Ana Lúcia Gazzola Sueli Pires Coordinadoras Caracas 2008

Con el patrocinio de:

Servicio de Información y Documentación. UNESCO-IESALC. Catalogación en fuente. HACIA UNA POLÍTICA REGIONAL DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Editado por Ana Lúcia Gazzola y Sueli Pires. Caracas: UNESCO-IESALC, 2008 1. Enseñanza superior 2. Educación intercultural 3. Interacción cultural 4. Población indígena 5. Desigualdad cultural 6. Diversidad cultural 7. América Latina I. Gazzola, Ana Lúcia, ed. II. Pires, Sueli, ed.

Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicación corresponden a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del IESALC-UNESCO. Los términos empleados, así como la presentación de datos, no implican ninguna toma de decisión del Secretariado de la Organización sobre el estatus jurídico de tal o cual país, territorio, ciudad o región, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitación de las fronteras nacionales. Este libro está disponible en el sitio de UNESCO-IESALC www.iesalc.unesco.org. ve, de donde puede ser descargado de manera gratuita en versión idéntica a la impresa. © Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe UNESCO-IESALC, 2008 Elaine Foster-Allen, Presidenta del Consejo de Administración Ana Lúcia Gazzola, Directora UNESCO-IESALC Dirección

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María Fernanda Gutiérrez y Minerva D’Elia

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ISBN

978-980-7175-02-9

Impreso por

Impresos Minipres C.A.

Tiraje

500 ejemplares

Ana Lúcia Gazzola Sueli Pires Coordinadoras Caracas 2008



Prefacio Ana Lúcia Gazzola Sueli Pires

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Calidad, pertinencia y relevancia: relación con el resto del sistema y la sociedad; responsabilidad social de la Educación Superior José Dias Sobrinho 15

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Modelos y sistemas de evaluación y acreditación de la Educación Superior. Situación y perspectivas para el mejoramiento de la calidad y la integración regional Norberto Fernández Lamarra 57

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La evaluación y acreditación de los postgrados en América Latina y el Caribe en escenarios de expansión, integración y desarrollo regional Sueli Pires 109

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Situación actual y perspectivas para el desarrollo de procesos regionales de evaluación y acreditación de postgrados en América Latina y el Caribe Hernán J. Trebino Colaboradores: Sueli Pires Mario Azevedo

127

5

Trans-National Higher Education Quality in the Small Island States of the Caribbean Eduardo R. Ali 153

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Directrices UNESCO/OCDE para el aseguramiento de la calidad de la Educación Superior transfronteriza – la situación de América Latina y el Caribe Ana Lúcia Gazzola José Antonio Quinteiro 175

7

El Convenio Regional para el Reconocimiento de Estudios, Diplomas y Títulos de Educación Superior en América Latina y el Caribe Sylvie Didou Aupetit 191

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Información sobre los autores 271

PREFACIO ANA LÚCIA GAZZOLA Y SUELI PIRES

La calidad de la Educación Superior está directamente relacionada con su capacidad de contribuir al desarrollo de los individuos y de las sociedades. En este contexto el reconocimiento de periodos de estudios, títulos y grados de Educación Superior ha sido en los últimos años objeto de un interés creciente por parte de los tomadores de decisiones nacionales y por los beneficiarios de ellas. Este interés se enmarca en un espacio caracterizado por la instalación de sistemas de aseguramiento de la calidad y programas políticos y económicos de integración sub o macroregional, el reforzamiento de la movilidad profesional y estudiantil y la internacionalización de los mercados académicos, lo que ha generado exigencias ampliadas de control y ha comprometido a las autoridades sectoriales a atender ese espacio. De esta forma, el presente libro, bajo el titulo Hacia una política regional de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior para América Latina y el Caribe, presenta una gama de propuestas y desafíos como parte de la agenda estratégica para la Educación Superior de nuestra región. En el Capítulo 1 Calidad, pertinencia y relevancia: relación con el resto del sistema y la sociedad; responsabilidad social de la Educación Superior, José Dias Sobrinho, a partir de la premisa de la Educación como bien público, propone la discusión de la (re)conceptuación de los temas interconectados de calidad, pertinencia, relevancia y responsabilidad social de la Educación Superior en una perspectiva latinoamericana y caribeña. Ensaya una reflexión sobre aspectos conceptuales y prácticos que puedan ser útiles para los escenarios de cambios de la Educación Supe-



ponsable, pertinente y eficiente”, en la que los procesos de aseguramiento de la calidad se incorporen con carácter permanente. En el Capítulo 3 La evaluación y acreditación de los postgrados en América Latina y el Caribe en escenarios de expansión, integración y desarrollo regional, Sueli Pires nos acerca a un conjunto de reflexiones, comentarios críticos y propuestas que constituyen un aporte de la experiencia académica y administrativa llevada a cabo en el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe – IESALC durante los dos primeros años de gestión de su actual Directora, Ana Lúcia Gazzola. El presente texto se asienta en tres interrogantes formuladas a partir de los sistemas de acreditación y su relación más directa o indirecta con las metas de expansión, integración y desarrollo regional en América Latina y el Caribe. Para tanto, se consideran algunos factores como el desequilibrio regional; la diversidad del perfil de las instituciones de ES; las demandas crecientes en ES y particularmente en los postgrados; la constante amenaza de los proveedores transfronterizos y las buenas experiencias en curso en la región. La apuesta en algunos escenarios futuros para la próxima década nos permite al final reiterar el papel estratégico de los sistemas nacionales de acreditación y presentar algunas posibilidades de conciliar las metas de expansión de ofertas de postgrados con el desarrollo humano sostenible regional. En el Capítulo 4 Situación actual y perspectivas para el desarrollo de procesos regionales de evaluación y acreditación de postgrados en América Latina y el Caribe, Hernán J. Trebino, con la colaboración de Sueli Pires y Mario Azevedo, señala que el papel del postgrado es estratégico para la universidad porque promueve el desarrollo docente y científico de sus integrantes. El objetivo de este trabajo es vislumbrar un proceso de acreditación regional de postgrados de ALC. La posibilidad de implementar este proceso es alta, ya que se realizaría en un sistema integrado por subsistemas semejantes pero que se encuentran en distintas etapas de desarrollo. El proceso debería contemplar las siguientes características: 1- tender hacia la mejora, partiendo de un diagnóstico en el cual un piso mínimo de calidad debería estar garantizado; 2- realizar evaluaciones cualitativas, con la intervención de comités de pares y empleando criterios comunes a definir sobre la base de los grandes núcleos de evaluación; 3- emplear criterios básicos de procedimientos y protocolos de actuación; 4- documentar sus resultados en dictámenes públicos y tener una validez acotada en el tiempo; 5- involucrar a las maestrías y doctorados dictados por universidades. Las encuestas empleadas han posibilitado obtener información que propicia el conocimiento mutuo de los sistemas nacionales, y se propone su unificación y mantenimiento para facilitar actualizaciones. Esto contribuirá a la construcción de una sociedad del conocimiento basada en el equilibrio y los principios de equidad y solidaridad. En el Capítulo 5 Trans-National Higher Education Quality in the Small Island States of the Caribbean, Eduardo R. Ali toca el tema de la Educación Superior transnacional, el cual se ha convertido en un asunto de creciente 

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

rior en los próximos años. Para esto, presenta sugerencias según puntos de vista que contemplan dimensiones importantes de la gran diversidad regional, como la consolidación de la democracia, el fortalecimiento de la ciudadanía, la equidad y la justicia social. Presenta las tendencias más generales de los procesos de evaluación y garantía de calidad, y un balance de los avances y problemas más comunes. Finalmente, afirma la necesidad de que los procesos e instrumentos de evaluación y acreditación consideren no sólo los criterios de calidad relacionados a las dimensiones técnico-científicas y económicas provenientes de las orientaciones de organismos transnacionales, sino también, de modo esencial, valoricen los indicadores de compromiso ético, social y político de las instituciones educativas y de sus agentes, conjuntamente con el desarrollo sostenible de las sociedades nacionales y de la región. El Capítulo 2 Modelos y sistemas de evaluación y acreditación de la Educación Superior. Situación y perspectivas para el mejoramiento de la calidad y la integración regional, de Norberto Fernández Lamarra, se encuentra basado en el Estudio Regional elaborado por el autor para el IESALC – publicado conjuntamente con la Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero de Argentina – sobre la base de trece estudios nacionales y dos subregionales, lo que le permite presentar un panorama relativamente completo y actualizado en materia de evaluación y acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Incluye una descripción de la situación actual y de la evolución de la Educación Superior en la región y la caracterización de sus principales políticas; el análisis de las principales concepciones en materia de calidad y de su evaluación y acreditación, mostrando similitudes y diferencias según países; y la síntesis de las normativas vigentes en cuanto a autonomía universitaria, al derecho a la Educación y, muy especialmente, las referidas a calidad y a su evaluación y acreditación. Luego se caracterizan los organismos de aseguramiento de la calidad, sus funciones según países y los principales enfoques metodológicos utilizados, señalando sus etapas, las dimensiones comunes consideradas en estos procesos y algunas conclusiones que surgen de los mismos. En otro punto se analizan estos procesos en relación con la internacionalización de la Educación Superior y con la Educación virtual, tanto a nivel global como en América Latina; en relación a esto, se advierte sobre los peligros de la Educación transnacional y de los posibles acuerdos en el marco de la OMC en cuanto a considerar a la Educación como parte del comercio de servicios regulados por esa Organización. También se consideran los avances en materia de integración latinoamericana y la necesaria convergencia de la Educación Superior en la región. Finalmente, se analizan las principales tendencias en cuanto a evaluación y acreditación, los logros alcanzados, sus limitaciones y los desafíos para el mejoramiento de estos procesos, planteando la necesidad del tránsito de una “cultura de la evaluación” hacia una “cultura de gestión res-

 Organización de la Naciones Unidas para la Educación , la Ciencia y la Cultura / Organización para la Cooperación y Desarrollo. 10

americanas, interesadas en mejorar las condiciones de revalidación de los estudios cursados afuera por estudiantes. Considerando que la cuestión ha despertado un interés creciente, por lo menos en el campo de la Educación Superior, en este capítulo se analizarán los disfuncionamientos de los dispositivos y procedimientos. Se expondrán las recomendaciones en la materia emitidas por organismos internacionales o regionales, comisiones gubernamentales e investigadores. Se analizarán después algunas experiencias abocadas a resolver los problemas detectados, destacando entre otras: el Convenio Andrés Bello, actualmente suscrito por 11 países de la región; el proyecto Tuning América Latina, el cual, con un financiamiento de la Unión Europea vía los proyectos ALFA y con un involucramiento de universidades y Ministerios de Educación, busca la armonización de créditos o de los perfiles profesionales; el Complemento al Título (CAT), herramienta que tiene por objeto coadyuvar a la creación de una comunidad de Educación Superior en América Latina; el Sistema de Integración Centroamericana (SICA), creado con el propósito de brindar información completa y oportuna del proceso de integración centroamericano, de sus órganos y de sus instituciones regionales. Para finalizar, se estudiará cuál ha sido la utilización que se ha hecho en América Latina del Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior, de la UNESCO, subrayando el papel que debe tener el Instituto Internacional para la Educación Superior en América y el Caribe (IESALC) en su necesaria actualización. Ese capítulo busca enfatizar la elaboración de un marco de referencia común para el reconocimiento de estudios, títulos y diplomas que tome en cuenta el hecho de que vivimos en una región de heterogeneidades. Avanzar en ello supondría conciliar intereses y posiciones diversas, homologar criterios generales, capitalizar los resultados de experiencias pilotos, establecer acuerdos estratégicos y tejer alianzas entre organismos interesados, tanto a escala nacional, como regional. Repensar los conceptos de calidad en Educación Superior requiere, por un lado, una nueva mirada sobre un nuevo orden internacional, lo que presupone considerar la pertinencia de las políticas y acciones en el campo educativo de forma comprometida con las distintas realidades de los países y regiones. La Educación Superior en América Latina y el Caribe necesita buscar conceptos y opciones de desarrollo distintos de los practicados por los países desarrollados, pues es imposible para la región, en el actual modelo económico, lograr los avances de las naciones ricas basándose en las mismas estrategias. La diversidad cultural, la heterogeneidad de los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad en la región así como también la movilidad académica y profesional creciente deben servir de estímulo a la armonización de las políticas nacionales, al diálogo productivo y a la cooperación solidaria.  El CAB es un convenio multilateral de integración educativa, científica, tecnológica y cultural que fue formado en 1970 y posee su sede en Bogotá, Colombia. Actualmente es suscrito por: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela.

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controversia dentro del marco de las regulaciones de las pequeñas islas en desarrollo. Dadas las situaciones sociopolíticas y económicas, el Caribe anglófono no ha sido la excepción de este fenómeno. La importancia de la Educación Superior transnacional ha suscitado muchos discursos regionales en tiempos recientes. Debido a esto, este trabajo busca compartir ideas acerca del desarrollo del tema en el Caribe. También busca mostrar cómo la Educación Superior transnacional puede tener implicaciones en los cambios de las políticas de Educación Superior, la regulación de la calidad y en los marcos de cooperación entre instituciones tanto a nivel regional como nacional. Las primeras dos secciones del texto se refieren al contexto general de cómo se ha desarrollado la Educación Superior transnacional en la región. Las siguientes dos secciones cuestionan los aspectos referentes a la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y la regulación externa de esto, mientras la última sección se dedica a puntualizar estrategias futuras que puedan ser empleadas en acuerdos sobre el aseguramiento de la calidad de la Educación Superior transnacional. En el Capítulo 6 Directrices UNESCO/OCDE para el aseguramiento de la calidad de la Educación Superior transfronteriza – la situación de América Latina y el Caribe, Ana Lúcia Gazzola y José Antonio Quinteiro tienen como propósito reflejar los resultados de la aplicación de una encuesta elaborada por la División de Educación Superior de UNESCO en 2007, a fines de ser utilizada como instrumento para la recolección de información relacionada con el grado de implementación de las Directrices UNESCO/OCDE para el aseguramiento de la calidad de la Educación Superior, las cuales buscan proteger estudiantes y otros interesados contra la baja calidad de servicio prestado por proveedores transfronterizos desacreditados. Este capítulo presenta el análisis de las respuestas que remitieron 18 de los Estados Miembros: Argentina, Barbados, Belice, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Grenada, Guyana, México, Panamá, Paraguay, Perú, Santa Lucía, Suriname, Uruguay y Venezuela. Esa muestra representa el 55% del universo al cual iba dirigida la encuesta. En el Capítulo 7 El Convenio Regional para el Reconocimiento de Estudios, Diplomas y Títulos de Educación Superior en América Latina y el Caribe, Sylvie Didou Aupetit afirma que en América Latina y el Caribe, la visibilidad ingente y la actualidad del tema “convalidación de títulos y grados de educación” están vinculadas con las reformas de los sistemas universitarios; son asimismo una respuesta a acuerdos de liberalización comercial y de integración sub-regional que contemplan entre sus fines el libre tránsito de los recursos humanos altamente calificados. En consecuencia, en la pasada década y en lo que va de la presente, varios gobiernos en la región revisaron sus leyes o reglamentos para optimizar sus sistemas de reconocimiento mutuo, respaldados por asociaciones de universidades, nacionales, latino o ibero-

1 CALIDAD, PERTINENCIA Y RELEVANCIA: RELACIÓN CON EL RESTO DEL SISTEMA Y LA SOCIEDAD; RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR JOSÉ DIAS SOBRINHO

Enmarcar en una visión latinoamericana y caribeña el tema de la calidad, con sus vínculos con la pertinencia, equidad y responsabilidad social, no es una tarea fácil, en razón de su complejidad temática, de la enorme diversidad regional y de los campos de fuerza donde se disputan valores e intereses conflictivos. No puede hablarse de calidad sin relacionarla con diversidad cultural, historias, diferentes circunstancias de desarrollo económico y social, distintos proyectos de construcción de la ciudadanía. Tampoco es sencillo ensayar una reflexión sobre los posibles escenarios regionales de la educación superior en los próximos años, relacionados a estos temas. Sin ninguna pretensión de presentar una visión exhaustiva que contemple la enorme diversidad existente en el interior de cada país y en América Latina y el Caribe, se trata de poner en foco de discusión algunos aspectos seleccionados que puedan aportar una contribución a los debates sobre el tema. Como conviene a todo trabajo que tenga como objeto un fenómeno social y político entrecruzado por múltiples diálogos, intereses y confrontaciones, aquí se caminará mucho más desde una perspectiva de la implicación, siempre abierta al futuro y a nuevos horizontes de interpretación y debates, más que desde la búsqueda de la explicación, que suele volcarse al pasado, encerrar las dudas y mitigar las discusiones. El presente texto tiene un doble propósito: intentar situar la discusión de la (re)conceptuación de estos problemas desde una perspectiva latinoamericana y caribeña; ensayar una reflexión sobre aspectos conceptuales y prácticos que puedan ser útiles a los escenarios de cambio de la educación superior en los próximos años, teniendo en cuenta a los temas de la calidad, pertinencia, equidad, y responsabilidad social Para tal fin se presentan sugerencias que contemplan dimensiones importantes de la gran diversidad de América Latina y el Caribe. 1. Calidad-pertinencia: eje estructurante de la responsabilidad social de la educación superior El tema de la calidad, de una u otra manera siempre presente a lo largo de la historia de la universidad, viene asumiendo, ahora con nuevos significados, creciente centralidad en la agenda política de la educación superior. Los procesos de re-conceptuación de la calidad están relacionados con los nuevos escenarios de la educación superior, en especial con los esfuerzos y estrategias ideológicas de los actores hegemónicos mundiales en ajustar la educación a los requerimientos de la economía global. Los actuales movimientos de re-conceptuación de la calidad en el mundo académico ponen de manifiesto la contradicción entre, por un lado, los esfuerzos en pos 17

1 / JOSÉ DIAS SOBRINHO / CALIDAD, PERTINENCIA Y RELEVANCIA: RELACIÓN CON EL RESTO DEL SISTEMA Y LA SOCIEDAD

Introducción

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En aquel entonces, el liderazgo y la capacidad de convocatoria de CRESALC (actualmente, IESALC) lograron movilizar intelectuales de distintos países de la región en la producción de ideas que representaban aspectos esenciales del pensamiento latinoamericano sobre la educación superior. El énfasis de esas reflexiones giraba en torno del vínculo de la calidad con la equidad, la pertinencia, la responsabilidad social y la evaluación. Aprobada por la CMES, entre el 5 y el 9 de octubre de 1998, en París, la “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción”, en su artículo 11, trató el problema de la calidad, pero no se preocupó mucho en ofrecer una definición “dura” de la misma, por entender que no sería posible hacerlo sin dejar al margen discusiones y diferentes interpretaciones. Por considerarlo muy complejo, plantea sugerencias y cautelas importantes, indicando que la calidad de la educación superior es un concepto pluridimensional, y que debe comprender todas las funciones y actividades educativas propias del nivel superior. A pesar de los muchos cambios ocurridos en todos los sectores de la vida social, política, económica y cultural, y, de modo especial, en los papeles que se atribuyen a la universidad y a sus relaciones con la sociedad, los conceptos y los análisis ahí efectuados todavía ofrecen importantes bases y orientaciones para reflexiones y sugerencias para la acción. Si el problema de la calidad en su significación propiamente académica siempre ha estado presente en la historia de las universidades, la CMES ha logrado ofrecer una contribución de enorme relevancia al conectar la calidad a la pertinencia y a la equidad. Esta alianza rechaza una eventual vinculación a ideas mercantiles y a lógicas empresariales y corresponde a una concepción de educación como bien público al servicio de la construcción de sociedades democráticas y justas. En esta visión proclamada en la CMES de 1998, queda claro que el concepto de calidad tiene como término de referencia la complejidad del fenómeno educativo: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamientos, y servicios a la comunidad y al mundo universitario, etc. La “Declaración” de la CMES planteó, además, que la calidad requiere que la educación superior esté caracterizada por su dimensión internacional. Para lograr y mantener la calidad, son importantes la selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, la promoción de planes de estudios adecuados, programas que faciliten la movilidad de profesores y estudiantes y el uso de las nuevas tecnologías, sin perder de vista la referencia a lo social y al bien común. Los elementos sugeridos por la CMES/98, aunque permanezcan válidos, necesitan ser ampliados, profundizados y actualizados. Las reflexiones siguientes, enriquecidas con el necesario aporte de importantes autores, intentan exponer los conceptos en una perspectiva latinoamericana y caribeña actual, considerando a la educación superior como bien público.

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de implantar el lenguaje, las lógicas, las estrategias y las prácticas exitosas en la industria de la educación superior y, por otro, la lucha por la preservación del ethos académico y de sus valores de autonomía, interés público e investigación y formación científica. Los países ricos han puesto en el centro de la agenda el tema de la calidad, juntamente con evaluación, acreditación y garantía de calidad, pero promoviendo importantes cambios semánticos. De un modo especial, los países hegemónicos ahora practican y proponen criterios de calidad sin considerar las dimensiones políticas y sociales de los sistemas y de las instituciones de los países pobres y en desarrollo que deben alcanzarlos, ni las dimensiones de carácter cualitativo, como las aptitudes morales y éticas y los valores cívicos. Muy frecuentemente, asociado a un crecimiento de la desconfianza en las instituciones públicas y en base a procedimientos adoptados con éxito en la industria y transportados a la educación superior, la calidad educativa ha sido identificada con términos y esquemas económicos, como índices de desarrollo, rentabilidad, cálculos de costos-beneficios o rendimientos económicos de las inversiones, tasas de crecimiento cuantitativo de matrículación, formación en períodos cortos de estudio, proporción profesoresestudiantes, números de producción científica, expansión de los sistemas, medición de desempeño, rendimientos estudiantiles, capacidad de captación de recursos en variadas fuentes, empleabilidad, etc. En estos conceptos ampliamente diseminados prevalecen las lógicas mercantiles, y la calidad no guarda prácticamente ninguna relación con la lucha contra las desigualdades, no se inserta en los sueños de millones de personas postergadas y ni tampoco se encuadra con el conjunto de estrategias de democratización de las sociedades. Con la primacía del concepto restrictivo de desarrollo económico en lugar del concepto de desarrollo humano, el planeamiento adquiere gran importancia en la agenda de los países ricos, en detrimento de los temas de pertinencia, responsabilidad social y equidad en la educación superior. Entre tanto, en los países pobres y en desarrollo de nuestra región, los temas mencionados se mantienen en la agenda política y universitaria, pero enfrentando la fuerte oposición de las fuerzas llamadas de “modernización”, en general, identificadas con la globalización y con la instrumentación económica de la educación superior. De modo especial, la UNESCO ha ejercido un papel de enorme importancia en las discusiones y conceptualizaciones de calidad y su vínculo con la pertinencia y los cometidos públicos, tanto en las múltiples reflexiones que se llevaron a cabo en sus diversas comisiones, reuniones y conferencias en todo el mundo, como a través de su vasta producción de textos. La Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES), de 1998, precedida por las reuniones regionales de 1996 y 1997, constituyó un espacio teórico y político de amplia repercusión en todo el mundo. Términos como calidad, pertinencia, equidad, responsabilidad social, evaluación, acreditación, fueron ampliamente debatidos y ofrecieron orientaciones valiosas a las Instituciones de Educación Superior (IES), especialmente a las latinoamericanas y caribeñas.

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muchos casos, contradictorios conforme la educación sea comprendida como mercancía o, al contrario, como proceso de construcción de conocimientos científicos y socialmente relevantes y de formación de sujetos aptos para insertarse crítica y creativamente, colocando en juego valores públicos en la construcción de sus sociedades nacionales y de la sociedad humana en general. El vínculo de la calidad con la pertinencia, con la relevancia y con la responsabilidad social conlleva también una exigencia interpretativa para repensarla y profundizarla: la calidad no puede confundirse con sus medios de producción. Organización adecuada, buenos laboratorios, docentes capacitados, gestión eficaz y todas los demás elementos estructurales y operacionales son ineludibles para el logro de la calidad, pero, aunque imprescindibles, son medios, no fines. Ellos no son, en si mismos, la calidad. Por encima de todo, y esto es válido especialmente para las naciones latinoamericanas y caribeñas que todavía se encuentran en fases distintas de profundización de sus democracias, la calidad de la educación superior debe construir una real alianza entre la misión institucional en sus dimensiones científico-formativas y las realidades regionales, las necesidades de los pueblos, los proyectos y estrategias nacionales, sin jamás desviarse de su objetivo central: la construcción de la ciudadanía pública de sociedades democráticas, sostenibles y justas. “Pertinencia es un compromiso con el conocimiento y la formación, al servicio de un proyecto ético-político de sociedad.” (Dias Sobrinho, 2005, p.245). La pertinencia está relacionada con realidades y necesidades concretas, situadas y datadas. De esta manera, la educación superior no sólo tiene la misión de formar ciudadanos y profesionales con las cualidades necesarias para la construcción de sociedades democráticas y desarrolladas, dotadas de las capacidades técnicas que potencialmente pueden generar avances económicos, sino que también es una referencia básica para el fortalecimiento de la memoria y profundización de las culturas e identidades nacionales, que respeta la pluralidad de las expresiones y los proyectos de los distintos grupos sociales. (Dias Sobrinho & Goergen, 2006, p. xxxviii). En general, en las conferencias organizadas por la UNESCO, la palabra pertinencia se refiere al papel y el lugar de la educación superior en la sociedad, como lugar de investigación, enseñanza, aprendizaje y sus conexiones con las comunidades del entorno, en especial, los compromisos de la institución educativa con las personas en el mundo laboral etc. Además, como dice Hebe Vessuri,

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Calidad, vinculada a la noción de pertinencia y de responsabilidad en el desarrollo sostenible de la sociedad, no puede agotarse en un entendimiento formal. Dicho con otras palabras, “calidad” no es un concepto abstracto, estático y desconectado de las realidades que los hombres van construyendo en situaciones y condiciones concretas. Esto significa que la calidad de la educación es la base del compromiso de las instituciones educativas con la nación que les delega un mandato educativo de raíz constitucional. Las instituciones de educación superior latinoamericanas y caribeñas, universitarias o no, enfrentan muchos retos y desafíos bastante diferentes de los que viven las instituciones de los países desarrollados. Por lo tanto, no todos los conceptos, criterios y estándares de calidad formulados en y por los países desarrollados pueden servir a las instituciones pobres y en desarrollo. También es importante destacar que en lo que se refiere a las diferencias históricas, sociales, económicas y culturales existentes entre las regiones pobres y en desarrollo, y las industrialmente más avanzadas, prosperan distintos intereses, generados por diferentes y muchas veces contradictorias concepciones de mundo. Las estrategias y objetivos que los Estados ricos atribuyen a la educación superior son seguramente distintos de los formulados por naciones que aún no han alcanzado situaciones de desarrollo económico, educativo y tecnológico, ni tampoco lograron una plena estabilidad en su vida democrática y ni una plena justicia social. Esas asimetrías ayudan a explicar las discrepancias entre los países hegemónicos y los otros, acerca de los conceptos de calidad y aseguramiento de calidad de la educación superior. Diez años pasaron desde la CMES y la próxima está en vías de preparación. Calidad y pertinencia de nuevo ocupan el centro de la agenda, juntamente con los temas de cooperación, internacionalización, equidad, responsabilidad social y desarrollo sostenible. En esta década, hubo importantes cambios en los más diferentes sectores de la vida, de manera que las mismas palabras de ayer son hoy objeto de intensas disputas por parte de distintos grupos sociales, en búsqueda del dominio de sus significaciones, usos políticos e intereses económicos. Estos temas y las prácticas que les corresponden constituyen un importante campo de fuerzas donde se disputan poderes, intereses y valores. La calidad no es un concepto acabado, sino un proceso dinámico cuyos significados cambian de acuerdo con las alteraciones y reformas que se producen en la educación superior, en la sociedad y en los Estados. Tampoco sus conceptos son neutrales o unánimes. Por ello, es necesario afirmar con toda claridad que estas reflexiones se insertan en una concepción de educación como bien público, no como negocio. La educación pública debe ser suministrada de forma equitativa, continuada y permanente, sin ninguna discriminación social, comercial, económica o de otra índole (Dias & Ginkel, 2006,p.52). Los conceptos, criterios, procesos y usos de calidad y pertinencia serán muy distintos y, en

Esta vinculación necesaria de la calidad con las realidades concretas impone algunas consideraciones respecto a la región latinoamericana y caribeña, cuyas naciones son las mandatarias y las beneficiarias de la educación superior. La calidad en el ámbito educacional tiene como punto de partida la misión de la institución educativa relacionada con las demandas de las comunidades locales, nacionales y mundiales. Esto reafirma la tesis de que no hay una calidad desarraigada de los contextos y condiciones de existencia de las instituciones educativas y sobre todo de los actores involucrados. Amén de las diversidades culturales, económicas, idiomáticas y de estructuras sociales existentes entre los diferentes países de la región latinoamericana y caribeña, hay una gran heterogeneidad entre las IES y los sistemas de educación en cuanto a formas organizacionales, inserción en la sociedad, relación con la comunidad académico-científica, nivel de desarrollo de las respectivas reformas, etc. Hay algunas universidades en la región que realizan inseparablemente docencia e investigación y tienen presencia en la comunidad universitaria y científica internacional, pero ellas son muy pocas, como se lee a continuación: Del total de IES existentes en la región, seguramente una fracción no superior a un 3% podría corresponder a esa definición tradicional. Ellas forman el cuadro de honor de lo que, a escala latinoamericana, puede llamarse Research University. A su lado existe un número algo mayor de universidades ‘con’ investigación, pero que en realidad no alcanzan a situarse en el nivel de internacionalización que supone la participación en la comunidad mundial de producción científica y tecnológica. En cambio, las demás instituciones – más de un 90% - son puramente docentes. (Brunner, 2003, pp. 83-84).

por organismos multilaterales comprometidos con las naciones ricas correspondan a las representaciones del deber ser de una universidad de calidad en términos latinoamericanos y caribeños. Hay retos universales, pero también los hay muy distintos según se propongan para los países de economías y sociedades más consolidadas, o en los que están todavía en vías de desarrollo. Entonces, aunque no logren los estándares establecidos por las comunidades académicas de los países ricos y por agentes de los grandes organismos multilaterales, casi siempre comprometidos con los intereses de los sectores globales más poderosos, las instituciones educativas de nuestra región, además de muchas debilidades, también ejercen papeles de elevada relevancia para el desarrollo de los pueblos y de las naciones latinoamericanas y caribeñas. Hay valores comunes en la educación superior de todo el mundo: búsqueda de la verdad, ética, respeto a la diversidad, rigor científico, autonomía y libertad de pensamiento, cultura de paz, autocrítica, etc. Pero las realidades nacionales deben ser tenidas en cuenta en la constitución de instituciones concientes de su responsabilidad social. Si no hay un modelo universalmente válido de educación superior, tampoco lo hay de producción y apropiación de conocimientos, es complicado instaurar un concepto universal, único y objetivo de calidad válido para todas las instituciones de todas las coordenadas geográficas. Los indicadores generales no pueden sobrepasar las determinaciones que cada IES se propone como proceso de construcción de su identidad. Donde hay sistemas diversificados e IES diferenciadas, con historias e identidades distintas, es necesario que exista la posibilidad de varias interpretaciones respecto a la calidad y al cumplimiento de estándares, de acuerdo con los compromisos esenciales que cada institución se atribuye a la luz de requisitos internacionales, estrategias nacionales, necesidades de la comunidad, oportunidades propias y determinaciones constitucionales. Pertinencia es una dimensión esencial de la calidad. Entonces, no puede haber calidad in abstracto, apátrida, desraizada de las realidades concretas que le dan contenidos y formas. La calidad necesita tener un valor social, público, de compromiso con las comunidades en las que se insertan las instituciones educativas. Esto se observa también en el texto siguiente: La pertinencia está vinculada a una de las principales características que tiene el nuevo contexto de producir conocimientos, esto es, el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual están insertas las instituciones de investigación y, por lo tanto, la necesidad de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del conocimiento. Por un lado, los que se apropian, o sea los usuarios del conocimiento, son no solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las comunidades en la que están insertas las instituciones, y tam-

Nuestros subsistemas de educación superior son conformados, pues, desde un punto de vista cuantitativo, mayoritariamente por pequeñas instituciones volcadas a la absorción de matrículas y cuyo quehacer casi exclusivo es la docencia. Esto aporta una advertencia: pocas IES latinoamericanas y caribeñas lograrían los niveles de calidad mundialmente reconocidos, si fuesen evaluadas según los estándares internacionales elaborados por y en los países industrialmente avanzados y económicamente desarrollados. Pero no hay ninguna garantía de que todas las cualidades o atributos de calidad que son determinados por la comunidad académica internacional y 22

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1 / JOSÉ DIAS SOBRINHO / CALIDAD, PERTINENCIA Y RELEVANCIA: RELACIÓN CON EL RESTO DEL SISTEMA Y LA SOCIEDAD

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No menos importante es la participación de la ES en la búsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como la población, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos. (Vessuri, 1998, p. 417).

