ÁREA DE ORGANIZACIÓN EMPRESARIAL, DESARROLLO DIRECTIVO Y RECURSOS HUMANOS

TÍTULO DEL PROYECTO FINAL Diseño del cargo de docente online y blended learning, y del modelo de evaluación del desempeño basados en competencias, para la Fundación FLEREC-SEMISUD.

Tesis para optar al grado de: Máster en Recursos Humanos y Gestión del Conocimiento

Presentado por: Jimmy Zambrano Ramirez ECMRRHHGC715869

Director: Ms. Andrea Gutierrez Jiménez

QUITO, ECUADOR 2 de febrero del 2012

AGRADECIMIENTOS:

Esta tesis de maestría y el proceso de investigación ha sido el resultado del trabajo y apoyo de muchos. Agradezco a los estudiantes y profesores de la Dirección de Educación a Distancia de FLEREC-SEMISUD por colaborar en el proceso de investigación y por ofrecer importantes recomendaciones. Agradezco a mi directora de tesis Andrea Gutierrez Jiménez por sus revisiones y recomendaciones durante la realización de esta tesis. Finalmente, un agradecimiento especial a mi esposa Marcia por su comprensión y apoyo en todo el desarrollo de la maestría.

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COMPROMISO DE AUTOR

Yo, Jimmy Zambrano Ramirez con célula de identidad 0918473315 y alumno del programa académico Maestría en Recursos Humanos y Gestión del Conocimiento, declaro que: El contenido del presente documento es un reflejo de mi trabajo personal y manifiesto que ante cualquier notificación de plagio, copia o falta a la fuente original, soy responsable directo legal, económico y administrativo sin afectar al Director del trabajo, a la Universidad y a cuantas instituciones hayan colaborado en dicho trabajo, asumiendo las consecuencias derivadas de tales prácticas.

Firma: ___________________________

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RESUMEN

Entre los desafíos que la universidad actual debe enfrentar en la sociedad de la información y del conocimiento constan la obtención y retención del mejor talento docente y el mejoramiento continuo de sus programas educativos online y blended learning para elevar el nivel de desempeño estudiantil. En este contexto, el presente proyecto de tesis tiene la encomienda de contribuir con la gestión del talento docente, a través del diseño del cargo del docente y su respectivo modelo de evaluación, para los programas universitarios online y blended learning. El diseño del cargo o perfil docente se fundamenta en elementos teóricos

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tecnológicos contemporáneos. A partir de un esbozo del sistema estratégico de gestión del talento docente, se integran las expectativas y demandas de la docencia online y blended learning que se recogen en la investigación actual, la teoría del aprendizaje transformativo, la teoría del diseño instruccional y las herramientas tecnológicas de enseñanza basadas en Web. Con base en estos elementos se proponen 6 funciones y 77 competencias docentes, agrupadas por etapa instruccional. El sistema de evaluación de estas competencias se fundamenta en la de triangulación de fuentes de datos. Las técnicas para recoger datos son el portafolio docente, la evaluación 180 grados y la observación de artefactos. Se procede a aplicar el modelo evaluación en un grupo de docentes, para identificar las limitaciones de aplicación y proponer mejoras. Los resultados obtenidos permitieron valorar el estado de las competencias docentes y reveló muchos problemas a resolver por parte de la administración académica. La principal limitación fue la falta de tiempo y entrenamiento a los docentes para comprender a cabalidad el sistema de evaluación. Palabras clave: cargo docente, modalidad online y blended learning, funciones docentes, competencias instruccionales, evaluación del desempeño.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN!....................................................................................................ix Presentación y contexto del problema!....................................................................ix Justificación!..............................................................................................................x Motivación!...............................................................................................................xi Descripción de objetivos!.........................................................................................xii Estructura del proyecto final!...................................................................................xii MARCO TEÓRICO!..................................................................................................1 EL NUEVO ESCENARIO DE LA DOCENCIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR!........1 La gestión estratégica del talento docente!.........................................................1 Gestión del talento docente para mejorar el desempeño estudiantil!.......................2 Implementación de programas de gestión estratégica del talento docente!.............5 Expectativas y demandas de la docencia online y blended learning!.............15 Dimensiones del aprendizaje adulto para la docencia online y blended learning!.................................................................................................................26 COMPETENCIAS PARA LA ENSEÑANZA ONLINE Y BLENDED LEARNING!..33 Funciones pedagógicas de la docencia online y blended learning!................33 Función académica!................................................................................................35 Función transformativa!...........................................................................................35 Función evaluadora!................................................................................................36 Función investigativa!..............................................................................................37 Función tecnológica!...............................................................................................37 Función administrativa!............................................................................................37 Herramientas tecnológicas para la enseñanza!.................................................38 Diseño de la enseñanza por Web !..........................................................................38 Herramientas basadas en la Web!..........................................................................44 Perfil de competencias de la docencia online y blended learning!..................51 Competencias docentes de acuerdo a las exigencias del diseño instruccional!.....52

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LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE!...............................................61 Sistema de evaluación del desempeño docente!...............................................61 La triangulación de fuentes de datos!.....................................................................62 Métodos e instrumentos de evaluación de desempeño docente!....................64 El portafolio docente!..............................................................................................64 La evaluación 180 grados!......................................................................................66 Observación de artefactos!.....................................................................................71 MARCO EMPÍRICO!...............................................................................................73 DISEÑO METODOLÓGICO!..................................................................................74 Introducción!..........................................................................................................74 Problematización y objetivos del estudio!.........................................................75 Participantes!........................................................................................................76 Instrumentos de Medición y Técnicas!...............................................................78 Procedimientos!....................................................................................................82 RESULTADOS!.......................................................................................................83 DISCUSIÓN!...........................................................................................................98 CONCLUSIONES GENERALES !........................................................................103 RECOMENDACIONES !.......................................................................................105 BIBLIOGRAFÍA!...................................................................................................107 ANEXOS !..............................................................................................................120

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ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS Listado de figuras del marco teórico Figura 1.1: Relación de la estrategia con el sistema de gestión del talento docente, 3. Figura 1.2: Funciones y subsistemas del programa estratégico de gestión del talento docente, 6. Figura 2.1: Funciones docentes orientadas estratégicamente, 36. Figura 2.2: Modelos de diseño instruccional, 42. Figura 3.1: Diagrama de flujo del proceso de evaluación del desempeño docente, 64. Figura 3.2: Diferencia entre evaluación 360° y 180°, 67. Figura 3.3: Escala gráfica para la evaluación de las competencias docentes, 69.

Listado de figuras del marco empírico Figura 1.1: Fuentes de datos de triangulación, 78.

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Listado de tablas del marco teórico Tabla 1.1: Comparación de evaluación del desempeño y gestión del desempeño, 11. Tabla 1.2: Modalidades de cursos según el porcentaje de contenido online, 17. Tabla 1.3: Comunidad de indagación e indicadores, 26. Tabla 2.1: Comparación de las funciones/roles docentes, 34. Tabla 2.2: Diferencias en el desarrollo de la Web, 39. Tabla 2.3: Competencias docentes de análisis instruccional, 53. Tabla 2.4: Competencias docentes de diseño instruccional, 54. Tabla 2.5: Competencias docentes de desarrollo instruccional, 56. Tabla 2.6: Competencias docentes de implementación instruccional, 57. Tabla 2.7: Competencias docentes de evaluación instruccional, 58. Tabla 2.8: Sumatoria y porcentaje de competencias por función y fases instruccionales, 60. Tabla 3.1: Requisitos de la evaluación del desempeño docente, 62. Tabla 3.2: Fuentes de datos para evaluación 180°, 68. Tabla 3.3: Diseño de cuestionario con escala gráfica de cuatro niveles, 70. Listado de tablas del marco empírico Tabla 1.1: Información de docentes participantes, 77. Tabla 1.2: Curso y estudiantes matriculados por docente, 77. Tabla 2.1: Roles de los informantes de la evaluación, 83. Tabla 2.2: Frecuencia de registros de evaluaciones por profesor, 84. Tabla 2.3: Informantes registrados en evaluaciones por roles y cursos, 84. Tabla 2.4. Competencias mayor y menos punteadas, 85. Tabla 2.5: Docentes y competencias con puntuación o evaluación 1, 97.

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Listado de anexos Anexo 1: Descripción y análisis del cargo docente online y blended learning, 120. Anexo 2: Instrumentos de autoevaluación de competencias docentes, 129. Anexo 3: Instrumentos de evaluación de competencias docentes: coordinación y otros docentes, 136. Anexo 4: Instrumentos de evaluación de competencias docentes: estudiantes, 144. Anexo 5: Medias de competencias ordenadas ascendentemente, 148. Anexo 6: Medias de competencias de etapas instruccionales/profesor, 151. Anexo 7: Medias de competencias de funciones/profesor, 163. Anexo 8: Perfil gráfico de las brechas de competencias docente, 176. Anexo 9: Frecuencia de puntuaciones de competencias etapa/profesor, 204. Anexo 10: Libro de códigos, 227.

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INTRODUCCIÓN

Presentación y contexto del problema La finalidad del presente proyecto final de Máster es contribuir con la gestión del talento docente de la Fundación Latinoamericana de Estudio Religiosos, Educativos y Culturales (en adelante se denominará Fundación FLEREC-SEMISUD), a través del diseño del cargo y del sistema o modelo1 de evaluación del rendimiento docente de los programas de educación superior en modalidad online y blended learning. La Fundación FLEREC-SEMISUD, a través de su Dirección de Educación a Distancia, ha venido desarrollando cursos en estas modalidades desde el año 2005, dentro del programa de Licenciatura en Teología. En los últimos años, este programa ha tenido un continuo crecimiento de su matrícula, por lo que se ha tenido que introducir nuevas herramientas tecnológicas basadas en Web, y se han diseñando nuevos cursos para lograr satisfacer las necesidades de formación del estudiantado. Este crecimiento e introducción tecnológica trae consigo importantes problemas o desafíos para el quehacer docente, los cuales deben ser abordados desde la gestión estratégica del talento docente y una perspectiva pedagógica más adecuada a las características de los programas online y blended learning y a sus estudiantes. Por estas razones, en este trabajo se propone un diseño del cargo del docente online y blended learning por competencias, y su respectivo modelo de evaluación de desempeño. Este diseño de cargo se enmarca en un esbozo muy breve de un sistema de gestión estratégica del talento docente. Si bien es cierto este trabajo no tiene la finalidad de formular tal sistema, se lo esboza debido a la necesidad de gestionar los cargos docentes mediante una estrategia de mejoramiento de la enseñanza para producir mejores resultados en el rendimiento estudiantil. El propósito de este trabajo es proveer herramientas administrativas para gestionar las

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Los términos ‘modelo’ y ‘sistema’ se usan de forma intercambiable en este trabajo.

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competencias del talento docente, como son el diseño del cargo y de su modelo de evaluación de desempeño. Justificación Este trabajo se justifica por las siguientes razones: •

Este trabajo contribuye con la actual discusión acerca del rol docente frente a los desafíos de la sociedad de la información y del conocimiento. La globalización, las TIC, el desarrollo científico, los problemas socioambientales, las necesidades de las economías nacionales, el aprendizaje a través de toda la vida, entre otros, han creado nuevas y desafiantes condiciones para el rol docente en la educación superior. En este trabajo se aborda esta discusión desde las herramientas Web actuales, el aprendizaje transformativo, y el enfoque estratégico de las competencias. Estos elementos convergen para dar lugar a funciones o roles docentes más abiertos a los desafíos de la sociedad del conocimiento.

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En términos prácticos, se pretende resolver un problema administrativo: no se cuenta con un cargo o perfil de docente para programas online y blended learning. Este trabajo representa un adelanto en la mejora de la organización de la Fundación FLEREC-SEMISUD, ya que se contará con un diseño de cargo adecuado a los requerimiento de los cursos que se implementan en la Dirección de Educación a Distancia. Además, este diseño de cargo servirá de modelos para otras organizaciones que tienen similares problemas.

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Este trabajo tiene un importante aporte teórico. Las competencias del cargo docente se formulan a partir de la revisión de tres fuentes que están generalmente desvinculadas. Estas fuentes son el sistema estratégico del talento humano orientado a mejorar el desempeño estudiantil, las expectativas y demandas de la docencia online y blended learning, y las dimensiones del aprendizaje transformativo. Durante el desarrollo del marco teórico se puntualiza la necesidad de articular estas fuentes, para comprender con mayor alcance y profundidad el rol docente, su desempeño y desarrollo profesional; además,

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permite comprender el aprendizaje de los estudiantes adultos. Por lo tanto, este trabajo tiene su valor teórico por proponer una integración teórica que debe ser investigada en el ámbito de la docencia universitaria u otros afines. •

La utilidad metodológica se encuentra en el modelo de evaluación del rendimiento docente. Este modelo se construye mediante la técnica de triangulación de datos. Se utiliza la evaluación 180 grados para evaluar el nivel de desarrollo de las competencias de los docentes, mediante cuestionarios con escalas gráficas para que sean respondidos por diferentes informantes. Para que la puntuación de los informantes sea menos subjetiva, se solicita la observación de artefactos que sirvan de evidencia para dar una puntuación a cada competencia. Esta metodología de evaluación del desempeño del docente aprovecha las ventajas la medición cuantitativa y el análisis cualitativo.

Motivación La motivación para emprender este trabajo es múltiple. En primera instancia, se desea contribuir en la organización en la que trabajo y extender la experiencia a otras organizaciones afines. Para ello se cuenta con la autorización administrativa para iniciar un proceso de evaluación del desempeño docente en la Dirección de Educación a Distancia de la Fundación FLEREC-SEMSUD. Por lo tanto, este trabajo dispone de posibilidades de aplicación inmediata. Otro factor motivacional es la necesidad de integrar algunas teorías y exploraciones que el autor ha venido realizando en los últimos años. En octubre del 2010, el autor inició un proceso de indagación de la relación entre el aprendizaje transformativo, los entornos virtuales y el rendimiento estudiantil, logrando importantes resultados. Esta experiencia aún no ha sido publicada en alguna revista científica porque fue un estudio exploratorio inicial; se espera publicar a futuro con otro trabajo de mayor alcance. La indagación del aprendizaje transformativo continua hasta la actualidad, y ha sido posible gracias al acceso a varias fuentes primarias, unas pagadas y otras facilitadas por la universidad y por otros colegas. De hecho, muchas de estas fuentes

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primarias están fundamentado el marco teórico. Por lo tanto, durante el desarrollo de este escrito se insistirá en continuar integrando los elementos teóricos indagados previamente con los de la gestión del talento humano, en particular del talento docente; el autor considera que esta integración es un aporte innovador en el campo de estudio de la gestión del talento humano. Se espera que parte de este trabajo se plasme en un artículo de publicación científica y en un libro en proceso sobre docencia online del propio autor. Descripción de objetivos El objetivo general de este trabajo es: Diseñar el cargo de docente online y blended learning por competencias y el respectivo modelo de evaluación del rendimiento docente. Los objetivos específicos son: •

Definir las competencias docentes requeridas en los programas universitarios en modalidad blended learning/online.

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Diseñar un modelo de evaluación del rendimiento laboral para los docentes de la modalidad online y blended learning en coherencia con las competencias definidas.

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Aplicar el modelo de evaluación del desempeño docente para revisar su aplicabilidad y realizar los ajustes necesarios.

Estructura del proyecto final El trabajo ha sido divido en dos partes: el marco teórico y el marco empírico. El marco teórico presenta tres capítulos. En el capítulo 1 se plantea el nuevo escenario de la educación superior, que se constituye por la necesidad de contar con un sistema estratégico de gestión del talento docente enfocado mejorar el desempeño estudiantil, por las expectativas y demandas de la docencia de los programas online y blended learning, y por las dimensiones del aprendizaje adulto que deben xii

considerarse tanto en el desarrollo profesional docente como en la enseñanza online y blended learning. En el capítulo 2 se plantea las funciones o roles docentes basado en las expectativas y demandas, y el aprendizaje transformativo en los entornos virtuales; puntualiza las herramientas tecnológicas para la enseñanza dentro del contexto del diseño instruccional y se cierra con la definición de las competencias docentes de acuerdo a las funciones y las etapas instruccionales. En el capítulo 3 se diseña o propone un modelo de evaluación para las competencias definidas anteriormente; el modelo de evaluación sugerido se vale de la triangulación de fuentes de datos a través de las técnicas de portafolio docente, de evaluación 180 grados y de observación de artefactos. Los dos primeros objetivos descritos previamente se lograrán en esta primera parte. En la segunda parte de este trabajo se presentan los resultados de la aplicación del modelo de evaluación sobre cinco docentes de cursos online y blended learning. Luego se discuten tales resultados según los planteamientos teóricos de la primera parte de este proyecto. Se finaliza con las conclusiones y recomendaciones respectivas. Esta segunda parte permite lograr el tercer objetivo del trabajo.

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MARCO TEÓRICO

1. EL NUEVO ESCENARIO DE LA DOCENCIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR En este capítulo se recoge los más importantes desarrollos respecto a la gestión del talento docente (en este trabajo se asume el término ‘talento humano’ como sinónimo de ‘capital humano’), a las demandas y expectativas de la docencia de los programas de educación superior online y blended learning, y al aprendizaje transformativo en los entornos virtuales. Se pretende que estas áreas de desarrollo, a manera de fuentes teóricas, se integran para poder comprender el nuevo escenario de la docencia, de la educación superior, y plantear un nuevo perfil de docente que sea competente para afrontar los desafíos y complejidades de la enseñanza online y blended learning en el contexto de la educación superior; además, a partir de estas fuentes y el perfil de competencias se diseñará un modelo para la evaluación docente. 1.1. La gestión estratégica del talento docente En los últimos años la oferta de entrenamiento, formación y especialización del talento humano, en el contexto educativo y empresarial, se está soportando parcial o completamente en las herramientas tecnologías que ofrece la Internet. A pesar de los importantes avances en el desarrollo organizacional, del talento humano y tecnológico, las universidades tardan en asumir los cambios organizacionales debido a la falta de competencias de sus docentes y directivos (Bates, 2000). La hipótesis o el presupuesto en esta sección es que la universidad no gestiona adecuadamente el talento docente, en particular de quienes están inmersos en los programas online y blended learning. El propósito de la gestión estratégica del capital humano, es decir el talento docente, en las instituciones de educación superior debe ser la retención del talento docente y el mejoramiento de su rendimiento a fin de asegurar altos resultados de aprendizaje en los estudiantes. El término capital humano surge de la literatura económica para referirse a las destrezas y conocimientos técnicos productivos de los trabajadores (Milanowski & Kimball, 2010). El primero en utilizar el término fue Theodore Schultz (1961) en un

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artículo de la revista The American Economic Review; este economista aseveró que “la más distintiva característica de nuestro sistema económico es el crecimiento del capital humano” (p. 16). Por otro lado, para Chatzkel (2004, citado por Baron & Armstrong, 2007) el capital humano es el elemento diferenciador de las organizaciones y la base para su ventaja competitiva. El capital humano en la economía del conocimiento es más importante que el capital físico como los equipos y maquinaria. En el campo educativo, este capital se encuentra en las habilidades, destrezas, conocimientos y experiencia de los docentes y administradores educativos. La estrategia del talento docente se define a partir de la estrategia organizacional. Al respecto Armstrong (2008, p. 33) afirma que “la gestión estratégica del talento humano es un enfoque que permite el logro de los objetivos organizacionales a través de las personas por medio de estrategias y la integración de políticas y prácticas de recursos humanos”. La gestión estratégica implica que los docentes pasen por los procesos de reclutamiento, selección, inducción, desarrollo profesional, gestión del desempeño y evaluación, compensación e incentivos y desarrollo de la carrera orientados por la gestión de talento humano en particular. Por esta razón, la gestión del talento docente está supeditada a la toma de decisiones respecto a cómo se va a orientar la institución educativa. La gestión estratégica del talento docente debe estar alineada a los requerimientos de calidad de la universidad ecuatoriana, del desarrollo organizacional de la universidad y el logro estudiantil. El presente trabajo se delimitará a la orientación estratégica de elevar el desempeño estudiantil. 1.1.1. Gestión del talento docente para mejorar el desempeño estudiantil La necesidad de mejorar el desempeño organizacional de las instituciones de educación superior es una de las principales motivaciones para el desarrollo de un sistema de gestión del talento docente. Son muchos los indicadores del desempeño

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organizacional, sin embargo en este trabajo se asume el desempeño estudiantil como se observa en la figura 1.1.

Mejoramiento del desempeño organizacional Desempeño estudiantil

Estrategia organizacional mejoramiento de la enseñanza

Contexto: ‣ Leyes y reglamentos ‣ Universidades Instituciones afines ‣ Mercado laboral

Designación de roles clave Que roles claves se requerien para ejecutar la estrategia

Competencias y motivación Conocimientos, destrezas, actitudes del personal con roles clave Diseño y ejecución: ‣ Reclutamiento ‣ Selección ‣ Ubicación ‣ Inducción/mentoreo ‣ Desarrollo profesional ‣ Gestión del desempeño ‣ Compensación

Estrategias para: ‣ Adquisición del talento ‣ Desarrollo del talento y motivación ‣ Retención del talento

Figura 1.1: Relación de la estrategia con el sistema de gestión del talento docente. Fuente: Adaptado de Odden (2011, p. 8)

Los cambios requeridos en la gestión estratégica del talento docente son difíciles y complejos - técnica, organizacional, política y en muchos casos financieramente. Los

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cambios estratégicos inician con la comprensión del actual desempeño organizacional en términos de logro estudiantil. Los cambios estratégicos para mejorar los logros estudiantiles implican mejorar el programa curricular y los programas de asignatura. Estos cambios estratégicos ocasionan redefiniciones de la visión educativa de la institución. La estrategia de mejoramiento organizacional el términos de logro estudiantil debe articularse con una visión instruccional a nivel organizacional que oriente la puesta en práctica de efectivos modelos de enseñanza. La estrategia y la visión se articular a través de efectivas prácticas de enseñanza. Por lo tanto, la estrategia de mejoramiento del logro estudiantil debe difundirse y aplicarse en todos los aspectos del sistema organizacional que están relacionados con el trabajo docente. Estos aspectos incluyen el trabajo diario de los profesores, la inducción docente, el desarrollo profesional, el mentoreo, la evaluación docente, dentro de un programa de gestión estratégica del talento humano. La designación de roles clave conlleva identificar qué personal es el más adecuado para llevar a cabo la estrategia de mejoramiento de la enseñanza. Evidentemente, los docentes juegan un papel decisivo debido a que ellos son los responsables de ejecutar la enseñanza. El líder de los docentes y los directores de asuntos académicos son otros roles clave. Estos roles incluye al líder de recursos humanos, de desarrollo profesional, del departamento académico, al equipo coordinador curricular, a los docentes mentores, entre otros. Se deben definir las competencias centrales para los roles clave. Las competencias centrales para cada docente se refieren a prácticas efectivas de diseño instruccional. Estas prácticas se relacionan con el incremento de los niveles de desempeño organizacional. La evaluación de los docentes debe ser elaborada con niveles de experticia que indiquen el desempeño de cada uno. Así mismo, se deben definir las competencias centrales para los líderes docentes y directivos de asuntos académicos.

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Una vez definida la estrategia y designados lo roles y competencias clave, se identificarán estrategias específicas para la adquisición, desarrollo y retención del talento docente. Estas estrategias específicas guiarán el desarrollo de programas de gestión del talento docente, la administración del desempeño, el desarrollo profesional, la carrera docente, la retribución y los incentivos. 1.1.2. Implementación de programas de gestión estratégica del talento docente Para concretar la gestión del talento docente, la institución universitaria debe elaborar un Programa Estratégico de Gestión del Talento Docente. Este programa se lo concibe desde una visión sistémica y holística con tres funciones importantes bajo los cuales se orientan los subsistemas de gestión. Estas funciones y subsistemas se aprecian en la siguiente figura 1.2. a. Adquisición del talento docente La gestión de los administradores educativos en el sistema de adquisición docente requiere tener en cuenta aquello que los potenciales docentes prefieren para atraerlos. Para atraer a los mejores docentes, se deben rediseñar y gestionar estratégicamente el reclutamiento, la selección, el desarrollo y la compensación docente. Reclutamiento La gestión de este subsistema tiene el propósito de proveer candidatos para ocupar los cargos docentes a través de estrategias innovadoras que satisfagan la necesidad de contar con talentos de alto nivel de competencia. El reclutamiento es estratégico en la medida en que se enfoque en atraer el mejor talento que se requiere para innovar la enseñanza y mejorar el desempeño estudiantil. Antes de iniciar el proceso de reclutamiento, se debe contar con el análisis de cargo, la descripción del cargo, un perfil docente por competencias, y los términos y condiciones tales como horas de trabajo, salario y beneficios (Stredwick, 2005).

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El reclutamiento puede ser interno, externo o mixto. El reclutamiento interno se produce dentro de la universidad, mediante estrategias para escoger a docentes que tengan alto desempeño. Las estrategias de reclutamiento externo incluyen: desarrollar nuevas relaciones con el talento existente fuera de la organización y desarrollar relaciones con nuevos talentos de las mejores universidades del país. Estas estrategias pueden aplicarse tanto para talento docente como para directores de docencia.

