naciente Chile republicano. De este modo, confiere al teatro responsabilidades didácticas para la formación del nuevo ciudadano chileno. En la editorial de La Aurora de Chile afirma: “yo considero al teatro únicamente como una escuela pública y bajo este aspecto es innegable que la dramática es un gran instrumento en manos de la política” (Henríquez, 1812: 3).

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El desarrollo del teatro como herramienta para la promoción de una macropolítica de Estado es luego profundizado durante la Patria Nueva (1817-1823). La demanda por un teatro verdaderamente nacional fue abiertamente promovida por el nuevo gobierno a través de la prensa. En 1819 el diario El Telégrafo publica: “Como todo lo que dice relación nosotros es lo que más nos interesa y agrada, en lugar de representarnos costumbres y acciones extranjeras de persas, griegos, romanos, etc. Representaran lo nuestro, las costumbres de los Araucanos, los sucesos gloriosos de nuestra revolución, sería un móvil poderoso para hacer que el pueblo nos tenga siempre presente” (Citado en: Canepa, 1974: 43).

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Sin embargo, a finales del siglo XIX, se produce un giro en el rol político que hasta ese momento se le había conferido al teatro. El ejemplo más representativo de este giro es la obra “La República de Jauja” de Juan Rafael Allende (1889). La obra es una sátira política cuyo principal objetivo es realizar una crítica a la corrupción y burocracia de las instituciones de la época. “La República de Jauja” es, además, la primera obra en enfocarse directamente en asuntos políticos contingentes al período, al realizar una crítica directa al modelo socioeconómico durante el gobierno del Presidente José Manuel Balmaceda. Sobre esta obra Hurtado comenta: “La República de Jauja’ es una alegoría satírica al sistema económico-social en su conjunto. La lógica de explotación capitalista por primera vez fue tratada en el teatro de autoría nacional, al demostrar didácticamente el juego de intereses entre el poder económico (dueños del capital) y el poder político (oligarquía y aristocracia)” (Hurtado, 1997: 70). A medida que el país se acercaba al aniversario de su centenario, la producción dramática nacional pasó de ser una plataforma de ratificación de los valores republicanos e institucionales, al convertirse en una herramienta de disidencia política. Esta visión crítica hacia las instituciones, la inequidad social, y las condiciones de trabajo, fue fuertemente influenciada por factores

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socio-económicos globales tales como, el comercio mundial, flujo de capitales, distribución de la riqueza, y el surgimiento de ideologías socialistas y comunistas y su posterior adaptación a la realidad latinoamericana. Este contexto local y global, tendrán un gran impacto en los temas y modos de producción del teatro chileno, así como también en su relación con los públicos. Surgen nuevos géneros, tales como el melodrama social, enfocado en conflictos urbanos de las clases medias y trabajadoras; el drama anarquista, y el teatro obrero. Dentro del teatro obrero destacan las obras de Luis Emilio Recabarren(5) con “Desdicha Obrera” (1921); y Antonio Acevedo Hernández con obras como “Almas Perdidas” (1916), “La Canción Rota” (1921), y “Chañarcillo” (1936). En el caso de Hernández, su producción dramática logra confluir, por un lado, su origen humilde y su experiencia trabajando como peón de fundo; y, por otro, su interés en asuntos políticos y dramas universales. Sus obras retratan personajes reales con conflictos reales, cuyas contradicciones son determinadas por las relaciones de poder entre el trabajador, el capital, y el Estado. El teatro obrero alcanzó su peak en 1926 con la celebración del Primer Concurso de Elencos Teatrales Obreros(6). Estos encuentros representaron estrategias de producción teatral articuladas desde territorios periféricos y alternativos a los sitios de circulación cultural oficiales. Es desde esta periferia social que se construyen subjetividades micropolíticas que buscan resistir al statu quo impuesto por la hegemonía de poder de la época. Las décadas del 60’s y principios de los 70’s fueron particularmente estimulantes para el teatro chileno, ya que por primera vez hubo una relación simbiótica entre la experimentación formal y la funcionalidad social del teatro. Al mismo tiempo tanto el teatro profesional como (5) La relación entre obrero, dirigente político y dramaturgo está fuertemente representada en la figura de Luis Emilio Recabarren. Fundador del Partido Comunista en Chile, miembro del congreso y dramaturgo, este creía firmemente en el poder del teatro como herramienta para educar a grupos sociales marginados con el fin último de reformar las relaciones de poder entre la clase trabajadora y los dueños del capital. (6) Organizado por las agrupaciones sindicales de ferroviarios, suplementeros, zapateros, estucadores, tranviarios, tipógrafos, albañiles y carpinteros (Pradenas, 2006: 232).

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el amateur se encontraron en línea con los proyectos sociales de los gobiernos de Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende, materializado en subsidios y proyectos educativos, y en relación al rol dado al teatro como canalizador de los procesos revolucionarios(7).

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Dentro de este escenario de reformas sociales y reivindicación de derechos civiles, los teatros universitarios cumplieron un rol fundamental. El nacimiento del Teatro Experimental de la Universidad de Chile (TEUCH) en 1941 y del Teatro de Ensayo de la Universidad Católica en 1943, cambiaron radicalmente las formas estéticas y las condiciones de producción y presentación del material dramático en el país. Fuertemente influenciadas por las metodologías de Stanislavski, Piscator y Copeau, estas compañías renovaron la escena nacional con nuevas estéticas y la implementación de nuevas estructuras pedagógicas en la formación de actores, directores, diseñadores, y dramaturgos. El repertorio de esto teatros se articuló bajo lo que María de la Luz Hurtado denomina una plataforma ético-estética en la que confluyen “el interés por el perfeccionamiento y búsqueda de nuevos lenguajes y al mismo tiempo un fundamento humanista, al servicio de las grandes preguntas e inquietudes del ser humano y su sociedad” (Hurtado, 1997: 14). La llegada de la dictadura en 1973 afectó profundamente el desarrollo que hasta ese momento había alcanzado el teatro chileno(8). Dentro de los primeros meses, “desaparecen las obras de (7) En 1966, el gobierno de Eduardo Frei Montalva crea el Consejo Nacional de Promoción Popular. Este organismo subsidiaba al Teatro de Ensayo de la Universidad Católica en su misión de promover la producción dramática nacional. Gracias a este subsidio estatal, el Teatro de Ensayo giraba por poblaciones en Santiago. Por otro lado, durante el gobierno de Salvador Allende, entre octubre y noviembre de 1972, se celebran en todo el país las Jornadas de Teatro Obrero y Estudiantil. (8) En relación al estado de la producción nacional previa a la llegada de los militares Grinor Rojo en su “Muerte y Resurrección del teatro Chileno” observa: “(…) independiente de la naturaleza profunda de la sociedad Chilena de aquellos años, sociedad capitalista como bien es sabido, e independientemente de los gobernantes que con más o menos espíritu democrático ejercen el mando en distintas coyunturas, el aparato de poder se las arregla para hacerse eco de los intereses y las aspiraciones que se asocian al influjo en las acciones de gobierno de por lo menos algunos entre los grupos sociales secundarios. No puede pues sorprendernos que a la sombra de estas condiciones las arte, y particularmente el teatro, hayan prosperado en ese entonces como en ninguna otra época de la historia del país” (Rojo 1985).

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tendencia políticas o contingentes, los experimentos de vanguardias o cualquier tipo de teatro de crítico” (Piña, 2006: 186). Por otro lado, el desmantelamiento de los teatros universitarios significó una fractura en el modo cooperativo e interdependiente de producción dramática entre las instituciones educacionales, sindicatos, y el Estado. Este escenario obligó al llamado teatro independiente(9) – formado mayoritariamente por egresados de las escuelas de teatro universitarias – a tomar un rol protagónico en la creación de subjetividades micropolíticas que criticaran la naturaleza fascista del régimen militar. A pesar de las distintas poéticas utilizadas por estas compañías, hay dos características en común. La primera tiene que ver con las precarias condiciones de trabajo, materializadas en presupuestos limitados, falta de subsidio estatal, y, en algunos casos, incluso amenazas y agresiones físicas a los artistas por parte de agentes de la Dirección de Inteligencia Nacional (DINA) y posteriormente la Central Nacional de Informaciones (CNI)(10). La segunda característica en común fue el uso de la metáfora como principal figura narrativa. De manera opuesta al periodo pre-dictatorial, el evento teatral durante la dictadura ocurre en una arena política donde “palabras, gestos y silencios se constituyen finalmente en una forma de lenguaje rebelde, desalineado y en pugna con el lenguaje del fascismo” (Rojo, 1985: 48). La vuelta a la democracia en Chile en 1990, de la mano de los gobiernos de La Concertación, trajo consigo una serie de iniciativas que buscaron, por una parte, reconstruir la desmantelada institución cultural; y, por otra, constituirse como canales de validación de la producción teatral nacional. Entre estas iniciativas destacan la creación del Fondo para el Desarrollo de las Artes y la Cultura (FONDART) en 1992 (de naturaleza estatal) y el Festival de Teatro Santiago a Mil (de naturaleza privada) en 1994. Hasta hoy, el FONDART constituye la principal fuente de financiamiento para la producción artística en Chile.

(9) Dentro del llamado teatro independiente en el periodo dictatorial se considera el trabajo de, por ejemplo, el Teatro ICTUS, el Teatro La Feria, el Taller de Investigación Teatral (TIT), el Teatro Imagen, entre otros. (10) En 1977 la carpa de la compañía La Feria fue clausurada por el entonces alcalde de Providencia Alfredo Alcaíno y, posteriormente en marzo de ese año, incendiada.

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Durante el primer decenio post-dictatorial muchos artistas que formaron parte de la resistencia contra la dictadura, comenzaron a asumir un rol más protagónico en la renovada institucionalidad cultural. Muchos que por años trabajaron desde la marginalidad o que derechamente se encontraban en el exilio recibieron ofertas de trabajo en canales de televisión, radio, diario, ministerios, y/o fueron enviados al extranjero como agregados culturales. Más aun, directores teatrales como Ramón Griffero, Alfredo Castro, o Andrés Pérez comenzaron a enseñar en las escuelas de teatro más importantes del país, transfiriendo sus metodologías y poéticas a las nuevas generaciones.