2. Calidad: distintos enfoques y énfasis La literatura del área da cuenta de la multiplicidad de modelos institucionales y de la pluridimensionalidad de la calidad universitaria. Distintos enfoques y énfasis explicitan las diferentes maneras de comprender la calidad, de acuerdo con los actores de los diferentes grupos de interés que, sobre todo en estos tiempos de hegemonía del mercado, convierten la calidad en un campo de disputas de fuerzas. De forma esquemática, a continuación, se presentan los principales enfoques, según algunos autores que, a su vez, los adaptaron de las contribuciones de Harvey y Green (1993): la calidad se presenta como a) excepción: concepto elitista que lleva la idea de excelencia (logro de altos estándares alcanzables en circunstancias muy limitadas) y adecuación a los estándares preestablecidos; b) perfección: cero defectos de ejecución para hacer las cosas bien; c) aptitud para el logro de objetivos: eficacia, grado de cumplimiento de lo que se ha propuesto, producto o servicio se ajusta a un propósito; d) eficiencia económica: eficiencia en los gastos de los recursos de producción; e) adecuación al mercado laboral: adecuada distribución de profesionales por sector productivo y adecuación de la formación a los requisitos del mercado laboral; f) innovación organizativa: gestión y planificación; g) satisfacción del usuario: calidad total, atención a las expectativas de los alumnos; h) transformación y valor agregado: cambios cualitativos, diferenciales del grado de desarrollo intelectual, afectivo, personal y social de los alumnos y profesores del inicio al final de le los estudios (Rodríguez Espinar, 1997, p. 25; González F. & Ayarza, 1997, p. 345). Todas esas definiciones apuntan para algunos elementos de comprensión de lo que puede ser la calidad. Cada uno de ellos se inserta en una visión de mundo y pone en relieve los principales valores que, en cada caso, deberían constituir el deber ser de la educación. La mayoría de ellos sigue una orientación pragmática, instrumental, funcional: la educación debería tener una función económica. El concepto de calidad no es unívoco. Es sumamente importante tener en cuenta su relatividad: la calidad es siempre de algo determinado, en contextos definidos, bajo criterios explícitos, a partir de premisas claras. CINDA ha aclarado bien ese punto, al decir que el concepto de calidad en educación superior sólo existe: Como un término de referencia comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia- real o utópico – previamente determinado. Por tanto, en rigor sólo se puede establecer que una institución 24

es mejor que otra cuando son homólogas en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un contexto similar. (González F. & Ayarza, 1997, p. 345-346). González F. y Ayarza aportan otras ideas importantes para la comprensión. La calidad de la educación superior es un “proceso omnidireccional cuyos resultados difieren dependiendo de los patrones de referencia (...), de las perspectivas valóricas con las cuales se analicen y de las necesidades específicas.” (1997, p.347). Identifican seis componentes: a) relevancia (se refiere a los grandes fines educativos de la IES y su concordancia con las demandas del medio); b) efectividad (congruencia entre lo planificado y los logros); c) disponibilidad de recursos humanos, materiales y de información; d) eficiencia (cómo se usan los recursos); e) eficacia (congruencia entre medios y fines); y f) procesos (cómo se logran los resultados). Estos autores resaltan que calidad es un término dinámico, variable conforme el contexto, multidimensional, pluridimensional y advierten que no puede ser un concepto que sirva por igual a todos los países, a todas las generaciones y a todos los modelos de sociedad: “Cada nación concibe su ideal de educación, las normas y el papel que deben jugar los actores” (1997, p. 449). Esta última afirmación permanece válida, pero no se puede menoscabar los efectos deletéreos de la actual globalización sobre la soberanía de las naciones. En la Declaración Mundial de la UNESCO (1998) el énfasis sobre calidad está puesto en la relación enseñanza-aprendizaje y en la consideración de la importancia de las condiciones infraestructurales. No hay duda que la relación enseñanza-aprendizaje es el eje estructurante de la formación y debe ser altamente valorada. Mientras tanto, esa relación pedagógica tiene significados que van mucho más allá de la mera transmisión de contenidos programáticos. No se puede limitar ese proceso a clases tradicionales y a resultados de alumnos en pruebas. Lo que se puede medir como resultado de las pruebas no es propiamente el aprendizaje, y sí el desempeño que se alcanza en una determinada circunstancia. El proceso enseñanza-aprendizaje debe ser comprendido como una relación profundamente formativa entre sujetos. Entonces, es como relación formativa, es decir, como formación integral de una persona, que se debe juzgar su calidad. El que aprende incorpora informaciones, adquiere capacidades, y mucho más: desarrolla una relación con los conocimientos y con los valores. El proceso de apropiación de conocimientos es también un proceso de desarrollo de aptitudes ante la vida. Sobrepasa ampliamente la mera adquisición de contenidos programáticos de las clases, pues se trata de una relación entre personas viviendo una situación social densa de potencialidades de construcción de la subjetividad y de la ciudadanía, donde el aprender en sentido pleno y compartido es el principal objetivo e importa más que el enseñar. Este proceso relacional de construcción de sujetos, mediado por la producción y socialización de conocimientos y técnicas, constituye el 25

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bién, de manera muy importante, los otros niveles del sistema educativo.” (García-Guadilla, 1997, pp. 64-65).

• Constituye un proceso de cohesión social y profundización en la vida democrática, ya que la persona al interactuar con su cultura, historia y entorno, adquiere capacidad crítica de pensamiento y acción estratégica. • Es elemento de realización personal, expresión afectiva y en la búsqueda de la felicidad humana entre el trabajo, el ocio, la vida familiar y el desarrollo personal a través del tiempo. • Es un medio para enfrentar lo incierto y cambiante del mundo del trabajo en términos de capacitación continua para la innovación, el desempeño productivo, eficaz y efectivo. • Es elemento indispensable para incorporar una ética que dé amplia vigencia a los derechos humanos, solidaridad en relación a la distribución de la riqueza, la justicia, el desarrollo sustentable, la colaboración, expresión cultural y la paz mundial en la nueva era de la globalización. • Finalmente, la educación como proceso social ubica su pertinencia y efectividad (calidad de gestión y resultados) en la utilidad social (valor de uso) de los conocimientos producidos, distribuidos por las universidades. Contribuir a formar y desarrollar sujetos autogestores del conocimiento e investigadores desde la utilidad social del aprendizaje que producen, 26

obtienen, descubren, comparten y usan, constituyen el propósito central de la transformación de la educación superior y de las universidades.” (Aponte, 2002, pp. 73-74). 3. Calidad: procesos y finalidades La calidad educativa es un concepto multidimensional, entendido de manera diferente en relación a los distintos objetivos y actores en los ámbitos internos y externos de la universidad y del sistema universitario. Dimensiones pedagógicas, científicas, técnicas, infraestructurales, sociales, culturales, económicas, políticas, morales son coesenciales en la constitución de las funciones y actividades de la educación superior y conjuntamente conforman el complejo fenómeno al cual se atribuyen los conceptos de calidad. Desde luego, la calidad no se limita a una adecuada infraestructura y a cualificados profesores, estudiantes y personal administrativo, aunque esto sea una parte de fundamental importancia. Hay que discutir otros significados y otros valores - no simplemente de carácter técnico y operacional - que no se evidencian en indicadores objetivos y que tienen que ver con los compromisos para desarrollar la identidad y la misión institucional, de acuerdo con las finalidades esenciales de la educación superior y sus papeles frente a los requerimientos de la ciencia (conocimiento) y de la sociedad (ciudadanía). La calidad en la Educación Superior tiene que estar claramente referida a los compromisos de las instituciones con el sentido social de los conocimientos, con los valores éticos y morales del bienestar colectivo y, con la democratización del acceso y de la permanencia, que son dimensiones importantes de la equidad y la justicia social. Como una dimensión no existe sin las otras, la calidad resulta de una perspectiva de globalidad, en la cual el todo está contenido en las partes y recíprocamente. Enseñanza, programas, becas, personal, equipamientos, investigación, recursos financieros, etc. constituyen condiciones y medios para el cumplimiento de la finalidad esencial de la educación superior: la formación de hombres y mujeres dotados de los conocimientos, técnicas y valores básicos y esenciales al ejercicio crítico y creativo de la ciudadanía, al desarrollo de la sociedad, al enriquecimiento del proyecto de expansión de las libertades humanas. La formación también es un concepto pluridimensional y polisémico, pues conlleva perspectivas epistémicas, éticas, estéticas, económicas, político-sociales. La calidad educativa debe estar referida, en última instancia, a la formación en su sentido pleno: intelectual, moral, profesional, social, afectivo, estético. Buscar la calidad en términos de formación corresponde a intentar lograr el mayor desarrollo posible de los sujetos educativos - estudiantes y profesores – en las múltiples dimensiones de la vida humana.

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núcleo de los compromisos y responsabilidades de la educación superior en relación a las finalidades de formación de ciudadanos y desarrollo sostenible de las sociedades. Esta dimensión de valores y aptitudes de la educación, que consisten en virtudes morales, sociales y cívicas, no cabe en los instrumentos técnicos y cuantitativos de medición. Mucho menos en conceptos y criterios generales emanados de sociedades que tienen diferentes necesidades y proyectos. Es importante insistir en la idea de que la educación conlleva significados que van mucho más allá de la relación enseñanza-aprendizaje, especialmente si esa relación está referida meramente a contenidos de un programa académico. Medir resultados de estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje no es suficiente para determinar la calidad de un programa o de una institución educativa. Más allá del aprendizaje de contenidos académicos mensurables, en una relación pedagógica están en cuestión la vivencia y el aprendizaje de valores, aptitudes, proyectos, expectativas, sueños, etc. Los conocimientos no tienen solamente un valor económico, aunque el mercado ha prevalecido en estas últimas décadas, pero también y sobre todo un valor social y cultural fundamental para el bienestar individual y colectivo. En esta perspectiva, el conocimiento:

4. Pertinencia y equidad como criterios de evaluación de la calidad En general, se suelen considerar dos perspectivas respecto a la calidad: interna y externa. La calidad interna, o intrínseca, corresponde al acatamiento riguroso a las normas y estándares científicos universalmente establecidos, respetando el ideal de la verdad y del desarrollo de la ciencia. La calidad externa se relaciona con la pertinencia, con los contextos sociales y públicos. Esta es una exigencia ineludible y ciertamente esencial para que una institución educativa sea considerada digna de este nombre, y, así, cumpla sus funciones de producción, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura, formación de ciudadanos y profesionales capaces de contribuir para con el desarrollo social, cultural y económico sobre las bases de la equidad y de la justicia social. Los países latinoamericanos y caribeños, con notables diferencias entre ellos, arrastran déficits históricos en materia de graduados, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, tanto en carreras tradicionales y de gran relevancia social; por ejemplo, el magisterio de todos los niveles, ingenierías y áreas de salud, como en las profesiones relacionadas con las nuevas tecnologías de información. Además, los déficits de formación con rigor científico y relevancia social en nuestra región no solamente están situados en el nivel de grado y en términos de capacitación para los puestos de trabajo, como también, de modo muy significativo, en los postgrados, donde deberían existir mejores estructuras, políticas adecuadas y programas efectivamente dedicados a la formación de investigadores y a la investigación de temas pertinentes y relevantes, de acuerdo con necesidades prioritarias y estratégicas de cada nación.

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Entre varias áreas estratégicas, es importante mencionar la formación de profesionales de la educación. Los centros y departamentos responsables de la formación de profesores e investigadores del área de educación requieren una adecuada valorización en términos de administración y financiamiento, así como estímulos a un más efectivo acercamiento con los niveles antecedentes. Los Estados no pueden abdicar de sus deberes de constitución, financiamiento, regulación y permanente mejoramiento de sistemas educativos públicos. La educación debe ser formulada como un sistema a ser desarrollado integralmente. Es en su totalidad que el sistema educativo debe ser valorado. Solamente es posible construir una nación fuerte, libre y equitativa por medio de un sistema educativo consolidado y democrático, donde los estudiantes tengan amplias facilidades de acceso y condiciones de permanencia, y los profesores tengan adecuadas estructuras de trabajo de docencia e investigación, salarios justos y posibilidades de realización personal. Ahora bien, si la educación es un derecho de las personas y debe ser considerada como un sistema, el concepto de acceso debe ser entendido como un proceso continuo. En un sistema democrático de educación, no basta asegurar el acceso a los diferentes niveles, sino que es también necesario garantizar la permanencia y ofrecer a los estudiantes, en especial los más pobres, todas las condiciones necesarias para su crecimiento intelectual y profesional, para que, así, puedan ingresar adecuadamente en el mundo laboral. Pertinencia y equidad son dimensiones esenciales de los sistemas educativos y deben ser comprendidos como valores primordiales en los procesos de evaluación de la calidad. Entre tanto, los estándares técnicos y científicos son los más frecuentemente valorados en los procesos evaluativos protagonizados por los expertos disciplinarios (pares académicos). Calidad, en esta perspectiva que privilegia las dimensiones técnicas, significa el cumplimiento de los estándares acordados por expertos y agencias de evaluación y acreditación. Grados pueden ser atribuidos, entonces, a los distintos niveles de cumplimiento, lo que posibilita organizar rankings, prácticas de financiamiento, etc. En razón de su carácter pretendidamente objetivo y por ser asunto de expertos, la calidad interna, como adecuación y relevancia científicas, presenta menos controversias, aunque no sea neutral y destituida de ideologías y de intereses de poder. El hecho de ser posible alcanzar más fácilmente acuerdos en los aspectos técnicos, metodológicos, objetivos y ponerlos de manifiesto acaba otorgando a las dimensiones internas de la labor universitaria la primacía en la conceptuación y en la evaluación de la calidad. En casos extremos, la calidad acaba siendo identificada con resultados. Es indiscutiblemente fundamental, pero no es suficiente que los conocimientos y el aprendizaje sean epistemológicamente rigurosos, correctos y relevantes para la ciencia. Además de rigor y adecuación a las exigencias de la ciencia, es fundamental que también sean relevantes y 29

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A una universidad orientada a desarrollar los valores públicos no correspondería, por tanto, conceder primacía a la ideología del logro individual. No es justo considerar de calidad una formación marcadamente instrumental, tecnicista, orientada a beneficios privados y al fortalecimiento de la ideología del individualismo posesivo. El sentido público de la educación la compromete con la solidaridad social y la equidad, y, por lo tanto, exige oferta de calidad para todos. Además de sus aspectos más visibles y ligados a la producción y socialización de conocimientos, la calidad en educación superior tiene una dimensión profundamente ética y política. Reside en ello la relevancia social, la cual es dimensión esencial de la calidad. No basta ofrecer una enseñanza técnicamente correcta. Es necesario que la enseñanza y todas las demás actividades cumplan con las funciones sociales de la educación superior referidas estas a la formación de profesionales competentes con una visión social y de sujetos éticos comprometidos con la construcción de un mundo cada vez más libre y justo.

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que los aprendizajes sean cualitativamente relevantes. En otros términos, los aprendizajes tienen que ser pertinentes a la construcción de sujetos socialmente responsables. Por ello, los sujetos educativos, que tienen la responsabilidad compartida de integrarse crítica y constructivamente a una sociedad, también deben ser protagonistas en la conceptuación de la calidad. La relación entre educación de calidad y construcción de la ciudadanía (de sujetos socialmente responsables) no puede ser comprendida fuera de la concepción de educación superior como bien público y, por lo tanto, dimensión esencial de la construcción de la democracia. Esa dialéctica entre educación pública de calidad y construcción de la democracia y de la igualdad republicana implica el concepto de responsabilidad social de las instituciones educativas y de los deberes de los Estados democráticos: La igualdad democrática republicana asegura a todos el derecho de acceder al saber, es propio de la ciudadanía el derecho y el deber de todos para integrarse constructivamente a una sociedad regida por leyes y orientada por proyectos democráticos. Así, dialécticamente, la institución educativa se integra a la vida democrática republicana, y la República ha de ser garante de la existencia de la institución pública de calidad. (Dias Sobrinho, 2004, p. 24-25). El aprendizaje es una condición y un ejercicio de ciudadanía, en el sentido de que es una relación real con el mundo. El concepto de ciudadanía se imbrica con el concepto de responsabilidad social y pública. Ciudadanos son los miembros de un grupo social que, por medio de sus relaciones personales y públicas, interfieren en la constitución y funcionamiento de los valores y reglas de la sociedad. La ciudadanía es necesariamente pública. Por lo tanto, es también una co-ciudadanía, un derecho y una responsabilidad compartidos. Esa co-ciudadanía constituye el individuo como ciudadano en su sustancia política, jurídica y social. El sujeto que aprende protagoniza una relación con el mundo, con los otros, con la colectividad pública y consigo mismo. Esta experiencia relacional tiene como base y condición las ideas y posibilidades de autonomía personal y de igualdad de derechos. El sujeto de derechos piensa, critica, juzga, toma decisiones, participa en la vida social y, por lo tanto, en la soberanía de una Nación. Entonces, la ciudadanía determina la prioridad de los valores e intereses comunes constitutivos de una colectividad sobre los exclusivamente privados y particulares. La formación ciudadana, finalidad principal de la educación como bien público, se realiza en el ejercicio de la participación democrática. Por tanto, la educación no podría jamás colaborar para reducir la sociedad al mercado, como si sociedad y mercado fuesen equivalentes y mutuamente reductibles. La educación tiene dimensiones universales, mundiales, pero está también radicalmente articulada con las realidades locales, nacionales 31

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pertinentes desde un punto de vista social y ético. La responsabilidad social de la universidad consiste sobre todo en formar ciudadanos-profesionales y en desarrollar los conocimientos y las técnicas con rigor científico y valor social; o sea, que correspondan a las exigencias de la ciencia y a las demandas esenciales de las comunidades del entorno y, por extensión, de la sociedad en su sentido amplio. En otros términos, la calidad requiere no solamente rigor y relevancia científica; requiere, también, relevancia social. La formación y los conocimientos técnicos necesitan ser rigurosos desde un punto de vista intrínseco y pertinentes en la perspectiva de la sociedad en la cual y para quién son producidos. En otras palabras, precisan tener una utilidad social, o mejor, un valor social. La promoción de una educación con calidad, pertinencia y relevancia social no es sólo un derecho de las personas, es también una necesidad social y un deber del Estado. La falta de una educación de calidad y con amplia capacidad de cobertura representa una violación de un derecho humano fundamental y un desperdicio de potencialidades intelectuales y morales que produce perjuicios económicos y cívicos irrecuperables. Especialmente en países en desarrollo o de grandes carencias económicas y culturales y de enormes desigualdades, como es el caso de la mayoría de los latinoamericanos y caribeños, la educación superior debería dedicar sus esfuerzos a responder a las principales necesidades relacionadas con la formación de todas las personas y con la producción y socialización de los conocimientos de todas las áreas, notablemente de aquellos que son más urgentes y socialmente relevantes. Atención especial debe ser dada a la formación de las poblaciones marginadas. En este sentido, una de las tareas más importantes de la educación superior en América Latina y el Caribe es contribuir en mejorar la formación de los profesores de todos los niveles de educación. Además de mejorar la capacitación profesional de los profesores, son también necesarias políticas y medidas que lleven a los estudiantes, sobre todo a los procedentes de familias pobres, a superar sus desventajas y obtener éxitos en sus estudios, en especial en los exámenes, para que puedan acceder en igualdad de condiciones a los niveles superiores. Para efectivizar esas tareas, es indiscutiblemente necesario que las IES reciban inversiones del Estado en cantidades que correspondan a sus necesidades. Los aprendizajes deben ser relevantes para la construcción del sujeto, para el desarrollo de la autonomía personal. La construcción del sujeto es correlativa a la construcción de la ciudadanía, o sea, del sujeto social. El sujeto que aprende contenidos de programas académicos al mismo tiempo entra en relación con valores que están referidos a la vida en sociedad. Los conocimientos son una producción social y, por ende, tienen siempre un sentido político. Por ello, las dinámicas de construcción y adquisición de conocimientos tienen gran valor formativo, pues las relaciones que instauran son también procesos de socialización y, por lo tanto, son portadoras de potencialidades de emancipación. Entonces, para haber calidad es necesario

Todas las finalidades, dimensiones, funciones y procesos educativos deben ser comprendidos en sus relaciones con la crítica y la construcción de los procesos de emancipación y de autonomía de los individuos y de las sociedades, por tanto, de la ciudadanía y de nuevas competencias técnicas y éticas. (Dias Sobrinho, 2004, p. 26). 5. Calidad, internacionalización y cooperación solidaria La dimensión internacional es otra característica de una educación superior de calidad, como frecuentemente la UNESCO ha subrayado. Si esta exigencia ha caracterizado a lo largo de la historia el carácter universal de la educación y de los conocimientos como bienes públicos, ahora se vuelve mucho más fuerte y resignificada en estos tiempos de economía global. Las tecnologías de la información y la comunicación, que son las herramientas básicas de la economía global, los avances en los medios de transporte, la interdependencia de los países y todos los fenómenos que constituyen la actual sociedad mundial, manifiestamente marcada por la economía globalizada, impulsan las instituciones educativas a potenciar los intercambios de conocimientos, investigadores, estudiantes y profesionales. En los tiempos presentes, se establecen proyectos internacionales comunes, redes de cooperación y, con propósitos económicos, proliferan nuevos tipos de proveedores y servicios educativos transnacionales, presenciales y virtuales. Hay un riesgo ideológico que involucra la cuestión de la educación superior en contextos internacionales. La internacionalización de la educación superior porta un sentido de cooperación internacional y no puede confundirse con los intereses económicos propios de la globalización y que se disimulan en el adjetivo “global” acrecentado al término “público”. En un mundo de economía globalizada, el adjetivo “global” está indeleblemente marcado por las lógicas de mercado y no guarda vínculos con la pertinencia, o sea, con las demandas sociales - lo que es particularmente adverso a los intereses de países que todavía no alcanzaron niveles aceptables de desarrollo humano sostenible. El adjetivo global remite al discurso único, a la predominancia de los países ricos sobre los pobres, a la universalización

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de criterios y modelos hegemónicos que no respetan las misiones e identidades institucionales, ni tampoco las especificidades locales. La dimensión internacional de la calidad aporta hoy en día, a la vez, nuevas oportunidades y graves problemas y dudas. La internacionalización comprendida como intercambio de conocimientos, profesores y estudiantes es una dimensión importante de la vocación histórica de la universidad y ahora encuentra condiciones muy favorables con los avances en los medios de información, comunicación y transporte. Por otro lado, la proliferación de proveedores y servicios transnacionales puede aportar intereses económicos y privados que hieren y distorsionan el sentido público de la educación, de los valores culturales y de estrategias nacionales. Además, es necesario hacer otra advertencia: los objetivos de la educación superior, los perfiles de profesionalización, los estándares de calidad y los procesos de aseguramiento de calidad, los criterios de formación y de investigación predominantes en todo el mundo son, en general, los establecidos por organismos supranacionales en conjunto con las sociedades avanzadas y pueden estar en desacuerdo con las prioridades de otras sociedades que todavía no han alcanzado un gran desarrollo social y económico, como hemos destacado. La evaluación de calidad universitaria precisa tener en consideración los contextos históricos, las condiciones de vida, las estrategias sociopolíticas y contar con el protagonismo de los actores responsables. Esto, vale decir, es que la calidad siempre debe tener como referente a las sociedades en que se insertan los actores, las instituciones y los pueblos. La calidad requiere la internacionalización, pero también la pertinencia, a fin de que no sea una calidad sin patria y destituida de una realidad social. Internacionalización y pertinencia no son términos que se excluyen. Al contrario, una institución educativa precisa estar enraizada en una realidad concreta, regional y local, para ser internacional. Para América Latina y el Caribe, crear mecanismos de cooperación entre las universidades y los sistemas, en especial desarrollar las redes de intercambios, es una urgente necesidad para que la región fortalezca sus proyectos comunes y haga frente a las amenazas de imposición de modelos y prácticas incompatibles con nuestra realidad, generados en países ricos y organismos multilaterales, como OMC, OCDE, Banco Mundial. Pero, es importante que esa internacionalización sea solidaria y respetuosa de los proyectos y de la voluntad colectiva de las naciones. 6. Desarrollo sostenible y responsabilidad social Desde un punto de vista ético y de la responsabilidad social, la educación superior no debería producir conocimientos y promover una formación dedicados al fortalecimiento de la globalización económica como 33

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y regionales. Debe ser útil al desarrollo económico, pero es necesario que el progreso material tenga valor social, es decir, sea instrumento de humanización, no horizonte último y razón determinante de la sociedad. La calidad de la educación superior no se mide tan solo por los resultados o productos. Ella incorpora valores técnicos, científicos, éticos, estéticos, culturales, pues:

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crática, siempre con el necesario respeto a la preservación de las bases materiales. Entonces, estudiar, investigar, enseñar, aprender, conocerse y conocer, pensar sobre el mundo, criticar, dialogar, son distintas dimensiones de un mismo fenómeno: la formación humana y la construcción de la sociedad – que es la finalidad de una institución de educación. La formación humana no se aparta de la producción de la sociedad, y recíprocamente - se la entiende como la esencia de la humanización, o sea, la construcción social de ciudadanos y de comunidades que enriquezcan y acrecienten humanidad a la historia del hombre. En esto consiste la distinción de una institución educativa en comparación con organizaciones del mundo económico. La referencia principal, o sea, la razón de ser de la universidad es la sociedad. La referencia central de una empresa es el desarrollo y la organización de la propia empresa. Las finalidades de una institución educativa son públicas; entonces, orientadas al cumplimiento de la voluntad común de la nación que, por supuesto, está siempre cruzada de contradicciones. Cumplir con calidad, equidad, relevancia y pertinencia las finalidades públicas; en esto reside la esencia de la responsabilidad social y el principal desafío de las instituciones de educación superior. 7. Formación, equidad, responsabilidad con el sistema educativo Calidad vinculada a la pertinencia y a la responsabilidad social tiene fuerte relación con la equidad. En términos de equidad, la responsabilidad de la educación superior empieza con los esfuerzos para mejorar la calidad de los niveles educativos precedentes, dedicando fuerte atención a la formación inicial y actualización permanente de profesores capacitados a promover la inclusión de todos los niños y jóvenes, especialmente los tradicionalmente marginados, a través de la alfabetización y de la adquisición de conocimientos cualitativamente relevantes. Esto requiere acciones de los poderes públicos en el sentido de mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los profesores y programas de educación superior que produzcan efectos en la calidad de sus desempeños profesionales. Los poderes públicos y las instituciones deben crear políticas efectivas de inclusión, desde la educación básica hasta los más altos niveles escolares, especialmente de los hijos de familias tradicionalmente postergadas, que en general son pobres, negros, mestizos, indígenas, así como los portadores de necesidades especiales. Sin una educación básica de calidad, universal y cualitativamente relevante, no puede haber una educación superior democrática y de calidad, pues ella estaría solamente a servicio de las elites y esto contribuiría indeleblemente para la perpetuación de la pobreza, de las inequidades y de la incapacidad a incluir a todos los individuos en los procesos civilizadores. Mientras tanto, cabe advertir que es un equívoco canalizar prioritariamente los financiamientos a la educación básica si esto implica una privación o 35

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universalización de las desigualdades y de las injusticias sociales. Desarrollo sostenible es un desarrollo humano y social, que incluye lo económico, cultural y político. Es mucho más que un mero aumento de riquezas económicas. La sostenibilidad del desarrollo - objetivo y responsabilidad comunes empieza con la preservación y manutención de las bases materiales de la vida en sociedad, e integra el sentido pleno de desarrollo de todas las dimensiones de la vida como un enriquecimiento de las libertades humanas. Esto demanda decisiva atención a la preservación y al uso sustentable de la biodiversidad como base del vivir en sociedad, tarea que se opone a la acumulación meramente predatoria e inescrupulosa de bienes materiales. Amén de buena voluntad y concienciación, el bienestar común requiere del desarrollo de conocimientos científicos aplicados a la preservación y manutención de los ecosistemas, y esto no es realizable sin importantes inversiones en estructuras de investigación y políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación. El desarrollo sostenible debe hacer parte de la agenda de responsabilidad social de las universidades. En este sentido, es una dimensión de la calidad educativa y, como tal, un elemento a ser evaluado. La educación superior necesita velar para propiciar las bases cognitivas y éticas con miras al fortalecimiento de las sociedades nacionales frente a las imposiciones de la economía globalizada. La producción y diseminación de conocimientos es correlativa de la formación; necesitan ambas cumplir lo que requieren las relaciones universales, pero también deben ser relevantes y pertinentes a los contextos locales, nacionales y regionales. Un aspecto relevante de la misión institucional tiene que ver con los valores y actitudes referentes a la formación de sujetos críticos, autónomos y participantes activos de la construcción de la sociedad democrática. En esto consiste uno de los principales sentidos de la responsabilidad social de la educación superior. Por lo tanto, tampoco pueden ser consideradas de calidad las actividades y relaciones pedagógicas e institucionales que no se conecten con los ideales de solidaridad, aceptación de las diferencias, paz, libertad, desarrollo sostenible, derechos humanos, respeto a la pluralidad; en fin, que no estén orientadas e instrumentadas a profundizar los valores de la democracia como condición fundamental de la vida social. La universidad es una institución creada para mejorar y desarrollar la vida de los individuos y de la sociedad, mediante el conocimiento y los valores públicos. Es una instancia de relaciones, reflexiones, enfrentamientos y contradicciones que se establecen en las actividades de enseñanza y aprendizaje de conocimientos y valores, de preservación de las adquisiciones de la humanidad en su historia pasada y, a la vez, de investigación que busca, sobre la base del presente, construir el futuro. Es un lugar de producción y socialización de conocimientos y, fundamentalmente, de formación, no meramente en el sentido de apropiación de contenidos y técnicas en beneficio de una mejor posición de los individuos en su medio económico-social, pero, sobre todo, como fortalecimiento de las estructuras reflexivas y críticas que permitan una participación activa en la construcción de la sociedad demo-

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pecto central de la responsabilidad de los sistemas educativos ante la sociedad que los constituye y los mantiene para su propio desarrollo. En América Latina y el Caribe, son muy graves las históricas situaciones de exclusión de crecientes masas de pobres. Las desigualdades sociales y la exclusión afectan los procesos de democratización y las oportunidades de desarrollo de las naciones, que ya no pueden contar con la capacidad constructiva y la participación política de inmensas masas de marginados. Ello se va agravando progresivamente en la medida que los conocimientos técnicos ganan más instrumentalidad en los procesos productivos y que el eficientismo económico propio de las empresas pasa a ser el criterio dominante de las políticas sociales. Los analfabetos, los pobres, los marginados de toda especie, es decir, todos los que no producen según los dictámenes de la economía de mercado son considerados un peso en la perspectiva de la economía neoliberal y, entonces, prescindibles al sistema. Esta percepción de la necesidad de eliminar las inequidades sociales y operar en el sentido de ampliar la inclusión de enormes contingentes de postergados aumenta la responsabilidad social de la educación superior y constituye un aspecto que no puede olvidarse en los procesos de evaluación y aseguramiento de la calidad. La responsabilidad social de la educación superior, según las ideas aquí tratadas, teniendo siempre presente la premisa del bien público, es radicalmente distinta de la “responsabilidad social de las empresas”. Involucrada en un nuevo discurso cívico, la “responsabilidad social” practicada por las empresas, incluso las del sector educativo, en general es un subterfugio que busca aumentar los lucros. Se constituye en un marketing a partir del cual se puede generar “altos dividendos de imagen pública y social”, añadiendo valor a la marca de la empresa. Pero, como advierte Dupas, “esas prácticas privadas diluyen las referencias públicas y políticas en el intento de reducir las injusticias sociales”. Son prácticas incapaces de resolver los graves problemas de exclusión social y, además, despolitizan la cuestión social (Dupas, 2005, p.121-123). Los cambios producidos en todos los sectores de la vida por la economía global, núcleo de la globalización actual, especialmente con relación a los modos de producción, recepción y aplicación de los conocimientos, han provocado una disminución de la importancia de la pertinencia no solamente en la educación superior así también en los ámbitos políticos. Según Judith Sutz, En América Latina esa disminución en la percepción de pertinencia resulta más grave debido a la falta de compromiso de actores sociales claves – en particular empresariado y Estado – con la producción endógena de conocimiento. (Sutz, 1997, p. 274).