Sistema Estratégico de Gestión del Talento Docente Subsistemas

Funciones

- Reclutamiento - Selección - Desarrollo docente - Compensación

Adquisición del talento docente

Motivación y desarrollo del talento docente

-Inducción y mentoreo - Desarrollo profesional - Evaluación del desempeño docente -Compensación

Retención del talento docente

Figura 1.2: Funciones y subsistemas del programa estratégico de gestión del talento docente. Fuente: Elaboración del autor

Selección Este subsistema filtra y selecciona el mejor talento que aplicó en el reclutamiento. El proceso de selección debe estar alineado con la estrategia y la visión institucional

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para obtener el mejor talento docente. El reclutamiento y la selección ofrecen a las universidades la oportunidad de cambiar y mejorar el equipo docente, pero tales cambios requieren investigaciones previas de los factores que inciden en la insatisfacción del personal (Collings & Wood, 2009). En la selección hay que contar con indicadores que predigan que el docente elegido será efectivo en su trabajo. Para ello, se recomienda el uso del método Assessment Center. Este método o herramienta de selección tiene buena confiabilidad y validez (Stewart & Brown, 2011), por lo que es aplicable a los complejos contextos educativos. El reclutamiento y la selección son actividades centrales en la gestión del talento docente. Estos subsistemas deben estar alineados a los requerimientos y necesidades de la organización. Los demás subsistemas, tales como el desarrollo profesional o el mentoreo, dependen de los resultados del reclutamiento y selección (Armstrong, 2008). Estos requerimientos y necesidades deben estar claramente definidos en los diseño del cargo docente. Desarrollo docente El subsistema de desarrollo se basa en la estructura de la carrera docente. El desarrollo docente es estratégico ya que ayuda a la organización a mantener el talento docente motivado y con el nivel de competencia requerido para lograr los objetivos estratégicos. Por esta razón, la progresión del docente debe estar alineada con el desempeño organizacional deseado. La organización debe proveer a los docentes oportunidades para progresar en su carrera a través de actividades que contribuyan con su crecimiento personal y profesional. Actualmente ha tenido mucha acogida en las universidades el desarrollo de portafolios docentes, particularmente los electrónicos, para tomar la evaluación, promoción y desarrollo profesional docente (Babin, Shaffer, & Tomas, 2002; Seldin, Miller, & Seldin, 2010) y para documentar el aprendizaje transformativo (Kitchenham & Chasteauneuf, 2009). Peske (2001) y Odden (2011) afirman que los docentes, en particular los más jóvenes, esperan que su nivel de desempeño esté relacionado con el sistema organizacional, el progreso en su carrera y su compensación.

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Compensación La compensación y los incentivos son temas claves para adquirir el mejor talento docente (Odden, 2011). Se refiere a las “acciones dirigidas a que los empleados alcances los objetivos de la organización y satisfaga sus necesidades personales” (Cuesta Santos, 2010, p. 368). La compensación, que mayormente es monetaria, implica también beneficios o incentivos. El subsistema de compensación ofrece muchas ventajas estratégicas para atraer a los mejores docentes. Un buen sistema de incentivos comunica las expectativas y provee una guía de lo que la organización espera de los empleados (Stewart & Brown, 2011), en esta caso, de los docentes. El aumento del pago por mayor contribución a los objetivos institucionales incrementa la motivación de los docentes. b. Motivación y desarrollo del talento docente La función de motivación y desarrollo docente está relacionada con la gestión de cuatro subsistemas: inducción y mentoreo, desarrollo profesional, administración del desempeño y compensación. Una vez que el talento docente es contratado, la organización tiene la responsabilidad de inducirlo, mentorearlo y continuamente entrenarlo. El entrenamiento debe ser continuo y alineado para que ayude a los docentes a aprender los conocimientos, destrezas y la experiencia necesaria para desarrollar su desempeño. Inducción y mentoreo La inducción o socialización organizacional tiene el propósito de establecer las bases y premisas del funcionamiento de la organización (Chiavenato, 2000). Suele ser parte del entrenamiento del subsistema de selección o de un proceso de orientación sobre el nuevo empleo. Para que los docentes tengan información básica sobre los aspectos importantes de la organización, particularmente la estrategia de estrategia de mejoramiento de la enseñanza, es recomendable tener al menos uno a docentes días de inducción (Stredwick, 2005) y motivación.

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La definición del mentoreo ha sido abordada desde diferentes enfoques. La definición más ampliamente aceptada e la de Kram, y es muy adecuada para comprender el mentoreo docente. Kram (1985, citado por Arnold, 2005) afirma que es una relación entre un joven adulto y un adulto; el adulto más experimentado ayuda al joven a aprender a navegar en el mundo del adulto y en el mundo del trabajo; apoya, guía y aconseja al joven a llevar a cabo sus tareas. Caruso (1992, citado por Brockbank & McGill, 2006) reportó algunas funciones del coaching que se reiteran en la literatura: aprendizaje de habilidades técnicas y conocimientos, aprendizajes sobre el cargo actual, aprendizaje de la cultura organizacional, aprendizaje de políticas organizacionales y preparación para un cargo futuro. Estos alcances sobre la inducción y el mentoreo demuestran su importancia en el proceso de motivación y desarrollo docente para contribuir con la estrategia organizacional. La inducción y el mentoreo son actividades organizacionales clave que proveen a los docentes los conocimientos, destrezas, conciencia y motivación necesaria para que puedan desempeñarse satisfactoriamente en su trabajo diario. Estas actividades se deben enfocar en el desarrollo de estrategias de gestión de las clases (Odden, 2011). Desarrollo profesional Como se observó anteriormente, el desarrollo profesional es estratégico. Para mantener la motivación y el desempeño de los docentes, la organización debe diseñar un programa de desarrollo profesional que se enfoque en innovar la enseñanza y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Este programa debe se debe establecer a nivel institucional para toda la facultad, combinando adecuadamente las necesidades de desarrollo de las siguientes áreas: desarrollo instruccional, desarrollo de la facultad, desarrollo curricular y desarrollo organizacional (Robertson, 2010). El programa de desarrollo profesional docente debe aprovechar los avances de la teoría del aprendizaje adulto. Aunque una de las tendencias actuales de la gestión del talento humano es el aprendizaje organizacional, todavía existen brechas con la

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teoría, investigación y práctica de la teoría del aprendizaje adulto (McLean, 2006; Sleezer, 2004). Además de los avances en la teoría de desarrollo del capital humano, es imperativo que los programas de desarrollo docente estés fundamentados en el aprendizaje transformativo ya que es el enfoque que más está aportando a la comprensión de los adultos en los diferentes contextos sociales, en particular el organizacional. La teoría del aprendizaje adulto, específicamente el aprendizaje transformativo, ha tenido importantes avances gracias a la continua investigación empírica y los diversos enfoques. Edward W. Taylor (Taylor, 2006, 2008, 2009; Taylor & Snyder, 2011) y Patricia Cranton (2011) han recogido los diferentes enfoques y aplicaciones de este cuerpo teórico. Fomentar el aprendizaje transformativo en los docentes hará que ellos reconozcan y desafíen sus previas maneras de pensar y sus hábitos de acción, para construir nuevos conocimientos, perspectivas y acciones (Mezirow & Associates, 2000), tomen ágiles decisiones, se comprometan con la autoreflexión, integren la reflexión con la acción y trabajen con otros a pesar de ser diferentes (Fisher-Yoshida, Geller, & Wasserman, 2005). El aprendizaje transformativo, es uno de los enfoques fundamentales de este proyecto de grado, por lo que más adelante se lo tratará con relación a la docencia online y blended learning. Evaluación del desempeño docente La evaluación del desempeño docente es un proceso sistemático orientado al mejoramiento del desempeño personal y organizacional. La evaluación docente tiene sentido cuando se cuenta con criterios estratégicos que la alineen y orienten la valoración de proceso, los resultados y la toma de decisiones. Sin estos criterios, la evaluación se convierte en una actividad rutinaria, superficial e infructífera, que consume mucho tiempo solo para cumplir un requisito legal. Además de los criterios estratégicos, Zerilli (1992, citado por Álvarez & López, 1999) afirma que la evaluación docente debe cumplir con estos requisitos: •

Clara definición y definición del objetivo

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•

Identificación de los factores de importancia, indicadores de eficacia que deberán presidir el proceso de seguimiento

•

Posibilidad real de alcanzar los objetivos

•

Elección de instrumentos de control fácilmente manejables y aplicables

•

Flexibilidad a la hora de su aplicación

•

Correspondencia con las reales exigencias de la organización

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Utilización efectiva de la información

•

Aceptación del control por parte de las personas afectadas

Por otro lado, la evaluación docente está estrechamente relacionada con la gestión del desempeño, pero no es lo mismo. Armstrong (2006) precisa estas diferencias en la siguiente tabla: Evaluación del desempeño

Gestión del desempeño

Se realiza de arriba hacia abajo

Proceso conjunto a través del diálogo

Implica reunión anual de evaluación

Revisión continua con una o más revisiones formales

Usa de calificaciones

No es común calificar

Sistema rígido

Proceso flexible

Se enfoca en objetivos cuantificados

Se enfoca en valores, conductas y objetivos

A menudo vinculado al pago

No está relacionado con el pago

Implica complejos trámites burocráticos

La documentación es mínima

Gestionada por el departamento de RRHH

Realizada por los jefes de línea

Tabla 1.1: Comparación de la evaluación del desempeño y la gestión del desempeño. Fuente: Michael Armstrong (2006, p. 10).

Aunque la evaluación y la gestión del desempeño estén relacionadas, su diferenciación permite afirmar que son procesos autónomos pero estrechamente vinculados al desempeño organizacional, a un claro perfil de docencia, y que deben ser aplicados con previa programación. La práctica de la evaluación desempeño generalmente se caracteriza por ser burocrática (Álvarez & López, 1999; Armstrong, 2006) ya que no se la relaciona con el desarrollo profesional ni con el rendimiento estudiantil o institucional, sino a actividades rutinarias o improvisadas que no solo

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son infructíferas sino deshonestas cuando se aplican para sancionar. El elemento que integra a todas estas actividades y cuestiones es el perfil y la carrera docente profesional. En la práctica educativa es común asumir cual es el perfil docente; sin embargo, su importancia debe ser asumida explícitamente en todos los subsistemas de gestión del talento docente porque contiene los criterios que permiten alinear el trabajo docente con los objetivos de la organización. Así vista, la evaluación del desempeño docente es una actividad estratégica que expresa las expectativas organizacionales y alinea el rendimiento docente. La evaluación de desempeño docente es una actividad crítica para mejora retroalimentar el desarrollo profesional y la gestión del desempeño. Estos procesos son cruciales porque permiten establecer una cultura de alto rendimiento en la que los docentes y los equipos se responsabilicen por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, los resultados del aprendizaje de los estudiantes, así como sus propias competencias didácticas. Por lo tanto, la evaluación del desempeño docente debe programarse de manera circunscrita e integrada a la gestión del desempeño mediante técnicas que recojan la complejidad del desarrollo pedagógico, porque conlleva una formalidad que expone la calidad del trabajo docente desde la autocrítica, las perspectivas del estudiantado, los equipos docentes, y demás audiencias que se deseen involucrar. La evaluación del desempeño debe ampliarse para integrar los procesos de aprendizaje. De hecho, se debe superar la visión del desempeño en términos de acciones o conductas observables, para incluir perspectivas que expliquen en profundidad tales conductas, tales como la reflexión crítica, la autodirección, los cambios de perspectivas o hábitos de pensamiento, por citar algunas, las cuales se encuentran en la teoría del aprendizaje adulto (Yang, 2004a). Compensación La compensación no solo es un factor importante para captar el mejor talento, sino también para motivarlo a conseguir los objetivos de la organización. De hecho, la

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gestión del sistema de compensación, que incluye a los beneficios, es estratégica porque compromete a los docente a dar su mejor esfuerzo y a desempeñarse de forma alineada a los objetivos organizacionales. Esto conlleva a alinear la compensación con la estrategia organizacional. El diseño del sistema de compensación docente debe estar relacionado directamente con factores intrínsecos que motivan a los profesores. La motivación intrínseca se refiere al deseo de emprender una actividad no por la recompensa sino por el compromiso en la tarea misma o por el placer que produce (Deci, 1975, citado por Schunk, 2012; Stewart & Brown, 2011). Esos factores intrínsecos docentes son los logros académicos de los estudiantes y el mejoramiento de la práctica profesional (Odden, 2011). El sistema de compensación viene a ser un factor de motivación extrínseca, que como tal, según la investigación puede afectar negativamente a la motivación intrínseca, particularmente a la autorregulación (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). Por lo tanto, el pago o los beneficios a los docentes se debe incrementar mediante evaluaciones basadas en estándares que demandan alto nivel de competencia en el logro académico estudiantil y mejoramiento profesional para alinear los factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos. Estas evaluaciones deben ser aplicadas con el propósito de incentivar la autorregulación del docente, en términos de desarrollo profesional y aprendizaje estudiantil, y no para controlar la conducta o generar beneficios económicos a corto plazo. c. Retención del talento docente La retención de los buenos docentes depende del grado de satisfacción con su trabajo. Por consiguiente, los cuatro subsistemas tratados anteriormente inciden directamente en la satisfacción laboral y la retención. Según Stewart & Brown (2011, p. 259), las dimensiones de la satisfacción con el trabajo son: •

Satisfacción con el empoderamiento

•

Satisfacción con la realización personal en el trabajo

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•

Satisfacción con el pago

•

Satisfacción con el grupo de trabajo

•

Satisfacción con la seguridad

•

Satisfacción con las facilidades para realizar el trabajo

Por otro lado, Armstrong (2008) propone el análisis los siguientes elementos para concretar una estrategia de retención: •

El pago: problemas causados por sistemas de pagos injustos e inequitativos.

•

Diseño del cargo: insatisfacción con el trabajo por la falta de compensación adecuada a los resultados logrados.

•

Rendimiento: desmotivación por la falta de claridad en las responsabilidades o estándares de desempeño, falta de información acerca de cómo están haciendo el trabajo o sentimiento de injusticia de la evaluación.

•

Aprendizaje y desarrollo: renuncia o rotación por la falta de oportunidades para aprender y desarrollarse, o por sentir que las demandas son superiores a las capacidades actuales sin que se cuente con el apropiado entrenamiento.

•

Desarrollo de carrera: la insatisfacción con las expectativas de hacer carrera es una de las mayores causas de rotación.

•

Compromiso: Esto ocurre por la falta de comprensión de la misión organizacional, de comunicación, de oportunidades para dar ideas para mejorar el sistema de trabajo y por introducir cambios sin consultar y discutir con los afectados.

•

Falta de cohesión grupal: sentimiento de soledad y descontento por no ser parte de un equipo cohesivo.

•

Insatisfacción y conflictos con los superiores: una causa común de renuncia es el sentimiento que la administración en general, o los equipos de líderes o administradores en particular tratan injustamente al personal.

•

Reclutamiento, selección y promoción: la decisiones rápidas por cubrir puestos vacantes suele producir pobre selección y promoción.

•

Sobremercadeo: insatisfacción o renuncia temprana producida por irreales expectativas creadas por las empresas con respecto a las oportunidades de desarrollo, de entrenamiento, etc.

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Para evitar la salida del mejor talento, la organización debe desarrollar una estrategia de retención. La información para gestionar la retención docente se la obtiene de las evaluaciones del trabajo, las encuestas de actitudes con regulares intervalos de tiempo y los grupos de enfoque, respecto a las dimensiones y elementos arriba listados. Los resultados del análisis de la información orientará la ejecución de actividades para cada una de las áreas de insatisfacción, carencias de compromiso o causales de renuncia. La propuesta de un perfil de docente para la modalidad online y blended learning debe tener presente los subsistemas y procesos de gestión estratégica del talento docente. El perfil docente es un elemento dinámico que está en constante desarrollo de acuerdo a los objetivos de desempeño organizacional, las necesidades de innovación pedagógica, los requerimientos académicas de los estudiantiles y el desarrollo tecnológico. Este último factor se torna crucial, ya que constituye el medio por el que se concreta el trabajo docente de los programas no presenciales. 1.2. Expectativas y demandas de la docencia online y blended learning Para lograr el objetivo educacional de mejorar los logros de los estudiantes en los diferentes programas académicos, la institución debe administrar la docencia a través de un programa de gestión del talento humano. Este programa debe ser articulado, alineado a los objetivos estratégicos y adecuado a las exigencias de los programas académicos que se ofertan. El logro académico se refiere a la adquisición de las competencias de aprendizaje requeridas del programa de estudio por parte estudiantes. La eficacia y eficiencia de los programas académicos dependen de varios elementos de gestión, en particular, del proceso de enseñanza. Los elementos que más se destacan son el liderazgo de los directivos, la actualización constante del diseño curricular, la gestión efectiva de la programación anual, la disponibilidad y adecuado uso de los recursos, la atención personalizada al estudiantado, el aprendizaje autodirigido de los estudiantes y la gestión de la enseñanza por parte de los

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docentes. Para gestionar estos elementos de forma estratégica se debe tener claridad en el perfil del cargo docente para los programas online y blended learning. El perfil docente debe ser adecuado a los programas y/o cursos online y blended learning. Estos tipos o modalidades tiene diferencias entre sí y con los cursos presenciales. García Aretio (2007) diferencia la modalidad online y blended learning según el grado de presencialidad. En este trabajo se asume la definición del Instructional Technology Council, que define al e-learning como el “proceso de extender el aprendizaje o entregar materiales instructivos en lugares lejanos a través de Internet, intranet/extranet, audio, vídeo, emisión satelital, televisión interactiva y CD-ROM.” (Holsapple & Lee-Post, 2006, p. 68). Además, el término online learning se usa como sinónimo de e-learning, modalidad o educación virtual. El blended learning representa una tendencia en la educación superior. Bonk & Graham afirman que los programas blended learning “combinan la instrucción cara a cara con la instrucción mediada con el computador.” (2006, p. 5). En este trabajo se asume la perspectiva de King (2009); esta perspectiva comparte la definición de Bonk & Graham, pero presenta algunas opciones de combinación del tiempo con las herramientas tecnológicas. Esta autora presenta nueve formas de blended learning combinando los elementos: cara a cara, sincronía online, asincronía online, y medios pregrabados. Desde esta perspectiva, los programas blended learning tienen muchas opciones de diseño según sea lo más adecuado al desempeño estudiantil. Este término se usa de forma intercambiada con hybrid learning o educación semipresencial. La siguiente tabla presenta una clara diferenciación entre los diferentes tipos o modalidades de enseñanza. Proporción de contenido online

Tipo de curso

Descripción Cuando el curso no utiliza tecnologías

0%

Tradicional

online y se enseña con contenido escrito y oral.

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Cuando en el curso se utilizan herramientas Web, pero sigue siendo 1 a 29%

Facilitado por la

presencial. Mucho utilizan los sistemas

Web

de gestión de cursos (CMS) o páginas webs para enviar los sílabos y las actividades de aprendizaje. El curso combina contenido online y clases presenciales. Una sustancial

30 a 79%

Blended/Híbrido

proporción de contenido se enseña online, típicamente usa discusiones por Internet y reduce significativamente las clases presenciales. Un curso donde mayormente o todo el

80+%

Online

contenido se enseña online. Típicamente no hay reuniones presenciales.

Tabla 1.2: Modalidades o tipos de cursos según el porcentaje de contenido online. Fuente: Allen & Seaman (2001, p. 7).

No todos los docentes están preparados para afrontar el uso de los entornos virtuales de aprendizaje y muchas instituciones educativas están cometiendo graves errores en asignar profesores con base en criterios no adecuados a pesar de la resistencia que obtienen (Palloff & Pratt, 2001). Debido a esta situación, se debe construir un perfil docente para estas modalidades de trabajo, en parte, iniciando un reconocimiento general de las expectativas y demandas de la enseñanza para los tipos de programas mencionados. En una reciente investigación sobre la experiencia de 44 instructores, Gudea (2008) encontró importantes expectativas y demandas sobre el trabajo docente online, las cuales revelan un incremento en el nivel de profesionalismo requerido en los docentes:

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•

Desarrollo de cursos virtuales. La educación online requiere costos administrativos relacionados con equipos tecnológicos y con el desarrollo de cursos. Los docentes deben desarrollar sus propios cursos virtuales o hacerlo con el apoyo de otros profesionales. El desarrollo de cursos virtuales representa un gran desafío para muchos docentes que no han tenido la oportunidad de desarrollar las competencias tecnológicas para desarrollar el sentido de comunidad y que los participantes tengan éxito en el proceso de aprendizaje (Palloff & Pratt, 2001).

•

Humor en la clase. En las clases presenciales de los programas blended learning, el docente debe aprovechar la energía del humor para obtener la atención de los estudiantes y evitar el aburrimiento. Además de los recursos didácticos, el humor en la clase es importante sobre todo para estudiantes jóvenes, quienes prefieren manejar su tiempo de aprendizaje en su propio estilo.

•

Representación teatral. La representación teatral tiene el mismo objetivo del humor, que es obtener la atención del grupo y evitar el aburrimiento en las sesiones presenciales. Esta representación implica que los docentes presenten la información relacionada con las necesidades de los estudiantes y de forma entretenida. El entretenimiento es requerido especialmente cuando las clases son en la tarde o noche, con estudiantes que trabajan. En las clases online la representación teatral se puede utilizar a través de diálogos entre participantes que asumen diferentes roles en una actividad colaborativa.

•

Demanda de tiempo. La enseñanza online requiere mayor cantidad de tiempo que la clase presencial. Las expectativas administrativas sobre la enseñanza online no son reales, ya que el docente debe responder gran cantidad de mensajes y retroalimentar las tareas recibidas de forma rápida, además de hacerle sentir a los participantes que no están solos. Una posible explicación del incremento del tiempo es el cambio de la naturaleza de la interacción online; el tiempo online al parecer toma un nivel de velocidad y de forma asincrónica.

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•

Evaluación. La evaluación online del estudiante es más difícil de llevar a cabo que en las clases presenciales. Las limitaciones de la tecnología empleada dificulta a los docentes el monitoreo de los estudiantes. La evaluación del estudiante está relacionada con la calidad de los estudiantes matriculados. Por ello el plagio de los trabajos académicos es una de las preocupaciones de los docentes. El docente debe intencionalmente conocer a sus estudiantes a través de la interacción sincrónica y asincrónica.

•

Retroalimentación. A los docentes les gusta recibir retroalimentación de sus estudiantes, pero en las clases online la retroalimentación está limitada a las posibilidades de interacción entorno tecnológico. La interacción online puede ser rígida y flexible a la vez; rígida porque los participantes deben cubrir con el contenido previamente desarrollado, y flexible porque las clases virtuales se prestan para abordar nuevos temas no programados pero que son de interés de los participantes. La cantidad de estudiantes es un asunto crítico ya que si es mayor, afectará negativamente ya que aumenta la cantidad de interacción, la retroalimentación del profesor y la habilidad de establecer empatía con cada estudiante.

•

Empatía. Para muchos docentes es importante lograr empatía con sus estudiantes. Sin embargo en las clases virtuales aparecen brechas generacionales ya que los participantes suelen ser estudiantes jóvenes. El docente debe superar esta brecha a través de un contenido adecuado al grupo generacional.

•

Más trabajo. En términos generales, la enseñanza online requiere más preparación y tiempo de trabajo debido a que el docente debe desarrollar el curso, tener tiempo flexible para responder a los mensajes, para retroalimentar y evaluar e intentar construir empatía con sus estudiantes. Mientras se desarrolla el curso, el profesor debe hacer ajustes en su diseño previo para ajustarlo al grupo de participantes. Además, el docente debe evaluar todas las asignaciones

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curriculares y extracurriculares que solicita. Todo esto genera más tiempo de trabajo porque casi todo se presenta en formato escrito. •

Expectativas. La gestión de la enseñanza a través de entornos virtuales de aprendizaje requiere superior desempeño docente. Se requiere mayor claridad y precisión del contenido desarrollar y comunicación de los objetivos y expectativas del curso. Se espera que los docentes tengan la habilidad de demostrar los conceptos, lo cual es difícil cuando el docente o el estudiante no tienen las competencias para utilizar adecuadamente las tecnologías o cuando el estudiante no tiene el conocimiento previo o el equipo tecnológico requerido.

•

Privacidad. Los entornos virtuales facilitan la seguridad, facilidad y amigabilidad de la interacción en los estudiantes, especialmente en los que sienten vergüenza participar en las clases presenciales. Algunos docentes están preocupados por la privacidad en el aula virtual, ya que a diferencia de la clase presencial, los estudiantes pueden acceder cuando quieran y hacer lo que quieran. Esta preocupación puede ser aliviada a través de la comunicación de políticas de uso de los recursos del aula virtual y de las interacciones.

Por otro lado, Palloff & Pratt (2001) aseveran que la enseñanza online requiere ir más allá de los modelos tradicionales para incorporar prácticas más facilitadoras y crear un sentido de comunidad para que los procesos de aprendizaje tengan éxito. En su discusión acerca de cuáles profesores son mejores candidatos para la enseñanza online, estos autores afirman lo siguiente: •

Instructores que, aunque no sean extrovertidos en el aula presencial, sean expertos en su disciplina, flexibles, estén dispuestos y abiertos al desarrollo de maneras colaborativas de enseñar. Esta característica docente es crucial, ya que incluso los estudiantes introvertidos ven en el aula virtual un espacio de expresión abierta; pero para sostener la colaboración se requiere una adecuada presencial social docente (D. R. Garrison, 2011; D. R. Garrison & Vaughan, 2008).

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•

Instructores que cedan el control en los procesos de enseñanza aprendizaje a fin de empoderar a los estudiantes y construir una comunidad de aprendizaje. Esta demanda o expectativa muy está relacionada con la anterior afirmación en términos constructivistas, porque colaboración y comunidad suponen un enfoque consciente en el aprendizaje, fomentar la reflexividad, la interacción y los procesos de transformación.

Los siguientes autores presentan sus expectativas y demandas para la docencia en términos de funciones o roles. Berger (1995, citado por Morris, Xu, & Finnegan, 2005) presentó cuatro tipologías de roles de los docentes online. •

Pedagógica. Implica las tareas de facilitación a través de discusiones con los estudiantes alrededor de conceptos críticos, principios y destrezas.

•

Social. Fomento de las relaciones humanas, desarrollo de la cohesión grupal, mantener el grupo unido y otras maneras de ayudar a los miembros a permanecer juntos y en común.