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Asimismo, las poéticas y lenguajes escénicos, como los espacios de circulación del trabajo de estos directores y dramaturgos, se desplazaron de desde una dimensión periférica, micropolítica, y no subsidiada hacia una subsidiada y validada por las visiones macropolíticas de los gobiernos de la Concertación. Este nuevo escenario empujó a estos creadores a replantear la relación entre la búsqueda de un lenguaje escénico personal versus el rol social de su oficio. Sobre esto Ramón Griffero, se pregunta: “¿De dónde se gestaba ahora una poética política si la anhelada democracia había llegado, donde encontrar el nuevo motor? ¿De qué escribir ahora que no sea representar por representar, qué rol cumplimos en una democracia que no existía hace 17 años?” (Griffero, 1999). Estas preguntas fueron respondidas a través de un repertorio que volcó su mirada hacia las políticas del cuerpo (género, sexualidad, e identidad) y las subjetividades que emergen al problematizar estas políticas. Desde una dimensión formal estas problemáticas se tradujeron en textos con narrativas no lineales, diálogos deconstruidos y yuxtaposición de tiempos y espacios, ofreciendo a los directores infinitas posibilidades de puesta en escena. Dentro de este periodo destacan los montajes “La Negra Ester” (1988) de Andrés Pérez, “Trilogía testimonial de Chile” del Teatro de la Memoria (1990-1993), “Cariño Malo” (1991) de Inés Stranger, “Río Abajo” de Ramón Griffero (1995), y “Gemelos” de La Tropa (1999).

Capítulo I :Música, Arte y Teatro

Teatro en Chile Hoy: El “Giro Ciudadano” Durante el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000) comienzan a surgir algunas voces críticas en relación a la calidad de la democracia recuperada en Chile. A modo de ejemplo Manuel Antonio Garretón ya en 1994 afirmaba: “El resultado del proceso de transición, dadas las características de nuestro país, fue que al inaugurarse el primer gobierno democrático, este era un régimen democrático incompleto, es decir, que había herencias autoritarias, lo que denominé hace algunos años los enclaves autoritarios”. (Garretón, 1994: 22). Al mismo tiempo, Chile en las últimas décadas ha construido una positiva reputación en el exterior, basada sobre la imagen de una nación con una economía sólida, estable, y confiable para la inversión extranjera, complementada con altos índices de crecimiento y bajos niveles de corrupción en relación a otros países de la región. Estos escenarios opuestos es lo que se ha llamado la paradoja chilena, descrita como: “Una contradicción entre esta democracia incompleta y el desempeño de los gobiernos con respecto al crecimiento económico, la superación de la pobreza y la inserción en la economía global, por nombrar sólo algunas variables, aunque los niveles de desigualdad se mantienen relativamente constantes, con muy leve mejoramiento en los últimos años gracias a la focalización de subsidios y gasto social” (Garretón, 2010: 117). La relación paradojal entre el sólido desempeño económico de Chile y los no resueltos problemas de inequidad, como también las tensiones entre su aparente estabilidad política y el bajo desarrollo de canales alternativos de participación política constituirán los factores que gatillarán un cambio en el rol participativo que se producirá en el país a partir del 2000.

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Como hemos revisado en este ensayo, el teatro en Chile siempre ha tenido una estrecha relación con su coyuntura política. Sin embargo, en la última década se puede apreciar un cambio ideológico, temático y formal dentro de la producción dramática nacional. Llamaré a este cambio “el giro ciudadano”. A nivel general, “el giro ciudadano” enmarca a una serie de creadores y compañías que, desde distintas poéticas, buscan visibilizar y revertir esta democracia incompleta. Es un teatro comprometido con la contingencia nacional y escéptico en su mirada sobre los 25 años del Chile post-dictatorial. Dentro de esta generación de teatristas encontramos a las compañías: La Mala Clase, La María, La Resentida, Colectivo Obras Públicas, Compañía Limitada, Colectivo Zoológico, entre otras; y el trabajo de dramaturgos y directores como Guillermo Calderón, Luis Barrales, Bosco Cayo, Nona Fernández, Pablo Paredes, Alexis Moreno y Alejandro Moreno, entre otros.

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A pesar que los cambios sociales y movimientos estéticos se producen de manera gradual, considero que la “Revolución Pingüina” del 2006 representa una bisagra que marca un antes y un después en los niveles de participación ciudadana en Chile. Este movimiento comenzó a reconfigurar el debate nacional en torno al sistema educacional chileno a través del surgimiento de nuevos actores políticos que no sólo buscaban un cambio en el modelo educativo, sino que también jugar un rol político más activo en materia de toma de decisiones. Después del 2006, una serie de montajes fueron estrenados cuya principal temática fue la crisis educacional. Entre estos montajes destacan “Clase” (2006) de Guillermo Calderón, “La Mala Clase” (2009) de Luis Barrales, “Las Analfabetas” (2010) de Pablo Paredes, y “El Once” (2010) de Juan Pablo Troncoso. Un factor común entre estos montajes es que todos posicionan al sistema educacional chileno como un modelo desigual y segregador. “La Mala Clase” resulta particularmente interesante ya que fue estrenada en el Teatro Nacional, cuyo público objetivo fue justamente estudiantes secundarios. En ese sentido, vale la pena preguntarse si este montaje influyó en la generación de estudiantes universitarios que luego serían parte del movimiento estudiantil de 2011.

Capítulo I :Música, Arte y Teatro

Posteriormente, en 2010, durante las celebraciones del Bicentenario y en sintonía con el espíritu crítico de esta ciudadanía más activa, el teatro aprovechó para cavar en los 200 años de historia republicana visibilizando conflictos sociales y geopolíticos aún no resueltos. Preguntas en torno a la identidad, autodefinición, el conflicto mapuche, y el siempre presente problema de la desigualdad fueron problematizados por dramaturgos(as) y directores(as) a través estrenos de textos inéditos o reposiciones de clásicos nacionales. El movimiento estudiantil de 2011 intensificó el interés de los creadores teatrales por abordar la crisis educacional y su directa relación con el problema de la desigualdad. Dentro de estas producciones encontramos “La Imaginación del Futuro” (2013) de la compañía La Resentida, “Infantes” (2014) de Gabriela Arroyo, “Silabario” (2014) de Bosco Cayo, “Teresa y Danilo” (2014) de Catherine Bossans, y “Acceso” (2014) de Pablo Larraín. Desde una dimensión curatorial, vemos el protagonismo del tema de la educación en, por ejemplo, la selección de la versión 2015 del Festival de Teatro Santiago a Mil, en donde los temas ligados a los movimientos sociales ocupan un rol central: El actor y dramaturgo Bosco Cayo, también participó como jurado de la Selección Nacional.“El proceso de selección de obras no se trata solamente de elegir ‘las mejores’, ya que no existe un parámetro cuantitativo para hacerlo. Se analiza cada propuesta, no sólo desde una perspectiva estética, sino también desde sus temáticas. Nos importa que los montajes reflejen lenguajes contemporáneos del teatro chileno y reflejen la situación y las problemáticas del país” asegura. La tendenca este año, explica cayo, fue la búsqueda de muchas obras por tocar temas políticos y de derechos ciudadanos. (…) En esta misma línea, Carola Oyarzún asegura que “las obras seleccionadas comparten el tema de la educación. No es de extrañar que sea un leitmotiv en el Chile actual” (Gómez Gálvez, 2014). “El giro ciudadano” en el teatro chileno se ha visto también en la perspectiva crítica elegida por los montajes en torno al tema de la dictadura y su legado. Desde el retorno a la democracia,

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la dictadura ha sido un tema recurrente en el repertorio dramático nacional. Sin embargo, la celebración de los 40 años del Golpe del Estado en 2013, influenciada por esta nueva ciudadanía más empoderada e informada, gatilló la creación de montajes cuya postura no sólo se aliaba con la eterna demanda de justicia y verdad en materia de violaciones a los derechos humanos, sino que también buscaban realizar una crítica sistémica, enfocándose en visibilizar los enclaves autoritarios aún presentes en materias de salud, sistema de jubilación y trabajo. Dentro de las obras que realizan una crítica directa al impacto social, político, y económico de la dictadura en Chile encontramos a “La Imaginación del Futuro” (2013) de la compañía La Resentida, “Escuela” (2013) de Guillermo Calderón, “Allende Noche de Septiembre” (2013) de Luis Barrales; “La Amante Fascista” (2011) de Alejandro Moreno, “El Taller” (2012) de Nona Fernández, y “No tenemos que sacrificarnos por los que vendrán” (2015). Esta última, original del Colectivo Zoológico, se enfoca específicamente en reconstituir y dramatizar los diálogos de la Junta Militar en 1979 para reformar el Código Laboral (el llamado Plan Laboral), lo que cambió (hasta hoy) las relaciones de poder entre los grupos sindicales y los dueños del capital. Otro ejemplo a destacar es “Montaje H” (2014) del colectivo Proyecto Huelga, el cual buscar flexionar en torno a las condiciones de trabajo, organizaciones sociales y relaciones de poder presentes en el Chile actual. Pero “el giro ciudadano” no sólo es temático, sino que también se hace presente en otras dimensiones del proceso de creación teatral. Desde un punto de vista de casting lo vemos por ejemplo en la utilización de elencos ciudadanos no-profesionales como la versión de “Edipo” (2011) presentada en el Centro Cultural Gabriela Mistral (GAM). Desde el plano de la producción, la utilización de plataformas como Kickstarter, Fondeadora, o proyectos como Red Compartir se presentan como herramientas de financiamiento y producción de carácter colectiva, independiente y alternativas al FONDART. En definitiva, a lo largo de nuestra historia, la relación entre el teatro y las relaciones de poder en Chile se ha movido de manera pendular a través de la creación de subjetividades macro y micropolíticas. En este ensayo he analizado estas subjetividades en relación a momentos históricos de tensión socio-política específicos. En relación a esto último, entonces, es posible

Capítulo I :Música, Arte y Teatro

concluir que a partir de finales del XIX y hasta, hoy los modelos capitalista y post-capitalista, sus efectos políticos y culturales, han sido los temas mayormente problematizados en la producción teatral chilena. Sin embargo, en la actualidad, la crítica al modelo socio-económico se ha acentuado, rescatando e incentivando el compromiso del teatro con la ciudadanía.