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escasez de recursos a la educación superior. La educación tiene que ser tratada como un sistema, cuya calidad debe ser de responsabilidad compartida. Una sociedad avanzada y culta necesita un sistema educativo donde todos los niveles estén articulados, desde la educación básica, fundamental para la formación de la ciudadanía, hasta los niveles superiores, esenciales en la producción de valores, conocimientos e investigaciones necesarios al desarrollo humano. Aumentar la cobertura, crecer con calidad, dar respuestas a las demandas sociales, son los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos. Un aspecto importante de las dificultades para que esto se cumpla en las instituciones de educación superior consiste en la indispensable asociación entre calidad y equidad. Una institución de calidad debe practicar, necesariamente, la equidad y la justicia social. Por ello, una institución educativa de calidad no puede ser de élite y debe adoptar políticas efectivas de democratización del acceso. Desde un punto de vista ético-político, una institución o un sistema educativo tiene la obligación de facilitar a todos los jóvenes que tengan mérito la oportunidad de obtener una formación de nivel superior. En otras palabras, no hay plena calidad si el problema de la equidad no se resuelve. Nunca es demasiado recordar que en América Latina y el Caribe están algunos de los países con mayor desigualdad social, por ejemplo, Brasil. Desde un punto de vista democrático, de justicia social y de política pública, no se sostienen los argumentos de que sólo es posible obtener la calidad para pocos y con pocos, a no ser que el concepto de calidad esté limitado a la idea de excepción o excelencia, que son criterios que no necesariamente llevan en cuenta las necesidades sociales de países poco desarrollados. De esta manera, el cobro generalizado de matrículas puede ser un agravamiento de la inequidad, sobre todo en países pobres, y un obstáculo más para el desarrollo social y económico de pueblos que necesitan aumentar sus capacidades de producir riquezas materiales y espirituales. En razón de los graves problemas sociales y económicos de América Latina y el Caribe, que resultan en baja competitividad internacional, los países de la región se encuentran en situación económica subalterna en el juego de fuerzas políticas globales. Para salir de esa situación de exclusión, necesitan hacer inversiones masivas en educación de todos los niveles, poniendo en acción políticas orientadas a la ampliación y mejora de las relaciones de los ciudadanos con el conocimiento, como productores y usuarios. Decir que la educación superior debe esforzarse por erradicar los efectos perversos de la desigualdad social es afirmar que la equidad y el compromiso con la sociedad son valores centrales e ineludibles de su propia esencia. Equidad y responsabilidad social son valores públicos y están en el núcleo del desarrollo sostenible. Ofrecer para todos una formación de calidad, como proyecto humanístico, profesional y de estrategia nacional, es un as-

Como la educación es el instrumento por excelencia en la búsqueda de la igualdad, el bienestar y la justicia social, ella está en el centro de los planes que hoy se ejecutan para el logro de la transformación total de la propia sociedad y la erradicación de asimetrías notables entre distintos segmentos de la misma. (Borroto López, 2004, p.48). La calidad de la educación superior está directamente relacionada con su capacidad de contribuir al desarrollo de los individuos y de las sociedades. La formación integral de los individuos se correlaciona con el desarrollo humano social, el cual requiere un amplio incremento de la escolaridad de la población, en términos de cobertura y calidad, una fuerte revivificación de las políticas de aumento de la equidad y de disminución de la pobreza, y estrategias de aprovechamiento de los recursos naturales y de aplicación de los conocimientos para el desenvolvimiento sostenible. Esto requiere recursos materiales y humanos, es decir, financiamiento, voluntad política y capacidades intelectuales y éticas de los estados, de la sociedad y de las instituciones. Pero es importante subrayar que ahí no se trata de calibrar los conocimientos y sus usos a la sostenibilidad del modelo económico de acumulación privada, en especial al mercado de trabajo. La universidad es una institución cuya referencia es la sociedad, y no el mercado. Ella debe abrirse al medio social, pero esto no significa limitar su tarea central a la inserción profesional y a dar respuestas pasivas a las estructuras económicas. Más allá de funcional y calibrada al mercado, la educación superior tiene un papel civilizador justificado por referencias valorativas comunes de los miembros de la comunidad académica y científica. Las respuestas de la educación superior a las demandas de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria en el definir sus finalidades 38

y asumir sus compromisos. Para esto es imprescindible la autonomía. Es ineludible la libertad académica para poder decidir las prioridades y definir las tomas de decisión según los valores públicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social. 8. Evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad La educación superior de América Latina y el Caribe necesita buscar conceptos y opciones de desarrollo distintos de los practicados por los países desarrollados, pues es imposible a la región, en el actual modelo económico, lograr los avances de las naciones ricas utilizándose de las mismas estrategias. En la región, las instituciones de educación superior deben esforzarse por adecuar los conocimientos y las intervenciones formativas a los contextos nacionales e internacionales, sin olvidar los procesos productivos y culturales locales y regionales. Es incontestable la capacidad de los procesos evaluativos en las reformas y cambios de la educación superior. Por ello, la evaluación y la acreditación constituyen siempre el eje central de las transformaciones impulsadas por instituciones y ministerios del área de educación. Los Estados, antes los más adelantados en las reformas y ahora también los que se encuentran en desarrollo, crearon y siguen creando sus agencias y mecanismos de evaluación y acreditación de la educación superior como estrategia de promoción de cambios o consolidación de escenarios educativos, de eficiencia y eficacia de la administración en los distintos sectores de las políticas públicas. Esas agencias se ubican en ministerios de los respectivos países y, muchas de ellas, en asociaciones interinstitucionales y regionales o subregionales (RIACES, CSUCA, CCA, CARICOM, ACTI, MEXA, etc.) y organismos multilaterales (BIRD, BID, OCDE, UNESCO etc.). Además, de las agencias de carácter público, las hay también organizadas por iniciativas privadas (en especial en los Estados Unidos, pero también en América Latina, como la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior – FIMPES – y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior - COPAES - en México). Los apoyos académicos del IESALC/UNESCO, la intensificación de la cooperación interinstitucional y la creciente necesidad de homologación de programas y títulos a nivel internacional han contribuido para la consolidación de los procesos de evaluación y acreditación no solamente en el ámbito de cada nación, como también para la creación de redes regionales dirigidas al mejoramiento de la calidad de instituciones y sistemas de educación superior, con o sin propósitos de acreditación. Evaluación y acreditación son conceptos distintos, pero también presentan alta correlación. En algunos casos, evaluación contiene la acreditación; en otros se cree que acreditación es un fenómeno más amplio 39

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Una educación superior pertinente y socialmente responsable debe contribuir para el conocimiento y la solución, en su ámbito y de acuerdo con sus posibilidades, de los problemas y necesidades de la sociedad. Como uno de los más acuciantes problemas en América Latina y el Caribe es la falta de equidad, la responsabilidad social de la educación superior empieza con políticas de promoción de mayor cobertura educativa. Los niños y jóvenes pertenecientes a grupos sociales históricamente marginados - negros, indígenas, especialmente las mujeres, los pobres en general – no sólo tienen derecho a una oferta educativa de calidad, sino también necesitan programas especiales que les posibiliten adquirir títulos académicos y conocimientos que les sean significativos. Facilitar el acceso equitativo a los bienes públicos, enfrentar la pobreza y las desigualdades de todo tipo es una responsabilidad de toda la sociedad, y, de manera especial, de las instituciones educativas. El papel de la educación asume creciente importancia con relación a garantizar la igualdad de oportunidades a todos.

Los procesos de acreditación y las evaluaciones externas tienden a ocupar el lugar de las autoevaluaciones y de las evaluaciones cualitativas. Son procesos cada vez más globalizados, transnacionales, estandarizados, cuantitativos y objetivos, con propósitos de ampliar las posibilidades de convalidación externa, establecer clasificaciones y también orientar a los ‘clientes’. (Dias Sobrinho, 2006, pp. 286-287). Por otro lado, también se observa el esfuerzo de una importante corriente de académicos para asegurar procesos evaluativos que respeten los valores universitarios del conocimiento como elemento de realización humana, de la formación científica y socialmente relevante, de las aptitudes de respeto a la diversidad, cooperación, libertad y justicia. El término acreditación se refiere a distintas prácticas y a muchos usos, como los mencionados por Stubrin (2004,p.11): acreditación de instituciones, programas, carreras, validación de titulaciones y planes de estudio, centrada en el Estado o en la sociedad etc. El foco central de la acreditación es la garantía de calidad. En otras palabras, asegurar a la sociedad que una institución o un programa cumplen los requisitos mínimos de calidad previamente establecidos por organismos y agencias estatales o privados acreditados por el Estado, de ámbito nacional o internacional. La definición, de autoría de C. Adelman, que aparece en la Encyclopaedia of Higher Education, editada por Burton Clark y Guy Neave (pp.1313-1318), es la siguiente: La acreditación se refiere a un proceso de control y garantía de la calidad en la educación superior, por el que, como resultado de la inspección y/o de la evaluación, o por los dos, se reconoce que una institución o sus programas satisfacen los estándares mínimos aceptables. 40

En la región, en algunos países los procesos de evaluación y acreditación alcanzan una cobertura amplia del sistema de educación superior, en otros, no. En general, se utiliza la evaluación institucional interna como base para la acreditación. Algunos procesos de acreditación son obligatorios, otros son voluntarios. Unos, los más diseminados, siguen estándares generales, sin considerar la pertinencia y la identidad institucional; otros buscan adecuarse a objetivos y misiones institucionales. Unos fortalecen la competitividad y los intereses comerciales; otros, la solidaridad y los valores públicos. La experiencia internacional muestra la tendencia a una cierta separación entre procesos de evaluación y acreditación, ahora concediendo preeminencia a esta última. En los procesos externos, cada vez más dominantes, mucho más vueltos a garantizar, controlar, medir y certificar que a mejorar, el concepto de calidad está vinculado menos a la calidad propiamente dicha, que a los expertos y/o gestores que determinan los criterios, los conceptos, las metodologías, los objetivos, los usos de los instrumentos e inducen los modos de apropiación de los resultados. Cuando los expertos, gestores y organismos de acreditación asumen más importancia que los educadores, la calidad educativa tiende a ser lo que ellos piensan que es la calidad: la conformidad con los estándares de calidad fijados por ellos. En general, los sistemas adoptan o bien la evaluación institucional, o bien, más frecuentemente, la acreditación de carreras. En América Latina se cuenta con importantes ejemplos que combinan, en un enfoque global, los distintos objetivos y metodologías de evaluación y acreditación. Pueden mencionarse ejemplos importantes de procesos complementarios y articulados de evaluación para la mejora de todas las dimensiones institucionales y de control o regulación, donde se cruzan distintas metodologías, de carácter estático y dinámico, puntual y transversal, cuantitativo y cualitativo, sumativo y formativo, interno y externo, con intentos pedagógicos y/o operativos, en ámbitos restrictos o amplios, de corto o largo plazo, de responsabilidad de expertos formalmente designados o con amplia participación, etc. Lo más importante es que dichos procesos no necesariamente oponen entre sí las funciones de mejora y de regulación; al contrario, buscan combinarlas. A pesar de las muchas dificultades y problemas técnicos, políticos y financieros, y de la enorme diversidad en cuanto a tipos y tamaños de organización y a niveles de calidad de las instituciones, los procesos de evaluación y acreditación en América Latina y Caribe ya pueden demostrar importantes avances, tanto en el campo teórico como en las prácticas que corresponden al área. Algunos aspectos positivos pueden ser subrayados, a pesar de la heterogeneidad de los sistemas y de las instituciones en la región: consolidación paulatina de una cultura de evaluación, organización de sistemas de datos e informaciones homologables sobre instituciones y sistemas de educación superior, preocupación con la calidad, mejora en el diálogo entre comunidades universitarias y miembros de los sectores ministeriales, 41

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que abarca y supera a la evaluación. El énfasis se pone en una o en otra palabra, de acuerdo con los conceptos y los objetivos atribuidos. Evaluación es una palabra más comúnmente utilizada para referirse a procesos de análisis, estudio y discusión respecto al mérito y valor de sistemas, instituciones y programas, con objetivos de mejora. Dichos procesos pueden combinar acciones internas y externas, con amplia participación de la comunidad académica o solamente de expertos o comisiones de pares. La palabra evaluación está casi siempre asociada a mejoramiento de la calidad. Pero estos conceptos se encuentran en disputa, desde perspectivas teóricas y políticas, entre los valores educativos y los más cercanos al campo económico. Bajo la inspiración y el apoyo técnico y financiero de organismos multilaterales, a partir de los años 1980-1990 se observa un despliegue de evaluaciones estandarizadas, más comúnmente externas y cuantitativas, con amplia utilización de procedimientos estadísticos, para facilitar comparaciones a escala nacional e internacional. Es posible observar que:

a) la expansión de los sistemas y el rápido aumento de la cobertura estudiantil han manifestado importantes asimetrías y graves debilidades en los sistemas de educación superior; b) la disminución de los financiamientos públicos en contextos altamente competitivos exige procedimientos de accountability o rendición de cuentas respecto a la eficiencia de los gastos; c) se han ampliado significativamente las demandas sociales a la educación superior, con relación a los nuevos perfiles profesionales y de acuerdo con el desarrollo económico; d) la globalización requiere formación superior ajustada a la economía global y títulos homologables; e) nuevos tipos de proveedores privados, muchos de ellos con ofertas transnacionales, requieren procedimientos de control y garantía de calidad de acuerdo con las normativas nacionales; f) la sociedad en general y en especial los usuarios tienen derecho a conocer la calidad de las instituciones; g) la evaluación ofrece elementos para que el Estado realice su función general de control sobre las prácticas mercantiles y de mala calidad, de garantía del sentido público y de validez jurídica de los diplomas a nivel nacional e internacional; h) la evaluación contribuye a la integración regional y a los intercambios y cooperación internacionales de programas y proyectos educativos; i) lo más importante: la evaluación es un proceso indispensable para la mejoría y el fortalecimiento institucional, aumentando la conciencia de la comunidad respeto a su papel político y profesional en los contextos de intervención. Esquemáticamente, pueden mencionarse los principales fenómenos externos que están impulsando a los gobiernos a adoptar políticas de evaluación y acreditación: La expansión cuantitativa de matrículas e instituciones, la ampliación del sector privado y de sus lógicas, la diferenciación 42

organizacional, la diversificación de funciones, los cambios en el mundo del trabajo, el crecimiento de ofertas de servicios educativos desde el extranjero, el incremento en modalidades virtuales y a distancia y el surgimiento de nuevos tipos de proveedores... (Dias Sobrinho, 2006, p. 293). El surgimiento de diferentes tipos de proveedores, sobre todo los transfronterizos, que se da en el vacío producido por el aumento de demanda y por la insuficiencia de recursos públicos, está generando una gran preocupación en torno al mantenimiento y a la garantía de la calidad de la educación superior, especialmente en términos de pertinencia y relevancia social. Los países pobres o en vías de desarrollo no tienen fuerza política ni estrategias claras para hacer frente a los proveedores extranjeros emergentes. Esta es una razón importante para la adopción de políticas de regulación que puedan minimizar los riesgos de ofertas educativas de baja calidad o que no se coadunen con los objetivos nacionales. Los fenómenos de los últimos años constituyen aspectos importantes de los nuevos escenarios de la educación superior, aportando ventajas, como mayor democratización en términos de acceso, y también enormes desafíos. Si, como dicen algunos, la explosión cuantitativa de los sistemas implica en problemas de calidad (mejor sería decir: a una cierta noción elitista de “calidad”), mucho más problemática es la marginalización de grandes contingentes de personas por falta de oportunidades educativas. Además de ello, a efectos de docencia e investigación de calidad, un aspecto tremendamente problemático es la creciente explosión epistémica de los tiempos actuales. En algunas áreas, en el pasado, los conocimientos tenían validez por siglos, después por décadas, recientemente por años, actualmente se renuevan en días y podrá llegar el tiempo de renovaciones en horas. Las universidades y otros centros de enseñanza y generación de conocimientos ya no logran acompañar las explosivas transformaciones epistémicas y los cambios en la sociedad, en especial en el mundo del trabajo. Esta breve observación sirve para subrayar el problema de las dificultades de evaluar las concepciones y prácticas de formación en contextos de alta volatilidad, creciente complejidad y drásticos recortes presupuestarios. La complejidad de los conceptos de calidad, sobre todo cuando se lleva en cuenta las dimensiones valorativas, sociales y políticas, de carácter predominantemente subjetivo, presenta dificultades a los evaluadores y acreditadores. Por ello, son adoptados criterios e indicadores más sencillos y más objetivos, presuntamente con validez universal. En la visión hegemónica, los criterios y conceptos de calidad son determinados por los expertos de las agencias. Lograr la calidad corresponde, entonces, a adecuarse a los objetivos preestablecidos por organismos evaluadores y acreditadores, sobre todo es cumplir los requisitos de “excelencia” en los ámbitos técnicos y científicos y responder satisfactoriamente a las demandas de los gobiernos, de la industria, de las empresas y a las aspiraciones de los estudiantes y emplea43

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aumento de publicaciones, cursos y eventos académicos dedicados al tema, mayor interés de la sociedad. Muchas son las evidencias de que la evaluación y la acreditación se consolidan como cultura para el mejoramiento institucional, procesos de garantía de calidad frente a la sociedad, área de estudios y de actividad profesional y mecanismo de cooperación internacional. La evaluación es un proceso necesario no solamente para constatar grados de calidad alcanzados, sino sobre todo para mejorar la calidad. Diversos argumentos razonan en pro de la necesidad de la evaluación de carácter interno o en pro de la evaluación externa. Podemos citar entre otros a los siguientes:

La evaluación de la calidad es una revisión y el examen diagnóstico de la enseñanza, el aprendizaje y los resultados, basados en una inspección detallada de los programas de estudio, la estructura y la efectividad de la institución o el programa. Su objetivo es determinar si la institución o el programa cumplen los requisitos de excelencia generalmente aceptados. (Cruz López y López-Segrera, 2007. p. 404). La acreditación es una forma de regulación. Es un proceso externo, relacionado con la garantía de la calidad, según criterios de organismos acreditadores, que atribuye a las instituciones o programas evaluados, un sello de calidad o una puntuación. Su lógica suele ser binaria: sí, no; acredita, no acredita. De esta manera, al atribuir “sello de calidad” se acerca a los procedimientos de la ISO. La acreditación es el proceso de revisión externa de la calidad utilizado en la educación superior para examinar la garantía de la calidad y la mejora de la calidad en escuelas universitarias, universidades y programas de educación superior. El éxito tiene como resultado una institución o un programa acreditados con un sello, una puntuación o una calificación. (Cruz López y López-Segrera, 2007, 403). Congruente con esas definiciones de evaluación y acreditación es el concepto de calidad que estos autores dicen ser también de entendimiento común: El término calidad se refiere a la “adecuación al objetivo”, es decir, reunir o cumplir unas condiciones que gozan de una aceptación general y que han sido definidas por un organismo acreditador o de garantía de calidad (…) La garantía de la calidad es un proceso de revisión planificada y sistemática de una institución o programa para comprobar que se mantienen y mejoran los niveles educativos, académicos e infraestructurales. (Cruz López y López-Segrera, 2007, p. 404). El concepto de calidad y de garantía de calidad vigente en los sistemas de educación superior de la región se acerca bastante de esas definiciones y de la formulada por la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad en la Educación Superior (RIACES):

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Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior que cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propiedad de una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación (RIACES, 2004, p. 21). Como es normal, estas definiciones tienen el mérito de presentar conceptos comunes y corrientes, pero también dejan al descubierto varios otros aspectos y no contemplan otras diversas posibles interpretaciones derivadas de implicaciones políticas y filosóficas. En esas definiciones, que gozan de una aceptación general en los ámbitos de acreditación ligados a organismos multilaterales, por ejemplo, BIRD, OMC y OCDE, y por muchas agencias gubernamentales, los actores académicos, que son los principales sujetos educativos, es decir, los profesores y estudiantes, no participan activamente de la conceptuación de la calidad. Si la calidad es determinada y definida solamente por expertos de organismos acreditadores y si la conformidad a estándares mínimos es su principal criterio, entonces la autonomía, la libertad académica, la creatividad, la capacidad de innovación, tan apreciadas en los medios universitarios, sufren un duro golpe. Tampoco se puede hablar, en estos casos, de misión y de respeto a la identidad institucional y, quizá, en muchos casos, de compromiso y responsabilidad social con equidad y pertinencia. La calidad de la educación superior responde a necesidades sociales determinadas. Entonces ni la evaluación de la calidad (mejora), ni tampoco la acreditación (garantía y certificación) pueden basarse en un modelo universal, abstracto, sin pertinencia. Esos procesos deben llevar en cuenta lo que cada institución desea lograr y efectivamente alcanza realizar como respuesta a su misión y como ejercicio de su autonomía, teniendo como base y orientación las expectativas que la sociedad tiene con relación a ella. Las concepciones sobre evaluación educativa y las prácticas consecuentes no son unívocas. Ellas resultan de diferentes concepciones de mundo, de acuerdo con las ideologías y los intereses de los grupos involucrados. Muchas de ellas se confunden con el control, la medición, los resultados o también con los instrumentos. En la perspectiva de las ideas anteriores, acerca de los papeles de la educación superior y los sentidos de la calidad, es importante subrayar algunas características importantes. Toda evaluación afirma determinados valores y niega sus opuestos. Por ello, no es neutra. Más allá de una intervención de recolección de datos e informaciones, ella es sobre todo un proceso de interpretación y producción de sentidos, reflexión sobre valores, búsqueda de comprensión de conjunto. Sus objetivos principales son el logro de conocimientos importantes acerca de una realidad (sistema, institución, programa, carrera, etc.) con fines de mejora de las personas y del universo elegido como núcleo de análisis. 45

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dores. En el enfoque de la calidad basada en estándares, alcanzar la calidad es satisfacer esos estándares establecidos para los insumos, procesos y, principalmente, resultados. Consecuentemente:

9. Algunas conclusiones y retos: el camino hacia delante La creación de organismos y agencias de evaluación y acreditación en América Latina y el Caribe, a partir de los años de 1990, han contribuido paulatinamente para impulsar proyectos y acciones generales de au46

toconocimiento institucional y de regulación de los sistemas de educación superior. En la región, con grados distintos que varían de un país al otro, se fortalece poco a poco una cultura de evaluación, se organizan datos y sistemas de información, se avanza en el establecimiento de estándares y criterios de calidad, crece la participación de la sociedad, aumentan las relaciones entre organismos multilaterales. Pero, también son muy grandes los problemas y desafíos. Uno de los mayores desafíos es calibrar y articular, por un lado, los procesos de evaluación basados en los conceptos de mejora, emancipación, autonomía y libertad académica, y, por otro, las prácticas de acreditación orientadas sobre todo al control, a la regulación en conformidad con normas externas. Como tendencia general se observa un desplazamiento de los procesos de autoevaluación y de las evaluaciones cualitativas focalizadas en la producción de significados, para los procesos de evaluación externa y acreditación. Estos procesos externos tienen propósitos predominantemente de control y regulación, pero no siempre son eficaces. Aunque en algunos países, como Argentina y Chile, los procesos de acreditación logren limitar la proliferación de nuevas instituciones privadas y lleguen incluso a proponer el cierre de algunas de ellas, esto no ocurre en otros países. Por ejemplo, los procesos reguladores brasileños no evitaron la abundante proliferación de instituciones privadas de baja calidad. (Dias Sobrinho, 2006, pp. 286-287). En general, son complicadas las relaciones entre universidades y otras instituciones educativas, públicas y privadas, con los ministerios y sus distintos sectores. Los objetivos de una y otra parte son, frecuentemente, distintos. En cuanto las instituciones educativas privilegian más los procesos internos y la autonomía, poniendo de manifiesto los avances que alcanzan y las dificultades que encuentran, los organismos gubernamentales se interesan mucho más por los resultados cuantificables, índices nacionales, comparaciones interinstitucionales e internacionales, metas, rendición de cuentas, accountability, ajustes en el funcionamiento del sistema, eficacia, eficiencia, productividad, etc. Esto explica, al menos en parte, las razones de la rutinización y burocratización de muchos procesos de evaluación interna cuando estos son sometidos a los procesos externos de regulación. Muchas instituciones educativas pasan a preocuparse más con sus resultados en las evaluaciones externas y con procedimientos de conformación a las normas oficiales que propiamente con procesos de autoevaluación conducentes a un fortalecimiento de sus procesos pedagógicos. Ocurriendo esto, quedan inhibidas la comprensión de la misión institucional y las actitudes favorables al ejercicio de la pertinencia y de los compromisos ante la sociedad y la nación.

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La interpretación y la producción de significados pertenecen en gran medida al orden cualitativo, subjetivo, formativo. Es importante tener en cuenta que la evaluación es una acción que lleva a un juicio de valor proferido por un sujeto que también es un educador y que está en relación con otros con los que comparte o disputa percepciones y visiones de mundo. Producir sentidos es interrogar sobre los significados, reflexionar acerca de los valores científicos, sociales, éticos etc., de las actividades, medios, fines y efectos educativos. Como educación es un fenómeno social y de responsabilidad colectiva, su evaluación debe contar con la participación activa de un amplio abanico de sujetos. Siendo un fenómeno complejo, la educación solamente puede ser comprendida al llevarse en cuenta su globalidad. Por ejemplo, de poco valen los equipamientos de informática si no son utilizados, si las clases siguen orientaciones didácticas tradicionales, si los contenidos programáticos no están de acuerdo con los proyectos pedagógicos y los objetivos institucionales, etc. La evaluación como proceso global requiere la participación de miembros de todos los sectores de la comunidad interna y representantes de la sociedad externa y toma, indisociablemente, a las distintas dimensiones institucionales como objeto de estudio y valoración. Habida cuenta de su carácter educativo, ella debe poner los procesos de formación en el núcleo de reflexión. Siendo un proceso social y de socialización, es también un espacio público de debates. Sus resultados deben ser públicos, asegurados siempre los criterios éticos de justicia y equidad y el rigor técnico. De los evaluadores se requieren actitudes y disposiciones éticas de respeto a los valores académicos en general y a los actores y proyectos de las instituciones. De ellos también se espera la percepción de que su papel es mucho más el de colaboradores que el de jueces. Son muchos y variables los elementos que se ofrecen al análisis y a las reflexiones de los procesos de evaluación y acreditación: procesos, resultados, rendimientos estudiantiles, estrategias de inclusión, relación insumos-productos, enseñanza-aprendizaje-investigación, vinculación con la sociedad, coherencia con proyectos y planes de estudio, perfiles formativos, impactos socioprofesionales, potencialidad para obtener empleos, infraestructura, gestión, políticas de mejoramiento (Dias Sobrinho, 2006, p.292). Todos estos aspectos, amén de otros, constituyen ejes estructurantes de las diferentes dimensiones de la complejidad educativa y deben ser encarados integralmente, según una perspectiva metodológica que tenga en cuenta las mutuas explicaciones e implicaciones.

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de evaluación y acreditación, a niveles nacionales y a escala regional. En especial, los esfuerzos de construcción de sistemas educativos con calidad deben pasar por la superación de la polarización entre gobiernos y comunidades académicas. En la región, son muchas las asimetrías, grados distintos de problemas, especificidades y diferentes estrategias y proyectos nacionales. Esta enorme heterogeneidad, proveniente de diferencias históricas, culturales, idiomáticas, sociales, económicas y otras, constituye uno de los motivos más fuertes para que en esta región no sean válidos todos los criterios y directrices de evaluación y acreditación; en especial, los destituidos del sentido de pertinencia y de compromiso social que contemplan solamente los contextos, las realidades y los proyectos de los países ricos, sin tomar en consideración las especificidades y prioridades de las naciones periféricas. En la perspectiva de la democracia, la evaluación debe ser un elemento de emancipación y elevación de la calidad profesional y social. Su principal potencialidad emancipadora consiste en los procesos participativos. Si los sujetos de la educación no se sienten responsables de los procesos evaluativos, los cambios podrán tener un sentido meramente burocrático y de corto plazo. Las transformaciones más duraderas son las que hacen parte del universo de valores que forman las personalidades y son significativas para el desarrollo de sujetos autónomos. Antes de ser una exigencia externa de los gobiernos y del mercado, la evaluación de la educación superior debe responder a exigencias internas de las instituciones, sobre todo en sus dimensiones pedagógicas y formativas. Los objetivos principales de los procesos de evaluación y acreditación consisten en contribuir a la mejora efectiva de la calidad educativa, no en enseñar a las instituciones a seguir bien y convenientemente las normas. Las redes multilaterales y los trabajos cooperativos que acercan diferentes países latinoamericanos y caribeños son importantes para el fortalecimiento de la región frente a las determinaciones y criterios generados en los países centrales y ante las leyes y lógicas marcadamente mercantiles. La cooperación entre los distintos organismos de evaluación y acreditación en la región es la mejor manera de impulsar la construcción cultural de la evaluación, de producir ajustes de lenguaje y establecer criterios generales más adecuados a las realidades nacionales y a los esfuerzos de integración regional y subregional. La calidad, tanto en los aspectos de elaboración conceptual, como en las prácticas de mejora y aseguramiento, es siempre una construcción social. Construir y garantizar la calidad en términos latinoamericanos y caribeños, a través de procesos sociales de reflexión y diálogo ética y técnicamente coherentes con los proyectos estratégicos, prioridades y objetivos de las instituciones y de los sistemas, requiere muchos esfuerzos colectivos. El fortalecimiento de instituciones y sistemas regionales de educación superior con calidad social requiere procesos de producción de convergencias generales sobre algunos puntos esenciales, todos ellos relati49

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Si, por un lado, la lenidad en la regulación facilita la proliferación de instituciones privadas de baja calidad, otras, por su parte, algunas de ellas transfronterizas, poseen una obsesión normativa y regulativa en general, insertándose en un cuadro de excesiva preocupación con los estándares y las orientaciones producidas por organismos transnacionales de carácter más económico y político que propiamente educativo y científico. Esto puede ser un estímulo a la burocratización institucional y a la rutinización de sus prácticas, al dar primacía a la gestión y a los productos y rendimientos objetivamente cuantificables y comparables, sobre los procesos cualitativos, pedagógicos y científicos de formación y construcción de conocimientos. Además, lo que sería muy grave, puede generar e impulsar una especie de individualismo institucional. La necesidad de presentarse bien en las escalas nacionales e internacionales inhibe el cumplimiento de la misión, la cooperación con las congéneres, la consolidación de la identidad institucional, debilita la autonomía y, al mismo tiempo, fortalece la competitividad. En otras palabras, dificulta la comprensión y la ejecución de la pertinencia social, una vez que la institución tiene que preocuparse por demostrar que obedece a las exigencias de los organismos externos, incluso transnacionales, ni siempre acordes con los objetivos y la filosofía educativa de cada institución. La evaluación y la acreditación no son, o no deberían ser, la contraparte de la autonomía. La autonomía es una condición fundamental de la evaluación. La evaluación es un instrumento de eficacia de la autonomía. Es cierto que la universidad debe ser responsable de rendir cuentas a la sociedad. Sin embargo, sin autonomía, sin independencia política, ética y científica, ella no puede desempeñarse responsablemente, no puede “garantizar su actividad como un bien público” ni tampoco “tomar sus decisiones en materia de orientación de sus presupuestos y recursos, de libertad académica, de planeamiento y de cumplimiento de su misión” (Didriksson & Herrera, 2006, p. xli). Desde la perspectiva de que la educación es un bien público, un grave problema está surgiendo en algunos países que liberalizaron la creación de agencias y organismos privados de acreditación y de certificación de carreras, ya que no existen garantías de que dichas agencias cuenten con “las condiciones y preparación adecuadas” (Alvarado Urtecho, 2003, p.215) para el ejercicio de sus funciones de alta responsabilidad pública. Por otro lado, en todos los países se observan movimientos de fragmentación y diversificación de la educación superior. La fragmentación de los sistemas educativos en la región está sumada a la lenidad en los procesos de supervisión de instituciones privadas, a la ausencia de claras políticas y estrategias nacionales relativas a la educación superior y a las estructuras de C&T y, asimismo, a la todavía pequeña experiencia en evaluación en varios países. La fragmentación de los sistemas y la diversificación institucional provocadas por las nuevas exigencias de la economía de mercado producen el enorme desafío de construir una integración y una interacción más consistentes de las instituciones de distintos tipos y de los diversos organismos