•

Administrativa. Se refiere a tareas organizativas, procesales y administrativas; gestión de la agenda de conferencias: objetivos, calendario, normas de procedimientos y de toma de decisiones.

•

Técnica. Proveer ayuda a los estudiantes sobre el manejo de las herramientas tecnológicas.

La UNESCO (2008) propuso unos estándares de competencia en TIC para docentes. Las competencias docentes tiene repercusiones sobre todos los elementos del sistema educativo, a saber: •

Política

•

Pedagogía

•

Práctica y formación profesional docente

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•

Plan de estudios (currículo) y evaluación

•

Organización y administración de la institución educativa

•

Utilización de las TIC

El modelo de la UNESCO correlaciona estos elementos con tres enfoques/niveles de desarrollo para dar lugar a las competencias docentes. Los enfoques se identifican a partir de las necesidades de crecimiento económico a través basado en las capacidades humanas acrecentadas. Estos enfoques/niveles son: •

Nociones básicas de TIC

•

Profundización del conocimiento

•

Generación del conocimiento

Como se puede apreciar, la propuesta de UNESCO integra todos los aspectos que inciden en el desarrollo de competencias docentes. Implica una visión estratégica y operativa enfocada en el desempeño de los estudiantes. Esta visión estratégica es clave a la hora de emprender procesos de cambio institucional (Bates & Sangrà, 2011). Por otro lado, García Aretio, Ruíz, & Dominguez (2007), afirman que la docencia online tiene como base las funciones de la educación a distancia, las cuales se recogen en un anterior trabajo (García Aretio, 2001), e incluya otras que sitúan al estudiante en el centro de un “proceso formativo con los referentes de la sociedad de la información a la que debe responder y en la que está viviendo” (García Aretio et al., 2007, p. 178). Para estos autores las funciones de la docencia son: •

Académica. Se refiere al tradicional rol de experto en las disciplinas del conocimiento, que se sistematizan a través de la planificación, implementación y evaluación de la enseñanza.

•

Orientadora. Consiste en atender individualmente a sus estudiantes, a fin de guiarles en sus aprendizajes, a partir de sus propios intereses y dificultades.

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•

Gestora. Requiere que el docente participe en tareas administrativas, en órganos de gestión y en los proyectos de la institución educativa.

•

Evaluadora. Esta es otra de las tradicionales funciones de la docencia, pero su diferencia está en que supera la sola aplicación en los aprendizaje de los estudiantes, para incluir a los programas, los recursos y materiales, su propia actuación y los demás elementos que influyen en el proceso.

•

Investigadora. Esta función es clave en la tarea docente pero poco tomada en cuenta en la literatura de la docencia online. Se refiere a la capacidad de comprender cómo interactúan los diversos elementos del proceso de enseñanzaaprendizaje, para mejorar sus acciones con el propósito de alcanzar mejor calidad educativa.

Morris, Xu, & Finnegan (2005) realizaron una investigación para examinar los roles docentes en los entornos virtuales de aprendizaje asíncronos a través de sus propias percepciones en la enseñanza online. Las preguntas que orientaron el estudio fueron: ¿cómo perciben los instructores sus roles en el entorno virtual?, ¿qué roles desempeñan los instructores en el entorno virtual?, y ¿qué relación existe entre la carga de trabajo docente y los roles?. Los resultados arrojaron tres tipos de roles percibidos: •

Rol de monitor. Este rol fue visible al inicio del proceso formativo cuando el docente indagó quienes son los estudiantes.

•

Rol de facilitador virtual. Este fue visible cuando el docente proveyó retroalimentación, proveyó lineamientos de las tareas y fomentó un clima de colaboración.

•

Rol de profesor/participante. Altamente visible a través de las discusiones, cuando ofreció respuesta individuales e interactuó con estudiantes.

Goodyear, Salmon, Spector, Steeples & Tickner (2001) realizaron talleres grupales con 25 expertos en enseñanza online para establecer los roles requeridos en los

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docentes para tener éxito en los entornos virtuales de aprendizaje. Estos autores presentan estos roles: •

Facilitador de procesos: se preocupa por facilitar el grado de actividades online que apoyan el aprendizaje de los estudiantes.

•

Consejero: trabaja con los estudiantes individualmente o en privado, para ofrecerles ayuda para sacarle el máximo provecho al curso.

•

Asesor: se preocupa en proveer retroalimentación y validación del trabajo de los estudiantes.

•

Investigador: se preocupa en comprometerse en la producción de nuevos conocimientos sobre la relevancia de las áreas de contenido enseñadas; este rol no está restringido a la enseñanza universitaria.

•

Facilitador de contenidos: su preocupación está en facilitar mayor entendimiento de los contenidos del curso por parte de los estudiantes.

•

Tecnólogo: está preocupado por tomar o ayudar a tomar las decisiones tecnológicas que mejoren el entorno que se dispone a los estudiantes.

•

Diseñador: se preocupa del diseño de adecuadas tareas online (antes y durante el curso).

•

Administrador: preocupado por cuestionarios de registros, seguridad,

del

estudiante, mantenimiento de documentos, etc. de los estudiantes. A partir de estos roles, Salmon (2004, 2011) presenta un modelo de cinco estados que orientan el desarrollo de los docentes online. Estos estadios son: acceso y motivación, socialización, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo. Además, propone seis cualidades y cinco características de emoderating las cuales se desagregan en aspectos específicos que orientan a la administración en el reclutamiento, entrenamiento y desarrollo de los docentes. Las cualidades son: confiable, constructivo, desarrollador, facilitador, comparte conocimientos y creativo. Las características son: entendimiento de los procesos Pág. 24

virtuales, competencias técnicas, competencias de comunicación virtual, contenido experto, características personales. Por último, Garrison & Vaughan (2008) proponen el modelo de comunidad de indagación para integrar las ventajas de la presencialidad y la virtualidad (blendedlearning). Este modelo ha sido implementado en programas online y blended learning (Akyol & Garrison 2008; D. R. Garrison, 2011; D. Randy Garrison, Anderson, & Archer, 1999; D. R. Garrison & Vaughan, 2008). Pero para ello los decentes deben crear una comunidad que contribuya con su desarrollo profesional, y que les permita: •

Reflexionar, discutir y tomar decisiones con sus pares sobre de los procesos de rediseño de cursos.

•

Experimentar con entornos presenciales y virtuales diseñados desde la perspectiva de los estudiantes.

•

Implementar y evaluar sus propios cursos con la ayuda del diseño instruccional y los resultados de la evaluación.

En este modelo se integran tres elementos que dan lugar a la experiencia educativa: presencia social, presencial cognitiva y presencia docente. Se han definido tanto las categorías como los indicadores de cada elemento: Elementos

Categorías

Indicadores

• Personal/afectivo Presencia social

Presencia cognitiva

• Cohesión grupal

• Autoproyección/expresión de emociones • Clima de aprendizaje/expresión libre • Identidad grupal/colaboración

• Problematización • Exploración • Integración • Resolución

• Sentido de perplejidad • Intercambio de información • Conexión de ideas • Aplicación de nuevas idas

• Comunicación abierta

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• Diseño y organización Presencia docente

• Facilitación del discurso • Instrucción directa

• Configuración del currículo y métodos • Formar intercambios constructivos • Enfoque y resolución de problemas

Tabla 1.3: Comunidad de indagación e indicadores. Fuente: D. Randy Garrison (2011, p. 25)

La comunidad de indagación demanda que los docentes superen la tradicional forma de enseñar: autoritario transmisionismo individual. Esto significa cambiar el presupuesto en el que los docentes han construido su profesión y autoridad, para ser parte de un sistema de roles profesionales enfocados en el aprendizaje de la comunidad de estudiantes. Esta redefinición del rol docente lleva a que el profesor pierda la centralidad en la clase, pero afirma su posición como un elemento fundamental para que la comunidad de aprendizaje se desarrolle de acuerdo a sus metas. Ardizzone & Rivoltella (2006) creen que este cambio es un desafío para la identidad de la enseñanza en el contexto de la sociedad del conocimiento. 1.3. Dimensiones del aprendizaje adulto para la docencia online y blended learning Hasta el momento se ha argumentado la necesidad de desarrollar un perfil de docencia de los programas online y blended desde la integración de diversas áreas fuentes. Las fuentes revisadas son: un sistema estratégico de gestión del talento orientado a mejorar el desempeño estudiantil, y las demandas y expectativas de este tipo de docencia. Considerando que los docentes son adultos y su desempeño tiene naturaleza pedagógica, se debe integrar una tercera fuente: las dimensiones del aprendizaje adulto relacionadas con la docencia online y blended learning. Se debe integrar el aporte de las teorías del aprendizaje adulto con las del desarrollo del talento humano. Se ha venido insistiendo en que a pesar de que los avances en cuanto a talento humano han contribuido con el desarrollo organizacional, y el entrenamiento, mejoramiento del desempeño y desarrollo de la fuerza laboral,

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todavía no se han aprovechado los modelos y teorías que explican cómo ocurre el aprendizaje de los adultos (Sleezer, 2004). En este trabajo se plantea esta integración debido a las siguientes razones: •

El desempeño docente está relacionado con procesos y resultados de aprendizaje. Por un lado, el desempeño generalmente se define en términos mecánicos de conductas (inputs) y resultados (outputs), y el alto desempeño como el resultado del uso efectivo de conocimientos, destrezas y competencias (Armstrong, 2006). Por otro lado, se ha insistido en que este desempeño debe estar alineado estratégicamente al mejoramiento de los resultados de aprendizaje estudiantil. Pero el desempeño docente también debe verse como ‘proceso dinámico’, debido a que la enseñanza presencial u online no es lineal sino que se construye socialmente a partir de muchos elementos tales como los valores, presupuestos, competencias y experiencia del profesor, las exigencias del programa de estudio, el contexto cultural, los conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes, los métodos o técnicas didácticas más adecuados, los recursos, las complejidades de la comunidad de aprendizaje entre otros. Stephen Brookfield (2006) dice que los docentes hacen su mejor intento frente a los complejos contextos y configuraciones del entorno de aprendizaje. Los docentes continuamente están tomando decisiones sobre cómo combinar los diferentes elementos mencionados según sus propias perspectivas de la enseñanza y de las evidencias de aprendizaje de los estudiantes, para intentar lograr los objetivos de los programas de estudio. Pero esto no es tan sencillo, porque aunque el aprendizaje generalmente se define en términos de cambios de conducta, las diversas teorías explican que estos cambios se deben a diversos procesos complejos (Schunk, 2012) los cuales no siempre se estimulan en la enseñanza. Por lo tanto, el desempeño docente no es solo un resultado sino un proceso de naturaleza dinámica, que orienta los complejos procesos de aprendizaje individual y en comunidad.

•

En el contexto de la educación superior online y blended learning, los docentes son adultos que se responsabilizan por el aprendizaje de otros adultos. Esta

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aseveración tiene doble implicación: el desarrollo del talento docente, desde la gestión estratégica de la organización, también debe fundamentarse en las teorías del aprendizaje adulto; los docentes pueden aprovechar las descripciones y explicaciones del aprendizaje adulto para mejorar sus acciones pedagógicas. Como se afirmó anteriormente, a pesar de tantas décadas de investigación y práctica, los avances del desarrollo de talento humano y de las teorías del aprendizaje adulto todavía no han logrado integrarse para conformar una teoría unitaria. A simple vista se puede apreciar que el problema se debe a las conflictivas visiones de la Derecha y la Izquierda sobre la finalidad del aprendizaje organizacional (Fenwick, 2000) en el contexto de la economía global y los problemas socioambientales. La aplicación de las teorías del aprendizaje adulto, particularmente el aprendizaje transformativo, contribuyen con la docencia al fomentar la reflexión crítica, la autodirección, el diálogo, conciencia de contexto, una orientación holística, autenticidad y el sentido de comunidad (Brooks, 2004; Ellinger, 2004; Fisher-Yoshida, 2009; Gibson, 2004; Kessels & Poell, 2004; Marsick, 1990; McLean, 2006; Taylor, 2009; Tyler, 2009; van Woerkom, 2004; Yang, 2004b; Yorks & Marsick, 2000). •

Los modelos de docencia actuales integran el aprendizaje adulto con las tecnologías de la información. Los procesos de globalización y con ellos el desarrollo de las tecnologías, los cambios en el mercado laboral y la necesidades de desarrollo sustentable ponen de manifiesto la necesidad de dotar a los adultos de conocimientos, destrezas y competencias en continua actualización y de relevante infraestructura tecnológica (Correia & Sarmento, 2009). Las universidades tienen un rol clave en estos desafíos, ya que son las llamadas a desarrollar el talento humano a través de programas de superior calidad e inclusivos (adultos de diferentes trasfondos y con capacidades especiales). Esta situación conlleva a plantear metodologías adecuadas que se sustenten, al menos, en las características del aprendizaje adulto, los cambios en el mercado laboral y las tecnologías de la información. Debido a estas preocupaciones, hoy se cuenta con muchas argumentaciones y modelos que plantean tal integración.

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Sin embargo, como bien afirman Finger, Sun & Jamieson-Proctor (2010) si los docentes no comprenden los principios y necesidades del aprendizaje adulto y las tecnologías centradas en tales características, los programas educativos fracasarán. En las últimas décadas se observa un crecimiento importante de teorías, modelos e investigaciones que describen y explican el aprendizaje adulto (Kasworm, Rose, & Ross-Gordon, 2010), desde diferentes enfoques y contextos, como se puede apreciar en las publicaciones de la American Association for Adult and Continuing Education. Gracias a ello la docencia actual cuenta con claras orientaciones para alinear su enseñanza a las características y contextos de los estudiantes adultos. Con el objetivo de delimitar la identificación de las dimensiones del aprendizaje adulto para la docencia docencia online y blended learning, solamente se abordará los aportes del enfoque del aprendizaje transformativo, ya que este enfoque está influenciando fuertemente a investigadores y a profesionales de la educación de adultos. El aprendizaje transformativo se refiere a cambios de los esquemas de sentido provocados crisis personales a través de procesos de autoreflexión. Mezirow (1990) define el aprendizaje de manera constructiva o experiencial al afirmar que es el proceso de crear una nueva o actualizada interpretación del sentido de la experiencia, la cual da lugar a nuevas comprensiones, apreciaciones y acciones. El aprendizaje transformativo se refiere al proceso a través del cual nosotros transformamos nuestros marcos de referencia establecidos (perspectiva de significados, hábitos de pensamiento, marcos mentales) para volverlos más inclusivos, discriminantes, abiertos, emocionalmente capaces de cambiar y reflexivos, de tal forma que generen creencias y opiniones más estables o justificadas para que guíen la acción (Mezirow, 2000). En palabras de Mezirow (1991; 2000; 2009), el aprendizaje transformativo es una teoría en progreso que ha logrado desarrollarse desde varios enfoques y contextos y elementos centrales comunes. Desde que Jack Mezirow (1978) propuso la urgencia

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de una nueva perspectiva de la educación de adultos, especialmente en la última década, se han sumado los aportes de académicos de diferentes disciplinas quienes han aportado con constructos de diferentes marcos de referencia. Al respecto, Taylor (2008) identifica ocho perspectivas, a saber: psicocrítica, psicoanalítica, psicodesarrollista, socioemancipatoria, neurobiológica, cultural-espiritual, centrada en la raza y planetaria. La práctica del aprendizaje transformativo ha tenido lugar en diversos contextos tales como la educación superior, programas de desarrollo docente, aprendizaje organizacional y entrenamiento, desarrollo comunitario, educación religiosa y educación a distancia por citar algunos. Por último, siguiendo a Taylor (2009), los elementos centrales del aprendizaje transformativo son: experiencia individual, promoción de la reflexión crítica, diálogo, orientación holística, conciencia de contexto y relaciones auténticas. A partir de estos elementos los docentes de los programas online y blended learning deben articular el diseño instruccional y las interacciones a través del entorno virtual. Hoy por hoy se cuenta con mucho progreso en este enfoque de aprendizaje, particularmente en los relacionado con los entornos virtuales. Al respecto, Yuzer & Kurubacak (2010) afirman que un docente online puede también ser llamado ‘transformador’, por las siguientes razones: primero, porque un transformador es una persona que fomenta transformaciones en otros; segundo, porque el transformador también cambia sus perspectivas de sentido a través de la interacción con otros; y tercero, porque el transformador piensa sobre un aprendiz en términos transformativos. Los entornos virtuales facilita esta nueva nominación o rol docente a través de la creación de comunidades de aprendizaje virtuales que desafíen los presupuestos que sostienen los conocimientos científicos, tecnológicos y axiológicos. Con el fin de delimitar el abordaje al aprendizaje transformativo, se tomará el trabajo de Patricia Cranton debido a que logra captar los desarrollos más importantes de la teoría y ponerlos en práctica en el desarrollo docente. El trabajo de Cranton (1996, 2001, 2002, 2006c, 2010; 2005; 2005) ha aportado con orientaciones y estrategias para desarrollar perfiles docentes que fomenten el aprendizaje transformativo en entornos presenciales y virtuales. En uno de sus primeros trabajos (1996), define “el

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crecimiento y desarrollo profesional docente como un proceso que le permita ser más autónomo, reflexionar críticamente sobre sus acciones y revisar las perspectivas de su práctica educativa” (p. 118). Por ello propone tres áreas de desarrollo docente desde un enfoque transformativo: aprendizaje autodirigido, reflexión crítica y aprendizaje transformativo. Además, a partir de la psicología de Jung, Cranton afirma que hay diferencias individuales del desarrollo profesional docente. Estas diferencias se obtienen del cruce de actitudes (introvertido, extrovertido) y funciones (pensamiento sentimiento, percepción e intuición), resultado en: pensamiento introvertido, pensamiento extrovertido; sentimiento introvertido, sentimiento extrovertido, y así sucesivamente. Cranton propone el desarrollo de la autenticidad como parte del desarrollo docente (Cranton, 2001, 2006a, 2006b; Cranton & Carusetta, 2004). El presupuesto de la autenticidad es que “el aprendizaje transformativo depende en gran parte de [el profesor] establecer relaciones significativas y genuinas con los estudiantes” (2006b, p. 5). Cranton (Cranton & Carusetta, 2004) desarrolló un modelo a partir de un proyecto de investigación que permite desarrollar la autenticidad docente con los siguiente elementos: autoconciencia, conciencia de los demás, relaciones, contexto y reflexión crítica. El modelo de autenticidad distingue cinco facetas: 1) tener fuerte autoconciencia de quienes somos como docentes y como personas; 2) ser consciente de las características y preferencias de los estudiantes y de los demás, incluso cómo se asemejan o difieren de las nuestras ; 3) desarrollar relaciones con los estudiantes para fomentar su y la propia habilidad de ser genuinos y abiertos; 4) ser consciente del contexto y las limitaciones de la enseñanza y cómo estos factores influencian en los hacemos y en cómo somos; 5) comprometerse con la reflexión crítica y la autoreflexión crítica de la práctica así como ser consciente de los presupuestos y valores que tenemos y de dónde surgieron. Este modelo de autenticidad constituye un importante área de desarrollo en los docentes a fin de llegar a ser genuinos con los demás, fomentar el aprendizaje transformativo y porque los entornos virtuales tienen el potencia de crear relaciones abiertas.

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Cranton (2010) afirma que el aprendizaje transformativo se puede fomentar en los entornos virtuales de la misma manera que en cualquier otro entorno educativo. Los entornos virtuales poseen características que contribuyen con el aprendizaje transformativo: 1) la posibilidad que tienen los participantes para compartir sus historias personales y pensamientos, los cuales no compartirían con otros en una sala de clase presencial; 2) la accesibilidad y apertura de discusiones online que permiten a los participantes revisar los registros pasados y continuar con sus aportes; 3) la disponibilidad de tiempo que tienen los participantes para leer, reflexionar y al siguiente día responder una discusión; 4) enlazar alternativos recursos y puntos de vista sobre cualquier tema tratado. El aprendizaje transformativo ocurre cuando el docente utiliza estrategias para cuestionar los presupuestos, valores y perspectivas de los estudiantes o de los contenidos de curso. Las estrategias para provocar tal cuestionamiento son: 1) interacción entre estudiantes con diferentes puntos de vista; 2) materiales que promuevan diferentes puntos de vista; 3) proponer discusiones online que desafían los puntos; 4) modelar la reflexión crítica de los estudiantes y la propia autoreflexión sobre sus visiones haciendo que sus procesos de pensamiento sean explícitos; 5) la presencia docente fomentando comunidad de indagación con un estilo de conversación informal y lenguaje expresivo; 6) empoderar a los estudiantes para tomar decisiones sobre el proceso y contenido del curso; 7) proponer la realización de proyectos y actividades artísticas como pinturas, esculturas, poesía o ficción (Cranton, 2010).

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2. COMPETENCIAS PARA LA ENSEÑANZA ONLINE Y BLENDED LEARNING 2.1. Funciones pedagógicas de la docencia online y blended learning La utilización de las herramientas tecnológicas web para la enseñanza online y blended learning trae consigo nuevos desafíos para la educación superior los cuales se deben canalizar, en parte, a través del desarrollo de nuevas competencias docentes. El Horizon Report (2008) que los desafíos tecnológicos recaen mayormente sobre la docencia, el aprendizaje y la creatividad. Estos desafíos son: •

Cambios significativos en la enseñanza, la docencia, la expresión creativa y el aprendizaje han generado una necesidad de innovación y liderazgo en todos los niveles de la academia.

•

La enseñanza superior se enfrenta a una creciente expectativa de oferta de servicios, contenidos y documentos audiovisuales para dispositivos móviles y personales.

•

El énfasis renovado en el aprendizaje en colaboración empuja a la comunidad educativa a desarrollar nuevas formas de interacción y evaluación. (p. 5)

•

El mundo académico se enfrenta a la necesidad de proporcionar instrucción formal en alfabetización informacional, visual y tecnológica, así como a la de encontrar modos de crear contenidos valiosos con las herramientas actuales. (p. 6)

La aceptación que las TIC han tenido en los últimos años en las universidades se demuestra en el gran crecimiento de los programas online y blended learning a escala global. Pero este crecimiento ha traído al debate académico los roles o funciones docentes, como se pudo apreciar en las secciones anteriores. En el capítulo anterior se revisó las expectativas y demandas de la docencia que enseña a través de estas nuevas tecnologías, según la perspectiva de diferentes autores. Como se aprecia en la siguiente tabla 2.1, la revisión de estas propuestas demuestra que muchas funciones o roles se repiten y otras se distinguen. Pág. 33

Sin considerar la propuesta de la UNESCO (2008), las funciones o roles que más se repiten entre los autores revisados son aquellas relacionadas con la docencia presencial. Como se puede apreciar, todos los autores coinciden en las funciones clásicas llamadas pedagógicas, académicas o de facilitación, y las administrativas o de gestión. Sin embargo, no todos coinciden en la función de investigación, diseñador, tecnólogo y creativo. Además, la función evaluadora solo está explícita en una de las propuestas, y los demás la están asumiendo dentro de otras, ya que la evaluación es un aspecto esencial de la acción educativa.

UNESCO (2008)

Berger (1995)

García Aretio, Ruíz, Morris, Xu, & & Finnegan Dominguez (2005) (2007)

Goodyear, Salmon, Spector, Steeples & Tickner (2001)

Salmón (2004, 2011)

Política

Pedagógica

Académica

Monitor

Facilitador

Confiable

Pedagogía

Social

Orientadora

Facilitador

Consejero

Constructivo

Formación

Administrativa Gestora

Asesor

Desarrollador

Investigador

Facilitador

Facilitador de

Comparte

TIC

contenidos

conocimientos

Formación

Tecnólogo

Creativo

Administración

Diseñador

docente Currículo

Técnica

Evaluadora

virtual Profesor/ participante

Investigadora

Garrison & Vaughan (2008) Presencia social Presencia cognitiva Presencia docente

Administrador

Tabla 2.1: Comparación de las funciones/roles docentes. Fuente: Elaboración del autor

Entre los autores revisados, solo Garrison (2011) toma en cuenta un elemento relacionado con el aprendizaje transformativo. Garrison afirma que la presencia cognitiva está asociada con el concepto de pensamiento crítico o reflexivo, el cual lo toma del modelo de Dewey. Aunque la definición del adjetivo “crítico” lo toma de Lipman, quien asevera que está asociado con “razonamiento, evaluación y juzgamiento, los cuales tienen que el mejoramiento del pensamiento” (2003, citado

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por D. R. Garrison, 2011). El pensamiento crítico es una de las distinguidas características del aprendizaje adulto y del aprendizaje transformativo (Taylor, 2009). En palabras de Brookfield, el pensamiento crítico implica: (1) identificar los presupuestos que enmarcan nuestro pensamiento y determinan nuestras acciones, (2) comprobar el grado en tales presupuestos son certeros y válidos, (3) mirar nuestras ideas y decisiones (intelectual, organizacional y personal) desde diferentes perspectivas, y (4) con base en todo esto, tomar decisiones informadas. (Brookfield, 2012, p. 1) A partir tal revisión y los elementos del los aprendizaje transformativo según Cranton (1996), se identifican las funciones docentes que se especifican en la figura 2.1; a continuación su explicación: 2.1.1. Función académica Se refiere a las clásica responsabilidades docentes de planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conlleva el dominio de una o varias disciplinas o áreas de conocimiento, que son objeto de su enseñanza, las cuales deben ser adecuadas a las características de grupo de estudiantes, de acuerdo a los objetivos del programa académico. 2.1.2. Función transformativa Siguiendo el planteamiento de Cranton (1996), esta función se refiere a las competencias docentes de fomentar el aprendizaje autodirigido, la reflexión y autoreflexión crítica, y en último término el aprendizaje transformativo. Está función está relacionada con lo que ha denominado facilitación ya que conlleva satisfacer las necesidades e intereses de autoaprendizaje a través de los entornos virtuales (Long, 2003), pero su alcance es más amplio. Conlleva asumir el aprendizaje a través de toda la vida desde una visión transformativa (Jarvis, 2007) en los estudiantes a través del adecuado uso de técnicas didácticas, actividades de aprendizaje y herramientas tecnológicas, y el propio desarrollo profesional docente.