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Capítulo I :Música, Arte y Teatro

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Capítulo II Ciudad y Políticas Públicas

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

1.- Agroindustria Chilena Sustentable: Un Largo Camino que Recién Comienza Ximena Schmidt El constante desafío de los nuevos gobiernos ha sido y será el disminuir la dependencia económica en la minería chilena. Como es sabido, la minería chilena, específicamente la cuprífera, representa alrededor del 15% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional, cálculos estimados entre 2005 y 2013 (Minería Chilena 2014). Es por ello que a través de distintas iniciativas se ha buscado desarrollar otros sectores industriales, para así generar la anhelada ‘descentralización económica’, fomentando el desarrollo de otras industrias así como también otras regiones del país, lo que no sólo diversificará la economía nacional, sino que también creará empleo e impulsará desarrollo tecnológico y social, entre otras ventajas. Una de las recientes iniciativas impulsadas por el actual gobierno es la de posicionar la industria agroalimentaria chilena como una potencia mundial; en particular en torno a la exportación de vinos, salmón, frutas frescas y secas así como también nueva inversión en empresas nacionales y extranjeras en territorio nacional (Witto, 2015). Como se puede apreciar en este último punto, Chile no sólo busca seguir aumentando y posicionando la exportación de los productos ya mencionados, sino que también busca incentivar otros productos alimenticios procesados así como las industrias relacionadas a ellos (Sánchez-Silva 2014) Industria alimentaria chilena La propuesta del gobierno se ve validada en las excelentes cifras mostradas por el sector industrial chileno. En particular, la industria alimentaria es el segundo sector exportador del país, creciendo en los últimos 10 años en una razón de US$1.000 (Chile Alimentos, 2015). La

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contribución económica de este sector no sólo se refleja en las exportaciones sino también en el PIB, donde esta industria es responsable de alrededor del 10%. Es importante destacar que no son muchas las economías mundiales en las que la industria alimentaria representa tan importante contribución económica; por ejemplo en el año 2004, sólo Nueva Zelanda, Bélgica, y Argentina presentan cifras similares (Chile Alimentos, 2015; Witto, 2015). Otro importante punto es el posicionamiento de la industria chilena a nivel mundial, la que en 2012 ocupaba la décimo-séptima posición a nivel mundial, según un ranking basado en el valor de las exportaciones de alimentos (Witto, 2015). En particular, las mayores exportaciones provienen del sector ‘frutas y hortalizas’, seguido por los productos denominados ‘Conservas de mar’, y luego los provenientes de “molinería”. Otros productos que han crecido en forma acelerada (precios y volúmenes) en los últimos 10 años son los congelados, conservas, deshidratados, y jugos concentrados (Chile Alimentos, 2015).

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Las exportaciones chilenas tienen principalmente tres destinos: Norte América (26%), Europa (25%) y América Latina (29%). De los productos exportados, alrededor del 50% corresponde a ‘frutas y hortalizas’, 12% a las ‘conservas del mar’, ‘molinería’, y ‘aceites’ alrededor de un 8% cada uno, los denominados “preparaciones” ocupan un 14%, y, por último, ‘galletas, confites y edulcorantes’ menos de un 2% (Chile Alimentos, 2015). Finalmente, Chile presenta características geográficas y climáticas que respaldan este proyecto. La variedad geográfica y climática proporcionan un espacio ideal para el desarrollo de esta industria, en particular para una excelente agricultura y una vasta costa. Además, las condiciones de sanidad, especialmente reforzadas por el Servicio Agrícola Ganadero (SAG)(1) y los ministerios relacionados, proporcionan la seguridad e higiene requeridas por estándares internacionales.

(1) Servicio Agrícola ganadero (SAG). http://www.sag.cl/

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

Como se puede apreciar, Chile posee todas las cualidades y recursos necesarios para desarrollar este nuevo desafío; sin embargo, el cómo se realiza es una pregunta que aún muchos cuestionan. El desarrollo sustentable está en la agenda de todos los países y economías del mundo, y Chile no queda exento. Es por ello que el cómo se desarrolla el país, y en particular esta industria, es un parámetro relevante. Los impactos ambientales generados especialmente por un desarrollo económico ligado a la agroindustria llevan generando estragos por décadas. Noticias sobre el calentamiento global y la huella de carbono son cada vez más frecuentes. Actualmente, la dependencia en combustibles fósiles, la contaminación del suelo, aire y agua, además de los efectos a la salud son señales claras de un sistema insostenible; por lo tanto, son parámetros que se deben considerar para el desarrollo de este tipo de proyectos, especialmente si existe el desafío de incorporar los parámetros de ‘sustentabilidad’ en la planificación y desarrollo de nuestro país. Impactos ambientales y uso de recursos Huella de carbono Aunque no existen muchos estudios relacionados con los impactos ambientales producidos en y por nuestro país, los pocos encontrados sólo se enfocan en la huella de carbono, y por lo tanto, en las emisiones de gases de efecto invernadero (GHG(2)). Es así como en el año 2006, en uno de los primeros estudios de su tipo, la huella de carbono chilena fue estimada en alrededor de 68.572 Gg de dióxido de carbono (CO2) equivalente, habiendo aumentado casi en un 190% desde 1984 (Bosques Procarbono UACH, 2015; Poch Ambiental y Deuman, 2008). Tres sectores fueron considerados para este estudio: el sector energético, industrial y el uso de solventes, siendo el primero de estos sectores el mayor contribuyente a las emisiones de gases de efecto invernadero. En el caso de la industria alimentaria, el estudio incluye específicamente la producción de bebidas y alimentos. En el (2) Se refiere al acrónimo en inglés para los gases de efecto invernadero o ‘greenhouse gas’ emissions.

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caso de la producción de bebidas, sólo tres productos fueron considerados: vino, cerveza y otras bebidas alcohólicas de producción nacional como el pisco. En general, entre 1984 y 2006, las emisiones de gases de efecto invernadero asociadas a este sector han aumentado entre un 60% hasta un 400%, debido al aumento de la producción de las bebidas mencionadas; siendo la producción de pisco la mayor fuente de emisiones (Poch Ambiental y Deuman, 2008). En el caso del procesamiento de alimentos, los cálculos fueron hechos sólo en base a la producción nacional de azúcar, margarina y grasas sólidas de cocina, pan y alimento de animales. Similar a la tendencia mencionada en el procesamiento de bebidas, todas las emisiones, y por lo tanto la huella de carbono de este sector, han aumentado en alrededor de un 21% promedio; aumentado para casi todos los productos mencionados (Poch Ambiental y Deuman, 2008). 60

Entre los años 1984 y 2006, la huella de carbono asociada a la producción de azúcar experimentó un incremento del 161%. La industria del pan y del procesamiento de alimento de animales sólo aumentó un 2% y 65% respectivamente. Sólo un sector disminuyó su huella (margarina y grasas sólidas), reduciendo casi un cuarto su contribución (Poch Ambiental y Deuman, 2008). En general, es importante destacar que las variaciones en la huella de carbono mencionadas anteriormente se deben principalmente a los cambios en las tendencias de consumo y ‘trading’, y no debido a cambios en tecnologías y/o procesamiento en la producción. Otro estudio (Bosques Procarbono UACH, 2015) estimó que las emisiones netas de gases de efectos invernadero de Chile para el año 2009 serían alrededor de 80 toneladas de CO2 equivalente; las cuales en contexto internacional sólo representarían alrededor del 0.2-0.3% de las emisiones mundiales de efecto invernadero. Sin embargo, el mismo artículo menciona que a pesar de tener una contribución internacional baja, la tendencia muestra que Chile

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

es uno de los países latinoamericanos con el mayor y más rápido aumento de la huella de carbono en el periodo analizado (1984-2006). Estas últimas cifras fueron corroboradas por Naciones Unidas (UNFCC, 2010), que estimó que la huella de carbono chilena en el año 2010 fue 70.105(3) Gg CO2 equivalente, esto representa un crecimiento del 100% respecto al año 1993, siento los sectores energético e industrial los mayores contribuyentes. Cuando los diferentes sectores son analizados, los mayores responsables del reciente aumento de emisiones de gases de efecto invernadero son el sector de producción industrial y el de tratamiento de residuos, los cuales presentan un aumento del 21% y 23%, respectivamente (UNFCCC, 2011). En término de las emisiones, los mayores responsables de la huella de carbono nacional (84%) son los fluorocarbonos, perfluorocarbonos, y sulfuro hexafluoro (HFCs, PFCs, SF6); gases que están directamente relacionados con la producción y uso de refrigerantes, además de otras actividades (UNFCC, 2010). Aunque el reporte de la Naciones Unidas (UNFCC, 2011) es uno de los más completos, no se hace una detallada mención de la industria de alimentos, ya que la producción agrícola es analizada en base a las plantaciones de granos y uso de tierra. Sin embargo, el reporte también incluye la producción de animales, analizando la producción de metano debido a la digestión de rumiantes (fermentación entérica), uno de los principales contribuyentes a los impactos ambientales generados por el consumo de carnes, además de las emisiones asociadas al uso de fertilizantes y pesticidas. En relación a este tema, el reporte ha destacado que hasta ahora las emisiones de agricultura, animales y bosques son consideradas neutras, debido a que las emisiones son amalgamadas por los bosques de nuestro país. Sin embargo, sin detallar los actuales problemas relacionados con el área forestal nacional, la falta de detalle en los estudios relacionados con productos alimenticios, especialmente en términos agrícolas hacen difícil creer que la agricultura chilena (3) Esta cifra no considera LUCF (Land Use Change)

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es ‘carbón-neutral’, lo cual se hace aún más complejo de sostener si Chile planea ser una potencia mundial en el sector alimenticio. En el mismo año, el gobierno identificó la necesidad de estimar la huella de carbono de ciertos productos agrícolas específicos, principalmente aquellos denominados ‘claves’ de exportación, para así poder posicionarlos en relación a los estándares internacionales (UNFCC, 2011). Como se puede ver, existen iniciativas relacionadas a determinación de la huella de carbono e incluso al análisis de los impactos de productos específicos, sin embargo estos son ejemplos muy puntuales, los que para crecer necesitan ser apoyados por la industria, la sociedad civil, la academia, y el gobierno. Consumo energético