• pertinencia, responsabilidad social, equidad, relevancia social, ética, educación como bien público; • autonomía, respeto a la identidad institucional, democracia (contextos internos y externos), transparencia; • internacionalización, cooperación, integración y articulación de las diversas dimensiones, distintos niveles y redes; • respeto al medio ambiente y a todas las formas del bien vivir en sociedad. • responsabilidad en la transformación de la sociedad, en especial en la formación técnica y ética de ciudadanos y en la producción de conocimientos que contribuyan al fortalecimiento de la democracia, a una cultura para la paz, a la erradicación del analfabetismo y a la superación de todas las formas de injusticia social; • respeto a la misión institucional: clave para evaluar la calidad. Los procesos de evaluación y acreditación no pueden alejarse de la premisa que considera la educación como un bien público, cuyas actividades deben poseer alto sentido de pertinencia y relevancia social. De entre otros factores relacionados con los compromisos sociales y públicos de la educación superior que deben ser llevados en cuenta en los procesos de evaluación y acreditación, se destacan: buena gobernanza, calidad de los profesores e investigadores, relevancia de los programas académicos, respeto a la misión y a los cometidos sociales especialmente los relacionados con la disminución de las desigualdades, la pobreza y el analfabetismo, políticas de democratización del acceso y permanencia de estudiantes de grupos desfavorecidos, cooperación académica, contribución al desarrollo humano sostenible en los ámbitos local, nacional e internacional a través de conoci50

mientos y formación con alto valor social, relación con los cambios y las nuevas formas de desarrollo que van apareciendo, etc. Los conceptos de calidad, evaluación, acreditación y garantía de calidad deben ser comprendidos y practicados llevando en cuenta la complejidad y la integración. Estos conceptos constituyen un fenómeno complejo donde están estrechamente enlazados otros términos, como pertinencia, relevancia, responsabilidad social, compromiso ético, sostenibilidad. La calidad educativa conlleva dimensiones epistemológicas y valorativas, siempre densamente cargadas de significados técnico-científicos y éticopolíticos. Las políticas públicas de educación superior, los organismos y los procesos de evaluación de evaluación y acreditación en sus respectivos ámbitos de actuación deben llevar en cuenta esa complejidad conceptual y operacional. En acuerdo con las ideas precedentes, los procesos y los instrumentos de evaluación y acreditación deben considerar no sólo los indicadores de calidad relacionados con las dimensiones técnico-científicas, como también, y de modo esencial, los indicadores de compromiso ético, social y político de las instituciones educativas y de sus agentes. En otras palabras, los procesos e instrumentos, integrados a una concepción de sistema educativo como dimensión fundamental del desarrollo sostenible de una sociedad democrática, deben proporcionar reflexiones colectivas sobre los grados, significados y valores (éticos, morales, culturales, filosóficos, políticos etc.) de la concepción y realización de los proyectos institucionales. Evaluar una institución educativa es, radicalmente, poner en foco de análisis y reflexión las actividades pedagógicas y científicas relativas a la formación de ciudadanos y profesionales sociales, a través de conjuntos organizados de datos e informaciones relevantes y la participación de distintos actores. Asociados a eso, los procesos de evaluación y acreditación deben generar elementos de reflexión respecto a la responsabilidad social de las instituciones educativas en diseminar conocimientos con alto valor para la ciencia, la sociedad, la humanidad. La evaluación de la educación superior tendrá gran relevancia social en tanto que se dedique a: Producir los debates, reconocer la diversidad de ideas, interpretar la pluralidad, construir nuevos sentidos, cuestionar la razón de los proyectos y currículos, valorar la inserción crítica y productiva en la sociedad, dinamizar la construcción de la autonomía. (Dias Sobrinho, 2003, p.189). En este sentido, los instrumentos y procesos de evaluación y de acreditación, más allá de aspectos relacionados con infraestructura, organización, gestión, financiamiento y con resultados del aprendizaje, también deberían poner en acción interrogantes respecto a los grados y valores político-filosóficos de pertinencia, relevancia social y compromiso ético de los proyectos institucionales y su real cumplimiento en cada carrera impartida. 51

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vos a la comprensión y a la práctica efectiva de relevancia, pertinencia, responsabilidad social, compromisos públicos. Entre tanto, un aspecto importante de la construcción de convergencias generales es el respeto a la identidad institucional, es decir, el reconocimiento de la autonomía como condición básica para definir la misión y elegir los medios apropiados para el cumplimiento de los compromisos frente a la sociedad. En tiempos de globalización y de educación transfronteriza, con amenazas de un mercado educativo global, si hay necesidad de coordinación entre gobiernos, asociaciones de universidades, agencias acreditadoras, instituciones educativas, también es sumamente importante no olvidar que “el centro de la garantía de la calidad debe encontrarse en el ámbito nacional, ya que cada país tiene el derecho de legislar la educación superior en su territorio y tiene poderes ejecutivos” (Uvalic-Trumbic, 2006, pp. 67-68). Los procesos de evaluación y acreditación no pueden dejar de llevar en cuenta algunos valores fundamentales del cumplimiento y mejoramiento de la calidad, a partir de la premisa básica del bien público:

* ¿Cuáles son los significados y valores de la formación impartida desde un punto de vista de la pertinencia y de la relevancia social? * ¿Cuáles son los impactos de los conocimientos generados en áreas estratégicas del desarrollo sostenible, considerando necesidades locales, preservación ambiental, inclusión social, cultura de la paz, disminución de la pobreza y de la desigualdad, etc.? * ¿Cuáles son las principales contribuciones de la institución (carreras, programas...) para el desarrollo sostenible, para la consolidación de una sociedad democrática y justa, para la formación de ciudadanos críticos, éticos y competentes? * ¿Cuáles son los más importantes programas y proyectos institucionales orientados a ampliar el acceso y la permanencia de estudiantes procedentes de sectores desfavorecidos? * ¿Cuáles son los principales proyectos, programas y acciones institucionales orientados a mejorar la formación de profesionales de la educación de todos los niveles? *¿Cómo los graduados se integran a la sociedad y, particularmente, al mundo del trabajo y a los sectores económicos en general? * ¿Cómo la institución y en especial su comunidad académica se inserta en la sociedad internacional del conocimiento? * ¿Cuáles son los grados y significados de la autonomía universitaria y de la libertad académica frente a las políticas de evaluación, acreditación y garantía de calidad impartidas por organismos nacionales e internacionales?

• Colaborar para la afirmación de la educación y del saber como bienes públicos, no negociables en beneficio privado; • Contribuir al fortalecimiento de la educación superior como factor no sólo de progreso económico, sino también como espacio de diálogo y de desarrollo intelectual, moral y artístico y de integración de las naciones latinoamericanas y caribeñas; • Ayudar a comprender los papeles de la educación superior en el continente y en los ámbitos nacionales. (Dias Sobrinho, 2006, p. 294). FUENTES CONSULTADAS Alvarado Ultrecho, M. La evaluación y acreditación de la educación superior universitaria en Costa Rica, en: CNA, Educación Superior, calidad y acreditación, tomo II, Consejo Nacional de Acreditación, Colombia, Bogotá.

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Los avances en los procesos de evaluación y aseguramiento de la calidad en América Latina y el Caribe, en los últimos años, son muy significativos. Entre tanto, largos y difíciles caminos quedan por recorrer y muchos problemas por resolver, como, por ejemplo:

Cruz López, Y. y López-Segrera, F. (2006). En: La Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?, Tres, J. y Sanyal, B. C. (eds.), Global University Network for Innovation GUNI/UNESCO, Ediciones Mundi-Prensa: Madrid/Barcelona.

• Instaurar procesos de reflexión y debates públicos; la autoevaluación debe ser un proceso permanente de reflexión y autoanálisis orientado a la construcción de la calidad y el fortalecimiento de los valores académicos, no solamente una acción esporádica con miras a la acreditación, ni una práctica formalista y burocratizada, ni tampoco fraudulenta y engañosa; los procesos de evaluación externa y acreditación deben ser factores de integración y cooperación técnica y académica entre instituciones, organismos y gobiernos;

Dias, M. A. R. & Ginkel, H. J. A. (2006). Retos Institucionales y Políticos de la Acreditación en el Ámbito Internacional, en: La Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?, TRES, Joaquín y SANYAL, Bikas C. (eds.), Global University Network for Innovation (GUNI/UNESCO, Ediciones Mundi-Prensa: Madrid/Barcelona.

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

Siempre partiendo de las premisas técnico-científicas y ético-políticas y con base en la misión y en datos de la realidad institucional, se considera importante que la comunidad académico-científica desarrolle reflexiones y produzca sentidos sobre cuestiones relativas a los significados y valores de cuestiones como, por ejemplo, las siguientes:

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1 / JOSÉ DIAS SOBRINHO / CALIDAD, PERTINENCIA Y RELEVANCIA: RELACIÓN CON EL RESTO DEL SISTEMA Y LA SOCIEDAD

hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

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2 MODELOS Y SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. SITUACIÓN Y PERSPECTIVAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA INTEGRACIÓN REGIONAL Norberto Fernández Lamarra

1.1. Caracterización de las políticas educativas Las políticas educativas han tenido un carácter prioritario, en las últimas décadas, en la mayoría de los países latinoamericanos. Sin embargo, a pesar de todas las decisiones, acciones y esfuerzos nacionales, la educación en América Latina muestra fuertes desigualdades en cuanto a la atención de los diversos grupos de población, en la calidad y pertinencia de la educación que se ofrece, en los niveles de formación de sus docentes, en la incorporación de los contenidos provenientes de la “Sociedad del Conocimiento”, en la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación, etc. Esta situación plantea una fuerte tensión ya que tanto a nivel mundial como nacional, los procesos económicos y sociales derivados de la globalización y del desarrollo tecnológico tienden a una mayor concentración de la riqueza y de los medios de producción, información y comunicación, por lo que las desigualdades se han agudizado, como ha ocurrido en América Latina en los últimos años (Fernández Lamarra, 2005). Estas desigualdades evidencian que reducidos sectores urbanos –pertenecientes a las clases medias y altas de la sociedad- disponen de una oferta educativa equivalente, en gran medida, a la que reciben los estudiantes de los países desarrollados; mientras que a la gran mayoría de la población se le ofrece una educación de baja calidad, desactualizada en cuanto a conocimientos y tecnología, con docentes también muchas veces desactualizados y escuelas con condiciones de infraestructura y de equipamiento muy precarias. En el nivel superior de educación, también se manifiestan estas fuertes desigualdades. La situación señalada parece haberse agravado en los últimos años, como consecuencia de las crisis económicas y sociales que han registrado muchos países latinoamericanos. Estas crisis han afectado gravemente las condiciones básicas de educabilidad de amplios sectores de la población, haciendo todavía más precaria la situación de la educación en la región. La superación de estas crisis en la mayoría de los países no asegura que los ahora mayores recursos económico-financieros se destinen a estos sectores que son los que mas lo necesitan y que fueron las principales víctimas. De ahí, la necesidad de asegurar una agenda de prioridades políticas en que la  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.

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1. Situación de la educación superior en América Latina y el Caribe

1.2. Evolución de la educación superior latinoamericana

Cuadro N° 2 Número de estudiantes de ES en América Latina 1950 : 267.000 1990: 7.350.000 1970 : 1.640.000 2000: 11.500.000 1980 : 4.930.000 2005: alrededor de 16.000.000



(Se multiplicó por más de 60 veces entre 1950 y 2005)

La tasa de incremento anual de la matrícula desde 1990 ha sido del orden del 6%. Esta tasa ha sido mucho mayor para la universidad privada (8%) que para la pública (2,5%). Esto indica que actualmente más del 50% quizás el 60%- de la matrícula universitaria en América Latina concurre a universidades privadas, a diferencia de lo que ocurría hasta la década del 80, en que la universidad latinoamericana era predominantemente estatal. Por otra parte, el crecimiento de la matrícula ha llevado a un incremento significativo de la tasa bruta de escolarización terciaria: del 2% en 1950 al 19% en 2000 (se multiplicó por 10 en 50 años) Sin embargo, esta tasa es muy inferior a la de los países desarrollados: 51,6% en 1997; como se refleja en el cuadro 3.

La educación superior latinoamericana ha registrado fuertes incrementos en la segunda mitad del siglo XX. Así el número de instituciones universitarias pasó de 75 en 1950 a más de 2.000 aproximadamente en la actualidad, en su mayoría privadas. El número de estudiantes pasó de 276.000 en 1950 a alrededor de 16 millones actualmente. Es decir que la matrícula se multiplicó 60 veces entre 1950 y 2005, tal como se observa en los cuadros 1 y 2.

Cuadro Nº 3 Tasa bruta de escolarización terciaria en América Latina 1950 : 2,0% 1990 : 17,1% 1970 : 6,3% 2000 : 19,0% 1980 : 13,8% 2003 : 28,7% (IESALC)3 

(Se multiplicó por 10 entre 1950 y 2000)

Cuadro N° 1 Instituciones Universitarias en América Latina 950 : 75 1985 : 450 1975 : 330 1995 : 812 (319 públicas, 493 privadas)

Tasa en los países desarrollados: 51,6% Europa : 50,7% EE UU.: 80,7% Asia y Oceanía : 42,1%

(Actualmente: aproximadamente más de 2000)

 Lamentablemente no existe información disponible certera sobre el número de instituciones existentes actualmente por falta de criterios comunes sobre qué es una institución universitaria. Esto ocurre en varios países, entre ellos Brasil, lo que por su gran envergadura cuantitativa modifica sustancialmente el número total actual de instituciones universitarias en América Latina. 60

Tal lo señalado, el crecimiento que han registrado en las últimas décadas los sistemas educativos de la casi totalidad de los países de América  Las tasas brutas de escolarización terciaria de loa años 1950 a 2000 toman el grupo de edad 18-24 años; la del año 2003 del IESALC toma el grupo 20-24 años, por lo que es ostensiblemente más alta. 61

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Educación para Todos, sin discriminaciones sociales, sea una realidad, tanto en la educación básica como en la superior. En América Latina surge, a partir de la década del 90, el denominado Estado Evaluador como consecuencia de factores de diverso orden: el rápido crecimiento del estudiantado de la educación superior, el monto u orientación del gasto público destinado a educación, el incremento del número de instituciones privadas, los reclamos del sector empresarial, las políticas de racionalización que se tratan de imponer a los sistemas educativos y a las universidades, etc. Para atender la demanda creciente y con el predominio de las concepciones de mercado, se fueron creando diversos tipos de instituciones de educación superior (IES) universitarias y no universitarias –en su mayoría de carácter privado- sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia institucional. Esto generó, una fuerte diversificación de la educación superior –tanto a nivel regional como de cada uno de los países- con un simultáneo proceso de privatización en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de calidad. Este problema urge resolverlo con políticas y estrategias de convergencia para tender a la necesaria integración regional, como se desarrollará más adelante.

2. La calidad de la educación superior: concepciones Los enfoques predominantes, anteriores a los años 90, en materia de planeamiento y desarrollo de la educación, pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos y en la vinculación con lo económico y con lo social. El desafío mayor para los sistemas educativos lo constituía el crecimiento, la ampliación de su cobertura, la construcción de escuelas, la formación de docentes, con escasa atención a los aspectos de la calidad. Las reformas educativas de los años 70 en varios países latinoamericanos (Chile, Costa Rica, Venezuela, Colombia, Perú, Panamá, etc.) incluyeron el tema de la calidad en el marco de transformaciones de los sistemas educativos que, en general, no tuvieron éxito y permanencia. De hecho, recién hacia fines de los años 70 y los años 80 –en el marco de las restricciones políticas impuestas por las dictaduras militares o de las renacientes democracias- se produce en América Latina un proceso de reflexión, en el que el tema de la calidad –junto con el de la equidad- se asume como prioritario. Primero, en relación con los niveles primario y medio, vinculado especialmente con los operativos de medición de los rendimientos de los estudiantes. Luego, para el ámbito universitario, a partir de los procesos de evaluación institucional llevados a cabo desde largo tiempo atrás en Estados Unidos y Canadá y, más recientemente, en Europa en el marco de la constitución de la Unión Europea. Ya en la década del 90 –denominada por algunos especialistas la “década de la calidad”- se organizaron y pusieron en marcha operativos nacionales y regionales de medición y evaluación de la calidad. En general, los resultados han sido muy poco satisfactorios, evidenciando un fuerte déficit en materia de calidad en la educación básica en América Latina, en  Tanto este punto –como los otros de este artículo- está basado en los informes nacionales y subregionales elaborados para el IESALC/UNESCO por destacados consultores de cada país o subregión. Todos estos informes están citados en la bibliografía y pueden ser consultados en la página web del IESALC. 62

relación con países europeos y asiáticos, como lo muestran los estudios internacionales sobre el tema. 2.1. Concepciones sobre la calidad de la educación La preocupación por la calidad de la educación superior comenzó por tratar de establecer un concepto y una definición de la calidad en general y en abstracto. Durante los años 70, autores como Peters y Pirsig trataron inútilmente de definir el concepto de calidad, arribando finalmente a la conclusión de que “es una empresa definitoria e imposible de lograr, y que en consecuencia, la calidad universitaria (o cualquier otra) no debía intentar definirse sino describirse en sus componentes o elementos fundamentales”. Por tanto, se comienza a describir y analizar los componentes de la calidad, estableciéndose estándares, criterios y enfoques metodológicos que permitan abordar su evaluación. El rol central que desempeña la temática de la calidad y su evaluación, tanto a nivel nacional como regional, hace necesario profundizar el debate sobre las distintas concepciones de calidad en la educación superior, definiendo con mayor precisión sus dimensiones, criterios e indicadores, sus enfoques metodológicos y las estrategias para su aseguramiento y mejoramiento permanente. Lleva también a considerar, las experiencias existentes y atender a las distintas concepciones que se han desarrollado en Estados Unidos y en Europa. Algunas iniciativas como la European Network for Quality Assurance (ENQA) y la Joint Quality Initiative han contribuido a este debate y a homogeneizar concepciones, estándares e indicadores de calidad en el marco de la Unión Europea. En Estados Unidos y en Canadá –con una larga tradición sobre esta temática- las concepciones y sus metodologías se revisan periódicamente, en función de los requerimientos sociales y profesionales. En América Latina aún el debate es incipiente aunque se han hecho algunos avances parciales. Hasta ahora, ha sido complejo alcanzar acuerdos sobre calidad de la educación, sobre eficiencia y sobre productividad. Una determinada concepción de la calidad está necesariamente condicionada por sus referentes contextuales: políticos, económicos y socioculturales. En este sentido, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México, intenta delimitar el concepto a partir de: Entender la calidad de la educación superior como la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expec Para una información completa y documentada sobre la situación educativa de los países de América Latina, consultar: OREALC, Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile, 2001. 63

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Latina –tanto en relación con la educación básica como con la superior- ha sido significativo y ha llevado a incrementos en los presupuestos y a fuertes inversiones en el sector educación. La matrícula de los diversos niveles de enseñanza y el número de establecimientos y de docentes se han multiplicado significativamente, lo que generó fuertes incrementos en las tasas de escolarización. Tal como se manifiesta en el Informe de Uruguay (2003) esta explosión matricular “generó un escenario para el cual la universidad tradicional no estaba preparada, tanto en lo estrictamente físico – recursos, infraestructura, etc. – como en lo referente a la disponibilidad de recursos humanos y sobre todo de los presupuestos mínimos para absorber con posibilidades de éxito estos desafíos. Las universidades sufrieron un crecimiento que las terminó desbordando...”

La calidad puede ser entendida como la conjunción e integración de pertinencia, eficiencia y eficacia; un norte para las instituciones; un derecho de los ciudadanos; un proceso continuo e integrado; una relación entre productos – procesos – resultados o un mérito, un premio a la excelencia, la adecuación a propósitos, como producto económico y como transformación y cambio. A juicio de J.J. Brunner: Las acepciones de ese concepto “multidimensional” varían si nos preocupamos primordialmente de los insumos, los procesos o los resultados de la educación superior. Quiénes ponen el énfasis en los insumos privilegian aspectos como el gasto por alumno, la elección en los procesos de admisión, las calificaciones de los académicos, sus remuneraciones, la relación alumno-profesor, los servicios estudiantiles, las inversiones de capital, los recursos bibliográficos y de equipamiento y, en general, la reputación académica de las instituciones. Un aspecto común que surge de la lectura de los distintos informes nacionales es que, si bien existen muchas definiciones de calidad, muy diferentes entre sí, el elemento común que las convoca es su relatividad. Tal como afirma Pirsig, “no sé lo que es la calidad, pero en cuanto la veo la reconozco”. Es decir, el concepto de calidad debe ser considerado desde su estructura multidimensional y desde su relatividad en tanto depende de la misión, de los objetivos y de los actores de cada sistema universitario. Sin embargo, esto no significa que no pueda ser definido operacionalmente y en el marco de un contexto específico; de hecho las distintas definiciones analizadas en los informes nacionales proponen distintas miradas en torno al concepto de calidad. Por ejemplo en los informes nacionales de Ecuador o de Colombia, se explicita que “la calidad debe ser contextualizada en función de realidades institucionales y regionales particulares (...) implica el despliegue continuo de políticas, acciones, estrategias y recur En Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernización de la educación. Documento presentado a la Secretaría de Educación Pública, 1989, (citado por Arredondo Galván V.M. en El dilema entre la calidad y el crecimiento de la educación superior) En Márquez Ángel y Marquina, Mónica, Evaluación, Acreditación, Reconocimiento de Títulos y Habilitación. Enfoque Comparado, Serie de Informes, CONEAU, Buenos Aires, 1998  Brunner J. J. (1994). Educación Superior en América Latina: Coordinación, financiamiento y evaluación en Evaluación Universitaria en el MERCOSUR. Carlos Marquis (compilador) M.C.E. Buenos Aires.  Pirsing (1976), en Doherty, G. Developing Quality Systems in Education. Routledge, London, 1994, en Informe Regional Caribe Anglófono 64

sos”. O bien, como en el caso de Cuba, donde se propone definir la calidad por “la pertinencia”, es decir, “por su relación con las necesidades de una sociedad sostenible y justa”. En el de República Dominicana se define calidad como “un proceso continuo e integral, cuyo propósito fundamental es el desarrollo y la transformación de las instituciones de educación superior y de las actividades de ciencia y tecnología” o bien, como se señala en el informe del Caribe Anglófono, la calidad se reconoce como un multifacético término que es relacionado a la excelencia y se comprende como “la conformidad a la especificación de la misión y el logro de las metas dentro de estándares públicamente aceptados sobre la responsabilidad y la integridad de las instituciones”. Como afirma Díaz Barriga si se define calidad como: La capacidad institucional de mostrar el incremento de una serie de indicadores, a través de los cuáles se demandan a que las autoridades responsables de instituciones y programas (…) ofrezcan informaciones, se puede postular una ecuación: mejores indicadores formales igual a mayor calidad de la educación. Es decir que, la idea de calidad que se impulsa en el sistema educativo se refiere más a lo formal que a los procesos sustantivos de los procesos académicos. En este sentido, hasta el momento, no hay una definición de calidad que “se refiera a aspectos más cualitativos que se relacionen con la formación, el proceso de aprendizaje y los elementos pedagógicos que se encuentran de manera intrínseca en el trabajo educativo” (Díaz Barriga, 2007). Es, según este investigador mexicano, un tema que aún está pendiente. Lo cierto es que, debemos considerar además, que las concepciones de calidad varían según los diferentes actores. Schwartzman realiza un minucioso análisis de las percepciones o visiones de los actores: a) los profesores tradicionales; b) los estudiantes y sus familias; c) los académicos y científicos; d) los nuevos docentes de tercer nivel; e) los agentes externos y f) los gobiernos.  Sintetizando las ideas del autor, se señala que las profesiones tradicionales o los profesionales de las carreras tradicionales (medicina, derecho, ingeniería) visualizan la calidad a partir del modelo que ellos “han vivenciado” y que una serie de factores, como la masificación de las universidades, la ampliación del número de estudiantes por carreras, la diversificación de ofertas, ha modificado notablemente. Para los estudiantes y sus familias el problema de la calidad se vincula con la pérdida de prestigio profesional y de la garantía de un trabajo altamente remunerado. Los estudiantes y los  Schwartzman, S. (1989). La calidad de la Educación Superior en América Latina. Trabajo preparado para el Seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad de la Educación Superior Colombiana. Bogotá 1989, en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit 65

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tativas y demandas sociales; es decir, el impacto y el valor de sus contribuciones con respecto a las necesidades y problemas de la sociedad.

Para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes la empleabilidad; para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, según la concepción que asuma, puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano. Como afirma J.J. Brunner: “Los actores que participan en el campo de fuerzas donde se define la agenda de calidad de la educación superior. Estos actores son variados y poseen diferentes expectativas, a veces contradictorias entre sí, lo cual viene a complicar aún más una materia de suyo compleja”. Más allá de los diversos conceptos de calidad, hay una definición que surgió en el seno de UNESCO (Paris, 1998) que parece ser rectora y sintetiza el espíritu de otras definiciones de calidad mencionadas en los informes nacionales; esta definición señala que Calidad es la adecuación del Ser y Quehacer de la Educación Superior a su Deber ser. En el informe nacional de Venezuela (2003-2005) a partir de esta premisa, se relaciona los distintos aspectos (Ser, Quehacer y Deber Ser) con los criterios de evaluación que se aplicarán a cada uno de los elementos institucionales que componen la definición de calidad “así la misión, al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia (Ser); el funciona10 Fernández Lamarra, N. (2005). Los sistemas de evaluación y acreditación de la calidad y el desarrollo universitario. Una visión latinoamericana comparada, en Los procesos de acreditación en el desarrollo de las Universidades, CINDA, IESALC/UNESCO, Universidad de los Andes de Colombia, Santiago de Chile, marzo 2005 66

miento (Quehacer) es evaluado en términos de eficiencia; y los logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia (Deber Ser)”. La definición de calidad de UNESCO se centra, fundamentalmente, en la institución de educación superior. En tal sentido, cabe considerar -como lo señala Dias Sobrinho11-: Que el concepto de calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa, que refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro. No es un concepto unívoco y fijo sino que debe ser construido a través de consensos y negociaciones entre los actores. Por lo tanto, se puede afirmar que el espíritu de las distintas definiciones de calidad coincide en que es una concepción de construcción colectiva y gradual, que integra y articula visiones y demandas diferentes actores, con los valores y propósitos de la institución educativa y de la sociedad. de la calidad

2.2. Concepciones sobre la evaluación y la acreditación

Las definiciones de evaluación y acreditación de la educación presentan, al igual que las de calidad, diversidad de enfoques y concepciones. Para algunos, el énfasis en la concepción de la evaluación se manifiesta en lo valorativo, en la emisión de juicios de valor. Por ejemplo para Jacques L´Ecuyer, de Québec, Canadá, considera que se debe: “Evaluar para mejorar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones necesarias. Debe emitirse un juicio de valor sobre la institución y sus programas, fundamentado en bases sólidas con criterios y estándares conocidos y aceptados y teniendo en cuenta la misión y los objetivos institucionales”. Otros autores como Perez Juste (1993) y House (1994) definen la “evaluación como valoración o establecimiento de mérito o valor. Su objeto es la producción de un juicio de valor” o bien Barbier (1993) quien sostiene que “la evaluación son los actos y las prácticas variadas dirigidas a la producción de juicios de valor”. Para otros, el centro es la toma de decisiones, tal el caso de las definiciones de UNESCO donde la evaluación es entendida como “el proceso de relevamiento y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas 11 Dias Sobrinho, J., Avaliaçäo institucional, instrumento da qualidade educativa en Balzan, Newton C. y Dias Sobrinho, José (Org.), Avaliaçao Institucional. Teoría e experiencias, Cortez Editora, Sao Paulo, SP., 1995 67

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padres perciben la progresiva devaluación de los títulos formales como el resultado de una pérdida de la calidad de las instituciones universitarias. Para los académicos y científicos, la calidad de la educación se asocia con las posibilidades de la investigación y con las condiciones para la realización de actividades científicas, es decir que la calidad se fundaría en la estrecha dependencia entre la docencia y la investigación. Los docentes del tercer nivel (aquellos que se distinguen de los antiguos profesores -profesionales liberales enseñando a tiempo parcial- así como de los profesores investigadores) no se interesan mayormente por los problemas de la calidad, ni se preocupa por acrecentarla. Los agentes externos, en particular las empresas son en general críticos de la calidad de la educación superior; frecuentemente hacen oír sus quejas por el hecho de que, a su juicio, los egresados universitarios no tienen la competencia esperada. Los usuarios de los servicios son igualmente críticos del nivel de los profesionales que los atienden. En la misma línea, Fernández Lamarra10 plantea que la idea de calidad:

La evaluación debe servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y programas. Debe realizarse en forma permanente y participativa. Debe ser un proceso abierto, flexible y establecido en el marco de la misión y los objetivos de la institución. Debe permitir: conocer, comprender y explicar como funcionan las universidades para poder interpretarlas, mejorarlas y producir innovaciones y cambios; contribuir al mejoramiento de las prácticas institucionales; enriquecer la toma de decisiones; mejorar la comprensión que los actores tienen de la institución; estimular la reflexión sobre el sentido y significado de las tareas que realizan.12 Hay algunos autores que ponen el acento en la ética, en una evaluación al servicio de valores públicos y de los justos intereses de los actores (Santos Guerra, 1996). Por ejemplo para Dilvo Ristoff, de Brasil, “evaluar es una forma de restablecer compromisos con la sociedad; de repensar objetivos, modos de actuación y resultados; de estudiar, proponer e implementar cambios en las instituciones y en sus programas; se debe evaluar para poder planificar, para evolucionar”13. Desde esta perspectiva, el SINAES de Brasil, enfatiza la importancia de la evaluación como “una función de las propias universidades y del Estado para profundizar los compromisos y responsabilidades sociales de las instituciones”. En relación con el propósito de la evaluación, Mignone afirma que: Consiste en el mejoramiento de la calidad y su garantía para la sociedad, el Estado y los usuarios actuales y potenciales de la educación. A través de la evaluación se deberán tener en cuenta otros aspectos como la máxima eficiencia en la utilización de los recursos humanos, financieros y de infraestructura 12

CONEAU, Lineamientos para la evaluación institucional, Buenos Aires, 1997.

y equipos disponibles, la adecuación a las demandas de la población y del desarrollo integral y sustentable de la Nación; el desenvolvimiento de la capacidad científica y tecnológica; la equidad, etc.14 Díaz Barriga desarrolla dos posiciones respecto a la evaluación que apuntan a una dimensión teórica, política y ética, y los desarrollan de manera diferente para intereses académicos y políticos diversos. Esto es la evaluación como actividad de investigación y como actividad técnica. La evaluación como actividad de investigación, premisa formulada por Sttuflebeam y Shinkfield (1987) postula que el evaluador al igual que el investigador “se encuentra en libertad de construir su objeto de estudio y conformar el marco conceptual con el cual realizará los análisis del mismo”. Puede comunicar por diversos medios a los interesados (autoridades educativas, comunidad académica, etc) los resultados de su trabajo, para que su conocimiento “permitan realizar una reflexión, un análisis, una discusión sobre el informe de evaluación y al mismo tiempo, posibilite tomar algunas decisiones que permitan mejorar el programa educativo”. En cambio, la perspectiva de la evaluación como una tarea técnica, coloca al evaluador en el lugar de la aplicación de técnicas predefinidas ante demandas muy específicas. Los resultados obtenidos se deben al cliente (responsable del contrato); el evaluador asume la responsabilidad de mantener confidencialidad sobre los mismos y corresponde al cliente, por ejemplo a la autoridad educativa, conocer el informe general de evaluación, quedando en libertad de darlo a conocer o no a la comunidad. La asunción de alguna de estas posiciones en el campo de la evaluación “afectan” el proceso de la evaluación y su impacto. Por un lado, en la “construcción o no del objeto de estudio de la evaluación y la apropiación de un cuerpo conceptual para la interpretación de resultados. Por el otro, incide en la función de retroalimentación y el papel formativo de la evaluación”. (Díaz Barriga, 2007) Más allá de las distintas concepciones sobre evaluación, todas ellas coinciden en que la calidad y la excelencia son los propósitos fundamentales perseguidos, comprendiendo la calidad de la educación como un factor determinante de la competitividad de un país. Tyler y Bernasconi15, proponen algunas premisas a considerar para encarar un proceso de evaluación. Los autores indican que se requiere: • Coraje para reconocer debilidades de la institución y hacerse cargo de ellas. 14 Mignone Emilio F. La educación superior. Revista Criterio. Año LXVIII. Noviembre de 1995, en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit

13 Ristoff, D. (1995). Avaliaçao institucional: pensando principios en Balzan, Newton C. y Dias Sobrinho, José (Org.), Avaliaçao Institucional. Teoría e experiencias, Cortez Editora, Sao Paulo, SP, 1995

15

68

69

Lewis A. Tyler y Andrés Bernasconi, Harvard University, EE UU, 1999

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y fiables para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados”. Siguiendo esta concepción, el informe nacional de República Dominicana cita la definición de Martínez quien señala “que el concepto de evaluación se asocia con la búsqueda de la calidad y excelencia de la educación superior, comprendiendo a la evaluación como un medio y no un fin en sí misma, como herramienta para la toma de decisión y considerando el carácter continuo y participativo del proceso”. Para la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de Argentina:

La evaluación y la acreditación son mecanismos que ayudan a promover el mejoramiento de las instituciones, para que cuenten con información y mantengan una estrecha vigilancia en el logro de los fines y objetivos propuestos, así como en el grado de pertinencia y trascendencia de estos para garantizar que efectivamente responden a lo que ofrecen y a lo que la sociedad espera de ellas. Los procesos de evaluación y acreditación, se realizan ante un organismo especializado –en especial la acreditación - y dependen, en última instancia, de un juicio externo a la institución. De este modo, la acreditación garantiza la solvencia académica y administrativa de las instituciones al contar con el reconocimiento público avalado por una instancia externa. Como señala José-Ginés Mora:

El informe nacional de Chile define la acreditación como: Un sistema de supervisión integral de las instituciones de educación superior, que se realiza mediante diversos mecanismos de evaluación periódica de desempeño. Cubre las variables más significativas del desarrollo de cada proyecto institucional: infraestructura, equipamiento, recursos económicos y financieros, recursos para la docencia (bibliotecas, laboratorios, talleres, equipos computacionales), cuerpo académico, estudiantes, servicios, investigación y extensión. En esta línea, el informe nacional de la República Dominicana define acreditación como: Un reconocimiento social e institucional, de carácter temporal, mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de una institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria realizado por entidades acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o programa evaluado cumple con estándares de calidad preestablecidos. Por tanto, tal como plantea Gago Huguet:

En el mundo de la educación superior, la palabra acreditación tiene como objetivo prioritario la evaluación de instituciones y/o de los programas educativos (programas de todo tipo impartidos por las universidades) con el fin de garantizar que la calidad de cada título alcanza niveles determinados, es decir cumplen con los requisitos mínimos de calidad. Por tanto, la acreditación es una evaluación esencialmente de los resultados, que exige la existencia de criterios y estándares de calidad.16 Para la ANUIES de México la acreditación es un procedimiento, usualmente sustentado en un autoestudio, que tiene como objetivo registrar y confrontar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de criterios, lineamientos y estándares nacionales de calidad convencionalmente definidos y aceptados. Implica el reconocimiento público de que una institución o un programa cumplen con determinado conjunto de cualidades o estándares de calidad y, por lo tanto, son confiables.17 16 Mora, J. –G., (2005) La evaluación y la acreditación en la Unión Europea, en Mora J. – G. y Fernández Lamarra N. (coord.) Educación Superior. Convergencia en América Latina – Europa. Los procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Proyecto ALFA, Comisión Europea. EDUNTREF, Buenos Aires. 17 En Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernización de la educación. Documento presentado a la Secretaría de Educación Pública, 1989, citado por Arredondo Galván V.M. en El dilema entre la calidad y el crecimiento de la educación superior. en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit 70

La acreditación es concebida como el resultado de un proceso de evaluación, a través cual se reconocen y certifican de las cualidades de una institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus funciones para dar cuenta que cumplen con niveles o estándares de calidad preestablecidos y aceptados por la sociedad. Cabe señalar una distinción entre evaluación institucional y acreditación que aporta el autor18. Considerando que la acreditación es concebida como una de las distintas expresiones de la evaluación, se definen como características esenciales: • su carácter de evaluación externa; • su enfoque de evaluación basada en criterios y no en normas estadísticas; • su vinculación a estándares genéricos (internacionales, nacionales, regionales, de especialidad, de grado de experiencia, etc);

18 Gago Huguet, (1996). Calidad, acreditación y evaluación institucional en Calidad y Cooperación Iinternacional en La Educación Superior de América Latina y el Caribe. C. Pallián Figueroa Editor. CRESALC - UNESCO, 1996. en Márquez Ángel y Marquina, Mónica, op. cit 71

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• Coraje para identificar fortalezas: no todos los departamentos, facultades y profesores son igualmente buenos. • Encarar la evaluación con el rigor de la investigación científica, sin conformarse con respuestas fáciles. • La autoevaluación es un ejercicio de introspección, de autoexamen, de la comunidad académica. • Se deberán evitar actitudes autocomplacientes, autolaudatorias, reivindicativas o defensivas, dejando de lado la retórica.

su propósito diferenciador de los distintos niveles de cali-

•

la necesidad de publicitar sus resultados.