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FUNCIÓN INVESTIGATIVA

FUNCIÓN ADMINISTRATIVA

FUNCIÓN ACADÉMICA

CONTEXTO DE ENSEÑANZA COMPETENCIAS DOCENTES

FUNCIÓN TRANSFORMATI VA

FUNCIÓN TECNOLÓGICA

FUNCIÓN EVALUADORA

CONTEXTO INSTITUCIONAL ORIENTACIÓN ESTRATÉGICA

Figura 2.1: Funciones docentes orientadas estratégicamente. Fuente: Elaboración del autor

2.1.3. Función evaluadora Esta función implica los procesos de evaluación del aprendizaje y los elementos de la enseñanza, así como de los programas curriculares, la institución y el contexto (Jiménez 1999). Esta evaluación debe estar alineada con el objetivo institucional de mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes, teniendo presente los indicadores de calidad respectivos. Por lo tanto, esta función docente es clave para determinar en qué medida se está logrando la estrategia organizacional y para mejorar los procesos de enseñanza en los entornos virtuales.

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2.1.4. Función investigativa Esta función está muy relacionada con la anterior, porque permite mejorar los elementos de la enseñanza en los entornos virtuales, a fin de que los estudiantes logren su más alto nivel de desarrollo, alcanzar más calidad en términos formativos (García Aretio et al., 2007) y contribuir con el campo disciplinar de enseñanza y pedagógico. Cabe señalar que una línea de investigación crucial en esta función es la relación entre las TIC, enseñanza y aprendizaje. La investigación debe ser una constante en el ejercicio docente y puede ser individual, grupal o interinstitucional. 2.1.5. Función tecnológica El ejercicio docente en los programas online o blended learning requiere el uso adecuado de contenidos digitales para la enseñanza y aprendizaje. Este requerimiento es fundamental para el éxito tanto de docentes como de estudiantes de cualquier nivel y modalidad educativa. La función tecnológica implica las competencias de uso de herramientas tecnológicas, particularmente las de web 2.0 (Dawley, 2007; Manning & Johnson, 2011), para la gestión (diseño, uso y evaluación) de contenidos y materiales digitales multimedios (Ferran Ferrer & Minguillón Alfonso, 2011; Lee & Owens, 2004). El docente debe integrar el uso de estas herramientas con las orientaciones que ofrecen las investigaciones sobre aprendizaje, cognición y multimedia que se recogen en las teorías del Aprendizaje Multimedia (Clark & Mayer, 2008; Mayer, 2005, 2009; Sweller, 2005; Zheng, 2009) y de la Carga Cognitiva (Clark, Nguyen, & Sweller, 2006; de Jong, 2010; Kalyuga, 2009; Paas & Sweller, 2011; Plass, Moreno, & Brünken, 2010; Sweller, 2005, 2011) dentro de el marco institucional estratégico (Bates, 2011). 2.1.6. Función administrativa Esta función involucra la todas las tareas administrativas y burocráticas de la docencia tales como llevar registros y calificaciones de estudiantes, asistir a reuniones de coordinación académica, contribuir en el proceso de matriculación o en

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el de evaluación de tecnologías de enseñanza y aprendizaje, comunicar disposiciones administrativas a los estudiantes, entre otras. Las actividades administrativas están incorporando el uso de las TIC en los procesos de gestión; un ejemplo de estos cambios son los equipo de trabajo docente en el contexto de comunidades virtuales de desarrollo profesional (Lloyd & Duncan-Howell, 2010). Todas estas funciones están interrelacionadas en el proceso de enseñanza online y blended learning. En la figura 2.1 se puede apreciar que el contexto institucional, particularmente la estrategia de mejoramiento del rendimiento docente y estudiantil, orienta el desarrollo de las funciones y competencias docentes. Las funciones descritas anteriormente se relacionan de forma dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.2. Herramientas tecnológicas para la enseñanza El uso de las herramientas de TIC actuales conlleva cambios importantes en el ejercicio docente. Al respecto Rudestam & Schoenholtz-Read (2010) afirman que “el uso óptimo de los entornos virtuales para la enseñanza necesita un cambio en la pedagogía y más aún, usar Internet como medio para la enseñanza y el aprendizaje, se requiere cambios epistemológicos de notable consideración.” (p. 11). En esta sección se abordan algunas tecnologías web y sus usos en la enseñanza online y blended learning. Se ha venido insistiendo en que el proceso de enseñanzaaprendizaje no es lineal sino dinámico. Por ello, se propone el uso de las herramientas tecnológicas de Web apropiadas al tipo de diseño instruccional. 2.2.1. Diseño de la enseñanza por Web Las tecnologías aplicadas a la educación se han desarrollados con mayor velocidad en las últimas décadas. Estos desarrollos tienen un importante hito cuando se integran las computadores con la Internet y el desarrollo de la Web. O'Reilly (2005) fue quien introdujo el término Web 2.0 diferenciando las diferencias en el desarrollo

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tecnológico de la Web. Hoy se habla de Web 2.0 y 3.0. Al respecto Murugesan (2010) ofrece un cuadro explicativo de las características: Web 1.0

Web 2.0

Web 3.0

Web 4.0

- Web centrada en

- Web centrada en

- Web centrada en

- Web centrada en

la información - Web solo para leer - Web de cognición

las personas

la máquina

- Web de lectura y escritura

el agente

- Web semántica

- Web inteligente

- Web significativa

- Web intelectual

- Web de

- Web de

cooperación

colaboración

Tabla 2.2: Diferencias en el desarrollo de la Web. Fuente: Murugesan (2010, p. 4)

El desarrollo de la tecnología Web trae consigo aplicaciones que facilitan los procesos educativos. Una de las aplicaciones educativas de la web 2.0 y 3.0 que hoy se están fomentando con mayor intensidad es el aprendizaje en colaborativo, en red o en comunidad (Bruckman, 2006; Hanlin-Rowney et al., 2006; Kasl & Yorks, 2002; Manning & Johnson, 2011; Palloff & Pratt, 2005, 2007; Roberts, 2004; Valdivia Guzmán, 2009). Las redes virtuales de aprendizaje constituyen ámbitos sociales que pueden ser muy productivos cuando se comparten diversos recursos, colabora en proyectos, conecta con otros especialistas, resuelven casos y problemas significativos, fomenta la reflexión crítica y facilita apoyo personalizado. La utilización de las herramientas tecnológicas basadas en la Web en la enseñanza online y blended learning debe ser creativamente definida en un plan de curso o diseño instruccional. En la literatura encontramos diversas definiciones y modelos de diseño instruccional, los cuales revelan los presupuestos detrás del proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación algunas definiciones: •

Berger & Kam (1996) afirma que el diseño instruccional “es el desarrollo sistemático de las especificaciones de la instrucción, usando la teoría instruccional para asegurar la calidad de la instrucción”. Para estos autores, el

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diseño instruccional implica el análisis de las necesidades de aprendizaje y planteamiento de objetivos, desarrollo de materiales y de actividades, y la evaluación del aprendizaje. •

Piskurich (2006) afirma es que “es el proceso de ayudar a crear entrenamiento efectivo de manera eficiente. Es un sistema que ayuda a hacer las correctas preguntas, correctas decisiones y obtener un producto que es útil reusable de acuerdo a la situación” (p. 1). Además, comenta que el diseño instruccional es un conjunto de reglas o procedimientos para planificar el programa de entrenamiento virtual.

•

Yukavetsky (2007) afirma que es un “proceso sistemático, planificado y estructurado donde se produce una variedad de materiales educativos atemperados a las necesidades de los educandos, asegurándose de la calidad del aprendizaje”.

•

Por otro lado, Boettcher (2009) puntualiza que el diseño instruccional incrementa valor a los programas online porque “provee un enfoque estructurado para analizar un problema instructivo y crear un plan de diseño para reunir el contenido instruccional y las necesidades de formación de una población de estudiantes usualmente dentro de un periodo específico de tiempo y dentro de una estructura programática institucional.” (p. 586).

A continuación se identifican algunos modelos instruccionales. •

Cázares (2002) elaboró un modelo de aprendizaje autodirigido en adultos con tres componentes: inducción, actividades de aprendizaje y evaluación.

•

Morrison, Ross & Kemp (2004, citados por Hanley, 2009) identifican nueve elementos clave de diseño instruccional: identificar problemas instruccionales, y especificar los objetivos del programa; examinar las características de los estudiantes; identificar los objetivos de aprendizaje; secuenciar el contenido de cada unidad de aprendizaje; diseñar estrategias instruccionales para los estudiantes; desarrollar el curso; desarrollar instrumentos de evaluación de los

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objetivos; seleccionar los recursos para la instrucción y las actividades de aprendizaje. •

Yukavetsky (2003) y Piskurich (2006) proponen un modelo instruccional con las fases: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación.

•

Horton (2006) distingue entre diseño instruccional y desarrollo instruccional; el primero se refiere al ámbito de decisiones y el segundo a la su ejecución; los pasos que propone son: clarificar el objetivo del proyecto, redactar los objetivos de aprendizaje, diseño de objetos de aprendizaje por cada objetivo, que deben contener actividades y evaluación.

•

Palloff & Pratt (2007) presentan un modelo de planificación de sílabos para cursos online de cuatro etapas: definir objetivos y resultados, escoger apropiados materiales de lectura, asignaciones y tareas, y esquematizar las fecha/contenidos del curso.

•

García Aretio & Dominguez (2007) presentan un modelo de cuatro fases: diagnóstico, diseño, desarrollo y evaluación.

•

Boettcher (2009) propone un modelo de diseño de seis niveles: institución, infraestructura, programa, curso, unidad/actividad de aprendizaje y evaluación del estudiante; cada nivel tiene sus responsables, patrocinio/líder y ciclo de renovación.

•

Vai & Sosulski, (2011) proveen una guía muy práctica de planificación en cuatro etapas: definición de resultados, elaboración del sílabo, estructuración del curso y elaboración de las lecciones; en esta propuesta se destacan la integración de los diseños instruccionales con la teoría del aprendizaje multimedia de Mayer (2009).

Hay muchos tipos de diseños instruccionales o modelos de diseño de cursos. Los diseños instruccionales se diferencian por las fases o etapas a seguir para la creación de cursos online. El optar por uno u otro diseño dependerá de la naturaleza de la asignatura o contenidos curriculares, del tipo de aprendizaje deseado, de los

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recursos disponibles, entre otros. Piskurich (2006) habla de tres tipos de diseños, los cuales se aprecian en la figura 2.2. Análisis Análisis Evaluación

Diseño

Implementación

Desarrollo

Diseño

Desarrollo

Diseño instruccional cíclico

Implementación Análisis

Evaluación Evaluación

Diseño

Implementación

Desarrollo

Diseño instruccional recto-lineal

Diseño instruccional red de araña

Figura 2.2: Modelos de diseño instruccional. Fuente: Piskurich (2006, pp. 4-5)

A pesar de los diferentes modelos de diseño instruccional o de planificación, según Hanley (2009) todos recaen en el modelo ADDIE de la figura 2.2: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. De hecho, Hanley yuxtapone el modelo cíclico de Morrison, Ross & Kemp con el modelo ADDIE, para demostrar que los diseños instruccionales tienen elementos comunes. En este trabajo se asume el modelo ADDIE, cuyas fases se definen a partir de las orientaciones de Yukavetsky (2007):

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•

Análisis. En esta fase se investiga el problema formativo o de entrenamiento así como sus causas. El producto de esta investigación es la formulación de metas formativas y posibles soluciones.

•

Diseño. A partir del producto de la fases de análisis, se especifican las soluciones formativas que se van a emprender teniendo en cuenta la población estudiantil beneficiaria. Para ello se planifican los programas o cursos de formación y/o entrenamiento; es decir, se especifican los objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación para el aprendizaje a nivel de programa y/o curso.

•

Desarrollo. Con base en el plan de formación/entrenamiento previsto en la fase anterior, se procede con la personalización de las aulas virtuales, la creación de materiales o de contenidos en los formatos más adecuados, la elaboración de instrumentos de evaluación, disponer los canales de comunicación, preparar los formularios de registro administrativos, solicitar el acceso a las aulas de clase y adecuarlas para tutoría presencial, entre otros.

•

Implementación. En esta fase se pone en marcha el plan de formación/ entrenamiento. Se debe tener en cuenta la dinámica del proceso de enseñanzaaprendizaje, a fin de que el/los docentes puedan ajustar el plan a la realidad de los estudiantes de la clase en la medida de lo posible.

•

Evaluación. Esta fase tiene tres alcances: evaluación del aprendizaje, evaluación del diseño, desarrollo e implementación, y evaluación de las metas formativas propuestas. La evaluación debe ser amplia a fin de determinar las causas de los resultados obtenidos en la formación/entrenamiento.

Como se puede apreciar, los modelos de diseño instruccional brindan a los docentes un marco de referencia diverso y flexible a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar los programas y cursos. Los diseños instruccionales deben fundamentarse adecuadamente para que orienten coherente y sistemáticamente el trabajo docente. En este trabajo, los fundamentos emergen de las dimensiones del aprendizaje transformativo de la teoría del aprendizaje adulto, el sistema de gestión estratégica

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del talento docente y la estrategia de mejoramiento del rendimiento de los estudiantes. Todos estos fundamentos deben estar presentes en la toma de decisiones del diseño instruccional, para que la enseñanza sea estratégica y orientada en el estudiante. 2.2.2. Herramientas basadas en la Web Las tecnologías denominadas Web 2.0 son vistas como una alternativa para transformar la educación a través de entornos colaborativos online o blended learning (Mason & Rennie, 2010). Años atrás el Horizon Report (2008) informó que una tendencia significativa es el cambio de la práctica de la enseñanza debido al “creciente uso del web 2.0 y las redes sociales –combinado con la inteligencia colectiva y la producción amateur masiva” (2008, p. 9). En el reciente Horizon Report (2011) se puede apreciar que los libros electrónicos y los móviles son las tecnologías que se van a asumir en la enseñanza con mayor rapidez. Otras tecnologías que se esperan incorporar a la enseñanza son la realidad aumentada y el aprendizaje basado en el juego. Manning & Johnson (2011) en una reciente publicación presentan una clasificación y explicación de uso de las herramientas Web 2.0, a partir de la revisión de algunos diseños instruccionales y de una matriz de toma de decisiones sobre herramientas tecnológicas. En este trabajo se asume esta clasificación de forma crítica: Herramientas de organización: •

Calendarios. Se utiliza para grabar el horario de actividades docentes tales como reuniones virtuales o evaluación de tareas de estudiantes. La mayoría de plataformas traen esta aplicación por defecto. Caso contrario se podría utilizar el Google Calendar disponible con una cuenta en Google en la dirección https:// www.google.com/calendar.

•

Planificador de actividades. Permite compartir un calendario de forma parcial o completa a otros a través de la web. Esta herramienta permite compartir

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diferentes tipos de calendarios o actividades, con avisos programados, a estudiantes o docentes. Un ejemplo de esta herramienta es Doodle disponible en http://www.doodle.com. Esta herramienta, al igual que la anterior, puede gestionarse desde los móviles. •

Organizadores gráficos. Permite al docente crear representaciones gráficas de ideas, conceptos o procedimientos y compartirlos por la web. Tal es el caso de Mind Meister disponible en http://www.mindmeister.com

•

Etiquetado social. Esta herramienta permite guardar, organizar y compartir direcciones electrónicas; la organización se hace por etiquetas o “tags”. Permite compartir las dirección electrónicas de los recursos de la Web a través de la dirección del usuario o el envío de correos electrónicos. Un ejemplo de esta herramienta es la aplicación Delicious, que está disponible gratuitamente en http://www.delicious.com/

•

Gestión de archivos. También denominada “cloud computing”, esta herramienta permite guardar archivos en discos virtuales y compartirlos a través de dirección electrónicas públicas. El docente podrá compartir las dirección de archivos cuyo peso sobrepasa la capacidad del correo electrónico. Esta herramienta también está disponible para móviles. SugarSync es un ejemplo de esta herramienta, disponible en https://www.sugarsync.com/

Herramientas de comunicación y colaboración: •

Foros de discusión. Esta herramienta permite discusiones a través de texto escrito, texto en audio, o por vídeo. Los docentes pueden producir reflexivas discusiones con todos los participantes o por grupos. Los foros de textos son los más comunes y están disponibles en todas las plataformas tales como Moodle o Itslearning. La herramienta VoiceThread, disponible en http://voicethread.com, permite discusiones a través de textos, audio y vídeo.

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•

Voz sobre Protocolo de Internet VoIP. Esta herramienta convierte la imagen y sonido análogo a digital a través de Internet. Para ello el docente debe utilizar una computadora con altavoces y micrófono integrados. Algunos servicios permiten que dos personas puedan desarrollar videoconferencias, enviar y recibir mensajes escritos, archivos y compartir pantallas. Skype es una de las herramientas mayormente usadas; de hecho, los móviles como el iPhone o el iPad soportan esta herramienta. Otra opción es Tinychat en www.tinychat.com

•

Mensajería instantánea. También llamado Chat, muy común en las redes sociales, permite la comunicación sincrónica entre docentes y estudiantes. Esta herramientas suele estar disponible en las plataformas virtuales o se puede instalar en las computadoras. Estos servicios también permiten al docente enviar y recibir archivos, y se complementan con voz e incluso con vídeo. Hoy se cuenta con mensajería instantánea a través de móviles. Ejemplo de estas herramientas es el GTalk de Google en www.google.com/talk

•

Blogs. Esta herramienta es un tipo de página Web porque permite al docente o a los estudiantes introducir contenidos en formato de texto, imagen, audio o vídeo, y los lectores pueden agregar comentarios e incluso generar discusiones. Los contenidos se registran por fechas y pueden ser ordenados con etiquetado “tags”. Además, los blogs permiten suscripciones a través canales RSS que permiten al lector estar actualizado. Las herramientas de blog más utilizados son el Wordpress en http://wordpress.com y el Blogger en www.blogger.com/start, ambos disponibles gratuitamente.

•

Wikis. Esta herramienta es una página Web que generalmente es creada por grupos y editadas solo por los miembros que tienen el permiso de hacerlo. Los docentes pueden utilizar esta herramientas para compartir o co-crear contenidos de forma colaborativa entre los estudiantes. Además, esta herramienta permite suscripciones para que los lectores o editores estén actualizados sobre los cambios en la wiki. La aplicación Google Docs permite compartir documentos para el trabajo colaborativo; está disponible en https://docs.google.com;

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Wikispaces es otra herramienta muy utilizada, disponible en http:// www.wikispaces.com. •

Microblogs. Es una herramienta de comunicación que permite al docente emitir mensajes de texto y mostrar imágenes. Se pueden crear redes de comunicación entre seguidores, de tal manera que si alguno de ellos emite un mensaje, toda la red los podrá ver y comentar; los mensajes deben ser cortos, entre 100 y 140 caracteres como el caso de Twitter en https://twitter.com. Los microblogging son parecidos a los blogs pero con limitaciones de caracteres. Con Edmodo, disponible en http://www.edmodo.com, se pueden crear grupos de discusión, compartir de recursos de lectura en la biblioteca interna, compartir actividades en el calendario grupal, entre otros.

•

Conferencia web. Esta herramienta integra voz, audio y chat para que el docente se pueda comunicar de manera sincrónica. Estas herramientas permiten compartir archivos, mostrar pantallas del computador o de alguna aplicación, e incluso pantallas en blanco para escribir con un simulador de lápiz. Se pueden grabar las conferencias y compartirlas para que los participantes puedan revisarlas posteriormente. Skype sigue siendo la herramientas más usada, pero hay otras como Hotconference en http://hotconference.com, Digital Samba en http://www.digitalsamba.com y Webex de Cisco en http://www.webex.com; esta última permite transmitir a través de móviles como el iPhone, iPad, Blackberry y demás que cuenten con sistema Android.

Herramientas de presentación de contenido •

Herramientas de audio. El docente podrá grabar, editar y compartir archivos de audio por la plataforma virtual o un canal de Podcast. Los archivos de audio podrán ser escuchados con Windows Media Player, iTunes o Real Player. Para la grabación y edición de audio se puede utilizar de programa gratuito Audacity disponible en http://audacity.sourceforge.net o GarageBand de Apple en http:// www.apple.com/ilife/garageband. Los archivos de audio pueden ser almacenados

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y escuchados en servicios de Web como iVoox http://www.ivoox.com o en dispositivos móviles o a través de Internet. •

Herramientas de vídeo. Esta herramienta le permite al docente grabar, editar y compartir contenido en diversos tipos de vídeo: vídeo de fotos o imágenes instructivas, vídeo de imágenes con texto en audio o escrito, fragmentos de películas para análisis, por citar algunos. El docente debe editar vídeos en programas instalados en el computador y subirlos en sitios públicos como Youtube http://www.youtube.com o Vimeo en http://vimeo.com, o editarlos en línea en programas como Animoto http://animoto.com. Es importante tener en cuenta los principios del aprendizaje multimedia (Mayer, 2009) a la hora de diseñar contenidos en vídeo o multimedios para que sean efectivos.

•

Capturadores de pantalla. También llamados screencasting en inglés, es una herramienta que permite grabar las acciones que el docente realiza en la pantalla de su computador, mostrar el movimiento del puntero del ratón e incluir audio y vídeo. Esta herramienta es muy útil para demostrar los procedimientos informáticos, explicaciones idiomáticas, entre otros. El vídeo capturado se podrá compartir a través de la Web por Youtube o otros similares.

•

Diapositivas narradas. El docente podrá compartir imágenes o diapositivas con textos escritos o complementadas con textos en audio. Estas diapositivas podrán ser apreciadas a través de la Web independientemente de un reproductor instalado en el computador. Las herramientas comunes son Slideshare en http:// www.slideshare.net o Yodio http://www.yodio.com

•

Compartir imágenes. Esta herramienta es menos compleja que las anteriores, pero sigue siendo una importante manera de presentar contenido en la enseñanza online, ya que utilizada adecuadamente, puede generar importantes procesos emotivos entre los estudiantes. Picasa es una herramienta fácil de utilizar; disponible en https://picasaweb.google.com

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•

Libros electrónicos. Según el Horizon Report (2011), los libros electrónicos o ebooks están elevando su popularidad de uso en la educación. Los dispositivos de lectura de libros electrónicos permiten al docente compartir libros, revistas y documentos en general, e incluso audio y vídeo. Algunos dispositivos permiten al lector agregar comentarios, subrayar textos y compartirlos por la Web. Además, muchos móviles inteligentes disponen de software para leer documentos digitales como los de Apple y los que usan sistema Android. Un ejemplo de estos dispositivos es el Kindle de Amazon en http://www.amazon.com. Si no se cuenta con dispositivo, se pueden leer los libros comprados en la Web en la dirección https://read.amazon.com.

•

Mobile learning. De igual manera, el Horizon Report (2011) los móviles son una tecnología emergente para la enseñanza y aprendizaje. La tecnología móvil no solamente soporta el servicio de las operadoras telefónicas (voz y mensajería instantánea), ya que al poderse conectar a Internet, disponen de aplicaciones funcionales como reproducir archivos de diversos formatos (audio, video, texto e imagen), acceso a datos, almacenamiento de archivos, conectarse con otros dispositivos, comunicarse por audio o videoconferencia, leer correos electrónicos y realizar juegos individuales o multi-jugador, por citas algunas. Un ejemplo de estos dispositivos son los iPod, el iPad o el Samsung Galaxi Tab con sistemas operativos móviles como el iOS o el Android.

Herramientas para la evaluación del aprendizaje •

Test, exámenes y encuestas. Estas herramientas sirven para que los docentes evalúen conocimientos básicos en los estudiantes, para realizar consultas, para recoger información en general o para evaluar el curso o la autoevaluación. El docente puede escoger entre diferentes tipos de preguntas, tales como verdadero-falso, respuestas cortas, llenado de espacios en blanco, opción múltiple, preguntas de ensayo y otras. Muchas de estas herramientas también están disponibles por defecto en las plataformas virtuales abiertas o comerciales y facilitan el trabajo docente porque pueden programarse para calificar

Pág. 49

automáticamente. Un ejemplo de esta herramienta es Quia, disponible en http:// www.quia.com. •

Rúbricas y matrices. Estos instrumentos didácticos ayudan a los estudiantes a comprender cómo serán evaluados. Los docentes deben adquirir la destrezas para establecer los criterios y categorías, con sus respectivas descripciones y puntuaciones. Pueden compartirlas a través de la Web mediante estas aplicaciones: Rubistar disponible en http://rubistar.4teachers.org y The Rubric Builder en http://www.rubricbuilder.on.ca

•

Portafolios electrónicos. También conocidos como e-portfolios, son repositorios basados en la Web en los cuales los estudiantes guardan sus trabajos, registran reflexiones y demuestran su crecimiento en el desempeño. Además, estos portafolios se pueden compartir con los demás estudiantes y profesores. Hay plataformas virtuales que traen el e-portfolio por defecto como es el caso de Itslearning http://www.itslearning.com, en otras plataformas se puede instalar módulo como Mahara para Moodle disponible en http://mahara.org, o se debe contratar un servicio Pupil Pages http://www.pupilpages.com.