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En términos energéticos, el país estableció en el año 2010 un plan de eficiencia y de seguridad energética, el cual establece que para el año 2020 el país debe aumentar en un 20% la generación de electricidad basada sobre energías renovables (Ministerio de Energía, 2013). Esta medida se desarrolló a partir de la integración de Chile en el selecto grupo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Una de las principales razones de estos compromisos se debe al análisis de la situación de Chile versus países miembros de la OCDE en tanto se hizo un estudio evaluando y comparando el desarrollo económico del país, medido a través del Producto Interno Bruto (PIB), y su uso de energías en relación a los países de la organización. El estudio consideró el periodo entre 1973 y 2007. En ese estudio se encontró que en general, el crecimiento económico de los países miembros de la OCDE muestra independencia entre las tendencias del desarrollo económico y las del consumo energético; situación totalmente opuesta a la experimentada por el país, las cuales presentan la misma tendencia, incluso acopladas entre sí. Este análisis concluyó que el acoplamiento entre las variables se debe a la falta de

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

diversificación económica, pero también a un bajo nivel de eficiencia energética (Ministerio de Energía, 2013). Es por ello que a partir de estos resultados, Chile decidió adquirir el compromiso de eficiencia energética por los siguientes 20 años a partir de 2012. Los principales focos de este acuerdo fueron destinados al desacoplamiento del PIB y el consumo energético en un 12% para el 2020, lo que significa una reducción de consumo energético de al menos 1.100 mega watts instalados, además del ya mencionado aumento del uso de energías renovables a un 20% (ibíd.). En 2010, el consumo total de energías fue 255.130 Teracalorías, donde el mayor consumidor fue el sector industrial y minero, siendo responsables por alrededor del 38%; seguido muy de cerca por el sector del transporte con 33% y el comercio público y residencial con 26%. Finalmente, el sector energético es responsable de un 3%. En el año 2011, la tendencia se mantuvo, con un total de consumo energético de 271.429 Teracalorías y una distribución sectorial similar a la antes mencionada (ibíd.). Los estudios no destacan la participación del industria alimenticia, sin embargo, sí se remarca que la minería es responsable del 31%, así como el sector papelero y celulosa un 20%. En términos de ahorro energético y estrategias para este, estudios destacan que es el mismo sector, industrial y minero, el que puede representar la mayor cantidad de ahorro energético a través de medidas y cambios basados en eficiencia energética; de hecho se estima que este ahorro puede ser de casi un 50%. Otros estudios estiman ahorros un poco menores, de alrededor 16.900 Teracalorías, lo que significaría una disminución del 39%. La industria alimentaria chilena pertenece al sector establecido como ‘target’ para la reducción de consumo energético. Y así como todo el sector, presenta un próspero futuro debido a las tendencias de crecimiento mostradas desde 2008, además de las expectativas establecidas por el gobierno de posicionar el sector.

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Para contextualizar, la industria alimentaria chilena representaba alrededor del 10% del PIB en 2008, ocupando la segunda posición como fuerza exportadora, con un crecimiento anual de US$1.000 millones en exportaciones al año (Shwager Energy, 2012). Es importante destacar que la industria alimentaria depende principalmente del uso de carbón y electricidad como fuentes primarias de energía. La dependencia en estos recursos es determinada por los procesos productivos involucrados, donde por ejemplo los tratamientos térmicos utilizan carbón u otras fuentes, generalmente combustibles fósiles. Sin embargo, procesos de enfriamiento dependen principalmente de la electricidad.

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El estudio anteriormente citado realizó un análisis del uso energético en 12 industrias alimenticias, las cuales producen cuatro tipos de productos: conservas, deshidratados, congelados, y jugos concentrados. Dependiendo de los productos, las líneas de procesamiento cambiarán, pero sobretodo el uso de energías (electricidad, carbón, vapor, etc.) será diferente, por ello las medidas de eficiencia energética cambiarán así como también las posibilidades de reducción de consumo. El estudio analizó el consumo energético de cada planta, así como la distribución del tipo de energía con la maquinaria utilizada, los costos de la energía consumida y la tecnología utilizada. Finalmente, se analizaron las posibilidades de ahorro energético en cada etapa de la línea de producción así como también posibilidades basadas en mejores prácticas. Como se ha demostrado, aunque en la última década los esfuerzos relacionados con el desarrollo sustentable del país han empezado a avanzar, reflejándose especialmente en compromisos internacionales (Copenhagen), inclusión en la OCDE, Kyoto y otros acuerdos internacionales, aún existe mucho por hacer. Esfuerzos para calcular la huella de carbono nacional así como las medidas de consumo y eficiencia energética son apreciados. Sin embargo, siguen existiendo vacíos de conocimiento, que si bien el gobierno está dispuesto en realizar, aún no se pueden desarrollar debido a la falta de recursos o las diferentes prioridades, así como la poca conexión entre la academia, centros de investigación y la industria.

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

Es por ello que la propuesta relacionada con la industria alimenticia genera expectativas. Por un lado, la propuesta del gobierno por el desarrollo de este sector parece innovador y alentador, especialmente las expectativas de su posicionamiento a nivel internacional. Sin embargo, es aquí donde el desarrollo sustentable como concepto y objetivo se vuelven parte del cuestionamiento. Si aún no se realiza un completo análisis de este sector, ¿cómo se pretende impulsar y desarrollar en una forma sustentable? Los parámetros de sustentabilidad no están definidos y las líneas bases de los impactos generados por la industria no están claros. Además, si bien es sabido que la producción, distribución, y uso de energías es uno los principales contribuyentes en los impactos ambientales, especialmente en la huella de carbono, se debería incorporar esos parámetros en el diseño de la propuesta del gobierno. Además, existen otras dos variables que muy poco se han estudiado, como son la huella de agua y el aumento en la generación de residuos, variables que deberían ser incorporadas a la brevedad. En resumen, para el desarrollo y posicionamiento de una industria alimentaria sustentable se debe considerar el concepto de ‘Food-Water-Energy nexus’. Propuesta La propuesta para el desarrollo de una industria alimentaria chilena sustentable se basa en la incorporación del concepto ‘Food-Water-Energy Nexus’, el cual incorpora las variables de la producción de alimentos ligada a la generación de residuos, el uso de aguas, y el consumo de energías. Este concepto está basado, principalmente, sobre el acceso seguro y asequible a estos recursos, los que por ejemplo en el caso de agua se basan en el acceso a aguas limpias y potable; para los alimentos, se relaciona con una dieta nutritiva que permita una vida saludable, pero sobre todo con precios accesibles para la población; finalmente en el caso de energías, la posibilidad de tener acceso a energías limpias, confiables y seguras, así como a precios razonables. Como se puede apreciar, este concepto incorpora los tres pilares de la sustentabilidad: aspectos económicos, sociales y medio ambientales; es por ello que la complejidad de abordarlo y de integrarlo en políticas de gobierno y en los planes de desarrollo industrial es evidente pero eminente a la vez.

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Sin embargo, grupos de trabajos donde distintos profesionales del área puedan incorporar y desarrollar los distintos aspectos de sustentabilidad e integrarlos en un plan de trabajo para la industria alimenticia es lo que se necesita para planificar esta iniciativa. A continuación se proponen algunos conceptos y estrategias a considerar en los tres aspectos de sustentabilidad, los cuales pueden ser utilizados como futuras directrices y/o propuesta de futuros proyectos. Aspectos Medio Ambientales Debido a la complejidad de la industria alimentaria, la propuesta se basa sobre un análisis de puntos críticos incorporando las variables mencionadas anteriormente; específicamente, este análisis se realiza a través de un ‘screening’ o ‘mapeo’ del uso de energías, aguas, materias primas, y generación de residuos. Los objetivos principales de este análisis son los siguientes:

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• Incorporar las cuatro variables mencionadas para determinar las relaciones que estas tienen. • Generar líneas bases en términos de las variables analizadas a nivel de productos, subsectores, y sectores. • Distinguir los procesos, etapas, sectores y productos críticos, para luego examinar posibles mejoras. • Basados en los descubrimientos, generar propuestas para reducir o mitigar los impactos generados y recursos consumidos. • Estimar la huella de carbono y agua, además de otros impactos ambientales como acidificación, eutrofización, entre otras; empezando por los procesos y productos críticos, para luego abordar todo el portafolio. • Generar documentos y bases de datos para futuros estudios y tomas de decisiones.

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

A continuación se detallan las etapas críticas del proceso. 1. Recolección de datos Este mapeo se puede realizar bajo dos alcances: a nivel industria ‘gate to gate’ o incorporando todo el ciclo de vida de los productos ‘cradle to grave’, donde las etapas de agricultura, procesamiento, distribución, consumo, y disposición final de los residuos son analizados. Idealmente esta propuesta considera la inclusión de todo el ciclo de vida de los productos, sin embargo, debido a la dependencia de información así como de la buena disposición de la industria, además del tiempo y personal necesario, el primer alcance puede ser un buen inicio para determinar futuros análisis de los productos más críticos a través del ciclo de vida. Entonces, para realizar este análisis, inicialmente se necesitaría que la industria, enviara sus datos a través de formularios diseñados por los expertos. Las diferentes industrias se pueden agrupar utilizando los registros de la SOFOFA(4) , los cuales ya se encuentran clasificados. En el caso de que las industrias presentes en una mínima participación, se podría realizar un estudio inicial a través de literatura utilizando datos proporcionados por reportes y otros documentos. Finalmente, estos estudios se pueden complementar con cálculos basados sobre el diseño de los procesos productivos, maquinaria y tecnologías más utilizadas, además de reportes sobre ‘mejores prácticas’, entre otros. 2. Análisis de datos y puntos críticos Después de recolectados o calculados los datos, el análisis se basará inicialmente sobre las variables mencionadas y las distintas etapas de los procesos productivos o de los sectores. Esta etapa deberá ser especificada dependiendo por un lado del nivel de detalle encontrado o calculado en la recolección de datos y por otro lado de la cantidad de recursos, debido a que la especificación requiere tiempo, y por lo tanto recursos humanos y materiales.