La GUNI (Global University Network for Innovation) en un informe mundial sobre la acreditación para la garantía de la calidad de la educación superior, define a la evaluación como el proceso general de análisis crítico y sistemático orientado a obtener valoraciones o recomendaciones en cuanto a la calidad de una institución o de un programa de educación superior, mediante procedimientos internos o externos. La externa es el proceso por el que una agencia especializada recoge datos, información e indicios sobre una institución o una unidad concreta o una actividad básica de una institución, a fin de elaborar un informe sobre su calidad, a través de fases o expertos externos. La interna –o autoevaluación- recoge datos, información e indicios sobre una institución, una unidad concreta o una actividad básica a fin de elaborar un autoinforme sobre su calidad; es, en esencia, una reflexión institucional colectiva y una oportunidad para la mejora de la calidad. A la acreditación la define como el proceso de revisión externa de la calidad, utilizada en la educación superior para examinar la garantía y la mejora de la calidad en escuelas universitarias, universidades y programas de educación superior y que tiene como resultado una institución o un programa acreditado o no, con un sello, una puntuación o una calificación19. La necesidad de contar con definiciones consensuadas sobre calidad, evaluación y acreditación permitirá desarrollar y fortalecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad tanto nacionales y regionales considerando “la calidad como un derecho de todos los ciudadanos, siendo los Estados quienes asuman la indelegable responsabilidad de garantizar su cumplimiento”. 3. Normativa: evolución y situación actual La legislación referida a la educación, en particular los sistemas de educación superior y al aseguramiento de la calidad, ha sufrido importantes cambios durante la década de los 90 en la gran mayoría de los países latinoamericanos, en el marco de los procesos de reforma de los sistemas educativos. Si la década del 90 ha sido una etapa de “explosión de leyes de reforma y organización” de los sistemas educativos en general y de los sistemas de educación superior en particular, la década actual ha de ser, proba-

19 GUNI, La Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?, Serie GUNI sobre el Compromiso Social de las Universidades 2, Ediciones Mundi–Prensa, Madrid-Barcelona-México, noviembre de 2006. 72

blemente, aquella en la cual se regulen los sistemas de evaluación y acreditación a nivel nacional y regional. En todos los países latinoamericanos, en las instituciones nacionales, se consagra el respeto por el derecho a la educación y la autonomía universitaria. Durante la década de los 90 se sancionaron leyes marco, denominadas como ley general, ley de reforma, ley orgánica, etc. Estas leyes de carácter global regulan el sistema de educación, incluyendo la educación superior. En algunos casos, se promulgaron leyes específicas para la educación superior en las que se asignan o delegan funciones para el desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad. Son los casos, por ejemplo, de Argentina, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panamá, México, Venezuela, República Dominicana y Bolivia. Un caso particular es el del Caribe Anglófono, donde de 17 países analizados, 11 no cuentan con cuerpos nacionales de acreditación pero poseen una base legal (legislación y regulaciones) que permiten a los Ministerios de Educación llevar a cabo ciertas funciones de acreditación, de reconocimiento de instituciones o de validación de programas. En estos países se observan métodos de validación informales realizados a través de acuerdos bilaterales entre instituciones, como es el caso de la Universidad de las Antillas con la Universidad de Londres. En algunos países como Bolivia, Uruguay, Guatemala, Costa Rica y Chile se promulgaron leyes o normas específicas para regular la oferta de educación superior privada. A partir de estas leyes o normas se han creado los organismos responsables del aseguramiento de la calidad -como en Uruguay y Chile- o bien se ha delegado las funciones de regulación en las instituciones públicas de educación superior de prestigio en el país, tal el caso de Honduras y Guatemala. Es interesante observar que México, Costa Rica, Brasil y Venezuela han incorporado estructuras de planificación a los procesos de aseguramiento de la calidad, lo que permite articular distintas informaciones y estrategias destinadas a la elaboración de políticas sobre el sistema de educación superior, a partir de la integración de los distintos niveles de ejecución del proceso de evaluación. En Argentina, Chile, Perú, México, Cuba, Paraguay, Colombia y Costa Rica aparece plasmada en la ley general y en acuerdos regionales una preocupación particular por la regulación de las carreras denominadas “de riesgo social”, es decir aquellos “títulos correspondientes a profesiones reguladas por el Estado” que, en la mayoría de los países comprende las carreras de medicina, ingeniería, farmacia y bioquímica, alimentos/agricultura. En otros se han incorporado abogacía o derecho, economía, psicología y docencia/profesorado. Otra cuestión que surge como una preocupación manifiesta en los informes nacionales es la ausencia de regulaciones en materia de educación virtual. En los informes de Cuba y México está explicitado este tema, pero se añade que aún no hay demasiados avances. En el caso del 73

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• dad;

4. Organismos de aseguramiento de la calidad 4.1 Caracterización Como ya ha sido señalado, durante la década del 90 se generó en la mayor parte de los países de América Latina, una preocupación por la temática de la calidad de la educación superior, relacionada con la situación descripta en el punto 1: un gran crecimiento del número de instituciones de educación superior y de la matrícula, con niveles muy heterogéneos de calidad. A partir de estas preocupaciones se fueron creando organismos para su evaluación y acreditación. En este sentido, a modo de reseña, se mencionan los principales organismos de aseguramiento de la calidad en América Latina que fueron creados durante la década del 90: en México, año 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), en el seno de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES); en Chile, en 1990, se creó el Consejo Superior de Educación (CSE) destinado a acreditar las instituciones privadas no autónomas (nuevas universidades privadas); en Colombia, en 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA); en Brasil, en 1993, se puso en marcha el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB) por iniciativa de las propias universidades con acuerdo con el Ministerio de Educación; en El Salvador se creó la Comisión Nacional de Acreditación (CdA) En Argentina, en 1995/96, se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y en Costa Rica, en 1999, se creó el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) Hacia fines de la década del 90 y principios de la actual se generaron nuevos organismos y proyectos de evaluación y acreditación universitaria en otros países como Uruguay, Bolivia y Panamá. Además, en Ecuador, en el año 2002, se creó el Consejo Nacional de Evaluación y Acredi74

tación de la Educación Superior (CONEA). En Paraguay, en el año 2003, se creó la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) En el año 2004, se implementó en Brasil –por ley federal- el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES) creándose la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAES) Recientemente, en el año 2006, se crearon el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional (CNAE), en Nicaragua, y el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Chile, que reemplazan a los organismos anteriores y en Perú se puso en vigencia el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). Similares procesos se desarrollaron a nivel regional. A modo de reseña se indican los casos de Centroamérica con la puesta en marcha del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) y la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA), además de varias redes de facultades en las áreas de ingeniería, medicina y agronomía; en el MERCOSUR, se organizó el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario (MEXA), aprobado en 1998. En el Caribe Anglófono se pueden mencionar los proyectos que se realizan con el apoyo del CARICOM desde 1999 y la constitución de la Organización de los Estados del Caribe Oriental (OECS). Se debe señalar, también, la implementación en México, en el marco del NAFTA, de procesos de acreditación de carreras con procedimientos y criterios similares a los vigentes en Estados Unidos y Canadá. Como síntesis, en el siguiente cuadro se presenta información -actualizada hasta el año 2006- acerca de las funciones de la evaluación y/o acreditación de instituciones, programas de grado y posgrado que se desarrollan en cada país analizado. Como puede observarse, casi la totalidad de los países tienen –con distintas modalidades y alcances- funciones de evaluación y acreditación de instituciones, y en un número significativo de países se desarrollan tareas de evaluación y/o acreditación -según los casos- de programas de grado y posgrado. Cuadro N° 4 Funciones de los organismos de aseguramiento de la calidad por país Países

Evaluación Instituciones

Acreditación Programas de Grado

Instituciones

Grado

Posgrado

X

X

X

Argentina

X

Brasil

X

Bolivia

X

X

X

Colombia

X

X

X

X

X

Chile

75

X

X X X

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Caribe Anglófono se ha manifestado una preocupación por los que denominan “proveedores extranjeros” de educación superior, en particular por la inserción regional y la historia de los países que forman parte de esa región. Cabe señalar que en Argentina se ha promulgado una normativa específica que regula el dictado de las carreras que adoptan la modalidad a distancia. Este tema será desarrollado en el capítulo 6. En la legislación analizada, que orienta los sistemas de educación y de educación superior, es llamativo que el alcance de las regulaciones involucre, en mayor medida, a las universidades o a institutos universitarios y en mucho menor medida, al sector no universitario, siendo que en varios países este sector comprende a la mayor parte de las instituciones de educación superior.

X

Ecuador México

X X

X

Paraguay Perú

X

Rep. Dominicana Uruguay *

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Costa Rica

X

El Salvador

X

X

Honduras

X

X

Panamá

X

X

Guatemala

X

X

Nicaragua

X

X

Jamaica

X

X

Saint Kitts

X

X

Trinidad y Tobago

X

y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas internacionalmente. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional. (cita del Informe Nacional de República Dominicana).

X

X

Venezuela

X

X

X

Fuente: Elaboración propia a partir de los informes nacionales, actualizado al año 2006. Nota*: sólo para instituciones privadas

5. Enfoques metodológicos En este punto se describirán y analizarán los enfoques metodológicos vigentes en la región, que plantean distintas maneras de abordar los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad. Tal como señala el informe de Chile, los criterios de evaluación cumplen “la función de establecer una definición explícita acerca de la forma de entender la calidad”. En efecto, la evaluación se hace comparando la situación de una institución, programa o carrera con un conjunto de criterios o parámetros previamente establecidos. Estos criterios suelen ser de distinto tipo: los cuantitativos, definidos externamente en función de su capacidad para comparar entre instituciones (habitualmente denominados indicadores de desempeño) y los de énfasis cualitativo planteados en función de los propósitos declarados de la carrera o institución, etc. Si bien se utilizan ambos criterios, suele colocarse un énfasis mayor en uno u otro según el objetivo de la evaluación. Una definición conceptual referida a la evaluación y acreditación, que parece orientadora de casi todos los sistemas que se implementan, es la de UNESCO elaborada en la Conferencia Mundial de Educación Superior del año 1998, que dice: La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación 76

En esta definición de UNESCO se sugiere la creación de instancias nacionales para la evaluación y acreditación de la educación superior. En Latinoamérica, la situación es la siguiente: en más de un 40% de los países estas instancias se están constituyendo o se han constituido recientemente (casos de Caribe Anglófono, países centroamericanos, Paraguay, Perú, Brasil y Venezuela, entre otros); en un 40% funcionan en forma plena (Costa Rica, Ecuador, Colombia, Argentina, Cuba, México y Chile, entre otros) y en un 20 % se está normando su actuación (Uruguay, Bolivia, Panamá, etc). La experiencia internacional combina mecanismos de autoevaluación y de evaluación externa en la casi totalidad de sistemas de evaluación. En este sentido la experiencia de Argentina, Chile y otros países, aconseja mantener ambos procedimientos, reconociendo que la autoevaluación es una de las formas más adecuadas para asegurar el compromiso de la propia institución con la identificación de los ajustes necesarios y por tanto, con la promoción y avance constante hacia una mayor calidad. A su vez, la evaluación externa permite complementar los resultados obtenidos, colocarlos en una perspectiva más amplia y validar tanto sus conclusiones como las acciones propuestas a partir de ellas. En Latinoamérica los procedimientos y dimensiones consideradas para llevar a cabo una evaluación institucional son relativamente similares. De hecho, en casi todos los casos hay una o más guías para la autoevaluación o documentos sobre lineamientos para la evaluación institucional, que coinciden en sus líneas generales, tanto conceptuales como procedimentales. Los procedimientos varían según se trate de evaluación interna o autoevaluación o de evaluación externa, aunque ambos procesos se encuentran íntimamente relacionados. 5.1. Los momentos de la evaluación institucional Autoevaluación: realizada por la propia institución; aunque en algunos casos se contratan especialistas externos para llevarla a cabo. Las 77

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Cuba

5.2. Dimensiones comunes consideradas en los procesos de evaluación y acreditación Las dimensiones comunes que se analizan en los procesos de evaluación externa/interna y acreditación que surgen de los informes nacionales analizados son:

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Filosofía, misión y visión institucional: se considera que estas dimensiones deben ser coherentes, eficientes y consistentes con el desarrollo de las actividades de docencia, investigación y extensión. Plan de desarrollo institucional: se evalúa su pertinencia y coherencia; incluye la planificación de objetivos institucionales, el análisis del grado de viabilidad de los proyectos de mejoramiento y la propuesta de objetivos, metas y programas de mediano plazo (entre 5 a 6 años) Normas internas y reglamentos: se considera su coherencia interna en tanto permiten avanzar responsablemente hacia el logro de las metas propuestas por la institución y/o programas. Carreras y programas académicos de grado y/o posgrado: se analizan las instancias y mecanismos necesarios para diseñar, actualizar y desarrollar programas académicos de calidad, cuya vigencia y pertinencia respondan a las demandas y necesidades del contexto en el que la institución está inserta. Estructuras de gobierno: se evalúan las estructuras necesarias para garantizar la operatividad de las actividades académicas y administrativas y los mecanismos internos apropiados para supervisar la aplicación de las normas. Actividades de investigación: se analiza el desarrollo de políticas y acciones que promuevan el desarrollo y promoción de la investigación en la institución, en relación con el medio social y productivo -tanto nacional como regional-. En algunos casos se consideran estas actividades como parte de la formación curricular, por lo que se evalúan como parte de los planes de estudio. Actividades de extensión o interacción social: se analizan las políticas y acciones para fomentar la participación, el desarrollo local y la vinculación con el medio social en que se inserta la institución. En algunos casos se considera estas actividades como parte de la formación curricular, por lo cual se evalúan como parte de los planes de estudio. Personal académico: es considera si la planta de académicos es apropiada en cantidad, calidad y tiempo de dedicación, conforme a la naturaleza de cada programa y cada institución. También se evalúan las políticas de formación docente, concursos e incentivos, en cuanto contribuyen a fortalecer la carrera docente. Recursos humanos administrativos y servicios técnicos de apoyo (personal no docente): se analiza, al igual que con los docentes, si en cantidad 79

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instituciones deben seguir los lineamientos sugeridos pero se respeta la autonomía institucional. Los tiempos de realización dependen de cada caso pero en general son anuales. Varían en los niveles de participación de la comunidad educativa, aunque es deseable la participación de todos los miembros y estamentos. Que sea concebida como una forma de analizar el quehacer y el deber ser de la institución, siendo esto un aspecto clave para instalar la “cultura de la evaluación” dentro de las instituciones. La autoevaluación se puede realizar en forma centralizada: desde la sede del rectorado hacia las facultades o cada facultad /departamento hacia las carreras; o bien desde cada instancia para sí, por ejemplo la autoevaluación de una carrera de posgrado. Hay una clara tendencia a instalar la idea de la autoevaluación como una instancia sistematizada dentro de las instituciones. Como indica el informe nacional de Colombia “(...) la autoevaluación se concibe como una herramienta que promueve la calidad de las instituciones, en tanto permite identificar sus fortalezas y debilidades, constituyéndose además, en punto de referencia para su transformación”. Evaluación externa: este tipo de evaluaciones son realizadas por especialistas externos a las instituciones, es decir pares académicos, seleccionados de distintas formas más o menos sistematizadas (banco de datos, registro de pares, etc) y si bien no hay un número de pares prefijado, se tiende a que sean como mínimo tres. Generalmente se siguen lineamientos previamente establecidos y se realizan visitas a las instituciones o a las sedes de las carreras a evaluar. Suelen incluirse entrevistas con las autoridades universitarias, directores de Departamentos o de carreras, investigadores, docentes, alumnos y graduados. Los sistemas de calificación de los aspectos a evaluar pueden ser numéricos y/o conceptuales. En los informes nacionales aparece un problema común: el escaso número de recursos humanos formados en procesos de evaluación y acreditación, y la ausencia de políticas de formación de evaluadores. Es frecuente que, cuando no se cuenta con una masa de pares locales, se convoquen a pares del extranjero. Evaluación final: generalmente se traduce en un informe final de evaluación que se realiza en las instancias centrales de evaluación (ministerios, secretarias, agencias, etc) a partir de las informaciones obtenidas a partir del análisis de la autoevaluación, las evaluaciones externas y las entrevistas realizadas. En la mayoría de los casos se contempla un tiempo en que las instituciones pueden objetar o complementar dicho informe. Luego de ese plazo, se elabora el informe que contiene un dictamen final, que puede ser vinculante o no y que, en general, tiene carácter público.

institucional administrativa y del conocimiento y la posibilidad de incorporar a la gestión y a los programas nuevas tecnologías.

Servicios de atención estudiantil: se observan todas las acciones tendientes a orientar y apoyar el bienestar y la formación integral de los estudiantes. Incluye becas, comedores, servicios de salud, actividades deportivas y culturales, etc.

5.3. Consideraciones generales sobre procedimientos metodológicos

Recursos físicos: se analizan la infraestructura física (laboratorios, bibliotecas, equipamiento informático, etc) y los recursos de aprendizaje, en tanto su pertinencia y suficiencia para el desarrollo de las actividades académicas y administrativas, así como para la investigación y la extensión a la comunidad. Recursos financieros: se considera el desarrollo de normas y acciones precisas sobre gestión, asignación y administración interna de recursos financieros, y sobre el seguimiento, control, estabilidad económica y viabilidad financiera de la institución en función de las actividades que realiza. Capacidad institucional de autorregulación: se analiza la capacidad de realizar procesos de autoevaluación mediante los cuales se comprueben la capacidad para la autorregulación institucional y para la elaboración de planes de mejora. Comunicación y transparencia: se atiende a las estrategias internas y externas de difusión y comunicación de actividades y propuestas de la institución y/o carrera. Cantidad de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de graduación: se considera la relación entre los alumnos y los graduados por cohorte y por nivel (grado-posgrado). En algunos casos se evalúa la relación entre los ingresantes y graduados, las tasas de repitencia, de retención, de deserción, la demanda potencial, etc.

El análisis de los procedimientos metodológicos expuestos en los informes nacionales, permiten extraer algunas consideraciones generales, que se sintetizan a continuación: a) Es necesario considerar los contextos particulares ya sean institucionales, nacionales y regionales a la hora de realizar una evaluación. Este tema que aún se presenta como un desafío en la mayoría de los países, suele ser mencionado como una forma de superar la posible –y no deseable- uniformidad que podría darse a través de los procesos de evaluación y acreditación. b) La evaluación institucional implica la participación de la comunidad educativa. En muchos países, se plantea que la participación debe constituirse en un aspecto importante de la autoevaluación, proceso en que el protagonismo lo adquiere la misma comunidad educativa. Sin embargo, en la mayor parte de los países aún es necesario fortalecer las instancias de participación hacia el interior de las propias instituciones y –desde ya- hacia la sociedad. c) Vinculación con la planificación. Tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y en Venezuela, se han planteado vínculos directos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificación ministerial, tratando de generar una articulación directa entre los resultados de las evaluaciones y la elaboración de políticas para el sector.

Convenios de cooperación: se considera el desarrollo de acciones de cooperación a nivel nacional e internacional, reflejados a través de convenios de cooperación, de la pertenencia a redes académicas de investigación, el intercambio académico, etc. Además se tienen en cuenta las acciones concretas que se desprenden de los mismos: intercambios bibliográficos, investigaciones, seminarios, congresos, publicaciones, etc.

d) La escala de clasificación de la acreditación. En casi todos los casos se presenta como numérica o con categorías alfabéticas que representan conceptos de calificación. En el caso de la evaluación, en los informes finales se incluyen propuestas o sugerencias a adoptar -en algunos casos voluntariamente- para la mejora de las instituciones y/o carreras. Hay situaciones en que estas sugerencias se transforman en obligaciones que deben ser “implementadas”, pues de esta manera se posibilita la acreditación de una carrera o el financiamiento de una institución por parte del Estado. Este último caso se observa claramente en México y Venezuela. En la Argentina se utiliza en los procesos de acreditación de carreras de grado.

Capacidad de innovación e incorporación de nuevas tecnologías: se evalúa el desarrollo de estrategias de innovación en las formas de gestión

e) El rol protagónico del Estado, en las funciones de autorización, supervisión, evaluación y acreditación de las instituciones y programas de

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y calidad los administrativos y el personal de apoyo son adecuados para la atención de las actividades cotidianas de la institución.

f) La cultura de la evaluación. México, Argentina, Colombia, Brasil y Chile tienen instituciones con una mayor tradición y desarrollo en prácticas de autorregulación, por lo que la denominada “cultura de la evaluación” está socialmente mejor instalada. g) Las consecuencias de una evaluación y acreditación negativas. Las “puniciones o castigos” adquieren distintas formas tales como: cierre de programas, de instituciones o bien consecuencias de orden administrativo, en todos los casos se prevén instancias donde la institución puede apelar o intervenir en procura de modificar tales decisiones. h) Se manifiesta una tendencia a evaluar con mayor énfasis algunas carreras o programas llamadas de “riesgo social” como las de medicina, enfermería, agronomía e ingeniería y, en menor medida, derecho, educación- docencia, psicología, etc. Este planteo se constata a nivel regional con los procesos de acreditación del CSUCA y MERCOSUR, además de casos particulares como la acreditación de las carreras de medicina en Perú, la implementación de exámenes de suficiencia en algunos países del Caribe Anglófono y la acreditación obligatoria de carreras de grado de interés público en Argentina y en Chile. i) La forma de presentación y transparencia de los resultados de las evaluaciones son variadas. Chile, Brasil, México, Argentina y Cuba aparecen como los países que más mecanismos de difusión de los resultados de las evaluaciones han desarrollado, ya sea mediante Internet, a través de periódicos masivos o de revistas de difusión en las instituciones de educación superior. j) Los procesos de evaluación y de acreditación se efectúan predominantemente sobre las universidades, en particular en las públicas, ya sea a nivel institucional o en carreras de grado y/o posgrado. En todos los países hay una o más normas que regulan la actividad y la autorización de funcionamiento de las universidades privadas. A excepción de Chile y Uruguay, el sector que se halla menos regulado es el de la educación superior no universitaria. Dentro de este sector, las tecnicaturas son las carreras menos reguladas por los mecanismos de aseguramiento de la calidad. k) No hay uniformidad en los tiempos en que debe realizarse una evaluación institucional o una acreditación de programas sino que depende del país, la norma que lo regule y de la situación en que se inscriba la evaluación. La acreditación de carreras o programas suele otorgarse por períodos de 2, 3 ó 6 años, dependiendo de la normativa de cada país. 82

l) En general los procesos de acreditación son de alcance nacional. Sin embargo hay una tendencia iniciada por el CSUCA en la que la que el alcance es regional. Esto ha sido continuado con la creación del Consejo Centroamericano de Acreditación, con los proyectos del CARICOM (Caribe Anglófono) y del MEXA del MERCOSUR, que han implementado procesos de acreditación de titulaciones con dimensión regional. A modo de caracterización de las tendencias expuestas, se puede afirmar que en la mayor parte de los países hay procedimientos similares y tiempos diferentes pero se comparte que es necesario disponer de un sistema de aseguramiento de la calidad. En este sentido, las políticas y acciones deberían orientar a la revalorización de la misión de las instituciones de educación superior, la afirmación de la autonomía, la diversidad y la promoción de valores democráticos. “La evaluación debe ser entendida como una política pública para garantizar una expansión de la educación superior con calidad académica y relevancia social” (Morosini y Luce 2003).20 tación

5.4. Formación de profesionales en evaluación y acredi-

En el año 2005, IESALC ha incorporado a su página web tres casos que contribuyen a la formación de profesionales para la evaluación y acreditación de la educación superior. El primero, realizado en Venezuela se denominó Misión Sucre. En ella se describe una experiencia empírica de política educativa cuya meta es la “universalización de la universidad”. El segundo caso, es un curso denominado Taller Latinoamericano de Formación de Coordinadores de Autoevaluación, organizado por especialistas de la UDUAL – UNAM (México) donde se reproducen los materiales de lectura que se utilizaron en el curso realizado de manera presencial. El último caso, es un Curso de Formación en Evaluación y Acreditación en línea, cuyos objetivos son: brindar herramientas que permitan la gestión de los procesos de evaluación, adecuándolos a las particularidades de cada institución y sistema; generar un análisis sistemático de elementos conceptuales, de casos y experiencias sobre el tema de la calidad y los mecanismos para su aseguramiento en América Latina y el Caribe; contribuir al debate y reflexión sobre el tema de la calidad y los mecanismos para su aseguramiento en América Latina y el Caribe. Este Curso elaborado por especialistas de la Universidad Nacional de Tres de Febrero de Argentina –bajo la dirección de Norberto Fernández Lamarra- desarrolla conceptualmente distintos aspectos de los procesos de evaluación y acreditación superior.

20 Luce y Morosini, en Mora JG y Fernández Lamarra N (2004) “Educación Superior Convergencia entre América Latina y Europa” Ed. EDUNTREF, Bs. As, Argentina 83

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educación superior, ya sea de manera directa a través de sus propias agencias o bien a través de agencias que son autorizadas de manera oficial.