Herramientas para cambiar la identidad •

Avatares. Esta herramienta permite crear un personaje electrónico con características humanas; se escoge el color de ojos, cabello o piel, accesorios, tamaño del cuerpo, tipo y color de ropa, trasfondo del personaje, entre otros. Este personaje puede configurarse para que hable de acuerdo al texto y tipo de voz escogido por el docente. Además, algunos avatares permiten expresiones faciales emotivas según el tipo de mensaje. SitePal, disponible en http:// www.sitepal.com ofrece diseños de avatares personalizados de acuerdo a la foto que el docente envíe; Voki es otra herramienta fácil de gestionar, disponible en https://voki.com

•

Mundos virtuales. Estas herramientas emulan el mundo físico a través de lugares en la Web. La institución educativa puede comprar un espacio electrónico para

Pág. 50

construir un entorno educativo donde los instructores, en forma de avatares, puedan utilizar con fines educativos. Las instituciones educativas pueden simular bibliotecas, salas de conferencias, de clases o de reuniones de docentes. Los mundos virtuales permiten colaborar entre los avatares a través de la comunicación sincrónica como audio, texto e incluso vídeo. Second Life es una excelente herramienta y está disponible en http://secondlife.com •

Redes sociales e identidad de los estudiantes. Las redes sociales proveen entornos en los cuales los docentes y estudiantes puedes compartir información en formatos de texto, imagen, vídeo o audio en una comunidad virtual. Además, las redes sociales se integran a otros servicios o aplicaciones Web tales como foros, encuestas, calendarios, otras redes sociales, por citar algunos. Ejemplo de estas herramientas son Elgg en http://elgg.org o la más grande red social Facebook en https://www.facebook.com 2.3. Perfil de competencias de la docencia online y blended learning

En esta sección se abordarán las competencias docentes a partir de las funciones y las fases del diseño instruccional. Hay muchas definiciones de competencias. Una de las definiciones de competencias más citadas es la de Spencer & Spencer (1993, p. 9) quienes afirman que son “las características subyacentes de un individuo, que están causalmente relacionadas con criterios de referencia efectivos y/o a altos desempeños en el trabajo u otra situación.” Sin embargo, el tratamiento de las competencias es complejo debido a las diversas perspectivas detrás de las definiciones del término. González Maura (2002) ofrece un alcance de la diversidad de definiciones del término. En este trabajo se asume la definición holística de competencias de la OCDE: “Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular.” (Rychen & Salganik, 2005). Esta definición de competencia, según la propuesta de la OCDE, tiene doble perspectiva:

Pág. 51

interna construida por la combinación de elementos individuales, y externa como habilidad para responder a las exigencias de las situaciones complejas. A partir de esta definición de competencias, se puede observar que el desempeño docente competente implica desarrollar sus elementos psicosociales para superar los complejos desafíos de la enseñanza online y blended learning, y así contribuir con el superior desempeño estudiantil. 2.3.1. Competencias docentes de acuerdo a las exigencias del diseño instruccional En las siguiente tablas se presenta una propuesta de competencias por función y etapa del diseño instruccional, intentando articular coherentemente la revisión teórica anterior: Funciones

Competencias de análisis instruccional 1. Describe el organigrama institucional, particularmente las áreas administrativas en las que realiza el trabajo docente. 2. Contribuye con la concreción de las estrategias institucionales relacionadas con el ámbito de la enseñanza. 3. Se compromete con la innovación y mejoramiento de los

Administrativa

procesos administrativos y la enseñanza. 4. Analiza críticamente las políticas educativas de la institución. 5. Participa en los programas de desarrollo personal y profesional para el talento docente. 6. Conoce los procedimientos e instrumentos de evaluación del rendimiento docente.

Investigadora

7. Identifica y prioriza las necesidades de formación/ entrenamiento de la población destinataria de los cursos.

Pág. 52

Académica

8. Conoce los contenidos científicos y tecnológicos requeridos para la formación y/o entrenamiento del curso. 9. Conoce metodologías para la enseñanza online y blended learning. 10. Identifica presupuestos culturales (sociales, psicológicos,

Transformativa epistémicos, éticos, estéticos,...) de la población destinataria que deban ser revisados críticamente. 11. Utiliza herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en la enseñanza. Evaluativa

12. Evalúa el procedimiento seguido para identificar y priorizar las necesidades de formación/entrenamiento. 13. Conoce las principales herramientas ofimáticas y de Web 2.0 para la enseñanza.

Tecnológica

14. Identifica las herramientas tecnológicas disponibles o de fácil acceso para la población estudiantil destinataria de los cursos o programas.

Tabla 2.3: Competencias docentes de análisis instruccional. Fuente: Elaboración del autor

Funciones

Competencias de diseño instruccional 1. Diseña planes de curso de acuerdo a los lineamientos y

Administrativa

exigencias institucionales y/o del programa de estudio, las necesidades de formación y cambio comunitario. 2. Conoce las fuentes primarias de su disciplina de enseñanza y/ o área de investigación.

Académica

3. Selecciona y secuencia los contenidos que serán aprendidos por los estudiantes de acuerdo a las necesidades y metas formativas.

Pág. 53

4. Especifica el uso de las herramientas tecnológicas de información y comunicación para el contenido, actividades y evaluación del curso. Tecnológica

5. Verifica la disponibilidad de repositorios para la gestión de objetos de aprendizaje. 6. Verifica la disponibilidad de equipos y software que se utilizarán en la enseñanza o que utilizarán los estudiantes. 7. Determina la metodología de enseñanza-aprendizaje más

Transformativa

adecuados al nivel de autodirección, de las necesidades formativas o entrenamiento, de acceso tecnológico y transformación de la población destinataria de los cursos. 8. Evalúa la adecuación de los planes de curso con respecto a

Evaluadora

las políticas institucionales, a las necesidades formativas de la población y disponibilidad tecnológica. 9. Propone o aporta a un diseño de investigación sobre algún

Investigativa

elementos de la enseñanza o el aprendizaje, de acuerdo a la naturaleza del programa/curso y los enfoques institucionales.

Tabla 2.4: Competencias docentes de diseño instruccional. Fuente: Elaboración del autor

Funciones

Competencias de desarrollo instruccional 1. Ejecuta los procedimientos de gestión para disponer de la infraestructura física y tecnológica para el curso. 2. Colabora con los equipo de diseñadores o desarrolladores de contenidos multimedia, de biblioteca, de registros académico, administrador de TI, entre otros.

Administrativa 3. Elabora guías y tutoriales de aprendizaje para informar y orientar a los estudiantes sobre los requerimientos del curso.

Pág. 54

4. Participa en los procesos de inscripción, matriculación, registro de calificaciones y comunicación institucional que son de responsabilidad docente. 5. Escribe los contenidos de aprendizaje para los formatos (audio, vídeo, texto e imagen) y aplicaciones previstas a usar en el curso. Académica

6. Asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del curso. 7. Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas. 8. Diseña actividades de aprendizaje para la aplicación de los contenidos en el mundo real. 9. Diseña actividades de aprendizaje con niveles secuenciales de autodirección (de menor a mayor). 10. Diseña actividades colaborativas de aprendizaje que fomenten la reflexión crítica y el pensamiento lógico y creativo.

Transformativa

11. Diseña actividades de aprendizaje que demuestren los cambios de pensamiento científico, tecnológico y cultural. 12. Elabora las actividades de aprendizaje en el aula virtual con los plazos y criterios adecuados. 13. Especifica los horarios y medios de comunicación para las reuniones sincrónicas de asesoramiento individual y grupal. 14. Prevé los problemas o dificultades de los estudiantes y crea soluciones para minimizarlas. 15. Aplica los principios de aprendizaje multimedia en los objetivos de aprendizaje.

Tecnológica

16. Elabora o contribuye en la elaboración de los materiales y objetos de aprendizaje de acuerdo a los contenidos y formatos.

Pág. 55

Tecnológica 17. Ajusta las herramientas tecnológicas Web 2.0 para usarlas durante la implementación del curso. 18. Define los criterios e instrumentos de evaluación de las actividades de aprendizaje y la interacción de los estudiantes. Evaluadora

19. Evalúa el grado de adecuación de los productos del desarrollo instruccional con respecto al plan diseño. 20. Utiliza en lo posible instrumentos de evaluación con validez y confiabilidad.

Investigadora

21. Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de instrumentos de recogida de información.

Tabla 2.5: Competencias docentes de desarrollo instruccional. Fuente: Elaboración del autor

Funciones

Competencias de implementación instruccional 1. Asume con responsabilidad la aplicación de las políticas académicas.

Administrativa

2. Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales. 3. Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos.

Académica 4. Ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad. 5. Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación. 6. Construye y mantiene una comunidad de indagación con los estudiantes del curso.

Pág. 56

7. Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje. 8. Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección. 9. Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación. Transformativa 10. Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje. 11. Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje. 12. Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias. 13. Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua. 14. Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. 15. Asesora sobre el acceso y utilización de los repositorios Tecnológica

digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual. 16. Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas. 17. Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes.

Evaluadora 18. Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes. 19. Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso. 20. Aplica adecuadamente los instrumentos de recogida datos. Investigadora Pág. 57

Investigadora

21. Elabora o contribuye en la elaboración del informe de resultados de investigación.

Tabla 2.6: Competencias docentes de implementación instruccional. Fuente: Elaboración del autor

Funciones Administrativa

Competencias de evaluación instruccional 1. Registra los resultados del curso en los formatos exigidos por la institución. 2. Analiza de qué manera la selección y secuenciación de los contenidos contribuyó a las metas formativas/entrenamiento.

Académica 3. Propone mejorar los contenidos o actualización la información científica y tecnológica. 4. Evalúa la efectividad de las interacciones, motivación, actividades y evaluación. Transformativa 5. Reflexionar críticamente sobre los cambios cognitivos, emocionales, conductuales y sociales de los estudiantes, causas y consecuencias, y las implicaciones éticas de la enseñanza. 6. Analiza las fortalezas y limitaciones sobre el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tecnológica 7. Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso. 8. Analiza el aporte del curso en el cumplimiento de las metas formativas o de entrenamiento. 9. Aporta elementos de mejora para las fases del diseño instruccional. Evaluadora 10. Identifica las causas estudiantiles, docentes e institucionales del bajo rendimiento y la deserción.

Pág. 58

11. Reflexiona sobre su enseñanza para mejorar el rendimiento estudiantil. Investigadora

12. Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de investigación.

Tabla 2.7: Competencias docentes de evaluación instruccional. Fuente: Elaboración del autor

En la tabla 2.8 se enumeran y suman las competencias de acuerdo a las funciones y etapas de diseño instruccional. Son 77 competencias docentes en total. Como se puede apreciar, las etapas de desarrollo e implementación son las que tienen mayor número de competencias. Esto se debe a que en estas etapas el docente, en conjunto con los técnicos en diseño de materiales, requerirá concretar la propuesta formativa en la creación de los materiales, objetos, aulas virtuales, entre otros, de acuerdo al diseño previo. Además, en la implementación, el docente pondrá en juego las competencias de facilitación, mediación, autodirección, transformación, por citar algunas, a través de las cuales demostrará la capacidad de combinar los supuestos pedagógicos y las facilidades de las herramientas tecnológicas. Así mismo, la función transformativa tiene más competencias que las demás funciones, debido a la naturaleza del trabajo docente. Le sigue las funciones administrativa, evaluadora y tecnológica. Un aspecto esencial en la formulación de competencias es la evaluación continua. Hoy en día todos los autores están de acuerdo en que la evaluación deben estar presente en todo el proceso educativo o de gestión empresarial. Por esta razón se ha decido introducir competencias docentes evaluativas en términos de función y en todas las etapas del diseño instruccional. De esta manera se fomenta la cultura de la evaluación y mejoramiento continuo en el propio desarrollo docente. A partir de las competencias docentes identificadas desde la tabla 2.3 hasta la 2.7 de diseñarán los instrumentos de recogida de datos para las técnicas del sistema de evaluación del desempeño docente.

Pág. 59

Funciones

AN

DI

DE

IM

EV

Total

%

Administrativa

1a6

1

1a4

1y2

1

14

18,2%

Investigadora

7

9

21

20 y 21

12

6

7,8%

Académica

8

2y3

5a7

3y4

2y3

10

13%

9 a 11

7

8 a 14

5 a 14

4y5

23

29,8%

Evaluadora

12

8

18 a 20 16 a 19

8 a 11

13

16,9%

Tecnológica

13 y 14

4a6

15 a 17

15

6y7

11

14,3%

Total

14

9

21

21

12

77

%

18,2%

11,7%

27,3%

27,3%

15,5%

Transformativa

AN: análisis, DI: diseño; DE: desarrollo; IM: implementación; EV: evaluación.2

Tabla 2.8: Sumatoria y porcentaje de competencias por función y fases instruccionales. Fuente: Elaboración del autor

2

Estas siglas se utilizarán en la codificación de las competencias por etapas de diseño instruccional.

Pág. 60

3. LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE 3.1. Sistema de evaluación del desempeño docente A partir de la afirmación de Zerilli (1992, citado por Álvarez & López, 1999) la evaluación docente que se propone en este trabajo cumplirá los requisitos de la siguiente manera: Requisitos de la evaluación docente

Propuesta de modelo de evaluación • Mejoramiento del desempeño organizacional en

Definición del objetivo

términos de desempeño estudiantil. • Mejoramiento de la enseñanza online y blended learning • Funciones docentes

Factores de importancia e

• Fases del diseño instruccional ADDIE

indicadores de eficacia

• Competencias por cada función y fase del diseño instruccional • Periodicidad de la evaluación del desempeño docente • Técnicas adecuadas a la complejidad de la

Posibilidad de alcanzar los

enseñanza online y blended learning: portafolio

objetivos

de la enseñanza, evaluación 180 grados y observación de artefactos digitales. • Retroalimentación sobre los resultados • Plan de mejora continua • Portafolio docente

Instrumentos de control

• Cuestionarios de evaluación 180 grados • Cuestionario de observación de aulas virtuales

Pág. 61

• La aplicación de los instrumentos se flexibiliza de Flexibilidad de aplicación

acuerdo al tiempo más adecuado • Las fuentes de datos se analizan por triangulación • Si bien es cierto que la atención a los resultados de la evaluación depende de la situación de cada

Correspondencia con

organización, en este trabajo se asume la

exigencias organizativas

necesidad de mejorar el rendimiento de los estudiantes como una constante del sistema educativo. • La información de la evaluación se utilizará para

Utilización efectiva de la

tomar decisiones de mejora del rendimiento

información

docente a través de programas de desarrollo profesional. No está relacionada con el pago. • Los docentes conocerán la metodología, técnicas

Aceptación del control por

e instrumentos de evaluación. Se planeará el

parte de los evaluados

tiempo de aplicación de los instrumentos y el tratamiento de la información

Tabla 3.1: Requisitos de la evaluación del desempeño docente. Fuente: Elaboración del autor

3.1.1. La triangulación de fuentes de datos El sistema de evaluación del desempeño docente debe integrar técnicas que permitan comprender su dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje como hecho o fenómeno social. En términos investigativos, esta comprensión es posible cuando el proceso de evaluación del hecho social es objetivo. Todavía hay discusiones acerca de cuándo se es objetivo y cuándo no, según el paradigma epistémico que se asuma; sin embargo, la triangulación ofrece una vía para conciliar las diferentes posiciones de objetividad para comprender un fenómeno social (Mathison, 1988). Pág. 62

Se propone la utilización de la técnica de triangulación para evaluar el desempeño docente, ya que esta técnica es coherente con las técnicas más comunes de evaluación del desempeño en los recursos humanos. Según Thurmond (2001) la triangulación “es la combinación de dos o más fuentes de datos, investigadores, enfoques metodológicos, perspectivas teóricas o métodos de análisis dentro de un mismo estudio” (2001, p. 253). Esta definición indica los diversos tipos de triangulación de acuerdo cómo se combinen las fuentes de datos. Cada combinación tiene sus ventajas y desventajas; Thurmond (2001) ofrece un interesante análisis de tales ventajas y desventajas. Asumir esta técnica para conlleva aceptar el presupuesto de que un solo método no es suficiente para obtener adecuadas evidencias del hecho social (Mathison, 1988). Por tal razón, se propone un tipo de triangulación con los datos de las siguientes técnicas: el portafolio docente, la evaluación 180 grados y la observación de los artefactos digitales del entorno virtual. El sistema de evaluación de las competencias del docente se ejecutará de forma continua. Como se afirmó anteriormente, el perfil docente contiene competencias de evaluación en todas las etapas del diseño instruccional, para fomentar la cultura de mejora continua. De esta manera, la evaluación viene a ser un elemento no solo continuo sino que se entreteje en todas las acciones docentes. Por lo tanto, el sistema de evaluación del desempeño precisa de sesiones o eventos evaluativos cuando el curso haya finalizado, de la siguiente manera: 1. Evaluación de los estudiantes de las competencias docente demostradas en la etapa de implementación. 2. Evaluación del coordinador académico. 3. Evaluación de las competencias por parte del propio docente. 4. Evaluación de las competencias por parte de otros docentes 5. Elaboración de portafolio docente del curso.

Pág. 63

La elaboración y entrega del portafolio se hará al finalizar el curso, después de obtener los resultados de aprendizaje de los estudiantes y de la evaluación del desempeño. Inicio

Análisis instruccional

Triangulación de datos

Elaboración del informe

Diseño instruccional

Evaluación de otros docente

Entrevista docente

Desarrollo instruccional

Autoevaluación docente

Implementación instruccional

Evaluación del coordinador académico

No

Acuerdo en informe

Sí

Elaboración de portafolio docente Evaluación instruccional

Evaluación estudiantil Inicio

Figura 3.1: Diagrama de flujo del proceso de evaluación del desempeño docente. Fuente: Elaboración del autor

3.2. Métodos e instrumentos de evaluación de desempeño docente 3.2.1. El portafolio docente Según Seldin et. al. (2010) el portafolio docente es una descripción factual de las fortalezas y logros del docente; cada docente debe realizar su propio portafolio. Este herramienta contribuye a la hora de tomar decisiones sobre ingreso a la facultad, la promoción y el desarrollo profesional de un docente. El portafolio docente provee a los evaluadores información sustentaba para tomar decisiones correctas.

Pág. 64

El portafolio docente constituye un elemento esencial en el sistema de evaluación del desempeño docente, por las siguientes razones: •

Es un artefacto para la triangulación cuya información está sustentada por evidencias válidas.

•

Ofrece información acerca de las competencias logradas por el docente en su carrera profesional.

•

Constituye un marco contextual para comprender los factores que han incidido en la construcción del actual perfil docente.

•

Permite orientar el desarrollo docente o la gestión del desempeño de acuerdo a las fortalezas especificadas y los resultados de las evaluaciones.

•

Fomenta la autoreflexión crítica que motive al docente mejorar sus desempeño.

Para que el portafolio sea adecuado al sistema de evaluación del desempeño, el docente realizará un portfolio por cada curso online o blended learning con el propósito de articular la filosofía para tal curso, describir, analizar y evaluar los materiales, métodos y resultados, examinar los competencias y objetivos de enseñanza, estudiar la evaluación de estudiantes y compañeros; formular planes de acción de mejoramiento (Seldin et al., 2010). El contenido del portafolio docente para un curso, con el propósito de mejorar el desempeño será el siguiente: Nombre del miembro de la facultad: Departamento: Fecha: Tabla de contenidos 1. Responsabilidades docentes 2. Filosofía de enseñanza Pág. 65

3. Objetivos, estrategias y metodologías de enseñanza 4. Descripción de materiales de enseñanza (sílabos, notas, tareas,...) 5. Esfuerzos de mejoramiento de la enseñanza •

Revisión curricular

•

Conferencias sobre enseñanza y asistencia a talleres

•

Innovaciones en la enseñanza

6. Valoración de los estudiantes en las preguntas de diagnóstico 7. Evidencia de aprendizaje de los estudiantes 8. Objetivos docentes (corto y largo término) 9. Apéndices (evidencias de los anteriores numerales) El docente deberá entregar su portafolio por asignatura una sola vez y actualizarlo constantemente. Se entrega al finalizar la primera edición o promoción del curso y actualizado cada trimestre o cuando se cuente con avances significativos. Aunque lo recomendable es tener un portafolio por cada docente para todos los cursos que implementa, para documentar este sistema de evaluación de desempeño, se prefiere un portafolio por curso para hacer el seguimiento del desempeño y su relación con los resultados estudiantiles. Luego de contar con más portafolios de cursos se podrá realizar uno solo con los logros de cada curso. 3.2.2. La evaluación 180 grados Según Martha Alles, “la evaluación 180° es aquella en la cual una persona es evaluada por su jefe, sus pares y -eventualmente- los clientes. Se diferencia de la evaluación de 360° en que no incluye el nivel de subordinados” (Alles, 2005, p. 213). Esta técnica es bastante útil para conocer el nivel de desarrollo de las competencias docentes según la perspectiva de diversas fuentes de datos o informantes. Los datos se recogen de informantes o fuentes relacionadas con el trabajo del docente; por Pág. 66

esta razón los informantes no serán anónimos. La desventaja de esta técnica es que no deja de ser subjetiva porque se limita a las percepción de los informantes. Por esta razón, se aplicará con la observación de artefactos y del entorno de trabajo docente (triangulación).

360°

180° Jefe

Clientes

Colega

Docente

Colega

Clientes

Subordinados

Figura 3.2: Diferencia entre evaluación 360° y 180°. Fuente: Elaboración del autor

Para este tipo de evaluaciones, generalmente se utilizan cuestionarios con ítems gradados. Para la construcción del cuestionario se utilizarán las competencias de las tablas 2.4 a la 2.7. Sin embargo, no en todas las fuentes se utilizará el mismo instrumento y se complementará con la observación de artefactos. En la tabla 3.2 se especifican qué funciones y etapas del diseño instruccional se tomarán en cuenta a la hora de elabora el instrumento para la recogida de datos. Los informantes del desempeño docente son los siguientes: •

Estudiantes. Son los clientes del profesor; es decir, quienes reciben el producto del desempeño docente. Todos los estudiantes del curso online o blended learning evaluarán las competencias docentes de la etapa de implementación y las funciones administrativa, académica, transformativa, evaluadora y tecnológica.

Pág. 67

•

El mismo docente. También se denomina autoevaluación. El docente deberá realizar una autoevaluación de todas sus competencias, etapas del diseño instruccional y funciones al finalizar el curso. Fuentes de datos/ informantes

Etapa del diseño instruccional

Función docente • Administrativa • Académica

Estudiantes

Implementación

• Evaluadora • Transformativa • Tecnológica

El mismo docente

Todas las etapas

Todas las funciones

Coordinador académico

Todas las etapas

Todas las funciones

Otro docente del mismo

Todas las etapas

• Administrativa

departamento o programa

• Académica • Evaluadora • Transformativa • Tecnológica

Tabla 3.2: Fuentes de datos para evaluación 180°. Fuente: Elaboración del autor

•

Coordinador académico. Esta fuente puede ser ocupada por el director del programa, el coordinador de docencia o administrativo, siempre y cuando sea responsable de la supervisión del trabajo docente. Evalúa las competencias de las funciones administrativa, académica, evaluadora, transformativa, tecnológica e investigadora de todas las etapas del diseño instruccional, al finalizar y se utilizará la observación de los elementos del entorno virtual y de documentos administrativos. Si el coordinador no está a cargo de la investigación docente, podrá solicitar a responsable de tales investigaciones para que contribuya con la evaluación.

Pág. 68

•

Otro docente. También denominada coevalaución. Se selecciona uno o más docentes para que evalúen las competencias de las funciones administrativa, académica, evaluadora, transformativa y tecnológica, de todas las etapas del diseño instruccional. Se aplica al finalizar el curso a través de la observación de los elementos del entorno virtual.

Las competencias de la función de investigación no serán evaluadas por los estudiantes, coordinadores y compañeros docentes. Por lo general la investigación docente está bajo un departamento o unidad, académica o administrativa, que dirige las líneas y orientaciones investigativas. Por esta razón, el docente será evaluado por el responsable la investigación docente. A partir de las competencias docentes formuladas en las tablas 2.3 a 2.7 se diseñan los instrumentos de evaluación 180°. Los instrumentos serán cuestionarios con escalas de puntuación. Las escalas de puntuación indican el nivel de desempeño o competencia lograda o demostrada por un empleado (Armstrong, 2009). Cada competencia podrá ser evaluada con cuatro niveles, según se muestra en la figura 3.3: Inaceptable

Poco efectivo

Equilibrado

Excepcional

1

2

3

4

Figura 3.3: Escala gráfica para la evaluación de las competencias docentes. Fuente: Elaboración del autor

Cada nivel se codifica con un número que va desde el 1 al 4 los cuales representan el más bajo y el más alto nivel de competencia respectivamente. Cada nivel dispone una descripción verbal, a saber: •

Excepcional. Excede las expectativas de competencia y constantemente hace contribuciones que amplía el impacto e influencia de su cargo.

Pág. 69

•

Equilibrado. Demuestra satisfactoriamente el dominio de la competencia dentro de las exigencias del cargo.

•

Poco efectivo. No demuestra dominio de la competencia o requerimientos de cargo; se requiere mejoras significativas en el rendimiento.