(4) Sociedad de Fomento Fabril (SOFOFA). http://web.sofofa.cl/4

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3. Propuestas y mejoras Después de determinadas las relaciones y puntos críticos, se deberá examinar posibles mejoras y cómo estas impactarán en los resultados. El objetivo es demostrar las mejoras que generarían cierto tipo de medidas para industrias en particular así como también para los distintos sectores. 3.1. Análisis de impactos ambientales y huella de agua y carbono Otros estudios se pueden generar a partir de los datos recolectados, por ejemplo, el cálculo de la huella de carbono y de agua de productos, procesos e industrias, así como también el análisis de otros impactos ambientales. Para realizar esto existen metodologías (ISO14040-44, PAS2050, etc.) y software de acceso gratuitos. 68

3.2. Documentos y bases de datos Finalmente, estos análisis serán documentados y entregados a distintas entidades; obviamente a las industrias analizadas, además de otras entidades como la SOFOFA o Chile Alimentos, por ejemplo. Aspectos socio-económicos En el caso de estas variables, diferentes indicadores pueden ser desarrollados a nivel industrial e, incluso, sectorial. Es importante que expertos en el área sean consultados para distinguir si estos indicadores son relevantes y contribuyen al análisis de la sustentabilidad del sector. Ejemplos de indicadores pueden ser la generación de empleo, riesgos a la salud/vida (número de accidentes moderados/fatales, contaminación ambiental, etc.), la contribución al PIB del sector, etc. Así como en el área ambiental, estos datos pueden ser recolectados en las encuestas enviadas a la industria, u otra vez utilizando datos históricos provenientes de entidades públicas y privadas.

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

Finalmente, después que las tres áreas son desarrolladas, se espera que estos parámetros sean integrados en el diseño del plan para el desarrollo de la industria de alimentos, y a la vez sean considerados por el gobierno y las industrias afectadas.

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Referencias Bosques Procarbono UACH (2015). Huella de carbono: emisiones de GEI en Chile. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://www.uach.cl/procarbono/huella_de_carbono. html Chile Alimentos (2015). Chile: potencia alimentaria. Disponible en: [acceso 20/03/2016]: http://www.chilealimentos.com/2013/index.php/es/ventajas-de-chile/chile-potenciaalimentaria.html Ministerio de Energía. (2013). Plan de Acción de Eficiencia Energética 2020. Ministerio de energía. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://www.minenergia.cl/documentos/ otros-documentos/plan-de-accion-de-eficiencia.html

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Minería Chilena (2014). Contribución de la minería al PIB chileno cae desde 20,7% en 2006 a 11,1% en 2013. Minería Chilena: Información Confiable y oportuna. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://www.mch.cl/2014/03/25/contribucion-de-la-mineria-al-pibchileno-cae-desde-207-en-2006-111-en-2013/ Poch Ambiental y Deuman (2008). Inventario nacional de emisiones de gases de efecto invernadero. Poch Ambiental S.A. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://www.sinia. cl/1292/articles-50188_recurso_1.pdf Sánchez-Silva, C. (2014). Chile quiere ser potencia alimentaria. El País, Economía. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://economia.elpais.com/economia/2014/04/17/ actualidad/1397756733_258282.html Shwager Energy (2012). Manual eficiencia energética en la industria de alimentos elaborados. Chile alimentos y ACHEE. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://www. chilealimentos.com/medios/LaAsociacion/NoticiasChilealimentos2012/MANUAL_DE_ Eficiencia_Energetica_Chilealimentos.pdf United Nations Framework Convention on Climate Change (UNFCC) (2010). Emissions summary for Chile. Disponible en [acceso 20/03/2016]: https://unfccc.int/files/ghg_ data/ghg_data_unfccc/ghg_profiles/application/pdf/chl_ghg_profile.pdf

Capítulo II: Ciudad y Políticas Públicas

United Nations Framework Convention on Climate Change (UNFCC) (2011). 2nd National communication of Chile to the United Framework Convention on Climate Change. UNFCCC. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://unfccc.int/resource/docs/ natc/chinc2e.pdf Witto, J.P. (2015). Chile: ¿Potencia alimentaria? Enfoque, Chile en profundidad. Disponible en [acceso 20/03/2016]: http://www.revistaenfoque.cl/chile-potencia-alimentaria

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2. Comportamiento Peatonal en Espacios de Circulación TrenAndén Sebastián Seriani(1)

Introducción

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Para estudiar los peatones en estaciones de metro, Seriani y Fernández (2015a) proponen cinco espacios de circulación: espacio tren-andén, espacio andén-escaleras, mesanina, espacio complementario (por ejemplo, comercio), y espacio ciudad. Cada uno de estos espacios de circulación requiere de un análisis detallado del comportamiento peatonal. Este trabajo se concentra en el primer espacio: tren-andén, donde se produce uno de los movimientos más complejos de analizar, es decir, la subida/bajada de pasajeros hacia/desde el tren. En primer lugar, se definirá el concepto de comportamiento de peatones; para, luego, en una segunda etapa poder demostrar – mediante observación y experimentos – el efecto que producen algunos elementos de diseño en dicho comportamiento. En el espacio tren-andén el comportamiento de peatones está determinado por diferentes factores. Por ejemplo, Rail Safety and Standards Board (2008) establece que estos factores se pueden clasificar en cuatro grupos: personas (por ejemplo, pasajeros que esperan en el andén), físicos (por ejemplo, pasajeros usando diferentes tipos de equipaje), información (por ejemplo, mediante uso de paneles y letreros de mensajería variable), y externos (por ejemplo, el clima). No obstante, este ensayo se centra en el factor relacionado a personas, en donde el comportamiento se define como la forma en que se mueven e interactúan los peatones frente a un cambio en el diseño del espacio de circulación. (1) El autor quisiera agradecer a Transport for London por permitir que estos resultados fueran publicados. Además, se quiere agradecer a todos los voluntarios y al equipo técnico que participaron en los experimentos en PAMELA de University College London (UCL).

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Una forma de medir el efecto del diseño del espacio es a través de la densidad de pasajeros. Sin embargo, en el caso del espacio tren-andén, la densidad se puede representar como la razón R entre los pasajeros que suben y los que bajan. Esto permite analizar el tiempo inicial de simulación, es decir, justo al momento en que el tren arriba a la estación. Otra forma de medir el efecto del diseño en el espacio tren-andén es mediante los tiempos de subida y bajada. Para ello, se puede utilizar el comúnmente conocido tiempo de servicio de pasajeros (TSP), el cual se define como el tiempo en que el vehículo se encuentra detenido en el andén para realizar la descarga y carga de pasajeros (Transportation Research Board, 2000). Diferentes estudios experimentales han relacionado el TSP con el diseño del tren, el diseño del andén, y las medidas de gestión de tránsito (Daamen et al., 2008; Fernández et al., 2010; Fujiyama et al., 2012; Fernández et al., 2015; Holloway et al., 2015; Seriani y Fernández, 2015b). A pesar de la importante contribución de estos autores, pocos estudios han demostrado si el uso de otros elementos, tales como puertas de andén, tiene efecto en el TSP. De hecho, De Ana Rodríguez et al. (2016) es el primer estudio en donde se analiza las puertas de anden, las cuales no tienen un efecto importante en el TSP. En este sentido, este ensayo es un complemento y expande las conclusiones obtenidas en De Ana Rodríguez y colegas (2016). Las puertas de andén (ver Figura 1), son elementos de seguridad que se instalan entre el borde del andén y la línea amarilla de seguridad, de tal forma que sólo cuando el tren se detiene estas puertas se abren para que los pasajeros suban o bajen del tren (Clarke y Poyner, 1994; California High-Speed Rail Authority, 2010; Hirsch y Barron, 2012; Kyriakidis et al., 2012; London Underground, 2012).

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Figura 1: Puertas en andén en el Metro de Londres (izquierda) y en PAMELA de UCL (derecha)



Fuente: Elaboración del autor

Las puertas en andén se han implementado en muchos sistemas de transporte público en el mundo (Connor, 2015). En el caso de Santiago de Chile, las autoridades de transporte están construyendo dos nuevas líneas de metro, las cuales incluirán estos elementos de seguridad en las estaciones (Metro de Santiago, 2015). En este sentido, este ensayo es de importancia no sólo para el sistema de metro de Londres, sino también para el caso de Santiago y otros sistemas del mundo. Metodología El objetivo general de este ensayo es poder determinar – por medio de observación, y experimentación – el comportamiento de peatones en el espacio tren-andén cuando se utilizan puertas en el andén. Para ello, la metodología consiste en la construcción de una maqueta a escala real de un vagón de metro en el Pedestrian Accessibility Movement Environmental Laboratory (PAMELA) de University College London (UCL). Dicha maqueta posee las mismas dimensiones que tendrán los trenes futuros del Metro de Londres. Estas son: 2 puertas de 1.6 metros de ancho, 20 asientos, distancia entre el andén y tren de 90 milímetros, altura entre el andén y el tren de 0 milímetros (cuando existen puertas en andén) y 170 milímetros (cuando no existen puertas en andén), y un andén de 3.3 metros de ancho.

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Los escenarios de simulación incluyen diferentes relaciones entre la cantidad de pasajeros que suben y bajan del tren, las cuales se pueden agrupan en tres tipos: R = 4; R = 1; y R = 0.25 (ver Tabla 1). El número de simulaciones fue de 20 por cada escenario durante cuatro días. Para lo cual fue necesario reclutar a 110 participantes que se clasificaron con un número, gorro de color (rojo para subir y blanco para bajar), y polera de color. Del total de participantes, 46% eran hombres y 54% eran mujeres, quienes en su mayoría (78%) eran usuarios del Metro de Londres.

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Tabla 1: Escenarios de simulación en PAMELA de UCL. Fuente: Elaboración del autor

Para comparar los resultados con el Metro de Londres, se seleccionaron dos estaciones de metro pertenecientes a la Jubilee Line: Green Park (GRP) y Westminster (WES). La gran diferencia entre estas dos estaciones es que GRP no posee puertas en andén, mientras que WES si posee dichos elementos. En ambas estaciones se midió, durante 15 días, el TSP en la hora punta mañana (8:15 a 9:15 AM) y punta tarde (5:15 a 6:15 PM), alcanzando un flujo de 30 trenes por hora y una frecuencia promedio de 2 s (con desviación estándar de 1 s). La Tabla 2 muestra las variables de medición en los experimentos en PAMELA y en la observación de videos de GRP y WES (AM y PM). En donde, la zona PTI se define como el espacio entre las puertas del tren y las puertas en andén (en el caso de WES), o como el espacio entre las puertas del tren y la línea amarilla de seguridad al borde del andén (en el caso de GRP).