6. Aseguramiento de la calidad en los procesos de internacionalización de la educación superior y de educación virtual En los últimos años, los procesos de internacionalización de la educación y de educación trasnacional se han desarrollado casi exclusivamente a través de metodologías y tecnologías de educación virtual, por lo que prácticamente se han ido convirtiendo –aunque no lo sean estrictamente- en sinónimos. La educación virtual es el principal instrumento para proveer de programas educativos trasnacionales de carácter internacional, por lo que se agrega una complejidad adicional, a las ya difíciles propuestas para la regulación de la educación virtual y de la educación trasnacional, así como también para la evaluación y acreditación de su calidad. 6.1. Los procesos de evaluación y de acreditación de la calidad para la educación virtual a) Antecedentes internacionales A pesar del importante desarrollo que la modalidad virtual está asumiendo a nivel internacional y en América Latina, son escasos los progresos con relación al tema de la calidad de la educación superior y su evaluación. En este sentido, es necesario avanzar sobre la evaluación definiendo los parámetros y los estándares de calidad, de los aspectos educativos y de los tecnológicos. A nivel internacional, se han desarrollado en diversos países proveedores de servicios educativos virtuales, concepciones y metodologías tanto para la evaluación de los programas y cursos como para la acreditación de instituciones y carreras. Entre ellos, en Gran Bretaña la Agencia de Aseguramiento de la Educación Superior (QAA) ha aprobado un conjunto de directrices, producidas a solicitud de las instituciones y programas de educación a distancia de ese país. Este conjunto de instituciones ha reconocido que el desarrollo continuo de esta modalidad de educación superior y su aceptación a nivel mundial dependen del aseguramiento riguroso de la calidad, así como que las formas habituales de educación presencial (“in-campus”) no son necesariamente apropiadas para la educación a distancia. Luego de ser puestas en práctica y adecuadamente evaluadas y revisadas estas directrices serán incorporadas al Código de Prácticas para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior de la QAA. Las directrices aprobadas son las siguientes: 84

- Directriz 1: Diseño del Sistema – el desarrollo de un acercamiento integrado. - Directriz 2: Establecimiento se estándares académicos y calidad en los procedimientos de diseño, aprobación y revisión de programas. - Directriz 3: Aseguramiento de la calidad y los estándares en la administración de la entrega de programas. - Directriz 4: Desarrollo y soporte a estudiantes. - Directriz 5: Comunicación y representación de estudiantes - Directriz 6: Asesoría a estudiantes Cada directriz o sección contiene preceptos genéricos y guías definitorias. Los preceptos identifican los asuntos claves que una institución puede razonablemente demostrar que está orientando efectivamente a través de sus propios sistemas de aseguramiento de la calidad, las guías definitorias ofrecen sugerencias para dicho aseguramiento y para el control de la calidad, que las instituciones pueden utilizar, elaborar y adaptar de acuerdo a sus propias necesidades, tradiciones, culturas y procesos de toma de decisiones. Las seis directrices están desarrolladas en 23 preceptos y alrededor de 120 puntos planteados en las guías definitorias. Estos puntos explicitan detalladamente lo que se espera, establezca, determine, identifique, especifique, proyecte, prepare, experimente cada institución. A su vez, cada una de las directrices se complementan con “preguntas ejemplificadoras” que actúan a manera de orientaciones específicas para las instituciones y para los procesos de evaluación y aseguramiento de la calidad de la educación superior a distancia en Gran Bretaña. Este conjunto de normas, criterios y orientaciones constituyen, sin lugar a dudas, una base muy significativa para asegurar la calidad de la educación a distancia que brindan las instituciones proveedoras, ya sea a alumnos residentes en ese país o en cualquier otro lugar del mundo. Otro caso que merece atención es el desarrollado en Israel,21 donde a partir de una enmienda a la Ley de Educación Superior, se autoriza a universidades extranjeras para operar programas específicos, para lo cual se elaboraron una serie criterios que los programas deben satisfacer. Los más salientes son: los programas extranjeros autorizados deben ser idénticos a aquellos ofrecidos en el país de origen; los graduados en Israel deberían poder continuar estudios en la universidad extranjera en los mismos términos que los graduados del país de origen; la universidad proveedora debe realizar control de la calidad, procedimientos de evaluación, establecer requisitos de admisión y de selección del plantel docente; el tiempo requerido para completar un título académico debe ser similar al que existe en el país de origen; las universidades extranjeras no pueden operar en cooperación con instituciones israelíes reconocidas -a menos que el Consejo de Educación 21 En García de Fanelli Ana M. La educación trasnacional: la experiencia extranjera y lecciones para el diseño de una política de regulación en la Argentina, 1999, CONEAU -Buenos Aires. 85

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En todos los casos, los materiales se encuentran disponibles en la página web de IESALC-UNESCO.

en redes, el desarrollo de sitios web la mayoría de ellos ofrecidos internacionalmente y la elaboración de datos y la virtualización creciente de las asignaturas de los diferentes currículos.(...) El sistema universitario promovió el desarrollo del empleo de la informática y las telecomunicaciones, como factor fundamental para optimizar el proceso de formación -de grado y posgrado- y de gestión universitaria, donde el proceso de virtualización ocupa un importante papel, en el proceso enseñanza aprendizaje, en la educación de posgrado y en la investigación científica (informe nacional de Cuba)

b) En América Latina En América Latina el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad para la educación virtual aún es muy incipiente. En febrero de 2003, el IESALC/UNESCO convocó a un taller a un grupo de especialistas de países latinoamericanos y del Caribe en el que, entre otros temas, se consideró el de la evaluación y acreditación en la educación superior virtual. En el taller se acordó impulsar y consolidar esta modalidad educativa promoviendo cambios de los paradigmas de pensamiento y acción que garanticen un mayor y mejor acceso al conocimiento, así como su mayor y mejor cobertura, calidad y pertinencia social, valorizando para ello el potencial que las NTIC tienen para la educación. Se propuso enfatizar la necesidad de identificar las bases de una pedagogía acorde con el nuevo paradigma de la educación virtual; establecer normas regulatorias, facilitadoras y comprensivas de los recaudos para la acreditación nacional e internacional; asegurar la calidad y equidad educativas mediante una mejor difusión del conocimiento; evaluar la contribución de las NTIC en los procesos académicos con vista a la democratización del conocimiento; promover un incremento de los niveles de conectividad mediante el desarrollo de la infraestructura técnica y un esquema de tarifas comunicacionales especiales para el sector educativo; ampliar las relaciones interinstitucionales y procurar la internacionalización salvaguardando la multiculturalidad y la diversidad; desarrollar modelos de gestión que contemplen el establecimiento de redes de cooperación entre instituciones de educación superior, organismos no gubernamentales, gobiernos, empresas y organismos intergubernamentales. Los informes de Centroamérica, Argentina, Caribe Anglófono, Cuba y México son los únicos que hacen referencia al tema del aseguramiento de la calidad para la educación virtual. Cuba presenta una mirada optimista con relación a la introducción de las NTIC en las instituciones de educación superior ya que: A partir de la estrategia de informatización del sistema, se ha dado mayor impulso a la introducción y desarrollo de estas tecnologías en las instituciones; al acceso a Internet; a la cantidad de computadoras y su efectiva utilización, su conexión 86

Cabe señalar que en todos los subsistemas que constituyen el Sistema de Control, Evaluación y Acreditación de Cuba, se asegura el mejoramiento continuo de la calidad del proceso de virtualización aplicado en las diferentes modalidades de enseñanza, mediante variables, indicadores y criterios de calidad expresados en las guías de evaluación correspondientes a los subsistemas. Los casos de “universidades virtuales” registrados en Cuba son 34. En Argentina, la Ley de Educación Superior autorizó la creación de instituciones universitarias que respondan a modelos diferenciados de diseño institucional y de metodología pedagógica, entre ellas las de educación a distancia, previa evaluación de su factibilidad y de la calidad de la oferta académica. Establece, asimismo, que serán creadas o autorizadas según las previsiones vigentes para las restantes instituciones y serán sometidas al mismo régimen de títulos y de evaluación y acreditación. En el año 2004, se sancionó la Resolución Ministerial N° 1717, que brinda las bases para la regulación de la oferta de la educación a distancia, por parte del Ministerio de Educación y la CONEAU. Se establecieron las normas para los trámites de reconocimiento oficial y de validez nacional de títulos de pregrado, grado y posgrado correspondientes a estudios cursados en las instituciones universitarias mediante la modalidad de educación a distancia y para los procesos de creación y reconocimiento o autorización de instituciones universitarias que proyectan adoptar la modalidad a distancia, ya sea de modo complementario o exclusivo. Se fijan además, los criterios de calidad y estándares específicos que atienden simultáneamente los aspectos académicos y pedagógicos de los contenidos, el equipamiento tecnológico y las estrategias metodológicas a utilizar para su desarrollo. La oferta de carreras universitarias a distancia en la Argentina se ha incrementado fuertemente en los últimos años; así, en el año 2.000 el 35% de las instituciones universitarias la ofertaban, en el 2002 lo hacían el 55% y en el 2005 aproximadamente un 70%. Se estima que al año 2005 se ofrecían a distancia, más de 500 carreras de pregrado, grado y posgrado, además de cursos profesionales. El Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica, está preparando una guía específica para la acreditación de 87

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Superior lo autorice- y los programas extranjeros no podrán recibir, excepto en circunstancias especiales, fondos públicos; al menos un 30 % del programa debe ser enseñado por instructores de la universidad extranjera y un 20 % del cuerpo docente israelí tendrá a la universidad extranjera como su principal empleador o tendrá un contrato con la universidad extranjera por al menos cuatro años. Esta legislación requiere, además, que las sedes locales de las universidades extranjeras se registren en el Consejo de Educación Superior, el cual será responsable de certificar que estas son sedes legítimas de instituciones debidamente acreditadas en sus países de origen.

tudiantes y los profesores se movilizan sino la propia educación: el producto, el contenido, la universidad misma que se traslada de un país a otro y esto tiene que ver con el proceso de globalización de nuestras sociedades.22 El GATE (Global Alliance for Transnational Education) define a la educación trasnacional como: (...) cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país huésped) de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor) Esta situación requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por los profesores y/o los materiales educativos.

6.2. Internacionalización y transnacionalización de la Educación Superior Conjuntamente con los procesos de globalización y el fuerte desarrollo de las NTIC, ya señalados, se fortalecieron los procesos de internacionalización de la educación superior. A esto contribuyeron, también, los de integración regional, como los de la Unión Europea y, en América Latina, del NAFTA y del MERCOSUR. En relación con Europa, es de señalar el significativo proceso de convergencia de la educación superior en el marco del Proceso de Bolonia. Hacia el año 2010 los hasta ahora 45 países firmantes de la Declaración tendrán una estructura de educación superior común –relativamente similar a la ya existente en Estados Unidos y Canadá- y un sistema de créditos transferibles que permitirá una gran movilidad de los estudiantes (European Credits Transfer System) Esto se une a los diversos programas que la Unión Europea viene desarrollando desde hace muchos años en materia de movilidad de estudiantes y de docentes de la educación superior y de intercambio con otras regiones del mundo. El NAFTA ha posibilitado la integración de México a los sistemas de educación superior de sus socios de América del Norte: Estados Unidos y Canadá. El MERCOSUR está avanzando –con las dificultades propias de estos procesos- hacia la convergencia de sus sistemas educativos, también en el ámbito universitario y hacia programas de intercambio de estudiantes y de docentes. Los procesos de internacionalización son, sin embargo, mucho más amplios que estos y están conduciendo a un nuevo escenario, como es el de la trasnacionalización de la educación. Tal como lo señala Hans de Wit:

Superior

6.3. La Organización Mundial del Comercio y la Educación

En este marco surge otro tema que genera una profunda preocupación: considerar a la educación y a los servicios educativos como parte del comercio de servicios regulados por el Acuerdo General para el Comercio de Servicios, en el marco de la Organización Mundial del Comercio (OMC)23 tendiendo a la “liberalización en el comercio de servicios de enseñanza”, como lo proponen en ese ámbito países como Australia, Estados Unidos, Japón y Nueva Zelanda. Esto llevaría a considerar a la educación como un servicio transable –la “comoditización” educativa- y obligaría a los países miembros de la OMC a eliminar las reglamentaciones o regulaciones nacionales que afecten el comercio de esos servicios. Los países que promueven esta liberalización argumentan que los servicios de educación superior están ampliándose y diversificándose mediante el uso de Internet “de modo que constituyen una actividad empresarial internacional cada vez más importante que deberá complementar el sistema de enseñanza pública y contribuir a la difusión en todo el mundo, de la moderna economía del conocimiento”.24 Desde el punto de vista de quienes sostienen esta posición, los acuerdos se constituyen en un aspecto positivo, que permiten acelerar la acción de proveedores privados y extranjeros de educación superior en los 22 De Wit Hans. (2005). La Internacionalización de la Educación Superior, en Mora J. – G. y N., Fernández Lamarra (coord.) Educación Superior. Convergencia en América Latina – Europa. Los procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Proyecto ALFA, Comisión Europea. EDUNTREF, Buenos Aires.

Se observa un nuevo grupo de términos, dentro del grupo de educación transnacional, como educación sin fronteras, educación que atraviesa las fronteras, educación global, educación en el exterior o, recientemente, el comercio internacional de servicios educativos; en estos términos, no solamente los es-

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23 En particular los acuerdos adoptados en 1990 y en 2001 en el GATS (General Agreement on Trade in Services) en el marco de la OMC. De Wit, op cit.

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programas impartidos con la modalidad a distancia. En México -si bien se expresa una preocupación por el tema de las universidades virtuales y se establece como un tema prioritario en la agenda de las reuniones de discusión organizadas por la ANUIES- los avances no son aún significativos. En el Caribe Anglófono, se manifiesta una doble mirada sobre el tema de la educación a distancia; por un lado, de gran preocupación por la creciente expansión de los “proveedores extranjeros” y, por el otro, como una gran oportunidad para el desarrollo de la región. Sin embargo, aún no hay normativa ni procesos de regulación de la educación virtual a nivel nacional ni regional.

Hay un mayor énfasis en razones y fundamentos económicos para la internacionalización de la educación superior, el comercio y la competencia. En particular, a partir del Tratado General para el Comercio de Servicios de la OMC; se refleja esta nueva tendencia en la internacionalización de la educación superior, para observar la educación como un comercio más que como un producto de cooperación internacional. Considerar la educación superior como un “commodity” comercializable con las mismas reglas que cualquier producto comercial es inaceptable, pues es imperativo que el acceso a la educación superior no sea obstaculizado ni determinado por las fuerzas del mercado. Otros argumentos en contra de los acuerdos de la OMC señalan que: - Los diseños educativos no son neutros y afectan la cultura y la historia de los pueblos, por lo que no deben avasallarse; - el intercambio de servicios educativos en términos comerciales es un proceso desigual entre mundos diferentes y asimétricos; - la liberalización del comercio de la educación superior significa la generalización de contenidos y métodos y, por lo tanto, afecta valores y comportamientos de cada una de las naciones; - hay fuertes contradicciones en las relaciones y efectos existentes entre el mercado y los valores deseables; - En la terminología propia de la filosofía del mercado, los estudiantes son “consumidores”, los profesores son “vendedores” y el mercado global es el gran ordenador social. El debate sobre el comercio de servicios educativos y la relación entre el servicio cultural de las universidades y el comercio es incipiente en Latinoamérica. Es posible que la mirada de aquellos que vienen de los ministerios de economía lo hagan con un carácter comercial y vean la educación como un producto, mientras que en las universidades y en los ministerios de educación se enfoca el papel de la universidad como una entidad cultural al servicio del público. Por lo que se establece un conflicto entre estos dos

puntos de vista. Como alerta Axel Didriksson “se ha pasado de lo educativo como bien público al sentido de bien comercial y de mercancía”25. En este sentido, es imperioso adoptar nuevas estrategias de aseguramiento de la calidad, tanto a nivel nacional como regional, ya que como sostiene de Wit, “hay peligro cuando no hay regulación, por lo cual ante el comercio de la educación y las regulaciones económicas debe haber regulaciones educativas, sociales y culturales para tratar de obtener un equilibrio”. Es de esperar que los gobiernos de América Latina –como ya lo han sostenido, entre otros, los de Argentina y Brasil- adopten una actitud común de rechazar este tipo de acuerdos en el ámbito de la OMC. A nivel mundial, se han ido desarrollando diversas modalidades de regulación de la educación trasnacional, ya sea por normas autoimpuestas por los países proveedores o exportadores, por las establecidas por los países “huéspedes” o importadores o por el GATE26 u otras agencias como la norteamericana ACICS (Acrediting Council for Independent Colleges and Schools). Entre las establecidas por los países exportadores pueden señalarse los de Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia; entre los importadores, las de Israel – ya mencionadas- frente al importante avance de la educación trasnacional en su territorio27 6.4. La educación transnacional en Latinoamérica y el aseguramiento de su calidad Con relación al desarrollo de la educación trasnacional en América Latina, de un informe realizado por de Wit y otros28 ha surgido el siguiente análisis: América Latina está en su primera etapa de desarrollo en relación con la educación transnacional. Existe un marcado énfasis en las políticas nacionales en la cooperación internacional, un énfasis mucho mayor a nivel nacional que a nivel institucional o departamental (...) También, en términos de relaciones transnacionales, América Latina se orienta mucho más hacia 25 Didriksson, A. (2006) La mercantilización de la educación superior y su réplica en América Latina, en Perfiles Educativos, Número Especial, CESU-UNAM, México, 2006. 26 El GATE integra a instituciones proveedoras y huéspedes, a agencias y entidades acreditadoras y certificadoras, a empresas y a países importadores; ha establecido un código de prácticas o principios para la educación trasnacional y ofrece servicios de certificación con múltiples propósitos. 27 Para información detallada sobre las normativas y prácticas establecidas ver García de Fanelli, Ana M., op.cit. 28 Informe sobre Internacionalización de la Educación Superior en América Latina, H. De Wit (coord.), Banco Mundial , 2006

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países en los que la capacidad local es inadecuada. El punto de vista crítico con respecto a los acuerdos, sostiene que la liberalización en la prestación de estos servicios compromete los niveles de calidad y pertinencia al permitir que los proveedores privados y extranjeros monopolicen a los mejores estudiantes y a los programas más lucrativos de educación superior, como afirma Jane Knight, de la Universidad de Toronto. Otros autores, como De Wit, indican que:

En América Latina recién en los últimos años se está asumiendo la significación de la internacionalización o trasnacionalización de la educación superior. En la última década se han instalado numerosas sedes de universidades de Estados Unidos y Europa; se han multiplicado los programas de educación a distancia –la mayoría de carácter virtual- con programas, materiales y títulos extranjeros, con o sin apoyo local; han aparecido múltiples carreras de grado y de posgrado con doble titulación; se han instalado universidades virtuales en consorcio entre instituciones extranjeras y locales; se han incrementado los programas de intercambio de profesores y estudiantes de grado y de posgrado, con apoyo de la Unión Europea, de Estados Unidos y de Canadá. Lamentablemente, en la región se ha registrado un efecto no deseado y no controlado de la internacionalización de la educación superior: la instalación de un alto número de instituciones extranjeras, sin acreditación y sin control nacional y con dudosos antecedentes institucionales en lo referido a la calidad de los servicios ofrecidos. La mayor parte de ellas como sedes locales de esas universidades o por acuerdo de franquicia, utilizando tecnologías virtuales, también de dudosa calidad. (Fernández Lamarra, 2003). En los informes de Argentina, México y Centroamérica, se explicita la preocupación por la educación trasnacional y en algunos casos particulares se mencionan distintas iniciativas para regular su avance, frente a la ausencia de normativa manifiesta en casi todos los casos. En el Informe del Caribe Anglófono se señala que la educación transnacional es un desafío y una oportunidad para el crecimiento regional, lo que puede explicarse dado el desarrollo de la región, los fuertes vínculos con instituciones europeas y la influencia por su proximidad con Norteamérica. En los casos de Surinam, Jamaica o Antillas y otros países, la organización de los sistemas de educación superior ha mantenido vestigios del sistema inglés de educación. Además, la proximidad a los Estados Unidos están influenciando en la organización y en la práctica de la educación superior (informe regional Caribe Anglófono).

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ca Latina

6.5. La convergencia de la Educación Superior en Améri-

Los procesos de integración regional en América Latina son una base imprescindible para el desarrollo futuro en un mundo globalizado y estructurado en grandes bloques políticos y económicos. Así como la Unión Europea es un excelente ejemplo de estrategia política, la integración regional de América Latina posibilitará a la región y a sus países enfrentar con mejores posibilidades las duras exigencias del mundo globalizado y de la sociedad del conocimiento y de la información. De esta manera, se podrá consolidar el camino hacia la efectiva construcción del Espacio Común Latinoamericano. Los procesos de integración regional y de cooperación internacional La formación de bloques regionales registrado en América Latina posibilitará a los países integrantes mejores condiciones de competitividad a nivel internacional. Así funciona el MERCOSUR, constituido originalmente por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay; luego se incluyeron Bolivia y Chile como asociados y Venezuela como miembro pleno, recientemente. México se ha incorporado al NAFTA junto con Estados Unidos y Canadá. En Centroamérica –en especial a nivel universitario- los países están trabajando asociadamente. Las islas y los territorios del Caribe Oriental integran la Organización de los Estados del Caribe Oriental (OECS) En los países andinos funciona con la Comunidad Andina de Naciones y el Convenio Andrés Bello. Las instituciones universitarias de América Latina, han generado diversas asociaciones de universidades, que contribuyen a fortalecer los procesos de integración regional y de cooperación internacional. La Asociación de Universidades del Grupo Montevideo fue creada en 1991 y está integrada por universidades públicas y autónomas de Argentina, Brasil, Chile, Uruguay y Paraguay. Entre sus objetivos están los de desarrollar conjuntamente una masa crítica de alto nivel entre sus miembros, promover la investigación científica y tecnológica y la formación continua, mejorar las estructuras de gestión de las universidades que la integran y fomentar la interacción entre las instituciones miembros. En su seno funcionan cinco cátedras UNESCO sobre Cultura de la Paz, Libertad de Expresión, Derechos Humanos, Nuevas Técnicas de Enseñanza e Innovación Pedagógica en la Educación Superior y Microelectrónica. También funcionan diez comités académicos sobre distintos temas científico-tecnológicos. En Centroamérica, en 1948, se creó el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), organismo precursor de la integración subregional y del funcionamiento de redes interuniversitarias. En estas más de cinco décadas de existencia el CSUCA ha promovido la integración uni93

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América del Norte y Europa, muy poco hacia su propia región o Asia, y mucho menos todavía, hacia África. Las relaciones que existen son con Estados Unidos, Canadá y Europa. Cuando se observa la relación entre América Latina y Europa, es mucho mayor con España y Portugal que con otros países del continente europeo. Brasil tiene particularmente muchas relaciones con Francia y con Inglaterra, pero en general, la tendencia es hacia Europa del Sur (en particular España) y Estados Unidos, y muy poco con el resto del mundo.

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portal propio; talleres de formación para evaluadores; glosario de términos de evaluación y acreditación; buenas prácticas en evaluación y acreditación, y el estudio comparativo de títulos. Existen muchas otras asociaciones de universidades, entre instituciones de América Latina y entre éstas y otras europeas. Así se pueden citar, entre otras: OUI, Columbus, UDUAL, CRISCOS, Asociación ORION, etc. Esto muestra, por una parte, la tendencia al asociacionismo de las universidades latinoamericanas pero, a su vez, una cierta tendencia contradictoria a la fragmentación, al igual que lo que ocurre en materia de sistema universitario en muchos países de la región. 6.6. Algunas conclusiones preliminares El tema de la calidad en el campo de la educación superior virtual y su evaluación en América Latina, es una de las áreas de muy escasos avances, a pesar que esta modalidad está asumiendo a nivel internacional un importante desarrollo. Esta modalidad educativa tendrá cada vez más expansión y más significación en las próximas décadas. Las modalidades virtuales se constituyen, asimismo, en una significativa complementación de la educación presencial, por lo que será necesario reelaborar los modelos educativos vigentes -en una y otra modalidad- de manera de poder integrarlos adecuadamente, aprovechando sus fortalezas para complementarse y para superar sus limitaciones. Siendo un ámbito nuevo y en proceso de experimentación, en la educación virtual se facilitan la puesta en marcha de procesos y experiencias de carácter innovador, que contribuyen al fortalecimiento de la misma y a la renovación de la educación tradicional. Para ello, se deberán diseñar estrategias renovadoras del sistema educativo, a partir de las posibilidades y nuevas perspectivas que ofrecen la educación virtual y las NTIC. Esto debe ser considerado en los procesos de evaluación de la educación, en general, y de la educación superior, en particular. Sin embargo, hay que evitar “encandilarse” con estas nuevas tecnologías –en especial con todo lo referido a Internet- como señala de Wit “se habla mucho de las oportunidades que brinda la educación virtual para internacionalizar la educación, pero la realidad aún hay muy pocos ejemplos de éxito”. 29 A fin de lograr una adecuada regulación y evaluación de la educación superior virtual, en especial por sus fuertes efectos sobre la internacionalización de la educación, es necesario analizar a la educación virtual tanto desde lo institucional como en relación con programas y carreras, en lo conceptual y metodológico. Los países e instituciones proveedores deberán controlar seriamente la calidad de los programas que producen y expor-

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De Wit, op. cit

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versitaria en la región y contribuyó a su mejoramiento. Sus publicaciones y trabajos han sido de gran importancia tanto en Centroamérica como en el conjunto de América Latina. Actualmente funciona en el marco del Sistema de Integración Centroamericano (SICA). El CSUCA está integrado por dieciséis universidades públicas de Centroamérica y Panamá Ha creado el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES) que, conjuntamente al MEXA del MERCOSUR, se constituyen en los dos mecanismos subregionales de mayor significación en materia de aseguramiento y acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina. El CSUCA cuenta, también, con el Consejo Regional de Vida Estudiantil (CONREVE) y con una Red de Sistemas de Información Documental de Universidades Centroamericanas (Red SIID) que garantiza la interconexión telemática de los dieciséis sistemas de información documental de las universidades miembros. Tanto el SICEVAES como estos dos programas contribuyen eficazmente a la convergencia y articulación de los sistemas universitarios de Centroamérica y Panamá. En la década del 70 se creó con sede en Santiago de Chile el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), integrado actualmente por veintiocho universidades latinoamericanas y tres europeas (de España y de Italia) Su objetivo es articular esta red de universidades con el desarrollo regional y de cada uno de los países. Ha llevado a cabo numerosos estudios y trabajos de consultoría y asesoramiento vinculados con el mejoramiento de la gestión y la calidad en la educación superior. En el año 1997 se creó en Buenos Aires, Argentina la Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria integrada por universidades de catorce países latinoamericanos. Esta red promueve la integración regional, la cooperación y la excelencia académica y la generación y la difusión del pensamiento en América Latina. Sus principales áreas de trabajo están concentradas en la organización y gestión universitaria, la movilidad y la homologación de estudios, la acreditación institucional y por programas y las nuevas tecnologías para la educación superior. Con objetivos similares, en 1993 se creó la Asociación de Universidades de América Latina y del Caribe para la Integración. Esta Asociación está integrada por universidades de veinte países latinoamericanos y promueve acciones de intercambio e integración en materia universitaria entre sus miembros, bajo el lema “La comunidad latinoamericana de naciones es el nuevo lema de la integración”. En mayo de 2003 se constituyó la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) integrada por las agencias de evaluación y acreditación de la calidad, los ministerios de educación de diversos países de América Latina y la ANECA de España. Sus objetivos son desarrollar proyectos y acciones de intercambio; conocimiento mutuo y trabajo conjunto en materia de mejoramiento de la educación superior. La Red está organizada por comisiones de trabajo sobre temas específicos: estudios comparados; gestión y mantenimiento de un

conjunto del sistema universitario. En los últimos años se han establecido mejores espacios académicos para realizar una discusión sobre el campo de la evaluación, pero aún deben ser fortalecidos promoviendo el diálogo, la convergencia, la cooperación y la confianza mutua entre actores claves: autoridades y docentes universitarios, colegios profesionales, estudiantes, empleadores, representantes sociales, etc. La participación ha permitido mejorar los vínculos entre las comunidades académicas locales, regionales e internacionales coadyudando a su vez a una posible convergencia entre sistemas universitarios diferentes. Al respecto, se ha aprovechado y aprendido de las experiencias de otros países de la región y fuera de ella. Sin embargo, hay una falta de profesionales formados para tareas de evaluación, como lo señala Díaz Barriga (2007): En el esquema de evaluación de pares, basta con haber destacado en un campo de conocimiento, para convertirse en evaluador. (...) No es claro como se cumplen con las normas para ser reconocido como evaluador. En este contexto, los evaluadores evalúan, aplican de acuerdo a su “criterio”, “formación”, “sano juicio”, una serie de reglas o indicadores para realizar la evaluación, emiten juicios y recomendaciones, pero no son objeto de una evaluación. La experiencia personal es la única base de los criterios para realizar esta actividad, lo que es, uno de los problemas que enfrenta la acreditación y evaluación de programas en nuestro medio. “Todos hemos sido evaluados alguna vez, entonces todos sabemos de evaluación”.

7. Principales tendencias, logros y desafíos Durante el desarrollo de este artículo se han descrito, analizado y comparado las características de los sistemas de aseguramiento de la calidad que se implementan en América Latina y el Caribe. En este último punto, se resumen las principales tendencias, logros y desafíos que presentan los países y la región en materia de evaluación y acreditación de la calidad. En pocos años se ha realizado un significativo avance de la “cultura de la evaluación”, a pesar de la concepción fuertemente predominante de autonomía universitaria. De hecho, la gran autonomía que gozan las universidades ha dado lugar, en muchos casos, a iniciativas endógenas provenientes de la propia comunidad universitaria. Cuando los procesos en los que la evaluación –en especial la institucional- proviene en mayor medida de iniciativas de las propias comunidades universitarias (por ejemplo, en su momento, el PAIUB en Brasil) se contribuye a un mejoramiento endógeno real de la calidad de la educación superior. La participación de un alto número de pares académicos en los procesos de evaluación y acreditación ha generado una importante transmisión de la concepción de la “cultura de la gestión responsable y de la evaluación” hacia autoridades universitarias y hacia los colegas de sus propias instituciones y de otras, lo que ha resultado en un aporte positivo para el 96

Por ello, es necesario fortalecer la formación específica de profesionales en materia de evaluación y acreditación de la educación, considerando la especificidad de este campo de conocimiento, sus debates epistemológicos y conceptuales, y las derivaciones técnicas que de ellos emanan, como expresa el autor. A su vez, se debe considerar la advertencia que formulan Tyler y Bernasconi cuando expresan que los evaluadores “deben evitar actitudes autocomplacientes, autolaudatorias, reivindicativas o defensivas, dejando de lado la retórica...” situaciones que se manifiestan especialmente, en las evaluaciones externas. En otros casos, se expresan comportamientos de carácter “corporativo” por parte de los evaluadores, que conllevan a problemas de tipo ético en los procesos de evaluación y acreditación. El tema de la ética es muy relevante, en especial en algunos países en los que algunas de las principales universidades privadas pertenecen -en propiedad- a personajes importantes de la política y del empresariado nacional. Si bien, la mayor parte de las agencias de evaluación y acreditación han sancionado códigos de ética, no hay información disponible de su aplicación. Esta cuestión de97

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tan, y hacerlo en un marco de respeto a las normas vigentes en los países importadores, trabajando en conjunto con las instituciones educativas locales. En ese sentido, es imprescindible –como ya se señaló- que la OMC no incluya a los servicios educativos entre los regulados por el Acuerdo General para el Comercio de Servicios para que no se llegue a la liberalización de los mismos. Si eso ocurriese produciría, seguramente, efectos demoledores en los sistemas educativos nacionales, en particular en la educación superior, en los países en desarrollo y muy especialmente en los de América Latina. El proceso de internacionalización de la educación –al igual que lo referido a la globalización y mundialización de la Sociedad del Conocimiento- deberá tender a una humanidad más justa y más equilibrada. El desafío es que la Sociedad del Conocimiento, las NTICs, la educación virtual y la internacionalización de la educación se conviertan en elementos contributivos para la construcción de un mundo y sociedades nacionales más justas, más humanas y más solidarias, en las que la ciencia, la tecnología y la educación sean los factores decisivos para esa meta. La evaluación de la calidad de la educación virtual deberá tener en cuenta este importante desafío para evitar que los niveles de desigualdad y de diversificación de la calidad en las instituciones y programas de educación superior continúe ampliándose negativamente.

Los procesos de evaluación y acreditación están caracterizados por la diversidad y formalidad. En este sentido, la evaluación se limita a ponderar la existencia o no de indicadores definidos por los especialistas. El mejoramiento de la calidad se convierte en la obtención de indicadores, obtención que puede ser sólo formal. La evaluación se convierte en un fin por sí mismo, se evalúa para evaluar, las instituciones y los académicos orientan su acción, orientan sus logros, orientan sus indicadores hacia aquello que es considerado en los diversos instrumentos. Se pierde el sentido pedagógico de la acción misma. La retroalimentación del sistema, el acompañamiento de una función formativa se ha dejado de lado cuando lo único que importa es mejorar indicadores (Díaz Barriga, 2007) Otro tema que se debe atender, es a una redacción más cuidadosa de los informes y resultados, pues, muchas veces, las recomendaciones emitidas por los pares evaluadores no pueden resolverse desde una institución o desde una carrera, pues algunas de ellas guardan relación con una política nacional “mejorar los salarios y dedicaciones de los docentes” o con la autonomía institucional “actualizar el estatuto de la universidad”. Al mismo tiempo, se debe fomentar la difusión, transparencia y accesibilidad de los resultados de evaluación y acreditación. Esto ha generado una mayor conciencia pública acerca de la importancia de la educación superior y su mejora; aunque hay una limitada articulación entre las dimensiones de política y de planeamiento con los procesos de evaluación y acreditación. Hay un limitado desarrollo conceptual y metodológico para la evaluación y acreditación de los aspectos de carácter pedagógico: planes de estudio, contenidos curriculares, profesionalización de los docentes, metodología de evaluación y promoción de los estudiantes, etc. En general, la evaluación de estos aspectos se limita a la obtención de datos cuantitativos o relatos de las entrevistas que realizan. Las prácticas de evaluación “(...) difícilmente pueden convertirse en una actividad reguladora de la vida académica y de la dinámica social cuando no se puede dar cuenta de los procesos cognitivos que se desarrollan en el ámbito de la educación superior.” (Díaz Barriga 2007) En los casos de los procesos de evaluación y acreditación de programas de formación profesional, surge la necesidad de atender la especificidad académica de cada disciplina. Sin embargo, aunque no hay evidencia al respecto, algunos académicos consideran que a través de la evaluación: Se está promoviendo alguna tendencia o un paradigma dentro de un gremio profesional. Esto acontece con enfoques de

30 Porter, L. (2003) Las Universidades de Papel. Ensayos sobre la educación superior en México. México, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades. UNAM. 98

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bería ser considerada con mayor relevancia en un futuro inmediato para que la credibilidad de estos procesos no se resienta. La legislación específica sobre educación superior y sobre evaluación y acreditación, dictada en la última década, se ha constituido en una base significativa para la reforma y mejoramiento de este nivel en la región. Ha brindado la oportunidad de establecer parámetros comunes de calidad para la integración de los sistemas de educación superior y las posibilidades de generar acciones que tiendan hacia la convergencia en un espacio común regional. Sin embargo, todavía existe una falta de adecuación de los estatutos, reglamentos y prácticas de las instituciones de educación superior en relación con los procesos de aseguramiento de la calidad. Hay, además, un importante vacío de criterios y metodologías para la evaluación y acreditación de la educación a distancia y virtual, frente a la incidencia masiva de servicios de educación superior internacionalizados por vía presencial y/o virtual, que desplazan muchas veces a las instituciones nacionales. Es urgente, por lo tanto, disponer de regulaciones nacionales y regionales -en convergencia con los órganos de los países proveedores del servicio educativo- para garantizar la calidad de los mismos. Si bien no hay estudios específicos, parecería que los procesos de evaluación y acreditación han repercutido favorablemente al interior de las instituciones de educación superior, tendiendo a su mejoramiento y a asumir en forma más responsable y eficiente los procesos de gobierno y de gestión institucional. Los procesos de acreditación de posgrados han posibilitado una mayor transferencia a un ámbito académico fuertemente competitivo y con una gran expansión. Se ha promovido la organización y el fortalecimiento de los sistemas de información académica, de adecuación y de renovación de recursos y la utilización de soportes tecnológicos para el seguimiento tanto de estudiantes como de graduados. Sin embargo, aún es necesario promover nuevos modelos de gestión de las instituciones de educación superior, que incluyan el aseguramiento de la calidad como componente permanente. En los procesos de evaluación y acreditación, implementados en la región, predomina una tendencia hacia una “burocratización”, con características sólo normativas y procedimentales formales señalándose una excesiva ambigüedad e imprecisiones en las concepciones y definiciones de calidad utilizadas. Esto genera, lo que Luis Porter denomina “universidades de papel”30: “aquellas instituciones que, en los documentos que se deben elaborar para los procesos de evaluación y acreditación, se presenta una institución que no necesariamente refiere a la institución real” y en las que predomina lo burocrático sobre lo académico.