•

Inaceptable. No demuestra dominio de la competencia del cargo, demuestra falta de compromiso con la mejora del rendimiento o de capacidad, lo cual se ha discutido en anteriores evaluaciones. Competencias/Nivel

1 2 3 4

1. Describe el organigrama institucional, particularmente las áreas administrativas en las que realiza el trabajo docente. 2. Contribuye con la concreción de las estrategias institucionales relacionadas con el ámbito de la enseñanza. 3. Se compromete con la innovación y mejoramiento de los procesos administrativos y la enseñanza. 4. Analiza críticamente las políticas educativas de la institución. 5. Participa en los programas de desarrollo personal y profesional para el talento docente. 6. Conoce los procedimientos e instrumentos de evaluación del rendimiento docente. Lista de artefactos observados 1. 2. ... Tabla 3.3: Diseño de cuestionario con escala gráfica de cuatro niveles. Fuente: Elaboración del autor

Después de que todos los participantes de la evaluación hayan registrado sus valoraciones de las competencias, se obtendrá la media aritmética de puntuación por cada competencia. En estos instrumentos se asume que las competencias deben estar en el nivel 3 para demostrar adecuado desempeño. No se establecen niveles

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parciales deseados de competencia; el nivel deseado es el 4 y las brechas sería los niveles inferiores. La tabla 3.3 se ejemplifica el diseño del instrumento de evaluación por competencias. 3.2.3. Observación de artefactos La observación es una técnica muy utilizada en la investigación científica y la evaluación del desempeño docente. Tanto en la investigación cualitativa como en la observación de conductas en el trabajo, la observación es un método o técnica para explorar, describir, comprender y generar (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2003). La observación se aplicará en los artefactos y no en las conductas. No es posible aplicar la técnica de observación de conductas al desempeño docente en los cursos online y blended learning. En los cursos online el profesor implementa sus clases en lugares y tiempos diferentes, y sus competencias se observan en las interacciones y entornos digitales. En los cursos blended learning la mayor cantidad de horas y esfuerzo docente se realiza en los entornos virtuales; la observación de las pocas clases presenciales evidencia parcialmente el desarrollo de sus competencias. Por esta razón, la observación se realiza sobre artefactos tales como documentación administrativa impresa o electrónica y los objetos del entorno virtual tales como materiales de lectura, foros de discusión, sílabo, vídeos, actividades, por mencionar algunos. La observación de artefactos es una técnica que complementa a la evaluación 180°. Como se afirmó anteriormente, el sistema de evaluación de desempeño docente se basa en la triangulación, específicamente la triangulación de fuentes de datos. En este contexto, los artefactos seleccionados constituyen la mayoría de elementos que conforman campo donde el docente pone en juego sus competencias de enseñanza. Los materiales de lectura, objetos de aprendizaje, sílabos, instrumentos de evaluación del aprendizaje, por nombrar algunos, son artefactos que se seleccionarán para analizar las competencias; sin embargo, estos artefactos están

Pág. 71

dentro de un sistema digital que viene a ser el campo o entorno de actuación docente. Los evaluadores o informantes observar los artefactos a los que tuvieron acceso y registrarlos en el cuestionario respectivo. Como se muestra en la tabla 3.3, al final del cuestionario aparece un espacio en blanco donde los evaluadores podrán registrar los artefactos que observaron en los cuales basan la puntuación que otorgar a cada competencia. Estos artefactos son la evidencia del nivel de desarrollo de las competencias docentes.

Pág. 72

MARCO EMPÍRICO

Pág. 73

1. DISEÑO METODOLÓGICO 1.1. Introducción En el capítulo 3 de marco teórico se logró definir las competencias del perfil docente bajo una nueva propuesta de diferenciación de funciones y etapas de diseño instruccional para cursos online y blended learning; además, se propuso un sistema de evaluación de tales competencias mediante la triangulación de fuentes de datos utilizando la técnica de evaluación 180 grados y observación de artefactos. En esta investigación se pretende mejorar el diseño de evaluación del rendimiento docente por competencias. Por lo dicho anteriormente, la presente investigación es de tipo o propósito exploratorio. Este tipo de investigación tiene el objetivo de examinar un tema o problema poco estudiado, del cual se tiene muchas dudas (Hernández Sampieri et al., 2003). Por lo tanto, este estudio pretende aplicar y mejorar la aplicación del sistema de evaluación del desempeño por competencias en un grupo de docentes de cursos online y blended learning. Este estudio exploratorio está plenamente justificado por las siguientes razones: •

La aplicación del sistema de evaluación del desempeño docente propuesto permite analizar si es adecuado a las competencias docentes. Para que el sistema se adecuado, debe arrojar datos referidos al nivel de desarrollo de las competencias por cada profesor y debe se factible de aplicar en la organización. Una vez aplicado el sistema en una muestra de docentes, éste debe ser mejorado para minimizar los problemas o limitaciones encontradas.

•

En el marco teórico se propuso la búsqueda de integración de las teorías del aprendizaje adulto, particularmente del aprendizaje transformativo, con las teorías sobre talento humano. El sistema de evaluación docente propuesto en el marco teórico aspira elevar el desarrollo de competencias que integran una visión transformativa de la enseñanza en los contextos online y blended learning. Por lo

Pág. 74

tanto, se revisará el nivel de competencias de los docentes con respecto al aprendizaje transformativo. En el futuro se podrán plantear líneas de investigación para comprender de mejor manera la complejidad del aprendizaje en los entornos virtuales desde tal enfoque transformativo. •

Esta tesis de grado ha sido aprobada para un contexto organizativo particular, como es la Fundación FLEREC-SEMISUD. Por lo tanto, la aplicación parcial3 del sistema de evaluación del docente, como parte de estudio, es una oportunidad muy valiosa para valorar la situación de la docencia. Si bien es cierto que se requerirá aprobación de los directivos para la aplicación completa de este sistema, este estudio podrá dilucidar mejoras en la gestión del desempeño docente. 1.2. Problematización y objetivos del estudio

Según lo puntualizado previamente, el propósito o problema a resolver en este abordaje empírico es aplicar el sistema de evaluación del desempeño docente a fin de mejorar las limitaciones de su diseño. Este sistema de evaluación ha sido diseñado para determinar el grado o nivel de desarrollo de 77 competencias docentes, las cuales se han definido a partir de las funciones académica, transformativa, evaluadora, investigativa, tecnológica y administrativa, y se agrupan por etapas de diseño instruccional, a saber, análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación instruccional. Las competencias docentes por funciones y etapas de diseño instruccional se recogen en las tablas 2.3 hasta la 2.7 del marco teórico. De acuerdo con los objetivos planteados en la introducción de este proyecto, el objetivo general de este estudio exploratorio solo se concentrará el tercero: aplicar el modelo de evaluación del desempeño docente para revisar su aplicabilidad y realizar los ajustes necesarios.

3

Es parcial debido a que no se solicitará a los docentes que entreguen el portafolio de enseñanza del curso que se evaluará en este estudio exploratorio.

Pág. 75

Los objetivos específicos son: •

Evaluar el grado de desarrollo de las competencias de una muestra de docentes que enseñan en cursos online y blended learning, de acuerdo al sistema de evaluación propuesto.

•

Identificar las limitaciones de aplicación del sistema de evaluación de desempeño docente.

•

Proponer recomendaciones para mejorar la aplicación del sistema de evaluación docente. 1.3. Participantes

Actualmente la Dirección de Educación a Distancia de la fundación cuenta con 9 docentes; 4 de ellos asisten con regularidad a las instalaciones de la Dirección para dedicar algunas horas de clases online; el resto de docentes realiza su trabajo fuera de las instalaciones. Los participantes serán 5 docentes del programa de Teología Pastoral en modalidad online y blended learning de la Fundación FLEREC-SEMISUD. Estos cinco docente representan el 56% de participantes. La tabla 1.1 presenta la información de los docentes participantes. La enumeración de cada docente será la misma en todo el estudio a manera de código. De cada profesor se escoge el curso que tenga mayor número de matriculados en el periodo trimestral noviembre 2011 a enero 2012. La tabla 1.2 presenta el nombre de los cursos con sus matrículas por cada profesor.

Sexo

Edad

Lugar de residencia

Nivel de estudio

Años de docencia

1 Participante 1

Femenino

33

Sangolquí

Licenciado

2

2 Participante 2

Femenino

32

Sangolquí

Licenciado

3

3 Participante 3

Masculino

48

Sangolquí

Máster

6

#

Nombres

Pág. 76

4 Participante 4

Femenino

37

Sangolquí

Máster

5

5 Participante 5

Masculino

37

Sangolquí

Licenciado

3

Tabla 1.1: Información de docentes participantes.

#

Cursos a evaluar

Estudiantes

1 Hebreo Bíblico

27

2 Comunicación Oral y Escrita

29

3 Teología Pastoral

31

4 Liturgia

12

5 Liderazgo

26 Total

125

Tabla 1.2: Curso y estudiantes matriculados por docente.

Estos participantes se agrupan para conformar cuatro tipos de fuentes de información para que haya correspondencia con la evaluación 180 grados, con los que se prevé obtener 140 registros de evaluación: •

Estudiante. Son los clientes o participantes matriculados en los cursos que ejecutan los docentes evaluados. Ellos evalúan las competencias de la etapa de implementación, a excepción de la función investigadora. Se prevé obtener 125 registros de estudiantes.

•

Docente. Es la persona evaluada. En esta categoría aparecerán los datos de autoevaluación de las competencias de todas las funciones y etapas instruccionales. Se prevé obtener 5 autoevaluaciones.

•

Coordinador. Es el jefe inmediato de los docentes del los cursos, quien evaluará las competencias de todas las funciones y etapas instruccionales. Se prevé obtener 5 evaluaciones, una por cada profesor.

Pág. 77

•

Otro docente. Son los docentes que evalúan las competencias de todas las funciones y etapas instruccionales. Se prevé obtener 5 coevaluaciones. 1.4. Instrumentos de Medición y Técnicas

El sistema de evaluación del desempeño docente ha sido concebido desde la triangulación de fuentes de datos. La triangulación integra los datos obtenidos de informantes que llenan cuestionarios, de la observación de artefactos previamente seleccionados y del entorno de acción docente. La triangulación La figura 1.1 presenta las fuentes de datos de la triangulación. La técnica de evaluación 180° se aplica para evaluar el desempeño docente. Como se puede apreciar en la figura 1.1, la técnica de evaluación 180° provee datos de informantes de diversos roles: el propio docente, otros colegas docentes, jefe superior o coordinador y estudiantes o clientes. Esta técnica se basa en la aplicación de cuestionarios estructurados de competencias. Esta técnica está limitada a la percepción de los evaluadores. Por tal razón, los cuestionarios se responderán mediante la observación de los artefactos y del entorno de trabajo docente.

• • • •

Informantes: Evaluación 180° Docente evaluado Otros docentes Coordinadores Estudiantes

Observación del campo de acción: Aulas virtuales • • Discusiones temáticas • Orientaciones individuales y grupales • Conferencias • ...

• • • • • • •

Figura 1.1: Fuentes de datos de triangulación. Fuente: Elaboración del autor

Pág. 78

Selección de artefactos Sílabo Cronograma de actividades Materiales de lectura Objetos de aprendizaje Vídeos Actividades de aprendizaje ...

Se utiliza los cuestionarios diseñados a partir de las tablas 2.3 hasta la 2.7 del marco teórico. Los instrumentos contienen 77 competencias profesionales, las cuales han sido formuladas mediante el cruce de las funciones administrativa, académica, evaluadora, transformativa, tecnológica e investigativa, y las etapas instruccionales tales como análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. Las competencias se han agrupado por etapa del diseño instruccional, resultando en 5 cuestionarios de evaluación. La tabla 2.8 del marco teórico presenta el número y porcentajes de competencias por función docente y diseño instruccional. Estos instrumentos están disponibles en los anexos 2, 3 y 4. Los cuestionarios tienen escalas de cuatro puntos. Cada puntuación representa un nivel de desempeño de competencia, que va desde 1 que significa inaceptable hasta 4 que significa excepcional. Esta escala se explica mejor en la figura 3.2 del marco teórico. Los informantes llenarán los cuestionarios con base en la observación de artefactos y en entorno virtual. A continuación se presenta una lista de artefactos que se seleccionan para observar y calificar las competencias del docente. Esta lista no pretende ser exhaustiva; es solo para citar los artefactos más comunes del entorno de trabajo docente: •

Políticas académicas sobre funciones docentes

•

Evaluaciones docentes anteriores

•

Memorándum docente

•

Sílabo del curso

•

Programa curricular

•

Materiales de lectura para el estudiante

•

Certificados de entrenamiento docente

•

Acceso a recursos bibliográficos del curso

Pág. 79

•

Diagnósticos socioeconómico de estudiantes

•

Foros electrónicos de discusión

•

Paquetes informáticos

•

Análisis de herramientas Web

•

Equipos informáticos utilizados en la enseñanza

•

Paquetes de software de enseñanza

•

Proyectos de investigación

•

Planes de innovación docente

•

Planes de mejora de procesos administrativos

•

Planes de desarrollo de materiales o de objetos multimedia

•

Guías de estudio del estudiante

•

Agenda de participación en reuniones administrativas

•

Registro de asistencia a clases presenciales en cursos híbridos

•

Informes de evaluación de materiales didácticos

•

Objetos de enseñanza/aprendizaje

•

Evaluación de actividades de aprendizaje de estudiantes

•

Aulas virtuales

•

Grabación de videoconferencias docente

•

Mensajería didáctica individual y grupal

•

Contenido de redes sociales del curso

•

Tutoriales sobre uso de las herramientas tecnológicas

Pág. 80

•

Registro de calificaciones de estudiantes

•

Evaluación estudiantil sobre el curso o rol docente

•

Informes de investigación docente

•

Propuestas de mejoramiento del curso

•

Descripciones o análisis sobre el aprendizaje de los estudiantes

•

Informes de deserción y bajo rendimiento, entre otros.

Una vez que los informantes hayan llenado los cuestionarios con base en la observación de los artefactos, se calculará la media aritmética por cada competencia en general, por profesor/curso y luego se procederá con el análisis de datos cruzando variables. En este estudio, las brechas entre el nivel de desarrollo actual y deseado de las competencias será la diferencia entre la media aritmética y el nivel 4. Mediante la tabulación de las puntuaciones se identificarán evidencias convergentes, inconsistentes y contradictorias (Mathison, 1988). La convergencia se da cuando los datos de los informantes son coincidentes. La inconsistencia se da cuando los datos no coinciden pero tampoco son contradictorios; por ejemplo, cuando el docente se autoevalúa con 4 en la competencia “ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad”, pero los demás evalúan con 2. El hecho es que solamente ejemplifica una de las diez actividades de aprendizaje, lo cual es inconsistente pero no contradictorio. En el ejemplo anterior, la contradicción ocurre cuando el docente se califica con 4 y los demás con 1. Por el momento no se ve necesario explicar las convergencias e inconsistencias; sin embargo se deben explicar las contradicciones, es decir, cuáles profesores y competencias tienen puntuación 1, quien las emite, y en lo posible explicar porqué tal puntuación. Este análisis servirá para explicar el estado de las competencias docentes. Los resultados del curso y de la evaluación del desempeño docente servirán para documentar el portafolio docente del curso. Este documento no se tomará en cuenta para la evaluación del desempeño en este estudio.

Pág. 81

1.5. Procedimientos El sistema de evaluación del desempeño por competencias se basa en la aplicación de cuestionarios sobre la base de observaciones de artefactos. Para ello se precisan de las siguientes sesiones o eventos evaluativos cuando el curso haya finalizado: 1. Explicación a los docentes las funciones, etapas instruccionales y las competencias respectivas. 2. Evaluación de los estudiantes de las competencias docente demostradas en la etapa de implementación. 3. Evaluación del coordinador académico. 4. Evaluación de las competencias por parte del propio docente. 5. Evaluación de las competencias por parte de otros docentes 6. Elaboración del portafolio docente del curso. La figura 3.1 del marco teórico presenta un diagrama del proceso de evaluación del desempeño docente. Con los resultados de cada informante se procede con la realización de informes mediante tablas y gráficos, y el análisis de datos contradictorios.

Pág. 82

2. RESULTADOS El sistema de evaluación se aplicó durante una semana, gracias a la colaboración de los docentes escogidos, sus estudiantes y la coordinación. Los resultados han sido obtenidos mediante procesamiento informático. La mayoría de estos resultados están organizados en grandes tablas disponibles en los anexos debido a su gran tamaño. Los datos se registraron en SPSS Statistics y se pueden descargar de la siguiente dirección: http://bit.ly/DBcomptc La tabla 4

2.1 muestra los informantes que participaron en la evaluación de los

docentes. informante

Frecuencia

Estudiante

Porcentaje

% acumulado

76

83,5

83,5

Docente

5

5,5

89,0

Coordinador

5

5,5

94,5

Otro docente

5

5,5

100,0

91

100,0

Total

Tabla 2.1. Roles de los informantes de la evaluación

En la tabla 2.2 se reportan de 91 casos o personas que enviaron sus evaluaciones, distribuidas entre los diferentes profesores que participaron en la evaluación. Docente

Frecuencia

Porcentaje

% acumulado

Participante 1

18

19,8

19,8

Participante 2

21

23,1

42,9

Participante 3

19

20,9

63,7

Participante 4

15

16,5

80,2

4

Las tabulaciones de informes de frecuencias y medias, así como la graficación de datos se realizó con la ayuda del paquete SPSS Statistics, versión 20 para Mac.

Pág. 83

Participante 5

18

19,8

Total

91

100,0

100,0

Tabla 2.2. Registro de evaluaciones por profesor.

En la tabla 2.3 se puntualiza la distribución de las respuestas según el grupo de informantes y por curso5. En el grupo de estudiantes se registró 76 casos de 125; es decir que los datos de los estudiantes representan el 60,8% del total matriculado. Cursos evaluados

Rol del evaluador Estudiante

Docente

Coordinador

Otro docente

Total

Hebreo Bíblico I

15

1

1

1

18

Comunicación Oral y Escrita

18

1

1

1

21

Teología Pastoral

16

1

1

1

19

Liturgia

12

1

1

1

15

Liderazgo

15

1

1

1

18

76

5

5

5

91

Tabla 2.3. Registro de evaluaciones por roles y cursos.

En el anexo 5 se presenta una tabla con los promedios de competencias obtenidos de forma ascendente. En la tabla 2.4 se recogen las competencias mayor y menos punteados según el anexo 5. Competencias

∼ X

Conoce las fuentes primarias de su disciplina de enseñanza y/o área de

3,8

investigación Diseña actividades de aprendizaje para la aplicación de los contenidos en

3,53

el mundo real

5

Es importante tener en cuenta que el número de registros o evaluaciones en los cursos será el mismo que el del docente. En la tabla 2.2 el curso Hebreo Bíblico recibió 15 evaluaciones de estudiantes; por lo tanto, es la docente Participante 1 la que recibió tales evaluaciones.

Pág. 84

Propone o aporta a un diseño de investigación sobre algún elementos de la

2,47

enseñanza o el aprendizaje, de acuerdo a la naturaleza del programa/curso y los enfoques institucionales. Utiliza en lo posible instrumentos de evaluación con validez y confiabilidad.

2,40

Evalúa el procedimiento seguido para identificar y priorizar las necesidades

2,40

de formación/entrenamiento. Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el

2,4

rediseño del curso. Propone mejorar los contenidos o actualización la información científica y

2,4

tecnológica. Aporta elementos de mejora para las fases del diseño instruccional.

2,33

Analiza de qué manera la selección y secuenciación de los contenidos

2,33

contribuyó a las metas formativas/entrenamiento. Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de

2,33

instrumentos de recogida de información. Elabora o contribuye en la elaboración del informe de resultados de

2,29

investigación. Aplica adecuadamente los instrumentos de recogida datos.

2,14

Asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del

2,07

curso. Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de

2,00

investigación. Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

1,80

Tabla 2.4. Competencias mayor y menos punteadas.

Como se apreciar solamente dos competencias está sobre 3,50. En el otro extremo están las competencias que recibieron una puntuación en promedio menor a 2,50:

Pág. 85

Estás competencias han sido analizadas por etapas de diseño instruccional, para obtener una valoración general de la distribución de puntuaciones agrupadas. Esto se puede observar en el anexo 66, que presenta las medias por competencias/ profesor/etapa y total. Por otro lado, en los anexos 6 y 7 se puede analizar las diferencias de puntuación entre cada competencia, según la etapa instructiva o la función, respectivamente. A partir de estos resultados se determinó la brecha de competencias docente por etapas de diseño instruccional. Estas brechas se especifican en el anexo 8. Por último, se observan contradicciones en la triangulación de datos debido a la frecuencia de puntuaciones 1. Todas las demás frecuencias de puntuaciones están disponibles en el anexo 10. Como se afirmó en anteriores secciones, la triangulación conlleva la revisión de convergencias, inconsistencia y contradicciones de datos (Mathison, 1988). Sin embargo, en este trabajo solo se revisarán las inconsistencias. A continuación las inconsistencias de datos encontradas: Docente

Informante

Competencia

Etapa/Función

Participante 1

Coordinador

DE07: Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

Desarrollo/ Académica

Participante 1

Coordinador

DE20: Utiliza en lo posible instrumentos de evaluación con validez y confiabilidad.

Desarrollo/ Evaluadora

Participante 1

Coordinador

DE21: Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de instrumentos de recogida de información.

Desarrollo/ Investigadora

Participante 1

Estudiante

IM05: Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación

Implementación /Transformativa

6

En los anexos 6 al 10 se usa el nombre y apellido de los docentes participantes con su consentimiento. El participante 1: Carolina Marín, 2: Marcia Yaguarema; 3: Gamaliel González; 4: Elba Perniciaro; 5: Wilman Cuellar.

Pág. 86

Participante 1

Estudiante

IM06: Construye y mantiene una Implementación comunidad de indagación con /Transformativa los estudiantes del curso.

Participante 1

Estudiante

IM08: Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección.

Implementación /Transformativa

Participante 1

Estudiante

IM10: Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje

Implementación /Transformativa

Participante 1

Estudiante

IM12: Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias.

Implementación /Transformativa

Participante 1

Estudiante

IM13: Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua.

Implementación /Transformativa

Participante 1

Estudiante

IM14: Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.

Implementación /Transformativa

Participante 1

Estudiante

IM15: Asesora sobre el acceso y Implementación utilización de los repositorios /Tecnológica digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual.

Participante 1

Estudiante

IM17: Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 1

Estudiante

IM18: Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 1

Coordinador

IM12: Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias.

Implementación /Evaluadora

Pág. 87

Participante 2

Propio docente

DI01: Diseña planes de curso de acuerdo a los lineamientos y exigencias institucionales y/o del programa de estudio, las necesidades de formación y cambio comunitario.

Diseño/ Administrativa

Participante 2

Propio docente

DI08: Evalúa la adecuación de los planes de curso con respecto a las políticas institucionales, a las necesidades formativas de la población y disponibilidad tecnológica.

Diseño/ Evaluadora

Participante 2

Propio docente

DI09: Propone o aporta a un diseño de investigación sobre algún elementos de la enseñanza o el aprendizaje, de acuerdo a la naturaleza del programa/curso y los enfoques institucionales.

Diseño/ Investigadora

Participante 2

Propio docente

DE02: Colabora con los equipo de diseñadores o desarrolladores de contenidos multimedia, de biblioteca, de registros académico, administrador de TI, entre otros.

Desarrollo/ Administrativa

Participante 2

• Propio docente

DE06: Asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del curso.

Desarrollo/ Académica

DE07: Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

Desarrollo/ Académica

IM16: Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

Implementación /Evaluadora

• Coordinador Participante 2

• Propio docente • Coordinador

Participante 2

Propio docente

Pág. 88

Participante 2

Propio docente

IM19: Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

Participante 2

Propio docente

IM20: Aplica adecuadamente los Implementación instrumentos de recogida datos. /Investigadora

Participante 2

Propio docente

EV02: Analiza de qué manera la selección y secuenciación de los contenidos contribuyó a las metas formativas/ entrenamiento.

Evaluación/ Académica

Participante 2

Propio docente

EV03: Propone mejorar los contenidos o actualización la información científica y tecnológica.

Evaluación/ Académica

Participante 2

Propio docente

EV04: Evalúa la efectividad de las interacciones, motivación, actividades y evaluación.

Evaluación/ Transformativa

Participante 2

Propio docente

EV05: Reflexionar críticamente sobre los cambios cognitivos, emocionales, conductuales y sociales de los estudiantes, causas y consecuencias, y las implicaciones éticas de la enseñanza.

Evaluación/ Transformativa

Participante 2

Propio docente

EV07: Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso.

Evaluación/ Tecnológica

Participante 2

Propio docente

EV08: Analiza el aporte del curso en el cumplimiento de las metas formativas o de entrenamiento.

Evaluación/ Evaluadora

Participante 2

• Propio docente

EV09: Aporta elementos de mejora para las fases del diseño instruccional.

Evaluación/ Evaluadora

• Coordinador

Pág. 89

Implementación /Evaluadora

Participante 2

Propio docente

EV11: Reflexiona sobre su enseñanza para mejorar el rendimiento estudiantil.

Evaluación/ Evaluadora

Participante 2

Propio docente

EV12: Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de investigación.

Evaluación/ Investigadora

Participante 3

Estudiante

IM02: Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales.

Implementación /Administrativa

Participante 3

Estudiante

IM03: Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos.

Implementación /Académica

Participante 3

Estudiante

IM03: Ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad.

Implementación /Académica

Participante 3

Estudiante

IM06: Construye y mantiene una Implementación comunidad de indagación con /Transformativa los estudiantes del curso.

Participante 3

Estudiante

IM07: Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje.

Implementación /Transformativa

Participante 3

Estudiante

IM08: Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección.

Implementación /Transformativa

Participante 3

Estudiante

IM10: Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje

Implementación /Transformativa

Participante 3

Estudiante

IM09: Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación.

Implementación /Transformativa

Pág. 90

Participante 3

Estudiante

IM11: Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje.

Implementación /Transformativa

Participante 3

Estudiante

IM12: Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias.

Implementación /Transformativa

Participante 3

Estudiante

IM13: Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua.

Implementación /Transformativa

Participante 3

Estudiante

IM14: Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.

Implementación /Transformativa

Participante 3

2 estudiantes

IM15: Asesora sobre el acceso y Implementación utilización de los repositorios /Tecnológica digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual.

Participante 3

Estudiante

IM16: Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

Implementación /Evaluadora

Participante 3

Estudiante

IM17: Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 3

2 estudiante

IM18: Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 3

Estudiante

IM19: Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

Implementación /Evaluadora

Participante 4

Coordinador

AN11: Utiliza herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en la enseñanza.