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Tabla 2: Variables a medir en los experimentos y observación en videos. Fuente: Elaboración del autor

Resultados Los resultados de este estudio se pueden clasificar en tres tipos. A continuación se describe cada uno de ellos. 76

Tiempo de apertura de puertas De igual forma que en los experimentos de PAMELA en donde el uso de puertas en andén aumentó el tiempo de apertura de las puertas del tren en un 23% (en promedio de 2,6 segundos a 3,2 segundos), la Tabla 3 muestra que en el caso de WES el tiempo promedio de apertura de las puertas del tren alcanzó entre 2,81 y 2,84 segundos, lo cual es hasta un 37% más que en GRP (donde no hay puertas en andén). Esto se produjo ya que las puertas en andén son más pesadas y como el funcionamiento es simultaneo, entonces enlenteció las puertas del tren.

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Tabla 3: Tiempo de apertura de puertas en GRP y WES. Fuente: Elaboración del autor

Tiempo primer pasajero entra a la zona PTI Para el primer pasajero que entra a la zona PTI, se observa de la Tabla 4 que en GRP PM los pasajeros alcanzan esta zona antes que en GRP AM. Esto se debe a que en GRP PM hay 40% más pasajeros esperando para subir al tren que en GRP AM. Esto genera mayor presión desde los pasajeros que están en el andén, quienes compiten por subir lo antes posible al tren. Por otro lado, en comparación a WES, el primer pasajero entra a la zona PTI más tarde que en GRP (la diferencia es cerca de 6 veces más), lo cual reduce la interacción entre pasajeros, ya que para WES la zona PTI es definida como el espacio entre las puertas de andén y las puertas del tren, mientras que en GRP la zona PTI es el espacio entre las puertas del tren y la línea amarilla de seguridad. Estos resultados fueron similares a los obtenidos en PAMELA, donde los pasajeros con puertas en andén entraron a la zona PTI más tarde que cuando no existían puertas en andén. Más información se puede encontrar en De Ana Rodríguez et al. (2016).



Tabla 4: Tiempo primer pasajero entra a la zona PTI en GRP y WES. Fuente: Elaboración del autor.

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Tipo de colas y formación de filas

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Cuando la razón entre los pasajeros que suben y los que bajan (R) fue igual a 4, los pasajeros que subían al tren estaban en su mayoría esperando al frente de las puertas del tren ocupando todo el espacio disponible en el andén (ver Figura 2). Esto producía obstáculos para los pasajeros que bajaban del tren, formando sólo una fila. Cuando el valor de R era de 0,25 los pasajeros que subían al tren estaban esperando en filas o agrupados a los bordes de las puertas, permitiendo una descarga de pasajeros de forma más expedita en dos filas. En el caso de R = 1, el comportamiento de peatones fue una mezcla entre las otras dos situaciones. En el caso del uso de puertas en andén, los pasajeros se aglomeraron, y formaron filas en los bordes de las puertas, en vez de esperar al frente de las puertas, produciendo una menor interacción entre pasajeros. Esto se debe a que los pasajeros, en presencia de puertas en andén, saben dónde se ubican las puertas y, por tanto, pueden distribuirse de mejor forma en el andén, sin interrumpir la descarga de pasajeros. Estos resultados fueron similares a los obtenidos en GRP y WES, tanto AM y PM. Más información se puede encontrar en De Ana Rodríguez y colegas (2016).

Figura 2: Tipo de cola y formación de filas cuando R = 4 en GRP (izquierda) y en PAMELA de UCL (derecha) Fuente: Elaboración del autor

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Conclusiones Este ensayo permite demostrar el uso de una nueva metodología para estudiar el comportamiento de peatones en estaciones de metro. Esta metodología se basó sobre la observación durante cuatro días de experimentos a escala real en el Pedestrian Accesibility Movement Environmental Laboratory (PAMELA) de University College London, además de 15 días de observación de videos en dos estaciones del Metro de Londres. En particular, el estudio abarcó el espacio tren-andén, donde elementos de seguridad (como puertas en andén) permiten un mejor comportamiento de los peatones – por ejemplo, al saber dónde ubicarse en el andén sin obstruir el paso de otros pasajeros que bajan del tren. Además, se pudo observar el comportamiento de peatones para diferentes valores de pasajeros que suben y bajan, diferenciando tres casos: R = 4; R = 1; y R = 0.25. En cada caso, el comportamiento de los peatones cambió, junto con la formación de líneas de flujo y el tipo de colas en el andén. Al conocer el comportamiento de peatones se puede lograr mejores diseños de los espacios tales como tren-andén, aumentando la seguridad para los usuarios, y mejorando el nivel de servicio del sistema de transporte público. En este sentido, el presente ensayo puede ser de utilidad para especialistas y autoridades de transporte de Londres y otras ciudades del mundo con servicio de tren subterráneo, tales como Santiago de Chile. Como futura investigación, se espera utilizar un software para poder obtener las trayectorias de los peatones de forma automática mediante el uso de videos. Además, se espera poder realizar más simulaciones para poder cuantificar la interacción entre pasajeros que suben y bajan del tren.

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Referencias California High-Speed Rail Authority (2010). Technical Memorandum: High-Speed Train Station Platform Geometric Design TM 2.2.4, California. Clarke, R. V., y Poyner, B. (1994). Preventing suicide on the London Underground. Social science & medicine, Vol. 38, N°3, pp. 443-446. Connor, P. (2015, 30 de Noviembre). A review of platform/train interface protection systems on railways. Railway Technical Web Pages. Disponible en [acceso 24/02/2016]:http://www. railway- technical.com/Infopaper%201%20Platform%20Protection%20Systems%20v3. pdf

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Daamen, W., Lee, Y., y Wiggenraad, P. (2008). Boarding and alighting experiments: an overview of the set up and performance and some preliminary results on the gap effects. Transportation Research Record: Journal of the Transportation Research Board N˚ 2042, pp. 71-81. De Ana Rodríguez, G., Seriani, S., y Holloway, C. (2016). The impact of platform edge doors on passengers boarding and alighting time and platform behaviour. Artículo presentado en Transportation Research Board 95th Annual Meeting, 10-14 Enero, Washington D.C. (Enviado a publicación en Transportation Research Record on 1st August 2015). Fernández, R., Zegers, P., Weber, G., y Tyler, N. (2010). Effect of door width, platform height and fare collection on bus dwell time. Laboratory evidence for Santiago de Chile. Transportation Research Record: Journal of the Transportation Research Board, N˚ 2143, pp. 59-66. Fernández, R., Valencia, A., y Seriani, S. (2015). On passenger saturation flow in public transport doors. Transportation Research Part A, Vol. 78, pp. 102-112. Fujiyama, T., Thoreau, R., y Tyler, N. (2012). The effects of the design factors of the trainplatform interface on pedestrian flow rates. En: Ulrich Weidmann, Uwe Kirsch, M. y Michael Schreckenberg (Eds.) Pedestrian and Evacuation Dynamics 2012. Suiza: Springer International Publishing.

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Kirsh, M. y Michael Schreckenberg (Eds.) Pedestrian and Evacuation Dynamics 2012. Suiza: Springer International Publishing. Hirsch, R., y Barron, A. (2012). Prioritising & Managing Risk - The Systematic Approach to Safety. Paper presented at the 8th World Metro Rail Summit. Beijing. Holloway, C., Thoreau, R., Roan, T., Boampong, D., Clarke, T., Watts, D., y Tyler, N. (2015). Effect of vertical step height on boarding and alighting time of train passengers. Proceedings of the Institution of Mechanical Engineers Part F Journal of Rail and Rapid Transit. DOI: 10.1177/0954409715590480 London Underground (2012). Station planning standards and guidelines, London. Kyriakidis, M., Hirsch, R., y Majumdar, A. (2012). Metro railway safety: An analysis of accident precursors. Safety Science, Vol. 50, N°7, pp. 1535-1548. Metro de Santiago (2015, 30 de Noviembre). Innovaciones en vías y estaciones. Disponible en [acceso en 24/02/2016]: http://www.metrosantiago.cl/minisitio/linea-3-y-6/ innovaciones Rail Safety and Standards Board (RSSB) (2008). Management of on-train crowding Final Report. Rail Safety and Standards Board, London. Seriani, S., y Fernández, R. (2015a). Planning guidelines for metro-bus interchanges by means of a pedestrian microsimulation model in Chile. Transportation Planning & Technology, Vol. 38, N°5, pp. 569-583. Seriani, S., y Fernández, R. (2015b). Pedestrian traffic management of boarding and alighting in metro stations”. Transportation Research Part C, Vol. 53, pp. 76-92. Transportation Research Board (TRB) (2000). Highway Capacity Manual 2000. Special Report 209, Transportation Research Board, Washington D.C.

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3. Determinantes de la Distancia de Viaje a la Escuela en Santiago de Chile(1) Christian Blanco La elección de escuela tiene una importancia central para las ciencias sociales y para la política pública, por lo cual muchas veces la investigación está profundamente involucrada con recomendaciones de intervención social (Quezada-Hofflinger, 2008). Aunque el fenómeno es reconocidamente complejo y multidimensional, sólo recientemente se han incorporado elementos geográficos en la investigación científica, mientras que éstos han sido escasamente considerados en la política educativa. 82

La distancia de viaje entre el hogar y la escuela es una variable clave, ya que provee una medición efectiva de las preferencias de las familias, sopesando su atractivo y los costos asociados a elegir tales preferencias. La ciudad de Santiago de Chile constituye un escenario de gran interés para el estudio de los patrones de distancia de viaje, debido a que exhibe una gran diversidad urbana y educativa, extensa disponibilidad de datos y un sistema escolar en gran medida basado en la libre elección. En este contexto, esta investigación propone abordar la temática de la distancia de viaje en la elección escolar, tema clave en la discusión sociológica – teórica y empírica – para identificar y evaluar los mecanismos sociales que determinan los patrones de distancia de viaje en la elección de escuela. En la literatura se describen varios mecanismos que son potenciales candidatos para explicar el patrón de distancias de viaje entre el hogar y la escuela. Esta investigación identifica diez (1) Este artículo en una versión resumida, en español y preparada especialmente para el Proyecto Libro UK, de la tesis presentada por el autor en cumplimiento de los requisitos para la obtención del grado académico de Master of Science in Sociology en la Universidad de Oxford, presentada y aprobada en Septiembre de 2015. El autor agradece el financiamiento del programa Becas Chile de CONICYT para realizar estudios de postgrado en el extranjero y al IFICC por poner a disposición los datos del proyecto FONDECYT N°1120598.