Se han estimulado la generación de mecanismos sistemáticos de autoevaluación, porque a partir de los procesos de evaluación y acreditación ha sido posible brindar una mayor transparencia a un mercado fuertemente competitivo y en expansión. Sin embargo, es necesario disponer de trabajos conceptuales y metodológicos que contribuyan a facilitar la capacitación de las comunidades universitarias en lo referido a los procesos de evaluación y acreditación y de cursos, seminarios y talleres –quizás on lineque lo posibiliten. Si es deseable –como lo sostenemos- que estos procesos sean efectivamente participativos se hace necesario difundir ampliamente sus principales contenidos. La evaluación y acreditación de carácter institucional ha permitido, en algunos países, fijar límites a la creación indiscriminada de universidades y poner en marcha criterios de auto-limitación, en especial con los proyectos de nuevas universidades privadas, pues se ha logrado regular y contener su excesiva expansión. Esto ha sido notorio especialmente en Argentina, Colombia y Chile. Sería conveniente que estas experiencias positivas sean aprovechadas por aquellos países, donde no existen regulaciones claras y firmes para la acreditación de nuevas instituciones universitarias y, por lo tanto, se produjo –y se sigue produciendo- una expansión excesiva y descontrolada en cuanto a la creación de instituciones universitarias, en particular del sector privado. Incluso sería deseable que en una agenda para un posible Espacio Latinoamericano de Educación Superior, éste fuese uno de los temas de convergencia en la región, de manera de tender a sistemas universitarios más homogéneos en cuanto a criterios institucionales, de calidad y de pertinencia. En esta agenda uno de los temas centrales debería ser la formulación de criterios comunes sobre los requisitos que debe servir una nueva institución universitaria para ser autorizada a funcionar. Las experiencias desarrolladas en varios países de la región puede ser muy útil para el proceso de formulación de criterios comunes y convergentes. Hay una creciente tendencia a vincular los mecanismos de financiamiento de la educación superior, con procesos de acreditación de instituciones, de programas y de docentes–investigadores. Si bien a través de estos mecanismos se posibilita el acceso de recursos económicos que no forman parte del presupuesto regular de las instituciones, en particular aquellas subvencionadas por el Estado, Díaz Barriga (2007) crítica esta modalidad -en particular en el caso de México- pues se marginan a los órganos de gobierno de las universidades al determinarse desde una autoridad nacional/federal las prioridades o líneas de acción sobre las cuales las instituciones deberán orientar sus acciones para obtener el financiamiento y se 100

induce un proceso de cambio orientado en una determinada dirección, desconociendo las historias, las dinámicas y las condiciones particulares de desarrollo institucional. Gradualmente, se van constituyendo agencias privadas o mixtas de evaluación, que funcionan con autorización y control estatal, en las cuales se delega la tarea de evaluar instituciones y/o programas. Como es el caso de Chile según la reciente legislación sancionada en ese país. Esta situación se registra, también, en Argentina y en otros países de la región, en especial de Centroamérica. El Estado les provee de los marcos referenciales de evaluación, de pares evaluadores registrados en los bancos de datos y, en muchos casos, subsidios provenientes de fondos públicos. En palabras de Díaz Barriga (2007): Se trata de una contradicción de fondo, ya que por una parte, se establecen regulaciones que favorecen el funcionamiento de organismos independientes de acuerdo con las reglas del libre mercado, y al mismo tiempo el Estado se convierte en el garante de la realización de esta actividad, la que se encuentra relativamente protegida y regulada por el mismo Estado. Se advierte una notoria ausencia de estrategias políticas y de gestión frente a la escasa participación en los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones de educación superior no universitaria, lo que hace que una parte importante de la oferta de educación superior esté ausente de estos mecanismos de mejoramiento. El desarrollo casi simultáneo de los procesos de evaluación y acreditación en la región, ha favorecido la integración subregional a partir de intercambios que han promovido la creación y cooperación de asociaciones de rectores de universidades y de decanos de facultades a nivel nacional y entre países. Si bien los avances significativos realizados en la mayor parte de los países y en las subregiones (MERCOSUR, NAFTA, CARICOM y Centroamérica) en cuanto a evaluación de la calidad en la educación superior deberán consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los países y de las regiones, a partir de estos procesos subregionales. La evaluación no es una panacea para la educación superior, ni tampoco el mecanismo para lograr por si mismo el mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo, es necesario promover los procesos de evaluación y acreditación y brindar mejores condiciones para realizarlos. Los procesos de aseguramiento de la calidad han contribuido a un replanteo de los criterios de gobierno, toma de decisiones, planificación y administración –incluyendo el seguimiento y la autoevaluación permanente- que favorecerán a generar, es de esperar, un modelo de gestión estratégico y pertinente, y de autonomía responsable y eficiente de las instituciones y de los sistemas universitarios.

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formación profesional que tienen campos de práctica profesional paralelos (arquitectura monumental y arquitectura popular) o que tienen proyectos de formación que no convergen (psicología experimental vs psicología social) (Díaz Barriga 2007).

Ecuador - Rojas Pazmiño, J. y Aranda A. (2003) Los antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y la acreditación de la Educación Superior en el Ecuador, Informe nacional para IESALC/UNESCO, Quito. México - Aréchiga Urtuzuástegui, H. y Llarena de Thierry, R. (2003). Antecedentes, situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en México, Informe nacional para IESALC/UNESCO, México. Paraguay - Giménez de Peña, H. (2003). El proceso de acreditación de carreras universitarias en el Paraguay, Informe nacional para IESALC/UNESCO, Asunción. Perú - Nava, H. (2003) Evaluación y Acreditación de la Educación Superior: El caso del Perú. Informe Nacional del Perú para IESALC/ UNESCO, Lima. República Dominicana - Reyna Tejada, R. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior de la República Dominicana, Informe nacional para IESALC/UNESCO, Santo Domingo.

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

Como ya se ha señalado, el perfeccionamiento de los procesos de aseguramiento, y en algunos casos de certificación de la calidad, serán altamente favorecedores de las estrategias y programas de integración regional de América Latina y el Caribe, como lo evidencian tanto las experiencias europeas – el Proceso de Bolonia- como la de América del Norte –el NAFTA-, la del MERCOSUR, la de Centroamérica y la del Caribe. Por lo tanto, el fortalecimiento tanto a nivel político como institucional de la evaluación y acreditación de la calidad, será altamente contributivo a los deseables –y cada vez más necesarios- proyectos de integración regional. Para ello, se hace imprescindible trabajar entre todos –gobiernos, universidades, gremios docentes, especialistas, profesores, estudiantes, organismos internacionales, consejos de rectores y de universidades y otras organizaciones en la creación de un Espacio Común de Educación Superior.

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3 LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS POSTGRADOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE EN ESCENARIOS DE EXPANSIÓN, INTEGRACIÓN Y DESARROLLO REGIONAL Sueli pires

En una región enmarcada por tantas desigualdades de orden social y económica como la nuestra de Latinoamérica y el Caribe, los sistemas educativos de nivel superior aunque se han desarrollado y presenten una gran diversidad de modelos, están lejos de atender a demandas crecientes de distintas camadas de las poblaciones de todos los países que la integran. Las tasas de promedios regionales más significativas de cobertura de educación terciaria a nivel de pregrado giran alrededor del 25% para las poblaciones de jóvenes entre 20-24 años y además se caracterizan por una enorme variabilidad y un indeseable escenario de desequilibrio, como un reflejo inmediato de concentración y brechas que persisten en otros sectores de producción y consumo de la Región. Cuando se trata de las ofertas de postgrado en instituciones de Educación Superior latinoamericanas y del Caribe, las tasas de cobertura son drásticamente más bajas y discrepantes, oscilando entre 1,4% hasta 6,8% en relación a la cifra total de oferta de Educación Superior. Tomando en cuenta la distribución de la oferta entre los países, se constata una concentración igualmente drástica: sólo 16 países concentran 94% de toda la matrícula de postgrados en la Región, de los cuales sólo 4 países – Argentina, Brasil, México y Venezuela concentran aproximadamente 70% de la matrícula. Hay todavía algunos pocos países en los cuales no existen ofertas de postgrado a nivel de maestría y doctorado y otros que, aparte de experimentar procesos de expansión cuantitativa, ya buscan equipararse, en términos de calidad, a lo que se ofrece en los países más desarrollados de otras regiones. En este conjunto se encuentran Argentina, Brasil, Chile y México, conforme se discutirá en el curso de la próxima sección. El análisis más profundizado y detenido de tal contexto nos remite a un conjunto de interrogantes, en medio de las cuales destacamos las tres siguientes y las elegimos como ejes de tratamiento del tema en el curso del presente estudio.

 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 111

3 / SUELI PIRES / LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS POSTGRADOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE en escenarios de expansiÓN, integración y desarrollo regional

Introducción

1. El contexto regional y los desafíos hacia el desarrollo y la integración regional en LAC Empecemos por analizar en que medida los sistemas de evaluación y acreditación favorecen o inhiben los mecanismos de inclusión, las metas de expansión y las tendencias de innovación educativa. Hay un esfuerzo creciente en la mayoría de los países de LAC de fortalecer sus sistemas de evaluación y acreditación de la Educación Superior (ES), tanto en los niveles de pregrado, estos en escala más consolidada, como en los de postgrado, tendencia general esta que, para determinadas corrientes académicas, constituye un factor impeditivo al cumplimiento de las metas de expansión de ofertas del sistema de ES en la región. El argumento presentado con más frecuencia en este caso se reduce a la interpretación de un excesivo control sobre las iniciativas institucionales, sobre todo el controle procedente de organismos públicos que, en esta misma corriente de opinión, inhibiría las metas expansionistas y, por consecuencia, las de inclusión que tanto se ha buscado y que tanto conviene a la región LAC. Este parece ser un punto clave de toda la discusión alrededor de nuestra primera interrogante y por lo tanto el mismo merece una discusión más fina.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis.  Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 112

Primeramente es necesario aclarar que, en la región de LAC, los países cuyos sistemas de aseguramiento de la calidad se encuentran más consolidados y reconocidos interna y externamente integran el mismo conjunto de los que más se han expandido cuantitativamente a partir de los años noventa y además éstos se apoyan en organismos y sectores públicos para la construcción y ejecución de sus políticas y acciones de acreditación y evaluación en el campo de Educación Superior, incluyendo también el nivel de postgrado. Aunque no sea posible y conveniente afirmar de manera cabal que haya una relación intrínseca y comprobada entre los procesos – acreditación/evaluación – y la expansión cuantitativa, de tal manera que uno impida o favorezca el otro, es sabido que los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad en ES establecidos y consolidados confieren legitimidad a las instituciones acreditadas y positivamente evaluadas en sus programas, permitiendo, inclusive, que las mismas promuevan inversiones de toda orden en la apertura de nuevos programas y carreras a partir de un sello de calidad previamente adquirido en otras áreas académicas. Otro hecho importante a ser mencionado es que las instituciones que tienen sus programas de postgrado – más particularmente los de doctorado, en los cuales se hacen investigaciones de alto nivel y por consecuencia se producen nuevos conocimientos – legitimados en procesos de acreditación y evaluación reconocidos públicamente actúan, en gran parte, como agentes institucionales multiplicadores de capacidades (“capacity building”), sea por medio de la formación de docentes e investigadores, sea por medio de transferencia de sus experiencias de gestión académica y\o administrativa, tanto a nivel local como nacional e internacional. Por fin, no hay dudas en que los programas acreditados dispongan de una mayor credibilidad y capacidad de captación extra-presupuestaria junto a organismos nacionales e internacionales de fomento asignados a proyectos innovadores de enseñanza, de investigación y además de producción tecnológica, contribuyendo, así, para el desarrollo socioeconómico local y nacional. Bajo esa óptica de raciocinio, las universidades que tienen sus programas de postgrado acreditados en sus respectivos sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad actúan al mismo tiempo como agentes de formación y de transformación del sistema educativo y productivo en sus países. Es igualmente importante añadir que el reconocimiento público de la excelencia académica de los programas de postgrado acaba por generar un concepto y un sentido común de pertinencia de las instituciones de educación superior, eso porque los procesos de evaluación y acreditación tienden a ser autorregulados por las comunidades académicas y científicas de sus respectivos países y éstas, a su vez, se dejan regular por parámetros y normativas vigentes en otros países con sistemas más desarrollados10 o que presenten una cierta similitud con su sistema académico. Uno de los factores 10 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 113

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

1. ¿En qué medida los sistemas de evaluación y acreditación favorecen o inhiben los mecanismos de inclusión, las metas de expansión y las tendencias de innovación educativa? 2. ¿Qué proponemos nosotros desde UNESCO-IESALC en términos de políticas y procesos de acreditación para hacer frente a tantos desafíos? 3. ¿Qué compromisos cabe a la UNESCO-IESALC asumir frente a los Estados-Miembros y además exhortarles a asumir en el plan de los procesos de regulación de los sistemas de acreditación para promover y fortalecer el diálogo entre todos los actores involucrados en el proceso?

11 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 12 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 13 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 114

instituciones de ES en ALC son las instancias responsables y privilegiadas de la producción de investigaciones y generación de nuevas tecnologías. De acuerdo con datos del CYTED14, más del 80% de esta producción se concentra en estos países. Desde un punto de vista estratégico, fomentar, garantizar y expandir la calidad de esta producción científica y tecnológica significa fortalecer las capacidades de nuestros países, criando las condiciones más favorables al desarrollo humano y sustentable y además a la inserción de los mismos en los escenarios de la competitividad global. Hay que añadir que este fortalecimiento institucional confiere grados avanzados de autonomía a las IES y les permite asumir papeles protagónicos en los diálogos que mantienen con distintos sectores de la sociedad sobre sus demandas y sobre el diseño de soluciones innovadoras que sean comprometidas con los retos del presente y del futuro de nuestros países y de la región. 2. Políticas y procesos de aseguramiento de la calidad de Educación Superior en América Latina y el Caribe desde la perspectiva del IESALC Con el intento de responder a la segunda interrogante aquí postulada, buscaremos discutir algunos de los puntos y propuestas en curso, apuntando las ideas e experiencias que apoyamos nosotros desde el IESALC en términos de políticas y procesos de acreditación para hacer frente a tantos desafíos de desarrollo regional. Al mismo tiempo en que reconocemos la preeminencia del papel del Estado como instancia formuladora de políticas y reguladora de las instituciones de ES, hay que defender, reiteradamente, la autonomía de nuestras instituciones de ES como una condición previa de cualquier reforma y requisito para que las universidades, públicas y privadas, alcancen nuevos estándares de excelencia y puedan hacerse pertinentes en sus países y en la región, adoptando medidas de inclusión, involucrándose en proyectos de desarrollo local, nacional y regional, ejerciendo, por lo tanto, su papel de agente institucional de transformación social y económica. En este sentido, hay que fortalecer e integrar los sistemas públicos nacionales y regionales de acreditación que adopten como principios básicos orientadores de sus políticas y acciones el respeto a la diversidad; la colaboración que se asiente en el espíritu de reciprocidad para la construcción de sociedades más igualitarias; el compromiso con las transformaciones sociales; el avance de las capacidades de las instituciones de ES hacia la las formas de gestión responsable (accountability) y una cultura de sustentabilidad en colaboración con otros organismos y sectores de la sociedad. 14 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 115

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

más preponderantes que generan esta autorregulación reside en la participación de pares11 durante los procesos aquí mencionados. Esta legitimación que ocurre internamente en las comunidades acaba por trascenderlas y repercutir también en otros sectores de la sociedad, particularmente en los sectores profesionales asociados a los dominios de actividades académicas de los postgrados, no importando las áreas del conocimiento a que pertenezcan. La existencia de instituciones de Educación Superior académicamente sólidas y respetadas por la calidad y por los aportes de sus programas y ofertas de postgrado, sobre todo las de maestrías y doctorados, es hoy considerada, en la mayoría de nuestros países, como una condición indispensable para alcanzar la soberanía nacional (Gazzola & Almeida, 2006). Primero porque los postgrados complementan, de alguna forma, un ciclo de políticas y ofertas educativas que se construye desde la escuela de enseñanza básica, media y profesional, hasta las ofertas de nivel superior, donde se reflexionan y se producen nuevos conocimientos que por su vez retroalimentan la totalidad del sistema educativo. Abrimos aquí un paréntesis para enfatizar la necesidad y la importancia de asumir esta comprensión más amplia e integrada de la ES, o sea, no de considerarla como una etapa final de la trayectoria académica, divorciada de las precedentes, pero de concebirla como una de las distintas y necesarias fases del proceso educativo que experimentan los individuos a lo largo de sus vidas. En un discurso pronunciado durante la 34ª. Conferencia General de la UNESCO en Paris12, el Ministro de Educación de Brasil, Fernando Haddad, ha reiterado una de las características del Plan de Desarrollo en Educación de Brasil, que trata de manera sistémica los retos educativos del país, en todos sus niveles. Garantizar y, más aún, socializar una cultura de compromiso con la calidad – a través de los esfuerzos conjuntos de instancias de gobierno y de distintos actores institucionales – de lo que se ofrece y de lo que se produce en el nivel de postgrado – es por lo tanto un compromiso de vital importancia para todo el sistema educativo y lo cual repercute positivamente en el desarrollo de cada uno de nuestros países, debiendo, pues, constituirse en un punto clave de acción de los gobiernos en sus planos de desarrollo educativo. En segundo lugar, porque los cuatro países de ALC que presentan las más expresivas cifras de producción científica y tecnológica – Argentina, Brasil, Chile y México – son igualmente los que responden por 85%13 de los programas de doctorado acreditados de la región. Es sabido que las

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1. Doctorados CAB, promovidos por el Convenio Andrés Bello, en asociación con universidades de cinco países latinoamericanos y con el apoyo de UNESCO-IESALC y de la Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED, de España. La propuesta de creación de este doctorado, se la concibe como un programa compartido que pueda generar y difundir conocimiento y pensamiento integracionista en la región de Latinoamérica. Con esta iniciativa, el Convenio Andrés Bello promueve y favorece la acción integracionista, para lo cual debe alinear sus acciones con otros organismos y redes que tengan propósitos comunes. Su contribución original y sus aportes en este trabajo están enfocados desde lo educativo. 2. Doctorado KIPUS, promovido por la Red Docente de ALC Kipus, el Doctorado Latinoamericano en Educación está siendo concebido en asociación con universidades de ocho países y coordinado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO – OREALC – en alianza con el IESALC. Con esta iniciativa de un doctorado en Educación, los actores institucionales se comprometen a compartir sus experiencias exitosas en el campo de la educación y de la profesión docente y así mismo integrarse a los esfuerzos que promuevan: la construcción y la difusión de nuevos conocimientos y de nuevas practicas educativas y profesionales; la educación como instrumento de justicia social; la generación de subsidios y parámetros para la formulación y gestión de políticas públicas en educación que contemplen las necesidades regionales, nacionales y locales. En el curso de las negociaciones para llevar a cabo tales propuestas precursoras y absolutamente necesarias al desarrollo y a la integración de nuestros países LAC, lo que se constata son algunos impeditivos básicos al reconocimiento mutuo y al intercambio de experiencias en el campo académico, sobre todo provocados por la ausencia de conocimiento o entonces por las discrepancias que hay entre los sistemas de acreditación vigentes en cada uno de los países representados en las respectivas comisiones que se ocupan de la concepción pedagógica, de los diseños curriculares y de los aspectos operativos necesarios a la creación de estos programas de doctorado. Sin embargo, el caso más comúnmente observado que impide el avance en este proceso de integración académica y en la composición de alianzas regionales corresponde, sin duda alguna, se debe a un conjunto de restricciones impuestas por las normativas nacionales y que acaban por inhibir la creación y acreditación de programas académicos internacionales. Aquí se incluirían naturalmente los doctorados regionales compartidos, en los cuales se encuentran involucradas instituciones y docentes de dos o más países. De hecho, hay medidas legales que son absolutamente necesarias, principalmente las que postulan como objetivo proteger los territorios y sistemas nacionales de la invasión de proveedores transfronterizos en el campo de la educación superior y además las que neutralizan acciones educativas predatorias de cuño mercantilista en nuestros países. Hay un 117

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Los problemas generados en medio a la tensión entre las políticas y prácticas reguladoras de carácter público y los intereses de las instituciones de ES – públicas o privadas – en sus distintos perfiles, necesitan ser enfrentados con una visión de presente y futuro, o sea, considerando las demandas de expansión de los sistemas y así mismo de inclusión y permanencia calificada de los individuos en las universidades; la tendencia creciente de intercambio a nivel nacional e internacional; las necesidades de establecimiento de alianzas en pro del desarrollo de las capacidades institucionales. Aquí se incluyen la formación y capacitación docente, la creación de nuevos conocimientos y de programas innovadores, en particular los que ofrezcan propuestas curriculares y programáticas inter y transdisciplinares, para hacer frente a los constantes desafíos de la contemporaneidad global, y además el perfeccionamiento de las estrategias de gestión. Aunque las agencias y/o organismos dedicados a los procesos de acreditación y de evaluación se instrumenten para atender estas nuevas demandas y necesidades puestas por las instituciones de ES, los reglamentos y procedimientos no logran seguir el ritmo deseable. La lentitud de las reformas, aliada a una práctica interpretativa y aplicativa ultraconservadora de la legislación vigente, los permanentes conflictos de interés de segmentos distintos de la sociedad, todo eso contribuye, negativamente, para los avances que se hacen necesarios y urgentes. En ámbito regional, constituye un punto de honor, para instaurar en hecho acciones integracionistas, la búsqueda de mecanismos de evaluación y acreditación que puedan generar instrumentos de reconocimiento y legibilidad mutua y permitir el diálogo entre los distintos sistemas de evaluación y acreditación, respetándose la diversidad cultural y académica. Si, por un lado, el reconocimiento de la diversidad cultural y educativa se hace propicia al diálogo respetuoso, por otro lado incentiva a las instituciones de educación superior a valorizar las demandas específicas de sus localidades, permitiendo inclusive involucrarse con más apertura y disposición en los proyectos de desarrollo local y nacional, tanto en términos de ofertas educativas como en el desarrollo de nuevos conocimientos y nuevas tecnologías – de base física y social – aplicables a las necesidades de las comunidades en su entorno. En el Plan del Sector Educativo del MERCOSUR elaborado para el periodo de 2006-2010, se plantea que el proceso de integración debe ayudar a superar las marcadas inequidades y asimetrías, tanto al interior de cada país como a nivel de la región, promoviendo acciones que, concomitantemente, contemplen las asimetrías y fortalezcan y consoliden la equidad. Tal medida del referido plan se podría extender regionalmente, emanada de alianzas entre los gobiernos, de tal forma que, si aplicada a nivel de los postgrados, se proveerían medios para apoyar e intensificar iniciativas en curso como las que se describen a seguir:

GRÁfico 1 Existencia de regulación para proveedores extranjeros de educación en 18 países de la región ALC

esto no va en contra de otra tendencia también reciente que es la búsqueda de parámetros y procedimientos comunes de acreditación en el ámbito subregional o lo mismo de alcance regional, como lo indican las iniciativas ya en curso llevadas a cabo por el Consejo Superior de Universidades de Centro América (CSUCA), por la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), en alianza con algunos consejos de países que la integran, y por el Mecanismo Experimental de Acreditación en el MERCOSUR (MEXA), entre otras. Entendemos sí que los esfuerzos de regulación entre distintos sistemas que se están emprendiendo tanto a nivel nacional como a nivel regional, además de que se complementan, reflejan una preocupación legítima de los organismos públicos de ES en adecuar sus políticas y procesos de acreditación a nuevos contextos de integración y de movilidad – académica y profesional – no exclusivamente en nuestra región sino también globalmente. Desde la perspectiva del IESALC, evaluamos que las experiencias, que vienen a la establecer criterios y procedimientos unificados de aseguramiento de la calidad y acreditación no se muestran adecuadas y tampoco se hacen necesarias delante la diversidad regional de los sistemas y procesos educativos en los países de ALC. Reiteramos por fin que los esfuerzos emprendidos hacia la aproximación y armonización de parámetros y estándares que hagan propicios el diálogo entre los sistemas nacionales constituyen una iniciativa absolutamente deseable y factible, mientras que algunas tendencias homogeneizadoras que se puedan imponer a nuestra región, por distintos organismos y canales, representan siempre un riesgo preeminente en contra de una visión y un concepto multidimensional de la educación superior proclamados como un principio durante la CMES17 de la UNESCO realizada en 1998, conforme citado por Dias durante su ponencia presentada en el Congreso Latinoamericano y Caribeño sobre el compromiso social de universidades. 3. Los compromisos y acciones de UNESCOIESALC frente a los desafíos regionales

Vale resaltar que las normativas en esta dirección, donde las hay, representan una tendencia relativamente reciente en la región, en la cual la mayoría de los países ha reglamentado la materia a partir de 2000, lo que constituye, claramente, un indicador de otra tendencia importante, a saber, la de autonomización y así mismo del fortalecimiento de los sistemas nacionales de acreditación y evaluación. Entretanto, en nuestro entendimiento, 15 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 16 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 118

Como un organismo multilateral regional de la UNESCO y siguiendo los principios y ejes de acción afirmados en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior del Siglo XXI (ParÍs, 1998), el IESALC actúa por el fortalecimiento de las capacidades educativas de nivel superior de todos los estados miembros de la región, en respuesta a la legitima aspiración de los sistemas nacionales de acreditación y evaluación, en términos de las metas de expansión cuantitativa, de la pertinencia de las políticas y programas, y asimismo de la búsqueda y consolidación de los estándares de calidad. En 17 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 119

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fuerte y declarado consenso que se enuncia a través de manifestaciones hechas por varios representantes de redes universitarias y de consejos de rectores15 de nuestra región a favor de medidas normativas de protección a los sistemas normativos de acreditación nacional exactamente con esta intención, lo que acaba por provocar un dilema y enfrentamientos de opiniones y deliberaciones entre las iniciativas productivas, benéficas a las instituciones y países, por un lado, y por otro las amenazas que representa la flexibilización normativa en relación al comercio educativo predatorio. En este escenario, algunas de las agencias de evaluación y acreditación de la región tienen explicitado en su rol de objetivos asumir la responsabilidad de pronunciarse sobre nuevas ofertas de instituciones universitarias – a nivel de pregrado y postgrado – e instalación de sedes de instituciones extranjeras en sus países. En la encuesta llevada a cabo por UNESCO-IESALC sobre las Directrices de Calidad para los Proveedores Transfronterizos de Educación Superior16 en la región LAC, se constata que casi 40% de los 33 países de la región LAC han indicado la inexistencia de marcos de regulación para proveedores extranjeros de educación, como buscamos ilustrar en el gráfico siguiente:

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acciones de gobiernos y agencias de evaluación y/o acreditación en el sentido de desarrollar políticas y prácticas que integren coherente y constructivamente la evaluación institucional con la acreditación de programas de postgrado. Al difundir las experiencias positivas que están en curso en algunos países de la región y participando en alianzas con el propósito del desarrollo de las instituciones de ES, creemos estar contribuyendo para la implantación y/o fortalecimiento de los sistemas nacionales de acreditación y mejora de la calidad. De la misma manera, buscamos incentivar las acciones en pro de una mayor celeridad en los procesos de reforma y de modernización de los sistemas nacionales de ES, incluyendo la creación y el perfeccionamiento de las plataformas de datos. Es nuestra convicción que todo este apoyo contribuye en la transparencia de la gestión pública de los procesos educativos y repercute positivamente en el fortalecimiento de los sistemas de acreditación públicos de la región. Algunos desafíos, como la armonización de los sistemas de evaluación y acreditación de la ES, la reglamentación de la educación transfronteriza, el acercamiento de las universidades a los proyectos nacionales, entre otros, están siendo enfrentados de inmediato, ya que son problemas persistentes y que han sido objeto de nuestros diversos encuentros y discusiones. Éstos y otros temas forman parte de una agenda ampliamente compartida entre nuestros organismos e instituciones, lo que hace resaltar su importancia en toda la región de Latinoamérica y el Caribe. Buscamos inducir e incrementar la cooperación interinstitucional, tratando de delinear conjuntamente con todos los actores relevantes las bases generales para un bloque subregional en el campus de la ES y su efectiva colaboración para la creación de un espacio común de integración regional y asimismo para el desarrollo de nuestros países. 4. Escenarios de EDUCACIÓN SUPERIOR de los próximos 10 años: brechas y posibilidades de los sistemas de acreditación de postgrados Considerando los escenarios y desafíos actuales en ES de la región LAC, sugerimos, a titulo de consideraciones conclusivas, una atención prospectiva a los puntos siguientes: Hay que buscar una mejor comprensión de los conceptos de globalidad y regionalidad frente a los retos que surgen en consecuencia de una competitividad global que desconoce los límites y capacidades de los distintos países miembros de cada región, en particular los que integran la ALC. La situación y la potencialidad de desarrollo de la región exige alianzas y posturas estratégicas de nuestros gobiernos en el plano educativo para

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este sentido, cabe exhortar los Estados Miembros a asumir su rol protagónico de vanguardia en el plan de los procesos de regulación de los sistemas de acreditación y evaluación en ES para promover y fortalecer el diálogo entre todos los actores involucrados en dichos procesos. Desde nuestro punto de vista el IESALC, en alianza con los gobiernos, las redes y asociaciones universitarias y universidades, debe contribuir para la creación de condiciones apropiadas a la oferta de programas basados en principios y metas responsables y sostenibles, siempre enraizadas en los valores que fundamentan las acciones de UNESCO. La búsqueda de la comprensión entre los pueblos y la defensa de un humanismo referenciados en los valores de la ética, de la solidaridad y la reciprocidad, así como el respeto a la diversidad y la atención a la identidad de cada cultura son requisitos para que se establezcan marcos internacionales en los cuales los pueblos y las naciones puedan lograr la soberanía necesaria hacia la consolidación de una cultura de la paz profunda y duradera. En dirección contraria a la globalización homogeneizadora que reafirma hegemonías y papeles jerárquicamente distribuidos, UNESCO – IESALC basa sus directrices en el concepto de la educación como bien público y socialmente referenciado, actuando de manera proactiva, innovadora y responsable a través de programas que puedan inducir y resultar en la expansión y creciente calidad de la ES en ALC. Desde el IESALC, hemos asumido, juntamente con instancias y agencias de gobiernos y con el apoyo de otros organismos multilaterales, las funciones de estimular las políticas de solidaridad académica entre distintas instituciones de ES al interior de los países y de la región, en dirección a la transferencia y al fortalecimiento de capacidades que promuevan la implementación de proyectos de cooperación académica y de desarrollo regional. En este sentido, ya se encuentran en fase de diseño las iniciativas bilaterales de cooperación en ES entre Brasil-Haití, Brasil-Bolivia y Brasil-Venezuela. De igual manera, el IESALC apuesta a acuerdos multilaterales en pro del desarrollo de las capacidades educativas a nivel superior, lo que, a corto plazo se presenta más factible en los recortes geográficos subregionales tales como en Centroamérica, en los países Andinos, en el Caribe, en el MERCOSUR y los países del ALBA. En el marco de los lineamientos de UNESCO, el IESALC estimula y apoya la transferencia de experiencias bien sucedidas y de buenas prácticas puestas en marcha por gobiernos e instituciones de ES y lo concibe como un factor estratégico de colaboración socialmente responsable en el ámbito nacional y nacional hacia una alianza regional para el fortalecimiento de los sistemas educativos y el desarrollo sustentable de nuestros países. En lo que respecta específicamente al esfuerzo común de incremento de la calidad y de una búsqueda de equilibrio entre las capacidades de los países de la región LAC, hemos apoyado la realización, publicación y divulgación de estudios y proyectos de armonización y reconocimiento mutuo. También hemos contribuido para la promoción de esfuerzos y

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co educativo de gran parte de la región adopta medidas de contención para el financiamiento de recursos que permitirían proveer las demandas internas, aunque parcialmente. Seguramente tal política provoca una expansión de ofertas en el sector privado – nacional y transnacional – regulada al sabor del mercado, lo que no siempre corresponde a las expectativas de desarrollo nacional a mediano y largo plazo. Por consiguiente puede instaurarse una situación de conflicto absolutamente indeseable y perversa que repercute negativamente en el sistema educativo y productivo, a nivel local y nacional, una vez que los sistemas de acreditación y evaluación se pongan en choque con sectores que se autodenominan de “vanguardia productiva”. En situaciones como la que se ha descrito, las políticas públicas responsables por los marcos reguladores tienen que prepararse para dar respuestas puntuales y rápidas, que al mismo tiempo aseguren los parámetros de calidad y permitan una expansión del sistema comprometido con el desarrollo local y nacional responsable y consecuente. Hay una creciente preocupación en varios países por la falta o escasez de financiamiento para los organismos encargados de las funciones de acreditación ante la inminente expansión de los postgrados: cada vez más las agencias acreditadoras nacionales buscan adaptarse a nuevos escenarios de demandas. Sin embargo, su capacidad limitada de atenderlas acaba por generar políticas y procedimientos que ni siempre se conectan con las políticas de desarrollo de los gobiernos ni tampoco atienden las expectativas de otros sectores de la sociedad civil. Dado que las inversiones públicas canalizadas para las agencias de acreditación de la ES – en particular para las que actúan en el nivel de postgrado – no constituyen prioridades de la política de Estado en una gran mayoría de los países de la región LAC, el campo se abre a la acción de agencias de acreditación externas, como lo apuntan Lemaitre18 y Trebino19 en sus estudios respectivos. Aparte de reiterar el indeseable desequilibrio interno en la región, tal vulnerabilidad de los sistemas de acreditación nacionales permite la interferencia de agentes externos que imponen principios y valores socioculturales bastante distintos de los que caracterizan las misiones, funciones y las formas de actuación de nuestras instituciones de ES. Por todo eso, exhortamos a los gobiernos de los Estados Miembros de la región LAC a adoptar los sistemas de evaluación y acreditación de los postgrados como política de estado de tal manera que en el conjunto de sus directrices y procedimientos contemplen:

18 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 19 Fernández Lamarra, N. (2005) Una nueva agenda para la educación del futuro. Revista Alternativas, N° 36, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, San Luis. 123

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hacer frente al desequilibrio interno y externo en relación a otros bloques regionales. En este escenario es imprescindible apoyar el fortalecimiento de las políticas públicas y acciones que están siendo emprendidas a nivel interministerial e interagencial para crear espacios de intercambio y armonizar los sistemas de acreditación y evaluación de carreras y programas de ES, aquí entendidas como experiencias de cooperación entre gobiernos y agencias que deben ser fomentadas y diseminadas en toda la región. En este particular, destacamos el papel pionero del CONEAU-Argentina, CAPES-Brasil, CSUCA-Centroamérica, CONEA-Ecuador, CNA-Colombia y CORPUCA-Caribe. Asimismo es necesario fomentar una cultura sostenible de acreditación de los postgrados que atienda a los intereses y necesidades crecientes de los países y de la región, que sea dotada de sensibilidad social y genere confianza para los sistemas nacionales de ES. Se hace urgente el fortalecimiento de los sistemas nacionales públicos, en particular en los países donde las ofertas y programas de postgrados son todavía incipientes, por ejemplo en Paraguay, Bolivia, Ecuador y en los países del Caribe. La ausencia de bases de datos actualizados en el campo de la Educación Superior que se constata en la mayoría de los países representa una brecha a ser enfrentada en los próximos años. El conocimiento mutuo de los sistemas y el desarrollo de programas bi o multinacionales presuponen el compromiso de los gobiernos y de las agencias de acreditación respectivas con la creación y el perfeccionamiento de las bases de datos nacionales e institucionales, siempre validadas oficialmente por alguna instancia de los distintos gobiernos. En un escenario futuro, se espera el agravamiento de tensiones y conflictos de interés entre los sectores público y privado de educación superior, con reflejos inmediatos en los sistemas de acreditación de carreras y programas de postgrados. Creemos que la manera más productiva y políticamente correcta de enfrentar este problema se dará a través de la implantación de políticas públicas comprometidas con la expansión y asimismo con la calidad del sistema de ofertas de carreras estratégicamente definidas a partir del mapeo preciso acerca de las necesidades y demandas locales, nacionales y regionales. Evidentemente esto se debe hacer acompañado de una atención a los factores de inserción y desarrollo global que generen políticas y prácticas de colaboración con países de otros bloques regionales. La misma tendencia de expansión masiva de la ES en el sector privado para oferta de carreras de pregrado ya se está repercutiendo en la demanda de cupos y en la expansión de ofertas de carreras y programas de postgrado. Si de un lado esto se puede entender como un avance, de otro lado puede representar un riesgo desde el punto de vista de las políticas de formación de recursos humanos de alto nivel y del desarrollo de nuestros países. Por los elevados costos que se exigen en la creación de nuevos programas de postgrado, sobre todo los de nivel de doctorado, el sector públi-

Dias, M. A. (2007). A universidade no século XXI: do conflito ao diálogo de civilizações, Belo Horizonte, Congresso Latino-americano y Caribenho de Universidades: o compromisso social das universidades da América Latina e do Caribe, (texto inédito).