Análisis/ Transformativa

Pág. 91

Participante 4

Coordinador

DI04: Especifica el uso de las

herramientas tecnológicas de información y comunicación para el contenido, actividades y evaluación del curso.

Diseño/ Tecnológica

Participante 4

Coordinador

DI05: Verifica la disponibilidad de repositorios para la gestión de objetos de aprendizaje.

Diseño/ Tecnológica

Participante 4

Coordinador

DI06: Verifica la disponibilidad de equipos y software que se utilizarán en la enseñanza o que utilizarán los estudiantes.

Diseño/ Tecnológica

Participante 4

Coordinador

DE01: Ejecuta los

Desarrollo/ Administrativa

procedimientos de gestión para disponer de la infraestructura física y tecnológica para el curso. Participante 4

Propio docente

DE07: Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

Desarrollo/ Académica

Participante 4

Coordinador

DE13: Especifica los horarios y medios de comunicación para las reuniones sincrónicas de asesoramiento individual y grupal.

Desarrollo/ Transformativa

Participante 4

Coordinador

DE15. Aplica los principios de aprendizaje multimedia en los objetivos de aprendizaje.

Desarrollo/ Tecnológica

Participante 4

Coordinador

DE21: Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de instrumentos de recogida de información.

Desarrollo/ Investigadora

Participante 4

Coordinador

IM03: Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos.

Implementación /Académica

Pág. 92

Participante 4

Coordinador

IM13: Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua.

Participante 4

Coordinador

IM15: Asesora sobre el acceso y Implementación utilización de los repositorios /Tecnológica digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual.

Participante 4

Coordinador

IM16: Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

Implementación /Evaluadora

Participante 4

Estudiante

IM17: Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 4

Coordinador

IM18: Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 4

Coordinador

IM20: Aplica adecuadamente los Implementación instrumentos de recogida datos. /Investigadora

Participante 4

Coordinador

IM21: Elabora o contribuye en la elaboración del informe de resultados de investigación.

Implementación /Investigadora

Participante 4

Coordinador

EV01: Registra los resultados del curso en los formatos exigidos por la institución.

Evaluación/ Administrativa

Participante 4

Coordinador

EV06: Analiza las fortalezas y limitaciones sobre el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación/ Tecnológica

Participante 4

Coordinador

EV07: Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso.

Evaluación/ Tecnológica

Pág. 93

Implementación /Transformativa

Participante 4

Coordinador

EV10: Identifica las causas estudiantiles, docentes e institucionales del bajo rendimiento y la deserción.

Evaluación/ Evaluadora

Participante 4

Coordinador

EV12: Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de investigación.

Evaluación/ Evaluadora

Participante 5

Propio docente

DE04: Participa en los

Desarrollo/ Administrativa

Participante 5

Propio docente

AN03: Se compromete con la innovación y mejoramiento de los procesos administrativos y la enseñanza.

Análisis/ Administrativa

Participante 5

• El propio docente

DE06: Asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del curso.

Desarrollo/ Académica

DE07: Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

Desarrollo/ Académica

• Coordinador Participante 5

• Propio docente • Coordinador

procesos de inscripción, matriculación, registro de calificaciones y comunicación institucional que son de responsabilidad docente.

• Otro docente Participante 5

Propio docente

DE20: Utiliza en lo posible instrumentos de evaluación con validez y confiabilidad.

Desarrollo/ Evaluadora

Participante 5

Propio docente

DE21: Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de instrumentos de recogida de información.

Desarrollo/ Investigadora

Pág. 94

Participante 5

• Propio docente • Estudiante

IM02: Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales.

Implementación /Administrativa

Participante 5

2 estudiantes

IM03: Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos.

Implementación /Académica

Participante 5

Estudiante

IM05: Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación

Implementación /Transformativa

Participante 5

Estudiante

IM06: Construye y mantiene una Implementación comunidad de indagación con /Transformativa los estudiantes del curso.

Participante 5

2 estudiantes

IM07: Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje.

Implementación /Transformativa

Participante 5

Propio docente

IM08: Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección.

Implementación /Transformativa

Participante 5

3 estudiantes

IM09: Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación.

Implementación /Transformativa

Participante 5

Estudiante

IM10: Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje

Implementación /Transformativa

Participante 5

2 estudiantes

IM11: Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje.

Implementación /Transformativa

Participante 5

Estudiante

IM12: Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua.

Implementación /Transformativa

Pág. 95

Participante 5

Estudiante

IM13: Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua.

Implementación /Transformativa

Participante 5

Estudiante

IM14: Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.

Implementación /Transformativa

Participante 5

• Propio estudiante

IM15: Asesora sobre el acceso y Implementación utilización de los repositorios /Tecnológica digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual.

•2 estudiantes Participante 5

• Propio docente •2 estudiantes

IM16: Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

Implementación /Evaluadora

Participante 5

Estudiante

IM17: Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 5

2 estudiantes

IM18: Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes.

Implementación /Evaluadora

Participante 5

2 estudiantes

IM19: Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

Implementación /Evaluadora

Participante 5

Propio docente

IM20: Aplica adecuadamente los Implementación instrumentos de recogida datos. /Investigadora

Participante 5

Propio docente

IM21: Elabora o contribuye en la elaboración del informe de resultados de investigación.

Pág. 96

Implementación /Investigadora

Participante 5

Propio docente

EV03: Propone mejorar los contenidos o actualización la información científica y tecnológica.

Evaluación/ Académica

Participante 5

Propio docente

EV07: Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso.

Evaluación/ Tecnológica

Participante 5

Propio docente

EV10: Identifica las causas estudiantiles, docentes e institucionales del bajo rendimiento y la deserción.

Evaluación/ Evaluadora

Participante 5

• Propio docente

EV12: Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de investigación.

Evaluación/ Investigadora

• Coordinador

Tabla 2.5. Docentes y competencias con puntuación o evaluación 1.

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3. DISCUSIÓN Si bien es cierto que no todos los estudiantes enviaron su respuestas, los registros obtenidos representan a la mayoría de ellos. Por otro lado, el coordinador y todos los docentes escogidos enviaron sus respuestas. A pesar de la abundancia de datos de este estudio, la estadística descriptiva provee elementos análisis cuantitativo que facilitan la discusión. Sin embargo, para delimitar esta discusión, se tomará en cuenta los hallazgos más significativos sobre las competencias más y menos punteadas, así como la efectividad del proceso de evaluación. En promedio, los niveles de competencias de los docentes son alentadores. De las 77 competencias evaluadas, 34 alcanzaron puntuaciones mayor o igual a 3, según se aprecia en el anexo 5. La competencia con mayor puntuación fue “conoce las fuentes primarias de su disciplina de enseñanza y/o área de investigación” con una media de 3.80. Esta puntuación permite afirmar que todos los participantes reconocen la capacidad académica de los docentes. La siguiente competencia con mayor nivel de desarrollo fue “diseña actividades de aprendizaje para la aplicación de los contenidos en el mundo real”, con 3,53. Esta competencia es clave para articular las demás funciones docentes, ya que las actividades aplicativas se formulan desde el reconocimiento del contexto de los estudiantes, de un diseño instruccional adaptado a tal contexto, por decir algunas. En el contexto del aprendizaje de adulto, esta última competencia cobra mayor relevancia, debido a que los adultos aprenden mejor cuando el contenido está relacionado con su experiencia previa o situación real (Taylor, 2008). De hecho, la aplicación práctica de los conocimientos a través de significativas actividades de aprendizaje contribuye a elevar la motivación del estudiante y a mejorar su rendimiento. Las competencias comprometidas en las bajas puntuaciones revelan problemas u omisiones instruccionales. La competencias con menos puntuación es “Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas” con 1,80. Esta competencia está relacionada con otras dos de la etapa de desarrollo instruccional: “escribe los contenidos de aprendizaje para los formatos y aplicaciones previstas a usar en el

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curso” y “asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del curso” con 2,87 y 2,07 de puntuación respectivamente. Estos resultados demuestran que la producción de material para los cursos online y blended learning no toma cuenta el aporte de los docentes, a excepción del curso del Participante 1. Por lo tanto, una tarea urgente es la revisión de los materiales de aprendizaje de los cursos evaluados, lograr la participación de los docentes en su diseño y producción y evaluar su adecuación desde la perspectiva del estudiante. Las medias de competencias con baja puntuación del anexo 5 revela que los docentes no están desarrollando efectivamente la función investigativa. Esto se corrobora en las puntuaciones de esta función en el anexo 7. Los docentes tienen mayor puntuación en la competencia “identifica y prioriza las necesidades de formación/entrenamiento de la población destinataria de los cursos”, pero en lo que respecta al desarrollo de los elementos principales de la investigación, las puntuaciones son bajas. De hecho, la tabla 2.5 revela que todos los docentes, a excepción del Participante 3, tienen puntuación 1 o inaceptable en algunas de las competencias de la función investigativa. Por esta razón es que las competencias “aporta elementos de mejora para las fases de diseño instruccional”, “propone mejorar los contenidos o actualizar la información científica y tecnológica” y “propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso” están con bajos niveles de puntuación. La tabla 2.5 también muestra claramente que muchas de las competencias investigativas han sido evaluadas como inaceptables. Como se afirmó en el planteamiento teórico, la investigación docente permite mejorar los elementos de la enseñanza en los entornos virtuales para lograr mejores niveles de desempeño estudiantil. Por lo tanto, la administración docente debe proveer entrenamiento investigativos, orientación académica y espacios de publicación para la llevar a cabo investigaciones docentes relacionadas con su área de enseñanza. A pesar de que los docentes demostraron superior competencia sobre el conocimiento de su disciplina de enseñanza, no han logrado articular esta fortaleza con el logro de las metas instructivas. Además, los docentes no están mejorando o actualizando los contenidos de enseñanza En promedio, los docentes obtuvieron

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2,33 en la competencia “analiza de qué manera la selección y secuenciación de los contenidos contribuyó a las metas formativas/entrenamiento. En términos educativos, el bajo desempeño en esta competencia es grave porque la gestión contenidos de enseñanza/aprendizaje están directamente relacionados con el tipo de aprendizaje esperado. Es imperativo que se articule la evaluación del contenido con respecto a las metas formativas en todos los cursos evaluados. Una de los aportes de este trabajo es incluir en el perfil docente online y blended learning una categoría o función denominada transformativa, siguiendo el planteamiento de Yuzer & Kurubacak (2010). Esta función se compone de 23 competencias, véase el anexo 9, la mayoría de las cuales tienen puntuaciones medias superiores a tres o equilibradas y 6 debajo de la puntuación 3. Hay dos competencias clave con baja puntuación que deben desarrollarse en casi todos los docentes: “construye y mantiene una comunidad de indagación con los estudiantes del curso” y “reflexiona críticamente sobre los cambios cognitivos, emocionales, conductuales y sociales de los estudiantes, causas y consecuencias, y las implicaciones éticas de la enseñanza”. Como se afirmo en el marco teórico, unos de los elementos clave del aprendizaje transformativo es la comunidad de aprendizaje y la reflexión crítica (Taylor, 2009). Los docentes deben desarrollar habilidades de gestión de grupos colaborativos virtuales. El aprendizaje colaborativo basado en la negociación de significativos mediado por el docente creará un ambiente para la apertura para la reflexión crítica y la transformación (Smith & Dirkx, 2007). La autoevaluación reveló que un docente se percibe con bajo nivel de desarrollo competente. En la tabla 2.5 se puede apreciar que la docente Participante 2 tiene 18 competencias autoevaluadas con nivel 1; de las cuales 3 coinciden con la evaluación de la coordinación y están relacionadas con la función investigativa y la producción de materiales de cursos. Es interesante notar que esta autoevaluación contrasta con los resultados obtenidos por otras fuentes. Por ejemplo, en las competencias “diseña planes de curso de acuerdo a los lineamientos y exigencias institucionales y/o del programa de estudio, las necesidades de formación y cambio comunitario” y “registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso”, esta docente

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logró una nivel de competencia equilibrado. Situación parecida se puede observar con la docente Participante 4, pues de las 22 competencias evaluadas como inaceptables 20 han sido dadas por la coordinación, lo cual es incongruente con las puntuaciones de otras fuentes. La coordinación debe tratar con estas docentes para comprender las razones de la baja percepción de desarrollo de tales competencias. El propósito de este tratamiento no solo sería para indagar las razones de la puntuación, sino para indagar los presupuestos que están en juego en las explicaciones de las competencias tanto de parte de los profesores como de la coordinación. En este sentido, es necesario ir más allá del sentido instrumental de las competencias, para comprender reflexivamente y críticamente el trabajo docente (Cranton, 2001), las relaciones con los estudiantes y el sentido de las competencias. Por otro, el Participante 3 tiene 17 competencias con puntuación 1, mayormente evaluadas por estudiantes. Sin embargo, al revisar cómo se distribuye esta puntuación en la base de datos, se encuentra que el estudiante #48 ha evaluado con 1 todas las competencias del profesor, a excepción de “asume con responsabilidad la aplicación de las políticas académicas” con 3, y “explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación” con 4. Si bien es cierto que las puntuaciones de esta estudiante no están inflando significativamente la estadística, es un claro caso de parcialidad en la evaluación del docente. Asimismo, según la tabla 2.5 el Participante 5 tiene 29 competencias inaceptables. A diferencia de los anteriores casos de docentes con competencias inaceptables, las puntuaciones bajas del docente Participante 5 no contradicen significativamente con las puntuaciones de otros informantes. El proceso de evaluación tuvo algunas limitaciones debido a que se llevó a cabo en un periodo de tiempo relativamente corto. Previo y durante el proceso de evaluación fue necesario explicar de forma breve a cada docente los elementos de evaluación. Una de las preguntas más comunes que ellos hicieron era sobre qué incluía los artefactos. Aunque se explicó a qué se referían y su rol en la evaluación, la lista de

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artefactos es muy limitada, según se puede apreciar en el anexo 10. La mayoría de artefactos citados se refieren a los elementos del aula virtual del curso; no hay artefactos de tipo administrativos tales como expedientes. Esta situación revela la necesidad de disponer más tiempo y acceso a documentación para que los docentes puedan hacer una mejor valoración de las competencias. El modelo de triangulación de datos exige que los participantes puedan “manipular” los artefactos de evidencia antes de hacer afirmaciones de la realidad en exploración.

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4. CONCLUSIONES GENERALES La gestión del talento docente en los programas universitarios online y blended plantea la integración de nuevos enfoques para comprender la complejidad de su trabajo y poder mejorar el rendimiento estudiantil según los requerimientos de la sociedad de la información en red. En este contexto, las organizaciones universitarias deben implementar sistemas de gestión estratégicos que desafíen a sus docentes a mejorar continuamente sus esfuerzos educativos para desarrollar el talento estudiantil que aprende a través de los entonos virtuales de aprendizaje. Todo esto conlleva procesos de cambio profundos en los modelos de pensamiento tanto organizacional como docente, lo que implica fomentar el aprendizaje transformativo como una herramienta para la gestión del talento y del aprendizaje de los estudiantes (Yuzer & Kurubacak, 2010). De aquí la importancia de construir modelos e instrumentos que diagnostiquen el nivel de desempeño de las competencias docentes y mejorarlas a través del sistema de talento humano, desde enfoques transformativos. En este sentido, el trabajo emprendido ha sido muy fructífero. Los objetivos se ha cumplido a satisfacción, según las siguientes conclusiones: •

Se logró evaluar el grado de desarrollo de las competencias de una muestra de docentes que enseñan en cursos online y blended learning, de acuerdo al sistema de evaluación propuesto. Las competencias han sido evaluadas en general, por profesor, función y etapa de diseño instruccional. Además, los datos obtenidos han sido triangulados a través de la participación de diversos informantes tales como docentes, coordinador y estudiantes, y la observación de artefactos que dan evidencia de las puntuaciones obtenidos. Con estos datos se logró formular un perfil de competencias docentes, de forma gráfica, que resume el estado de desarrollo cada docente.

•

Se han identificado algunas limitaciones en la aplicación del sistema de evaluación de desempeño docente. Las limitaciones fueron el tiempo de registro de las puntuaciones, el acceso a los artefactos para evidenciar las puntuaciones

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y necesidad de mayor entrenamiento a los docentes en la aplicación de los instrumentos. Otra limitación a disminuir es la participación de los estudiantes. Si bien participaron la mayoría de ellos, es mejor obtener las respuestas de todos los implicados. A partir de los resultados y estas limitaciones se proponen recomendaciones para mejorar la aplicación del sistema de evaluación docente. En este trabajo empírico se probó que los elementos discutidos en el marco teórico son susceptibles de ser evaluados. Las competencias del cargo del docente online y blended learning que han sido formuladas mediante el cruce de las funciones docentes y las etapas del diseño instruccional, integran los elementos clave que se discutieron en el marco teórico. Evidentemente, el marco teórico también propone muchos constructos que deben ser investigados en estudios más particulares, como por ejemplo, las implicaciones que trae consigo la teoría del aprendizaje transformativo en los programas de desarrollo profesional de los docentes, y sus diferencias con los programas convencionales. Por esta razón, en este estudio se prevén nuevas líneas de investigación para ampliar y profundizar el modelo de competencias: •

Investigar cuáles son los elementos administrativos de la organización que facilitan y limitan el trabajo docente para elevar el rendimiento estudiantil.

•

Validar si las competencias diseñadas pueden aplicarse en contextos presenciales que utilizan las herramientas tecnológicas basadas en Web para la enseñanza y el aprendizaje.

•

Identificar qué competencias docentes de la etapa de implementación instruccional y de la función transformativa están correlacionados positivamente o negativamente con el grado de satisfacción y de rendimiento estudiantil.

•

Determinar cómo el aprendizaje transformativo a través de los cursos online y blended learning desarrolla actitudes positivas y competencias de pensamiento crítico a través del mejoramiento de la práctica reflexiva de los docentes.

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5. RECOMENDACIONES Realizar este proyecto ha sido todo un desafío pues es el resultado de algunas integraciones teóricas que se han venido explorando años atrás. A pesar de que se han cosechado muchos frutos de este esfuerzo investigativo, quedan muchas líneas por seguir indagando y probando según las posibilidades organizacionales. Mientras tanto, el presente trabajo puede contribuir mucho más en la medida en que se lleven a cabo las siguientes recomendaciones: •

Implantar el sistema estratégico de gestión del talento humano en la Fundación FLEREC-SEMISUD. No se podrá implantar este sistema si tampoco se cuenta con un plan estratégico y lo sistemas que permiten su consecución. Por lo tanto, en términos generales se debe diseñar el andamiaje estratégico institucional y con ello el sistema estratégico de gestión del talento docente.

•

Gestionar el desarrollo del talento docente a partir de los resultados de la evaluación de las competencias y el aprendizaje transformativo. Según

lo

revisado en el marco teórico, gestión y evaluación son dos aspectos diferentes (Armstrong, 2006) de la gestión del talento humano, pero a la vez son interdependientes. La gestión de talento basado en competencias para mejorar su rendimiento conlleva a integrar la visión transformativa para lograr cambios basados en el aprendizaje y la autoreflexión crítica, y no por la presión de la autoridad. •

Implantar un programa de entrenamiento sobre diseño instruccional basado en las competencias docentes. El modelo etapa del modelo de diseño instruccional ADDIE debe se aplicado en su totalidad, tomando en cuenta las competencias formuladas en este trabajo, a la hora de diseñar o rediseñar cursos online y blended learning. El modelo ADDIE debe articular todas las acciones instruccionales para el curso mejore consecutivamente; por ejemplo, una vez terminado el curso (etapa de evaluación), comparar los resultados con las metas instruccionales (etapa de diseño) y si todo el proceso formativo ha sido adecuado al tipo de estudiantes (etapa de análisis).

Pág. 105

•

Implantar un programa de investigación de la enseñanza y aprendizaje a través de los entornos virtuales para elevar el rendimiento estudiantil. Como se ha venido insistiendo, la estrategia de mejoramiento de la calidad de la enseñanza para elevar el rendimiento estudiantil está estrechamente relacionada con el rendimiento institucional. Por esta razón, la decanatura y la coordinación deben proveer capacitación, líneas de investigación y tiempo de trabajo para la investigación docente. Esta investigación debe ser constituir a la estrategia de mejoramiento de la enseñanza, de tal manera que los resultados permitan tomar decisiones acertadas sobre recursos, políticas y perfeccionamiento docente.

•

Crear una comunidad online de docentes para el desarrollo profesional continuo. Las comunidades online de docentes son espacios para el desarrollo profesional a través del aprendizaje colaborativo y la compartición de experiencias de éxito (Helleve, 2010). Esta comunidad online funcionará de forma cerrada, con acceso para todos los docentes de la organización.

•

Motivar a todo el estudiantado a participar en las evaluaciones de sus cursos y demás investigaciones. Es importante que los estudiantes conozcan que todo el tiempo deben contribuir con sus opiniones y participar de los estudios docentes.

•

Capacitar a todo el personal docente con respecto al modelo de evaluación de desempeño por competencias y llevarlo a cabo con suficiente previsión de tiempo.

Pág. 106

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ANEXOS Anexo 1: Descripción y análisis del cargo docente online y blended learning

Fundación FLEREC-SEMISUD

10.NOMBRE DEL CARGO: Docente de cursos online y blended learning 11.DEPARTAMENTO: Dpto. Académico 12.RELACIÓN: • Sección: Dirección de Educación a Distancia • Jefe inmediato: Coordinador de Programa • Colaboradores: Diseñadores de multimedia, bibliotecarios, contenidistas y planificadores. 13.RESUMEN/OBJETIVO DEL CARGO: Analizar, diseñar, desarrollar, implementar y evaluar cursos en modalidad online y blended learning, de acuerdo a los lineamientos institucionales. 14.FORMA DE TRABAJO: • Tiempo completo en la oficina de la Dirección de Educación a Distancia. • Medio tiempo en oficina y en casa. • Tiempo completo en casa. Para desempeñarse en las dos últimas formas de trabajo, el docente debe disponer de computador personal con características mínimas de procesamiento, acceso a banda ancha y un espacio físico adecuado en su casa para desarrollar los cursos online, participar en reuniones virtuales y en grupos colaborativos.

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15.FUNCIONES A DESEMPEÑAR: • Académica: Demostrar dominio de la asignatura, disciplinas o áreas de conocimiento, que son objeto de su enseñanza, las cuales deben ser adecuadas a las características de grupo de estudiantes, de acuerdo a los objetivos del programa académico • Transformativa: Satisfacer las necesidades e intereses de autoaprendizaje de los estudiantes a través de los entornos virtuales, mediante adecuado uso de técnicas didácticas, actividades de aprendizaje y herramientas tecnológicas. Fomentar el aprendizaje autodirigido, la reflexión y autoreflexión crítica, y la transformación de los presupuestos culturales propios y de los estudiantes. • Evaluativa: Evaluar el aprendizaje de los estudiantes, los elementos de su propia enseñanza, y contribuir en la evaluación de los programas curriculares, la institución y el contexto, con el objetivo de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. • Investigativa: Llevar a cabo investigaciones de forma individual y/o participar en proyectos de investigación colaborativa, para describir y explicar el impacto de los elementos de la enseñanza en el aprendizaje mediados por las herramientas tecnológicas basadas en la Web. Proponer innovaciones en los diseños instruccionales y en la gestión académica. • Tecnológica: Usar adecuadamente las herramientas tecnológicas basadas en Web para la producción y difusión de contenidos educativos digitales que se utilizarán en la enseñanza y el aprendizaje, de acuerdo a los principios y hallazgos de la teorías del aprendizaje multimedia y la carga cognitiva. • Administrativa: cumplir con las disposiciones administrativas de la Dirección. Específicamente, registrar y mantener actualizadas las calificaciones de estudiantes, asistir a reuniones de coordinación académica, contribuir en los procesos de evaluación, participar en los programas de desarrollo profesional y comunicar disposiciones administrativas a los estudiantes.

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16.NIVEL DE ESCOLARIDAD Y EXPERIENCIA: • Título de cuarto tercero y/o cuarto nivel superior, de acuerdo a la disciplina o área de conocimiento científico y tecnológico de enseñanza. • Experiencia mínima de un año en la enseñanza online y/o blended learning con la utilización de herramientas tecnológicas basadas en la Web. 17.CONDICIONES DE TRABAJO: • Ambiente de oficina, salas de reuniones y casa, con condiciones de luz y temperatura reguladas y ajenas del ambiente externo 18.RIESGOS LABORALES: • Estrés. • Electricidad. • Pérdidas visuales. 19.COMPETENCIAS A DESEMPEÑAR EN EL CARGO # 1

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1. Competencias de análisis instruccional Describe el organigrama institucional, particularmente las áreas administrativas en las que realiza el trabajo docente. Contribuye con la concreción de las estrategias institucionales relacionadas con el ámbito de la enseñanza. Se compromete con la innovación y mejoramiento de los procesos administrativos y la enseñanza. Analiza críticamente las políticas educativas de la institución. Participa en los programas de desarrollo personal y profesional para el talento docente.

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Conoce los procedimientos e instrumentos de evaluación del rendimiento docente. Identifica y prioriza las necesidades de formación/entrenamiento de la población destinataria de los cursos. Conoce los contenidos científicos y tecnológicos requeridos para la formación y/o entrenamiento del curso. Conoce metodologías para la enseñanza online y blended learning. Identifica presupuestos culturales (sociales, psicológicos, epistémicos, éticos, estéticos,...) de la población destinataria que deban ser revisados críticamente. Utiliza herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en la enseñanza. Evalúa el procedimiento seguido para identificar y priorizar las necesidades de formación/entrenamiento. Conoce las principales herramientas ofimáticas y de Web 2.0 para la enseñanza. Identifica las herramientas tecnológicas disponibles o de fácil acceso para la población estudiantil destinataria de los cursos o programas.

#

2. Competencias de diseño instruccional Diseña planes de curso de acuerdo a los lineamientos y exigencias

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institucionales y/o del programa de estudio, las necesidades de formación y cambio comunitario.