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mecanismos sociales relevantes, identificados en la literatura sobre elección escolar, y propone hipótesis empíricas para poner a prueba su importancia relativa en la determinación del patrón de distancias: (1) El mecanismo de la seguridad, según el cual el riesgo percibido puede restringir las distancias de viajes a ciertos grupos que se asumen más vulnerables; (2) la inversión académica, según la cual la distancia de viaje se asocia a esfuerzos diferenciales que realizarían las familias por permitir el acceso a un cierto tipo de educación a sus hijos, asociado a las expectativas de desarrollo futuro; (3) la preferencia por la calidad, que ha inspirado los sistemas de libre elección; (4) la ventaja económica, según la cual las alternativas educacionales que se estiman posibles se amplifican según los recursos disponibles; (5) el cobro de mensualidad, que impone una barrera estructural de acceso a ciertas familias; (6) las características institucionales, según las cuales las familias expresarían su preferencia por un tipo particular de educación; (7) la oferta educativa, que dice relación con el ajuste de las escuelas a las preferencias de las familias por ciertos contenidos o formas de educar a sus hijos; (8) las oportunidades locales, según la cual las condiciones económicas y culturales del barrio amplían o reducen las alternativas escolares para las distintas familias; (9) la homofilia, mecanismo según el cual los padres preferirían que sus hijos asistan a establecimientos con una composición socioeconómica y académica similar a la propia y (10) la disponibilidad de transporte, según la cual la infraestructura facilita o dificulta la conectividad entre el hogar y la escuela para distintas familias según su ubicación geográfica. Este estudio exploratorio indaga en la importancia relativa de cada uno de estos mecanismos sociales en la determinación del patrón de distancias entre hogar y escuela en la ciudad de Santiago, abordando preguntas claves para la discusión sociológica entre agencia y estructura, o entre elección y reproducción. Metodológicamente, contribuye con la utilización de la base datos de mayor envergadura reportada en la literatura sobre distancias de viaje, con más de 230 mil casos ministeriales geo-codificados por el Instituto de Filosofía y Ciencias de la Complejidad (IFICC, 2014). La relevancia práctica de la investigación es la más evidente, ya que busca informar desde una perspectiva crítica y con evidencia empírica las políticas de educación escolar en Chile, en el contexto de una gran reforma que ha omitido en gran medida la importancia de los elementos geográficos en los procesos de elección escolar.

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Elección Escolar en Chile

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Chile ofrece un escenario único para la investigación sobre elección de escuela. Desde la reforma de 1981, se estableció y consolidó un sistema escolar basado en la libre elección y el financiamiento a la demanda, válido tanto para establecimientos públicos y privados que deben competir por incrementar su matrícula y asistencia (Valenzuela, Labarrera y Rodríguez, 2008), reduciendo el rol del Estado a uno subsidiario (Mizala y Romaguera, 1998). Junto con la gran disponibilidad de datos a nivel individual, la particular orientación según lógicas de mercado del sistema ha motivado a investigadores nacionales e internacionales a abordar el caso chileno. Durante estas décadas la matrícula a nivel nacional se ha incrementado de manera importante (CASEN, 2013) y han habido leves mejoras a nivel de desempeño académico (OCDE, 2010). Sin embargo, no hay evidencia respecto a que las políticas de elección y subsidio a la demanda por medio de vouchers pagados al establecimiento sean las responsables de estos cambios, manteniendo importantes brechas por nivel de ingreso (SIMCE, 2010) lo cual se ha visto reflejado en los altos niveles de segregación reportados (Bellei, 2013), tanto académica como socioeconómica. Desde el establecimiento del sistema, los establecimientos particulares subvencionados han ido acumulando una proporción progresivamente mayor de la matrícula total (MINEDUC, 2010), cuya distribución está influida en gran medida por factores socioeconómicos: los establecimientos municipales tienden a acumular estudiantes de menores recursos, mientras que los establecimientos particulares concentran a alumnos de sectores más privilegiados. Este patrón –que se repite a nivel nacional – se presenta de manera clara en la ciudad capital de Santiago que concentra la mayoría de la población escolar en el país. La distribución de establecimientos educacionales en Santiago también es desigual. Mientras los establecimientos particulares pagados están concentrados en el sector nororiente de la ciudad, las escuelas y liceos municipales están distribuidos de modo más homogéneo. Los establecimientos particulares subvencionados son los más numerosos, esparcidos por todas las comunas y muchos de ellos se localizan en sectores de reciente expansión urbana. Los establecimientos también varían en cobro mensual y composición socioeconómica del estudiantado. Santiago

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exhibe también una importante diversidad geográfica. Los patrones de distribución de estudiantes, escuelas, conectividad y otros elementos varían de modo importante en sus 37 comunas y 870 km² de superficie. La infraestructura de transporte – tanto la red de ciclovías como el “Transantiago”, que incluye la red de metros y buses – cubre de manera desigual las diversas comunas de la ciudad y, en general, concita bajos niveles de satisfacción ciudadana (IPSOS, 2013; Transantiago, 2014). El caso chileno alcanzó notoriedad internacional luego de las protestas estudiantiles del 2006 y el 2011, que criticaron fuertemente el sistema de vouchers (Bellei y Cabalín, 2013; Somma, 2012). En la actualidad, una reforma educacional está en curso, la cual aborda la desigualdad y la segregación con medidas asociadas a la selección de estudiantes y la prohibición del pago de subvenciones a establecimientos con fines de lucro. Sin embargo, aún se mantiene el mecanismo de la competencia entre establecimientos sobre la base de un esquema de financiamiento centrado en la elección de escuela por parte de las familias, preferencia por la cual compiten los establecimientos. Aunque la teoría y la evidencia sobre la elección de escuela han destacado la importancia de los elementos geográficos en este respecto, ha sido escasa la consideración de la distancia a la escuela en el debate sobre el sistema escolar en Chile. Por lo tanto, investigar sobre elección escolar es tanto relevante como urgente, debido a la necesidad actual de recomendaciones de política pública basadas en evidencia para una discusión más completa e informada. Teoría y Evidencia: Elección Escolar y Distancia de Viaje La elección escolar es un fenómeno multidimensional que ha concitado atención desde distintas ciencias sociales por décadas (Thieme, 2010). Existen múltiples mecanismos de asignación de estudiantes a escuelas, desde modelos regulatorios por zona hasta esquemas de libre elección (Alegre, 2010). Estos últimos –denominados choice systems – surgieron en Estados Unidos como respuesta a problemas de rendimiento y segregación. Estos esquemas descansan sobre el supuesto que al maximizar la libertad de elección – racional e informada – de las familias, es posible promover una competencia óptima en un mercado educacional

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compuesto principalmente por oferentes privados (Friedman, 1955). Aunque hay distintas versiones, los choice systems comparten la idea de descentralización, competencia y libre elección (Chubb y Moe, 1990). Mientras que sus defensores argumentan que los choice systems incrementan la eficiencia, competitividad, calidad, y aumentan las oportunidades para los estudiantes desaventajados reduciendo los costos de la educación (Jofré, 1998; Sapelly y Vial, 2002; Brighouse, 2000; Hoxby, 2000; Cohen-Zada, 2009; Holmes y Stevens, 2005), sus detractores alegan que éstos aumentan la inequidad y la segregación (Elacqua, 2009; Valenzuela et al 2008; Carnoy, 1997; Ladd, 2002; Quezada-Hofflinger, 2008; Carnoy y McEwan, 1999; OCDE, 2012) o bien que fallas de mercado impedirían condiciones de competencia óptima (Carnoy, 1998; Mizala y Romaguera, 2002; Almonacid et al. 2008). No existe consenso respecto de si estos mecanismos mejoran la calidad de educación, ya que los efectos encontrados en la literatura son o muy pequeños o no significativos (Mizala et al, 2002; Tokman, 2002; Contreras et al, 2007).

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Teóricamente, la elección escolar se enmarca en la discusión entre agencia y estructura, como aproximaciones explicativas opuestas respecto del orden y el cambio social. Mientras que los proponentes de los choice systems destacan la importancia de la elección racional y los equilibrios de mercado, las teorías de corte más sociológico enfatizan la importancia de factores estructurales que limitan, alteran, distorsionan, u orientan el comportamiento individual, dando lugar a la teoría de la reproducción (Bourdieu y Passeron, 1973). Desde la sociología analítica, autores como Elster (2007) y Hedström (2005) ofrecen perspectivas menos reduccionistas, que combinan la elección individual con elementos informacionales y emocionales, asociados a distintas posiciones sociales, en una línea de pensamiento vinculada al trabajo de Boudon (1973a, 1973b, 1977) y su distinción entre efectos “primarios” (generados por la posición social del actor) y “secundarios” (generados por las elecciones tomadas desde tal posición social) que abre la posibilidad de analizar la elección individual desde contextos sociales determinados. En esta misma línea, Gambetta (1987) distingue mecanismos de push y de pull, es decir, que limitan la elección o que la motivan. Van Parijs (1996) introduce el concepto de “libertad real”, refiriéndose a aquellas

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alternativas de elección que no están prohibidas, pero son prácticamente imposibles o no son accesibles en términos de recursos. Existe consenso sobre la naturaleza multidimensional de los procesos de elección de escuela, en los cuales intervienen elementos a nivel de escuela, familia, barrio y otros. Los factores académicos son los más frecuentemente estudiados, incluyendo contenidos, prácticas pedagógicas y formación valórica (Ansión et al, 1998), las habilidades de lenguaje (Córdoba 2006) y los resultados de pruebas estandarizadas (Gallego y Hernando, 2009b). Se sabe que los diferentes grupos sociales evalúan de modo diferente las características académicas y los costos asociados a asistir a un cierto establecimiento que aparecen como restricciones (Van Zanten, 2007). El cobro puede operar como restricción, pero también como señal de calidad (Raczynsky y Hernández, 2011). La composición socioeconómica y racial es relevante (Aghazadian, 2009; Altonji et al, 2010; Lauen, 2008; Rambla, 2003; Bifulco y Ladd, 2006; Elacqua et al, 2004a, 2004b) así como lo es el prestigio y estatus (Gallego et al, 2007), la estructura familiar (Aedo, 1996), la percepción de seguridad del barrio (Del Cueto, 2004; Raczynski y Hernández, 2011) y otros aspectos institucionales como la dependencia administrativa, orientación religiosa, infraestructura y apariencia física, tamaño de los cursos, educación mixta, etc. (Ansión et al, 1998, Gallego et al, 2009a; Gallego et al, 2009b; Córdoba, 2006; Bernal, 1999; Chakrabarti y Roy, 1996; Kleitz et al, 2000; Gallego et al, 2007, entre otros).También son relevantes en la literatura los aspectos individuales como la habilidad, la personalidad (Bell 2005) y el género (Gallego et al, 2009b). Algunos autores sostienen que estos elementos se combinan en un proceso de dos pasos: la definición de un choice set de escuelas y luego la selección de una de ellas para la matrícula. En general, el choice set será más limitado en niveles socioeconómicos más bajos (Bell, 2005). Aunque la literatura teórica reconoce que la elección escolar es un fenómeno geográficamente mediado (Hanushek et al, 2007; Gewirtz et al, 1995), son pocos los estudios que han incorporado la distancia como variable explicativa. Ball et al (1996) identifica tres tipos de padres – “competentes”, “semi-competentes” y “desconectados” – en orden descendente según su habilidad para operar en mercados educativos. Los padres “desconectados” elegirían

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fundamentalmente según la menor distancia de viaje. En Chile, un 52% de los padres elige principalmente por distancia, mientras que este porcentaje se eleva a un 65% en el quintil de ingreso más bajo (SIMCE, 2009). El reciente incremento del interés y la disponibilidad de datos ha generado importante investigación geográfica sobre elección escolar en las últimas décadas, en la cual la mayoría concluye que la distancia es un factor clave en la elección de escuela (Hastings et al, 2005; Hastings y Weinstein, 2008; Gómez et al, 2009; Chumacero et al, 2011; Gallego y Hernando, 2009; Ansión et al, 1998; Bernal, 1999; Del Cueto, 2004; Elacqua et al, 2004b; Bell 2005, Córdoba 2006; Van Zanten 2007; Altonji et al 2010, Raczynski y Hernández 2011; Madero 2012). Por lo cual, cualquier reforma a la política educacional que no la considere – incluyendo elementos como tiempo y recursos para el transporte – arriesga perpetuar o profundizar las inequidades que ya existen en el sistema educacional (Andre-Bechely, 2007). En contextos de libre elección, además, la distancia geográfica entre familias y escuelas influye en las condiciones de competencia (Alderighi y Piga, 2012).

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Son aún más escasos los estudios que han intentado explicar las variaciones en la distancia de viaje a la escuela. Algunas investigaciones asocian la distancia a la escuela con el método de viaje, por ejemplo, ir en bicicleta o a pie se asocia a menores distancias (Ewing et al, 2004; Panter et al 2011; Conlon 2013). Di Guisseppi y colegas (1998) asocian el aumento de las distancias de viaje al incremento en la propiedad de automóviles. Schlossberg y colegas (2006) encuentra que el diseño urbano también es un factor relevante. Easton y Ferrari (2015) muestran que la configuración espacial entre barrios y colegios interactúa con la distancia de viaje. Jepsen y Montgomery (2009) encuentran que la distancia es clave en la decisión de estudiantes adultos de continuar sus estudios en instituciones técnicoprofesionales. Chumacero y colegas (2011) encuentran para Chile que un mejor rendimiento en pruebas estandarizadas promueve mayores distancias de viaje. Aghazafian (2009) ofrece uno de los pocos – si no, el único – estudio publicado que intenta predecir la distancia a la escuela: con una base de datos de cerca de 30 mil alumnos y usando regresiones lineales múltiples (OLS u Ordinary Least Squares), encuentra que los factores de la escuela predicen mejor la distancia que los elementos de nivel individual, especialmente la concentración de minorías étnicas en los establecimientos. El estudio no encuentra diferencias por género, pero

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sí por edad y – contra intuitivamente – el nivel de delincuencia del barrio se asoció a viajes más largos. Aunque medir la distancia como una línea recta entre el hogar y la escuela es una simplificación que omite el diseño urbano, la disponibilidad de transporte y otros obstáculos geográficos, existe evidencia de que es un proxy razonable para el transporte por la calle (Boscoe et al, 2012), se relaciona directamente con el esfuerzo físico (Proffitt et al, 2003) y da cuenta de la inversión por cierta preferencia educativa, sopesada con las restricciones en tiempo y otros recursos. Mecanismos e Hipótesis Desde la perspectiva de la sociología analítica, la explicación de los fenómenos sociales debiera preferir la identificación de mecanismos causales de nivel medio, más que por grandes leyes sociales o meras asociaciones estadísticas, desde una perspectiva que integre elementos de elección y de reproducción, en la forma de un “individualismo estructural” en la forma teórica del Modelo DBO (“Desires, Beliefs and Opportunities” o en español, “Deseos, Creencias y Oportunidades”), propuesto por Hedström y Bearman (2009). Con apoyo en la teoría y la evidencia empírica sobre la elección escolar, se proponen diez posibles mecanismos sociales que, en la medida que afectan los deseos, creencias y oportunidades de las familias, son candidatos razonables para explicar las variaciones en la distancia de viaje entre el hogar y la escuela. Para cada mecanismo, se propone una o más hipótesis, operacionalizadas según variables disponibles. Seguridad: la percepción de riesgo respecto de viajar largas distancias se asociaría a la mayor vulnerabilidad de ciertos grupos sociodemográficos. Hipótesis (1): (1.a) las mujeres y (1.b) los estudiantes más jóvenes viajarán menores distancia a la escuela. Inversión académica: mayores niveles de habilidad académica pueden promover mayores esfuerzos familiares por proveer al estudiante con una mejor educación, mientras que para estudiantes de menor rendimiento esto puede ser visto como un desperdicio de recursos. Hipótesis (2): los estudiantes de mejor rendimiento académico recorrerán mayores distancias a la escuela.

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Preferencia por la calidad: aunque varía por nivel socioeconómico, existe evidencia de que las familias prefieren colegios de mejor calidad. Hipótesis (3): los estudiantes viajarán mayores distancias para colegios con (3.a) mejor desempeño y (3.b) mejores profesores. Ventaja económica: los recursos económicos de las familias pueden ampliar el choice set de escuelas, posibilitando asistir a escuelas más lejanas al hogar. Hipótesis (4): los estudiantes viajarán mayor distancia a escuelas de mayor nivel socioeconómico. Cobro: el cobro operaría simultáneamente como barrera y como señal de mercado indicando calidad, para familias de bajos y altos recursos, respectivamente. Hipótesis (5): los estudiantes viajarán mayores distancias a escuelas que cobren más por sus servicios educativos.

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Características institucionales: los padres preferirían ciertas características institucionales de las escuelas, en la medida que son indicativas respecto del tipo de educación, calidad de la enseñanza o de la composición socioeconómica de su alumnado. Hipótesis (6): los estudiantes viajarán mayores distancias para asistir a (6.a) establecimientos particulares subvencionados, (6.b) establecimientos particulares pagados, (6.c) liceos emblemáticos y (6.d) establecimientos de mayor tamaño. Oferta educacional: las familias preferirían distintos tipos de oferta educacional en la medida que las consideran mejores alternativas para sus hijos. Hipótesis (7): los estudiantes viajarán mayores distancias para asistir a escuelas que (7.a) ofrezcan formación técnicoprofesional, (7.b) enseñen religión, (7.c) enseñen un idioma extranjero y (7.d) ofrezcan educación mixta. Oportunidades locales: mayor nivel de ingresos, mayor disponibilidad de automóviles y, en general, mejores condiciones socioeconómicas y culturales del barrio ampliarían el choice set de las familias a colegios más lejanos al hogar. Hipótesis (8): los estudiantes de barrios con mayor capital económico y cultural viajarán mayores distancias a la escuela.

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Homofilia: la teoría y la evidencia empírica indican la concentración de estudiantes de características similares en los colegios. Hipótesis (9): los estudiantes viajarán mayores distancias para asistir a escuelas con ambientes (9.a) académicos y (9.b) socioeconómicos similares a los propios. Transporte: una restricción conocida al choice set de escuelas es la disponibilidad de medios de transporte para las familias. Hipótesis (10): los estudiantes viajarán mayores distancias en la medida que haya más estaciones de metro (10.a) en su comuna y (10.b) en la comuna de su escuela. Datos y Métodos La investigación utilizó la más amplia y actualizada base de datos educativos y geográficos disponible, construida en el IFICC (2014) por investigadores del FONDECYT N°1120598 construida a partir de los registros oficiales del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2010) y con información adicional de otros organismos públicos (Canals, 2014). De la población total de estudiantes jóvenes en Santiago (1.179.317), fue posible asignar una coordenada geográfica al 24,99% del total (294.707). Al retirar el nivel preescolar, la muestra sobre la cual se realizaron los análisis alcanza los 234.366 casos. Aunque no se trata de una muestra probabilística, su tamaño tiende a infinito (más de 100.000 registros), por lo que es razonable asumir que las diferencias entre los estadísticos y el parámetro tenderán a cero. La variable dependiente corresponde a la distancia euclidiana entre los centroides de las manzanas donde reside la familia del estudiante y donde está ubicado el establecimiento educacional. Los estudiantes viajan un promedio de 2,1 km de distancia, con una desviación de 2,9 km, en un rango entre 8 y 34 km. Las variables independientes provienen principalmente de los registros Ministerio de Educación (MINEDUC) y de índices construidos a partir de información de otros organismos públicos, relacionándose con cada uno de los mecanismos que esta investigación desea poner a prueba. Considerando la selección inicial de variables relevantes y las transformaciones y cálculos aplicados, un total de 23 variables a nivel estudiante, escuela, barrio y relacional fueron incluidas en el análisis.

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Este estudio exploratorio procede utilizando una metodología cuantitativa, no experimental y transversal, en el cual se proponen cuatro modelos de regresión OLS de introducción sucesiva según nivel. Los cálculos fueron realizados con STATA 13.0 y los resultados detallan el tamaño muestral, el R² y los coeficientes y los niveles de significación estadística (*p