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Conoce las fuentes primarias de su disciplina de enseñanza y/o área de investigación. Selecciona y secuencia los contenidos que serán aprendidos por los estudiantes de acuerdo a las necesidades y metas formativas. Especifica el uso de las herramientas tecnológicas de información y comunicación para el contenido, actividades y evaluación del curso.

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Verifica la disponibilidad de repositorios para la gestión de objetos de aprendizaje. Verifica la disponibilidad de equipos y software que se utilizarán en la enseñanza o que utilizarán los estudiantes. Determina la metodología de enseñanza-aprendizaje más adecuados al nivel

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de autodirección, de las necesidades formativas o entrenamiento, de acceso tecnológico y transformación de la población destinataria de los cursos. Evalúa la adecuación de los planes de curso con respecto a las políticas

8

institucionales, a las necesidades formativas de la población y disponibilidad tecnológica. Propone o aporta a un diseño de investigación sobre algún elementos de la

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enseñanza o el aprendizaje, de acuerdo a la naturaleza del programa/curso y los enfoques institucionales.

# 1

3. Competencias de desarrollo instruccional Ejecuta los procedimientos de gestión para disponer de la infraestructura física y tecnológica para el curso. Colabora con los equipo de diseñadores o desarrolladores de contenidos

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multimedia, de biblioteca, de registros académico, administrador de TI, entre otros.

3

Elabora guías y tutoriales de aprendizaje para informar y orientar a los estudiantes sobre los requerimientos del curso. Participa en los procesos de inscripción, matriculación, registro de

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calificaciones y comunicación institucional que son de responsabilidad docente.

5 6

Escribe los contenidos de aprendizaje para los formatos (audio, vídeo, texto e imagen) y aplicaciones previstas a usar en el curso. Asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del curso.

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Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas. Diseña actividades de aprendizaje para la aplicación de los contenidos en el mundo real. Diseña actividades de aprendizaje con niveles secuenciales de autodirección (de menor a mayor). Diseña actividades colaborativas de aprendizaje que fomenten la reflexión crítica y el pensamiento lógico y creativo. Diseña actividades de aprendizaje que demuestren los cambios de pensamiento científico, tecnológico y cultural. Elabora las actividades de aprendizaje en el aula virtual con los plazos y criterios adecuados. Especifica los horarios y medios de comunicación para las reuniones sincrónicas de asesoramiento individual y grupal. Prevé los problemas o dificultades de los estudiantes y crea soluciones para minimizarlas.

15 Aplica los principios de aprendizaje multimedia en los objetivos de aprendizaje. 16

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Elabora o contribuye en la elaboración de los materiales y objetos de aprendizaje de acuerdo a los contenidos y formatos. Ajusta las herramientas tecnológicas Web 2.0 para usarlas durante la implementación del curso. Define los criterios e instrumentos de evaluación de las actividades de aprendizaje y la interacción de los estudiantes. Evalúa el grado de adecuación de los productos del desarrollo instruccional con respecto al plan diseño.

20 Utiliza en lo posible instrumentos de evaluación con validez y confiabilidad. 21

Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de instrumentos de recogida de información.

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4. Competencias de implementación instruccional Asume con responsabilidad la aplicación de las políticas académicas. Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales. Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos. Ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad. Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación. Construye y mantiene una comunidad de indagación con los estudiantes del curso. Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje. Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección. Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación.

10 Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje. 11

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Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje. Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias. Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua. Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.

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Asesora sobre el acceso y utilización de los repositorios digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual. Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

17 Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes. 18

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Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes. Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

20 Aplica adecuadamente los instrumentos de recogida datos. 21

Elabora o contribuye en la elaboración del informe de resultados de investigación.

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5. Competencias de evaluación instruccional Registra los resultados del curso en los formatos exigidos por la institución. Analiza de qué manera la selección y secuenciación de los contenidos contribuyó a las metas formativas/entrenamiento. Propone mejorar los contenidos o actualización la información científica y tecnológica. Evalúa la efectividad de las interacciones, motivación, actividades y evaluación. Reflexionar críticamente sobre los cambios cognitivos, emocionales,

5

conductuales y sociales de los estudiantes, causas y consecuencias, y las implicaciones éticas de la enseñanza.

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Analiza las fortalezas y limitaciones sobre el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso.

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Analiza el aporte del curso en el cumplimiento de las metas formativas o de entrenamiento. Aporta elementos de mejora para las fases del diseño instruccional. Identifica las causas estudiantiles, docentes e institucionales del bajo rendimiento y la deserción.

11 Reflexiona sobre su enseñanza para mejorar el rendimiento estudiantil. 12 Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de investigación.

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Anexo 2: Instrumentos de autoevaluación de competencias docentes Estos cuestionarios se utilizan para la autoevaluación docente. AUTOEVALUACIÓN DOCENTE Estimado docente, Los siguientes cinco cuestionarios tienen el propósito de auto-evaluar sus competencias de enseñanza con respecto al diseño instruccional del curso implementado. De acuerdo a la competencia seleccione los artefactos respectivos, es decir, la documentación, materiales, entornos virtuales y todo lo que sirva de evidencia para demostrar el nivel de cada competencia evaluada. Observe y analice los artefactos, y marque una X en el número que se ajusta a su actual desempeño de acuerdo a la siguiente escala: 1. Inaceptable: No demuestra dominio de la competencia del cargo, demuestra falta de compromiso con la mejora del rendimiento o de capacidad, lo cual se ha discutido en anteriores evaluaciones. 2. Poco efectivo: No demuestra dominio de la competencia o requerimientos de cargo; se requiere mejoras significativas en el rendimiento. 3. Equilibrado: Demuestra satisfactoriamente el dominio de la competencia dentro de las exigencias del cargo. 4. Excepcional: Excede las expectativas de competencia y constantemente hace contribuciones que amplía el impacto e influencia de su cargo. Debe presentar todas las referencias de los documentos y demás artefactos observados con los cuestionarios marcados. Al final de cada cuestionario podrá listar los artefactos utilizados.

Datos informativos: Fecha: _________________________ Nombres y apellidos de docente: ______________________________________________________ Sexo: Masculino ___!

Femenino ___

Nombre de curso ejecutado: __________________________________ No. de matriculados del curso: ___________ Periodo académico: ________________________________ # 1

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1. Competencias de análisis instruccional Describe el organigrama institucional, particularmente las áreas administrativas en las que realiza el trabajo docente. Contribuye con la concreción de las estrategias institucionales relacionadas con el ámbito de la enseñanza.

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Se compromete con la innovación y mejoramiento de los procesos administrativos y la enseñanza. Analiza críticamente las políticas educativas de la institución. Participa en los programas de desarrollo personal y profesional para el talento docente. Conoce los procedimientos e instrumentos de evaluación del rendimiento docente. Identifica y prioriza las necesidades de formación/entrenamiento de la población destinataria de los cursos. Conoce los contenidos científicos y tecnológicos requeridos para la formación y/o entrenamiento del curso. Conoce metodologías para la enseñanza online y blended learning. Identifica presupuestos culturales (sociales, psicológicos, epistémicos, éticos, estéticos,...) de la población destinataria que deban ser revisados críticamente. Utiliza herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en la enseñanza. Evalúa el procedimiento seguido para identificar y priorizar las necesidades de formación/entrenamiento. Conoce las principales herramientas ofimáticas y de Web 2.0 para la enseñanza. Identifica las herramientas tecnológicas disponibles o de fácil acceso para la población estudiantil destinataria de los cursos o programas. Lista de artefactos observados

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#

2. Competencias de diseño instruccional

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Diseña planes de curso de acuerdo a los lineamientos y exigencias 1

institucionales y/o del programa de estudio, las necesidades de formación y cambio comunitario.

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Conoce las fuentes primarias de su disciplina de enseñanza y/o área de investigación. Selecciona y secuencia los contenidos que serán aprendidos por los estudiantes de acuerdo a las necesidades y metas formativas. Especifica el uso de las herramientas tecnológicas de información y comunicación para el contenido, actividades y evaluación del curso. Verifica la disponibilidad de repositorios para la gestión de objetos de aprendizaje. Verifica la disponibilidad de equipos y software que se utilizarán en la enseñanza o que utilizarán los estudiantes. Determina la metodología de enseñanza-aprendizaje más adecuados al nivel

7

de autodirección, de las necesidades formativas o entrenamiento, de acceso tecnológico y transformación de la población destinataria de los cursos. Evalúa la adecuación de los planes de curso con respecto a las políticas

8

institucionales, a las necesidades formativas de la población y disponibilidad tecnológica. Propone o aporta a un diseño de investigación sobre algún elementos de la

9

enseñanza o el aprendizaje, de acuerdo a la naturaleza del programa/curso y los enfoques institucionales. Lista de artefactos observados

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# 1

3. Competencias de desarrollo instruccional Ejecuta los procedimientos de gestión para disponer de la infraestructura física y tecnológica para el curso.

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Colabora con los equipo de diseñadores o desarrolladores de contenidos 2

multimedia, de biblioteca, de registros académico, administrador de TI, entre otros.

3

Elabora guías y tutoriales de aprendizaje para informar y orientar a los estudiantes sobre los requerimientos del curso. Participa en los procesos de inscripción, matriculación, registro de

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calificaciones y comunicación institucional que son de responsabilidad docente.

5

Escribe los contenidos de aprendizaje para los formatos (audio, vídeo, texto e imagen) y aplicaciones previstas a usar en el curso.

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Asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del curso.

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Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

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Diseña actividades de aprendizaje para la aplicación de los contenidos en el mundo real. Diseña actividades de aprendizaje con niveles secuenciales de autodirección (de menor a mayor). Diseña actividades colaborativas de aprendizaje que fomenten la reflexión crítica y el pensamiento lógico y creativo. Diseña actividades de aprendizaje que demuestren los cambios de pensamiento científico, tecnológico y cultural. Elabora las actividades de aprendizaje en el aula virtual con los plazos y criterios adecuados. Especifica los horarios y medios de comunicación para las reuniones sincrónicas de asesoramiento individual y grupal. Prevé los problemas o dificultades de los estudiantes y crea soluciones para minimizarlas.

15 Aplica los principios de aprendizaje multimedia en los objetivos de aprendizaje. 16

17

Elabora o contribuye en la elaboración de los materiales y objetos de aprendizaje de acuerdo a los contenidos y formatos. Ajusta las herramientas tecnológicas Web 2.0 para usarlas durante la implementación del curso.

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Define los criterios e instrumentos de evaluación de las actividades de aprendizaje y la interacción de los estudiantes. Evalúa el grado de adecuación de los productos del desarrollo instruccional con respecto al plan diseño.

20 Utiliza en lo posible instrumentos de evaluación con validez y confiabilidad. 21

Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de instrumentos de recogida de información. Lista de artefactos observados

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4. Competencias de implementación instruccional Asume con responsabilidad la aplicación de las políticas académicas. Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales. Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos. Ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad. Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación. Construye y mantiene una comunidad de indagación con los estudiantes del curso. Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje. Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección. Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación.

10 Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje.

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Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje. Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias. Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua. Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Asesora sobre el acceso y utilización de los repositorios digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual. Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

17 Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes. 18

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Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes. Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

20 Aplica adecuadamente los instrumentos de recogida datos. 21

Elabora o contribuye en la elaboración del informe de resultados de investigación. Lista de artefactos observados

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5. Competencias de evaluación instruccional Registra los resultados del curso en los formatos exigidos por la institución. Analiza de qué manera la selección y secuenciación de los contenidos contribuyó a las metas formativas/entrenamiento.

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Propone mejorar los contenidos o actualización la información científica y tecnológica. Evalúa la efectividad de las interacciones, motivación, actividades y evaluación. Reflexionar críticamente sobre los cambios cognitivos, emocionales,

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conductuales y sociales de los estudiantes, causas y consecuencias, y las implicaciones éticas de la enseñanza.

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Analiza las fortalezas y limitaciones sobre el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso. Analiza el aporte del curso en el cumplimiento de las metas formativas o de entrenamiento. Aporta elementos de mejora para las fases del diseño instruccional. Identifica las causas estudiantiles, docentes e institucionales del bajo rendimiento y la deserción.

11 Reflexiona sobre su enseñanza para mejorar el rendimiento estudiantil. 12 Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de investigación. Lista de artefactos observados 1. 2. 3. ...

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Anexo 3: Instrumentos de evaluación de competencias docentes: coordinación y otros docentes Estos cuestionarios se utilizan para que el coordinador y los otros docentes lo apliquen en el docente evaluado. EVALUACIÓN DEL COORDINADOR Y OTROS DOCENTES

Estimado coordinador/docente, Los siguientes cinco cuestionarios tienen el propósito de evaluar las competencias de enseñanza del docente con respecto al diseño instruccional del curso implementado. De acuerdo a la competencia seleccione los artefactos respectivos, es decir, la documentación, materiales, entornos virtuales y todo lo que sirva de evidencia para demostrar el nivel de cada competencia evaluada. Observe y analice los artefactos, y marque una X en el número que se ajusta al actual desempeño de acuerdo a la siguiente escala: 1. Inaceptable: No demuestra dominio de la competencia del cargo, demuestra falta de compromiso con la mejora del rendimiento o de capacidad, lo cual se ha discutido en anteriores evaluaciones. 2. Poco efectivo: No demuestra dominio de la competencia o requerimientos de cargo; se requiere mejoras significativas en el rendimiento. 3. Equilibrado: Demuestra satisfactoriamente el dominio de la competencia dentro de las exigencias del cargo. 4. Excepcional: Excede las expectativas de competencia y constantemente hace contribuciones que amplía el impacto e influencia de su cargo. Debe presentar todas las referencias de los documentos y demás artefactos observados con los cuestionarios marcados. Al final de cada cuestionario podrá listar los artefactos utilizados.

Datos informativos: Fecha: ______________________________ Nombre y apellidos de evaluador: _____________________________________________________ Cargo de evaluador: ________________________________ Nombre y apellidos de docente evaluado: _______________________________________________ Nombre de curso ejecutado: __________________________________ Periodo académico: ________________________________

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1. Competencias de análisis instruccional Describe el organigrama institucional, particularmente las áreas administrativas en las que realiza el trabajo docente. Contribuye con la concreción de las estrategias institucionales relacionadas con el ámbito de la enseñanza. Se compromete con la innovación y mejoramiento de los procesos administrativos y la enseñanza. Analiza críticamente las políticas educativas de la institución. Participa en los programas de desarrollo personal y profesional para el talento docente. Conoce los procedimientos e instrumentos de evaluación del rendimiento docente. Identifica y prioriza las necesidades de formación/entrenamiento de la población destinataria de los cursos. Conoce los contenidos científicos y tecnológicos requeridos para la formación y/o entrenamiento del curso. Conoce metodologías para la enseñanza online y blended learning. Identifica presupuestos culturales (sociales, psicológicos, epistémicos, éticos, estéticos,...) de la población destinataria que deban ser revisados críticamente. Utiliza herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica en la enseñanza. Evalúa el procedimiento seguido para identificar y priorizar las necesidades de formación/entrenamiento. Conoce las principales herramientas ofimáticas y de Web 2.0 para la enseñanza. Identifica las herramientas tecnológicas disponibles o de fácil acceso para la población estudiantil destinataria de los cursos o programas.

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Lista de artefactos observados 1. 2. 3. ...

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2. Competencias de diseño instruccional Diseña planes de curso de acuerdo a los lineamientos y exigencias

1

institucionales y/o del programa de estudio, las necesidades de formación y cambio comunitario.

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Conoce las fuentes primarias de su disciplina de enseñanza y/o área de investigación. Selecciona y secuencia los contenidos que serán aprendidos por los estudiantes de acuerdo a las necesidades y metas formativas. Especifica el uso de las herramientas tecnológicas de información y comunicación para el contenido, actividades y evaluación del curso. Verifica la disponibilidad de repositorios para la gestión de objetos de aprendizaje. Verifica la disponibilidad de equipos y software que se utilizarán en la enseñanza o que utilizarán los estudiantes. Determina la metodología de enseñanza-aprendizaje más adecuados al nivel

7

de autodirección, de las necesidades formativas o entrenamiento, de acceso tecnológico y transformación de la población destinataria de los cursos. Evalúa la adecuación de los planes de curso con respecto a las políticas

8

institucionales, a las necesidades formativas de la población y disponibilidad tecnológica. Propone o aporta a un diseño de investigación sobre algún elementos de la

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enseñanza o el aprendizaje, de acuerdo a la naturaleza del programa/curso y los enfoques institucionales.

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Lista de artefactos observados 1. 2. 3. ...

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3. Competencias de desarrollo instruccional Ejecuta los procedimientos de gestión para disponer de la infraestructura física y tecnológica para el curso. Colabora con los equipo de diseñadores o desarrolladores de contenidos

2

multimedia, de biblioteca, de registros académico, administrador de TI, entre otros.

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Elabora guías y tutoriales de aprendizaje para informar y orientar a los estudiantes sobre los requerimientos del curso. Participa en los procesos de inscripción, matriculación, registro de calificaciones y comunicación institucional que son de responsabilidad docente. Escribe los contenidos de aprendizaje para los formatos (audio, vídeo, texto e imagen) y aplicaciones previstas a usar en el curso.

6

Asesora la compra de materiales de contenido de acuerdo al diseño del curso.

7

Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

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Diseña actividades de aprendizaje para la aplicación de los contenidos en el mundo real. Diseña actividades de aprendizaje con niveles secuenciales de autodirección (de menor a mayor). Diseña actividades colaborativas de aprendizaje que fomenten la reflexión crítica y el pensamiento lógico y creativo. Diseña actividades de aprendizaje que demuestren los cambios de pensamiento científico, tecnológico y cultural. Elabora las actividades de aprendizaje en el aula virtual con los plazos y criterios adecuados.

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Especifica los horarios y medios de comunicación para las reuniones sincrónicas de asesoramiento individual y grupal. Prevé los problemas o dificultades de los estudiantes y crea soluciones para minimizarlas.

15 Aplica los principios de aprendizaje multimedia en los objetivos de aprendizaje. 16

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Elabora o contribuye en la elaboración de los materiales y objetos de aprendizaje de acuerdo a los contenidos y formatos. Ajusta las herramientas tecnológicas Web 2.0 para usarlas durante la implementación del curso. Define los criterios e instrumentos de evaluación de las actividades de aprendizaje y la interacción de los estudiantes. Evalúa el grado de adecuación de los productos del desarrollo instruccional con respecto al plan diseño.

20 Utiliza en lo posible instrumentos de evaluación con validez y confiabilidad. 21

Elabora o contribuye en el desarrollo del marco teórico y elaboración de instrumentos de recogida de información. Lista de artefactos observados

1. 2. 3. ...

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4. Competencias de implementación instruccional Asume con responsabilidad la aplicación de las políticas académicas. Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales. Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos. Ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad.

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Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación. Construye y mantiene una comunidad de indagación con los estudiantes del curso. Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje. Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección. Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación.

10 Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje. 11

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16

Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje. Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias. Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua. Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Asesora sobre el acceso y utilización de los repositorios digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual. Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

17 Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes. 18

19

Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes. Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

20 Aplica adecuadamente los instrumentos de recogida datos. 21

Elabora o contribuye en la elaboración del informe de resultados de investigación.

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Lista de artefactos observados 1. 2. 3. ...

# 1 2

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5. Competencias de evaluación instruccional Registra los resultados del curso en los formatos exigidos por la institución. Analiza de qué manera la selección y secuenciación de los contenidos contribuyó a las metas formativas/entrenamiento. Propone mejorar los contenidos o actualización la información científica y tecnológica. Evalúa la efectividad de las interacciones, motivación, actividades y evaluación. Reflexionar críticamente sobre los cambios cognitivos, emocionales,

5

conductuales y sociales de los estudiantes, causas y consecuencias, y las implicaciones éticas de la enseñanza.

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8 9 10

Analiza las fortalezas y limitaciones sobre el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Propone mejoras en la utilización de las herramientas tecnológicas para el rediseño del curso. Analiza el aporte del curso en el cumplimiento de las metas formativas o de entrenamiento. Aporta elementos de mejora para las fases del diseño instruccional. Identifica las causas estudiantiles, docentes e institucionales del bajo rendimiento y la deserción.

11 Reflexiona sobre su enseñanza para mejorar el rendimiento estudiantil. 12 Propone proyectos de innovación a partir de los resultados de investigación.

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Anexo 4: Instrumentos de evaluación de competencias docentes: estudiantes Este cuestionario se utiliza para que responsan los estudiantes del curso en evaluación. Solo se evalúa la etapa de implementación sin las competencias de investigación. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Estimado estudiante, El siguiente cuestionario tienen el propósito de evaluar al docente del curso que acaba de concluir. Marque una X en el número que se ajusta al actual desempeño de acuerdo a la siguiente escala: 1. Inaceptable: No demuestra dominio de la competencia del cargo, demuestra falta de compromiso con la mejora del rendimiento o de capacidad, lo cual se ha discutido en anteriores evaluaciones. 2. Poco efectivo: No demuestra dominio de la competencia o requerimientos de cargo; se requiere mejoras significativas en el rendimiento. 3. Equilibrado: Demuestra satisfactoriamente el dominio de la competencia dentro de las exigencias del cargo. 4. Excepcional: Excede las expectativas de competencia y constantemente hace contribuciones que amplía el impacto e influencia de su cargo. Al final del cuestionario dispone de un cuadro para comentarios.

Datos informativos: Fecha: ______________________________ Sus nombres y apellidos7: ___________________________________ Nombre del curso : __________________________________ Nombre y apellidos de docente: ________________________________________________ Periodo académico: ________________________________ # 1 2

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7

Competencias de implementación instruccional

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Asume con responsabilidad la aplicación de las políticas académicas. Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales. Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos.

Serán confidenciales para el docente del curso. Se utiliza solo para saber si respondió la evaluación.

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Ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad. Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación. Construye y mantiene una comunidad de indagación con los estudiantes del curso. Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje. Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección. Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación.

10 Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje. 11

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16

Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje. Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias. Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua. Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Asesora sobre el acceso y utilización de los repositorios digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual. Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

17 Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes. 18

19

Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes. Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

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Observaciones 1. 2. 3. ...

# 1 2

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6 7 8

9

Competencias de implementación instruccional Asume con responsabilidad la aplicación de las políticas académicas. Informa a la dirección estudiantil los nombres de los estudiantes que no ingresan al campus virtual o que no asisten a las tutorías presenciales. Orienta a los estudiantes respecto a la comprensión de los contenidos científicos y tecnológicos. Ejemplifica la aplicación de los conocimientos en las situaciones sociales de la comunidad. Explica a los estudiantes el sílabo, los requerimientos del curso y los criterios de evaluación. Construye y mantiene una comunidad de indagación con los estudiantes del curso. Fomenta en los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje. Asesora en el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de autodirección. Retroalimenta oportunamente los trabajos de los estudiantes de acuerdo a los criterios de evaluación.

10 Favorece un clima de colaboración y cohesión grupal para el aprendizaje. 11

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Fomenta la reflexión crítica sobre la validez de los presupuestos sobre los contenidos de aprendizaje. Crea un ambiente de respeto y apertura cultural comprensible de las diferencias. Alienta a los estudiantes con dificultades tecnológicas y fomenta la solidaridad así como la ayuda mutua.

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Compromete a los estudiantes en el mejoramiento del diseño del curso de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Asesora sobre el acceso y utilización de los repositorios digitales, herramientas Web 2.0, objetos de enseñanza y plataforma virtual. Analiza los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde diversas perspectivas.

17 Evalúa las interacciones y productos de aprendizaje de los estudiantes. 18

19

Registra las calificaciones de las actividades o descripciones de los estudiantes. Registra las reflexiones sobre los alcances y limitaciones del curso en progreso.

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Anexo 5: Medias de competencias ordenadas ascendentemente Estadísticos descriptivos N 15

Media 3,80

Desv. típ. ,414

15

3,53

,516

15

3,40

,507

15

3,40

,828

15

3,40

,828

15

3,33

,617

91

3,27

,634

15

3,27

,594

15

3,27

,884

15

3,27

1,033

91

3,22

,772

91

3,22

,712

91

3,19

,759

91

3,16

,719

15

3,13

,516

15

3,13

,640

15

3,13

,640

91

3,13

,885

91

3,09

,755

15

3,07

,594

15

3,07

,594

15

3,07

,704

15

3,07

,704

91

3,03

,795

91

3,03

,809

91

3,03

,706

91

3,02

,760

91

3,01

,837

15

3,00

,756

Pag. 148! !

Estadísticos descriptivos N 15

Media 3,00

Desv. típ. ,756

15

3,00

,756

15

3,00

,655

15

3,00

,845

15

3,00

,756

15

3,00

,756

90

2,99

,828

91

2,95

,835

15

2,93

1,100

15

2,93

,594

15

2,93

,704

91

2,91

,770

91

2,91

,812

91

2,91

,839

91

2,89

,809

91

2,88

,828

15

2,87

,640

15

2,87

,834

15

2,87

,352

15

2,80

,676

15

2,80

,941

15

2,80

,414

15

2,73

,594

15

2,73

,594

15

2,67

,724

15

2,60

,828

15

2,60

,986

...

...

Pag. 149! !

Estadísticos descriptivos N 15

Media 2,60

Desv. típ. ,986

15

2,60

,632

15

2,60

,737

15

2,53

,743

15

2,53

,915

15

2,53

,640

15

2,53

,743

15

2,53

,743

15

2,53

,743

15

2,47

,834

15

2,47

,743

15

2,40

,910

15

2,40

,737

15

2,40

,828

15

2,40

,737

15

2,33

,816

15

2,33

,617

15

2,33

,976

14

2,29

,825

14

2,14

,770

15

2,07

,884

15

2,00

,926

Asesora la redacción de contenidos de otros contenidistas.

15

1,80

,862

N válido (según lista)

13

Aplica adecuadamente los instrumentos de recogida datos.

Pag. 150! !