Dias Sobrinho, J. (2006) Acreditación de la educación superior en América Latina y el Caribe. En: La Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad ¿qué está en juego? Global University for Innovation-GUNI, Ediciones MundiPrensa, Madrid.

Fernández Lamarra, N. (2007). Educación superior y calidad en América Latina y Argentina: los procesos de evaluación y acreditación, Universidad Nacional de Tres de Febrero.

Gazzola, A. L. & Almeida, S. R. G. (2006). Universidade: cooperação internacional e diversidade, Belo Horizonte, Editora UFMG.

Lemaitre, M.J. (2008). Aseguramiento de la calidad en America Latina, Unesco-IESALC, Caracas, República Bolivariana de Venezuela.

Trebino, H. (2008). Situación Actual y perspectivas para el desarrollo de procesos regionales de evaluación y acreditación de posgrados en América Latina y el Caribe.

FUENTES CONSULTADAS 20

Informe IESALC-UNESCO, 2005 Dias Sobrinho, J. (2006). 124

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- El diálogo entre las políticas públicas de ES que favorezca los procesos de armonización de criterios y procedimientos de acreditación de las carreras de postgrado a nivel regional; - La incorporación de nuevas formas de gestión y de gobernabilidad a los organismos y agencias de acreditación de postgrados de manera tal que sean capaces de atender a los escenarios de necesidades y desafíos de la próxima década; - Una cierta independencia de las agencias acreditadoras, en relación, por un lado, a la ingerencia de agentes externos y, por otro lado, a la oscilación y a las constantes presiones del mercado laboral; - La diversidad étnico-cultural en cada país y la variabilidad de demandas provenientes de distintos sectores de la sociedad civil; - Los distintos perfiles y formas de actuación de las instituciones de ES en el ejercicio responsable de su autonomía; - La regulación para ofertas de educación superior transfronteriza como responsabilidad de cada país; - La implantación de programas de postgrado inter y transdisciplinares, principalmente a nivel de doctorado, como forma de apoyar y fomentar las propuestas innovadoras y la creación de nuevos campos del conocimiento comprometidos con el desarrollo humano sostenible de los países y de la región; - El respeto al debate intelectual libre y abierto en los programas de postgrado como un factor propicio al “desarrollo intelectual, moral y artístico y de integración de las naciones latinoamericanas y caribeñas”20; - El compromiso de las carreras y programas de postgrado con las prioridades de desarrollo local, nacional y regional; - La compatibilidad entre las necesidades de expansión de las tasas de cobertura las características y estándares de calidad adoptados nacionalmente; - La posibilidad de implementar y ejecutar programas de movilidad docente y discente en el ámbito de los programas de maestría y de doctorado; - El aporte de mayores volúmenes de inversión destinados a la formulación, implantación y fortalecimiento de los sistemas públicos de acreditación de carreras y programas de ES en el nivel de postgrado; - La cooperación a nivel regional como una forma de integración internacional estratégica hacia el desarrollo de los países y de la región.

4 SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE HERNÁN J. TREBINO Colaboradores: SUELI PIRES y mario azevedo

La formación de postgrado es considerada como una herramienta estratégica de la universidad: a pesar de que su importancia relativa (considerando al conjunto de la institución universitaria) es menor, cobra un papel destacado de acuerdo a su función como promotora del desarrollo docente y científico de sus integrantes. Al mismo tiempo, desde una visión más amplia es especialmente valorada por el aporte que el desarrollo de sus actividades determina en la producción de nuevo conocimiento científico (Sánchez Martínez, 1998). En las últimas dos décadas se ha dado un incremento notable de la matrícula de postgrado, en gran medida por el aumento exponencial evidenciado en la oferta de carreras de este nivel (Fernández Lamarra 2007). Es por ello que el tema de la evaluación y acreditación de la calidad de postgrado constituye uno de los tópicos centrales en la agenda de la educación superior en América Latina y otras regiones del mundo (Fernández Lamarra 2007). Este importante crecimiento cuantitativo debe expresarse en emprendimientos de calidad para que puedan cumplirse las expectativas depositadas en este nivel de formación (Sánchez Martínez, 1998). Los países de la región evidencian diferencias en los procesos de desarrollo socioeconómico, a pesar de lo cual comparten en gran medida una tradición cultural semejante y sistemas académicos que a grandes rasgos son similares; en este contexto cobra interés una mirada comparativa de los sistemas de postgrado y su desarrollo (Sánchez Martínez, 1998). El objetivo de este trabajo es vislumbrar procesos de acreditación regional de postgrados de América Latina y Caribe, para lo cual resulta imprescindible efectuar una descripción de los sistemas locales y que se encuentran actualmente vigentes, así como también de las características de los procesos de toma de decisiones en cada caso. Esta descripción cobra relevancia a los efectos de establecer las similitudes y diferencias entre los sistemas nacionales, las que repercutirán en la prospección de los escenarios en los que los procesos de evaluación y acreditación se llevarían a cabo. La importancia de un trabajo de esta naturaleza reside en que el análisis prospectivo propondrá el ambiente (entendido como el conjunto de factores determinantes) en el cual las instituciones universitarias podrían llevar a cabo los procesos de evaluación de sus propuestas académicas en el nivel de postgrado y desde una perspectiva de mayor alcance que las instancias nacionales (aunque en armonía con ellas). El objetivo planteado se desarrolló de acuerdo a 3 aspectos: 1- Descripción de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de postgrado; 2- El proceso de toma de decisiones y publicación de los resultados; 3- Similitudes y diferencias; 4- Perspectivas regionales. La aproximación para llevarlo a cabo fue considerando la evidencia y la información disponibles como fundamento de una reflexión teórica posterior. En este sentido, en el desarrollo de los aspectos propuestos han tenido un papel destacado las 129

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Introducción

Descripción de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de postgrado Se ha propuesto que la acreditación es un “proceso para garantizar la calidad de una institución o de un programa educativo” (RIACES, 2003). Este proceso es conducido por una instancia (usualmente una agencia) externa a las instituciones de educación superior, y culmina con el reconocimiento de la calidad de los programas acreditados. Generalmente el procedimiento incluye una evaluación de las carreras efectuada por la propia institución (conocida como “autoevaluación”), una evaluación por un equipo de expertos externos, y se trata de una validación temporal (por una serie de años). Se realiza sobre la base de un conjunto de principios que son relativamente básicos y homogéneos en su enunciación, pero que han cristalizado en una serie diversa de modelos nacionales a los que se encuentran sujetas las instituciones universitarias de la región (ver por ej. Mora y Fernández Lamarra, 2005; Fernández Lamarra, 2007). Conforme al análisis disponible en el informe mencionado precedentemente (Trebino et al. 2007), los 16 países que respondieron la encuesta pueden ser asignados a dos grupos conforme a los distintos sistemas nacionales de evaluación y acreditación, agrupados de acuerdo a una serie de 68 variables obtenidas sobre la base de las preguntas de la primera encuesta realizada. El primero (Grupo A) está constituido por Belice, Costa Rica, Paraguay, Perú y Uruguay, mientras que el segundo (Grupo B, relativamente más grande) lo integran el resto de los países: Bolivia, Brasil, Chile, Panamá (estos países constituyen además un subgrupo particular cuyo único rasgo distintivo es el inicio de las actividades antes de 1980), Argentina, Colombia, Cuba, México, Nicaragua, República Dominicana, Venezuela y

130

Ecuador (a diferencia del subgrupo anterior, en estos países las actividades se han iniciado con posterioridad a 1980). El Grupo A está compuesto por países que no tienen aún resultados del proceso de evaluación o acreditación. Esto obedece a que no existen las agencias, o sus funciones están en manos de otro tipo de organismo (incluyendo a los Ministerios específicos como posibilidad). En algunos casos las agencias existen pero estos procesos no han dado comienzo aún. Las instancias evaluadoras o acreditadoras han sido creadas mayormente desde la década de 1980 en adelante (la excepción es Belice, cuyo Ministerio inició sus actividades en la década de 1950). En todos los casos se trata de instancias oficiales y cuyo dominio de actuación es nacional, articuladas con el Ministerio específico u otro tipo de organismo. Excepto Belice todos los países señalan como tipo de carreras de postgrado existentes a los Doctorados, Maestrías y Especializaciones, estando autorizadas para dictarlas las universidades. En dos casos se señala también la existencia de diplomaturas y la posibilidad de que las carreras de postgrado sean implementadas en el ámbito de institutos universitarios. Respecto de la evaluación que se prevé realizar, será de naturaleza predominantemente cualitativa y sobre la base de criterios (en vez de emplearse estándares o una combinación de ambos) y afectará todas las áreas disciplinares. El hecho de que los procesos de evaluación y acreditación sean inexistentes o no hayan dado comienzo, determina que no se haya indicado relación entre sus resultado y el otorgamiento de becas y subsidios, y que resulten irrelevantes las cuestiones relacionadas con: obligatoriedad, tiempo de validez, posibilidad de calificación y su obligatoriedad, documentación de los resultados y su dominio público, existencia de un registro oficial de postgrados y su vinculación con la acreditación, así como de los atributos de las carreras que se consideran en el proceso de evaluación y acreditación. Los países del Grupo el B ya han iniciado sus procesos de evaluación y acreditación de postgrados. No se considerarán por separado los dos subgrupos mencionados debido a que el único rasgo distintivo es la fecha de inicio de las actividades, aunque debe mencionarse que se incluye un país (Ecuador) en donde la creación de la agencia ha sido en esta década, y otros dos (Brasil y Panamá) en donde esto fue en la década de 1950. La mayoría de los países de este grupo tiene como responsable de estas actividades a una agencia u otro tipo de organismo de carácter público (excepto un país en donde es privado), y en un solo caso el órgano responsable es el mismo Ministerio. La articulación con otros organismos es variada, pudiendo tratarse de agencias descentralizadas, o instancias articuladas con el Ministerio u otra institución. El dominio de acción es nacional (en el caso de Pana

De acuerdo al análisis efectuado en este subgrupo también se encuentra incluida España.



Si se incluyera en el análisis, España sería un caso análogo.



En este punto, España indicó que la naturaleza del organismo es mixta.

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respuestas a dos encuestas sobre los sistemas de evaluación y acreditación vigentes en las distintas jurisdicciones nacionales, que los países de la región han contestado. Estas encuestas forma parte de un proyecto cuya responsabilidad académica y ejecutiva es de IESALC, en forma conjunta con RIACES, CAPES y CONEAU. Cabe aclarar que España (que respondió a la encuesta en su carácter de miembro de RIACES) fue excluida del análisis a los efectos de preservar la óptica regional del trabajo. Para el primer aspecto se ha empleado como punto de partida el resultado del análisis preliminar disponible en un informe realizado por encargo de RIACES, efectuado sobre las respuestas a la primera encuesta realizada (Trebino et al. 2007). En el segundo aspecto se consideraron los resultados del análisis de la segunda encuesta realizada. Por último, en el cuarto aspecto se han inferido las tendencias posibles a partir de la bibliografía especializada, fundamentalmente sobre la base de la comparación con procesos de convergencia que se han desarrollado en otros países y regiones.

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mada en cuenta en la mayoría de los países (nunca por menos de 5 de los 12 que integran el grupo). Alumnos. Los requisitos de admisión son considerados prácticamente por todos los países (excepto uno). El perfil del alumnado (edad, titulación, otros estudios de postgrado, antecedentes profesionales, actividad docente, condición laboral al momento de la admisión y otras variables), la existencia de un sistema de becas y la relación entre las tasas de ingreso y egreso son consideradas por la mayoría de los países (nunca por menos de 4 de los 12 que integran el grupo). Calidad del plan de estudios. En todos los casos se evalúa el diseño del plan, los objetivos académicos de la carrera y el perfil de egresado al que se aspira, los contenidos y la bibliografía de las distintas actividades curriculares, la carga horaria y su distribución, y el tipo de actividades previstas (actividades teóricas, prácticas, pasantías, actividades de investigación, etc.). Actividades de investigación y transferencia. En todos los sistemas se considera el desarrollo de actividades de investigación y transferencia vinculadas con el postgrado y los resultados obtenidos de las actividades de investigación (publicaciones u otro tipo). También se considera la participación de docentes y alumnos de la carrera en estas actividades. Por último, en la mayoría de los sistemas se considera también la evaluación externa de estas actividades por parte de organismos de promoción científico-tecnológica. Calidad de la infraestructura y equipamiento. En todos los sistemas se evalúan los ámbitos disponibles (aulas, oficinas, salas de reunión, laboratorios u otros), el equipamiento de estos ámbitos, y la existencia de una biblioteca o centros de documentación y sus recursos bibliográficos. Resultados del proceso de formación. En todos los sistemas se considera la calidad de los productos de evaluación final de las carreras (tesis, trabajo final, proyectos u otros), y la gran mayoría incluye a la tasa de graduación como variable a considerar (sólo 2 países no lo hacen). En la siguiente figura (Fig. 1) se presenta el dendrograma construido a partir de la clasificación (Mc Cune y Mefford 1995) de los países en función de las variables que se mencionaron en la descripción de los sistemas de evaluación y acreditación y que como se indicara se obtuvieron a partir de la primera encuesta realizada a los países de la región. Su análisis corrobora en gran medida lo expuesto. Como se puede observar, la similitud es nula entre los dos grupos identificados (A y B), lo que se explica por la ausencia de sistemas implementados en el primero de los grupos a los que se hizo  

En este último caso, de haberse incluido España en el análisis sería la excepción. Ídem.

 En la clasificación se empleó el índice de distancia de Sörensen y el criterio de agrupamiento del vecino más lejano. 133

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má se trata de una agencia regional). Respecto del tipo de carreras de postgrado existentes, en todos los casos se menciona a los Doctorados y Maestrías, mientras que los países del subgrupo de agencias más recientes y la mitad de los del otro subgrupo reconocen además las Especializaciones; en sólo 3 países se reconocen, además, las diplomaturas como carreras de postgrado. Todos los países del grupo señalan a la universidad como institución autorizada para dictar postgrados, mientras que la mayoría (8 países) menciona además a los institutos universitarios. Respecto de las otras instituciones, en sólo 2 casos se indica a las Facultades (es decir, cuando no forman parte de una Universidad), en 3 casos instituciones de formación superior y en 6 casos centros de investigación de reconocida trayectoria. En todos los países del grupo existe un sistema de evaluación de postgrados con la intervención de comités de pares evaluadores, y con sólo 2 excepciones existe además la instancia de acreditación. La forma predominante de documentar el resultado de las evaluaciones es la resolución (y en menor medida el dictamen), y en la mayoría de los casos estos documentos son públicos. Los países de este grupo efectúan evaluaciones de naturaleza cuali y cuantitativa y en la mayoría de los casos sobre la base de estándares y criterios. Las evaluaciones afectan a los postgrados de todas las áreas disciplinares (excepto Nicaragua, en donde afecta a los programas más avanzados de un conjunto de áreas disciplinares). En la gran mayoría de los países no hay relación entre el resultado del proceso y el otorgamiento de becas y subsidios, o el diseño, sanción y aplicación de normas de regulación del sistema de postgrado. Tampoco es mayoritaria la obligatoriedad del proceso, pero cuando existe la acreditación generalmente tiene una validez acotada en el tiempo. En la mayoría de los países se señaló la existencia de un sistema de calificación, aunque no es siempre obligatorio. Todos los países (con la excepción de Nicaragua) tienen un registro oficial de postgrados, aunque en sólo 6 casos se requiere de la acreditación para la inclusión en ese registro. La existencia de agencias o mecanismos de acreditación en este segundo grupo de países posibilita el análisis de los atributos de las carreras que se consideran en el proceso de evaluación y acreditación. A continuación se presentan estos atributos (agrupados de acuerdo a su pertenencia a un núcleo o dimensión de evaluación) y su grado de adopción por parte de los distintos países de la región. En los casos en los que un atributo no es adoptado por la totalidad de los países, la enumeración se efectuará por orden de adopción decreciente. Calidad del cuerpo académico. La producción científica se considera en todos los sistemas, mientras que la titulación, el desempeño docente y la participación en actividades de investigación (vigentes en el momento de la evaluación) se considera prácticamente en todos los sistemas (a excepción de un país en cada caso). Por último, el desempeño profesional, la formación de recursos humanos, el vínculo de los docentes con la institución que ofrece el postgrado y la experiencia en gestión universitaria es to-

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referencia. Por otra parte, los países con sistemas ya implementados (Grupo B) tuvieron una similitud relativa que siempre fue superior al 65%, que es aproximadamente el punto en que Brasil se une al grupo. Esto es razonable considerando la antigüedad que tiene la evaluación de postgrados (y por ende el grado de desarrollo) en ese país. Por último, hay subgrupos de países con gran similitud relativa, como el de Argentina, Colombia y Cuba, o el de Chile, Panamá y Venezuela. Futuras indagaciones pueden brindar un sustento mayor para explicar el sentido de estas similitudes y diferencias. pORCENTAJE DE SIMILITUD

programas de maestría y doctorado, como lo son: descripción y naturaleza de estándares, normas o criterios, marcos normativos, intervención de comités de pares disciplinares y vínculo con otras instancias decisorias, y publicidad de los resultados (entre otros). En esa oportunidad respondieron 13 países de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Guatemala, México, Panamá (respondió sólo las 2 preguntas iniciales), Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Se describen a continuación las tendencias generales evidenciadas por los datos relevados. En los 13 países las evaluaciones son realizadas por curso, programa o carrera una vez implementados (el tiempo de inicio de las actividades es variable) y en 5 países también en forma previa al inicio. Las evaluaciones en todos los casos se realizan sobre la base de un marco normativo único para los dos tipos de programa considerados. En general la evaluación se realiza sobre la base de múltiples criterios, no es única y está prevista una periodicidad para su realización. En 6 países la evaluación se lleva a cabo agrupando los programas de acuerdo a su área disciplinar, y en la amplia mayoría con la intervención de pares con un mandato preestablecido. En todos los casos la descripción del proceso de evaluación es accesible mediante documentación específica y el resultado de la evaluación se documenta en el nivel de cada programa10. Los resultados dependen de la decisión de una instancia superior11 cuya composición en la mayoría de los países es de naturaleza académica (en dos países la composición es política) y con un mandato establecido. En la mayoría de los países es posible acceder a estos resultados vía Internet, y en casi todos la evaluación está regulada por una legislación específica, aunque hay una gran variabilidad respecto de la jerarquía de la norma en cada caso (ley, decreto, resolución, etc.). La cantidad de programas de maestría y doctorado evaluada en cada país es muy variable y está directamente relacionada con la antigüedad de los sistemas de evaluación y la dimensión que tiene el sistema universitario en cada caso. A continuación se presenta la cantidad de programas (Maestrías y Doctorados) evaluados por las distintas agencias en el curso de los dos últimos años (2006-2007).

Figura 1. Resultado de la clasificación (análisis multivariado descriptivo) de los países que respondieron la primera encuesta. El punto de unión de un país con otro o con un grupo representa el grado de similitud en función de las variables relevadas. 

Hasta la fecha de 26/05/2008.

 La encuesta también ha sido contestada por España en su calidad de integrante de RIACES, pero no será considerada en este análisis.

El proceso de toma de decisiones y publicación de los resultados



Con el objeto de profundizar algunos aspectos de interés, se efectuó una segunda encuesta focalizada ante todo sobre los aspectos centrales del proceso de toma de decisiones en los juicios de calidad de 134

La excepción es R. Dominicana.

10 En el caso de Brasil, además se suministra información comparativa de programas pertenecientes a una misma área disciplinar. 11 Como instancia superior se entiende a la agencia u organismo encargado de llevar a cabo estos procesos, diferente de los comités de pares disciplinares que intervienen en la evaluación de cada caso.

País

Maestrías

Doctorados

TOTAL

Argentina1

196

105

301

Bolivia

0

0

0

Brasil

2.062

1.177

3.239

92

58

150

120

85

205

Cuba

24

5

29

Guatemala

0

0

0

México

S/D*

S/D

Panamá

S/D

S/D

Paraguay

0

0

R. Dominicana

S/D

S/D

Uruguay

8

1

9

Venezuela

113

25

138

Subtotal

2.615

1.456

4.071

Chile Colombia

2

A continuación (Fig. 2) se presenta un esquema que contiene el modelo conceptual desarrollado a partir de la forma en que los mismos países que contestaron la encuesta organizan sus procesos, y sobre la base del cual se propone sistematizar la información ya obtenida y la que se generará luego del completamiento por parte de los países que aún no lo han hecho. Figura 2 Modelo conceptual empleado para sistematizar la información sobre criterios empleados en la evaluación y acreditación de maestrías y doctorados en ALC

0

*S/D: Sin datos.

Respecto de los criterios o estándares para la evaluación de los programas de maestría y doctorado, en líneas generales los núcleos o dimensiones sobre los cuales se estructuran las evaluaciones en cada país son convergentes, como ya lo pusiera en evidencia el análisis de los resultados de la primera encuesta realizada. ¿Cuáles son entonces los aspectos diferenciales? Básicamente están definidos por las variables que en cada caso se seleccionan para realizar la tarea y, una vez definida la variable, el grado o intensidad en que debe manifestarse para que un programa sea considerado de una determinada calidad. Sobre la base de esto último es que se construyen habitualmente indicadores que faciliten la toma de decisiones respecto de estos juicios. Por ejemplo, respecto del cuerpo académico, para Brasil su calidad se identifica analizando la productividad científica de los docentes y que la contribución de cada uno de ellos sea equivalente. También se evalúa efectividad de la orientación de los alumnos, que lleve a formar magíster y doctores acordes a un parámetro de calidad, y el impacto social del programa. Por otra parte, en Argentina se definen para el mismo núcleo las siguientes variables (e indicadores): estabilidad del cuerpo académico (50%), titulación 136

El empleo de este modelo no sólo cumple con la finalidad de sistematizar en una forma accesible y comparable la información cosechada, sino también posibilita identificar el nivel en el que están operando los distintos sistemas nacionales: núcleo, variable o indicador. Este conocimiento tiene implicancias operativas enormes a la hora de diseñar estrategias de convergencia regional. Naturalmente la denominación conferida al modelo tiene que ver con la potencia que adquiere una vez aplicado, posibilitando entre otras cosas la mutua legibilidad de los sistemas de acreditación. A continuación se ejemplifica su aplicación sobre la base de dos núcleos de evaluación: “Cuerpo académico” y “Plan de estudios”. Cuadro 2 Aplicación del modelo conceptual propuesto a la dimensión de evaluación “cuerpo académico” para el conjunto de países que contestaron la segunda encuesta

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(100% debe tener al menos el título que ofrece la carrera), cantidad de tesis dirigidas en simultáneo (no más de 5), además de identificarse otras variables para las cuales no se proveen indicadores.

Cuadro 1 Cantidad de programas evaluados en el bienio 2006-2007

Argentina

Brasil

Bolivia

Chile

Variable Título Docentes estables (vínculo sostenido con la carrera en el tiempo) Dirección simultánea de tesis Pertinencia de designación Productividad general Buena distribución de aportes individuales Efectividad de la dirección de tesis Buena distribución de la dirección de tesis S/D* Núcleo estable de docentes jornada completa en la institución y que pertenezcan a las dos más altas jerarquías académicas Cuerpo de directores de tesis Profesores encargados de cursos Profesores visitantes Profesores de planta y tiempo completo Elenco de directores de tesis Título Trayectoria en investigación

Colombia

Pertenencia a grupos de investigación Grupos de investigación

Cuba Guatemala

Fluida interacción de docentes y estudiantes en el marco de la tesis Relación tutor/estudiante Política sobre profesores Estudiantes y profesores Calidad académica

Uruguay3

Dr (Mg) Publicaciones Otros productos Participación reciente en foros académicos nacionales e internacionales en los últimos 5 años Los profesores deben estar organizados en estos grupos. Deben tener líneas claramente definidas que reflejen las investigaciones de docentes

S/D S/D (proceso en etapa de diseño) S/D (acreditación institucional)

S/D

Título Núcleo académico básico perteneciente al SNI Apertura institucional

Panamá Paraguay R. Dominicana

(Valor definido por cada Comisión disciplinar) (Ídem) Egresado conforme a patrón de calidad (ídem) (Ídem) S/D Nº depende de objetivos y amplitud del programa (Magister: igual o mayor a 4) Grado de doctor, productividad reconocida Nº depende de objetivos y amplitud del programa Nº depende de objetivos y amplitud del programa Nº suficiente

12 docentes para programas integrados de Maestría y doctorado (mínimo 9 doctores). 9 doctores para programas doctorales Doctorado: 100% Maestría: mínimo de 60% 30% programas recientes 40% para programas en desarrollo 50% para programas consolidados 50% deberá haber obtenido su título en una universidad distinta a la que ofrece el programa S/D S/D

Existencia de núcleo académico básico

México

Indicador 100% de titulación igual o superior a la otorgada por el postgrado. Piso de 50% de docentes estables No más de 5

Niveles de producción científica Venezuela *S/D: Sin datos.

Cuadro 3 Aplicación del modelo conceptual propuesto a la dimensión de evaluación “plan de estudios” para el conjunto de países que contestaron la segunda encuesta País

Variable Carga horaria

Indicador Mg: 540 h presenciales obligatorias, más 160 h de tutorías y actividades de investigación Dr: tesis e itinerario curricular específico

Definición de fundamentos (antecedentes, relevancia teórica), y objetivos Requisitos de admisión Argentina

Bolivia

Brasil

Calificaciones de los docentes Nacionalidad de los docentes Características de las autoridades de los postgrados

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Nº de revistas en publicaciones con arbitraje

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Programa de las actividades académicas (cursos, seminarios, talleres, prácticas, pasantías, etc.) Reglamento de tesis Metodología de asesoramiento y evaluación de los alumnos Condiciones para el otorgamiento del título Coherencia de los elementos entre sí y constituir un proyecto integral de formación de postgrado S/D* Propuesta del programa: coherencia, consistencia, amplitud y actualización de las áreas de concentración, líneas de investigación y proyectos en curso; coherencia, consistencia y amplitud de la propuesta curricular; actividades innovadoras y diferenciadas para la formación de docentes.

Título de grado (o terciario no universitario de duración igual o mayor a 4 años, más requisitos específicos de la carrera) Corresponden con el nivel y profundidad requeridos por el tipo de programa Hay un reglamento

S/D Hay recomendaciones generales, criterios y parámetros específicos establecidos por el Consejo Técnico Consultivo y por los comités de cada área.

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País

Examen de candidatura

Chile

Duración

Actividad de graduación

Cuba Guatemala

Formación, aprendizaje y desarrollo de investigadores Flexibilidad del currículo Evaluación del programa y mejora permanente S/D S/D

México

Duración

Colombia

Panamá Paraguay Rep.Dominicana Uruguay Venezuela *S/D: Sin datos.

S/D S/D

Estudiante deberá poseer conocimientos actualizados, capacidad de formular hipótesis, discutir problemas científicos Dr: 4-12 semestres académicos jornada completa Mg: 1 año académico jornada completa Dr.: tesis original e independiente defendida ante un tribunal preferentemente con grado de doctor Mg: actividad formativa de calificación individual que demuestre capacidad de alumno de integrar críticamente conocimientos Calidad de tutorías de postgrado

S/D S/D Mg: Hasta 2.5 años Dr: Hasta 4.5 años para programas Consolidados, 4 años para programas de Competencia Internacional. Hasta 6.5 años para doctorado directo S/D S/D

S/D (acreditación institucional) S/D Pertinencia y factibilidad

S/D

En cuanto a los requisitos que debe cumplir un programa para someterse a evaluación, los hay de naturaleza formal y los intrínsecos al desarrollo del programa, que son los que se analizarán a continuación. En un primer grupo de países, todos los programas deben (o potencialmente pueden) ser sometidos a evaluación; tal es el caso de Argentina, Brasil, Cuba, y Venezuela. En los otros países existen requisitos previos a la solicitud de evaluación o acreditación. Por ejemplo, en Chile el postgrado debe estar inserto en una universidad con autonomía, misma que debe cumplir los pasos formales para su creación, lo que determina que esté autorizado para ser impartido y otorgar un grado académico válido. Además, en simultáneo debe solicitar su acreditación a la CNA. En Colombia, para acceder a una acreditación de alta calidad el postgrado debe tener: 1- el Registro calificado 140

del CONACES, 2- el programa de pregrado sobre el cual se establece el postgrado debe tener acreditación de alta calidad, 3- debe tener un mínimo de 8 años de trayectoria y 4- mínimo de 9 egresados. En Guatemala el programa debe haber terminado por lo menos una cohorte, debe tener pertinencia social y debe contar con recursos disponibles. Por último, en México se establecen requerimientos específicos en cada convocatoria. En todos los países hay documentos (criterios, normas y procedimientos) que describen el proceso de evaluación y acreditación, así como también hay documentos que confirman el resultado de los procesos de evaluación y acreditación, pero, en general, no están publicados integralmente, sino que las directrices y los resultados finales relativos a dichos procesos. Los resultados de la evaluación o acreditación en su mayoría, son validados por comités de pares evaluadores externos. El procedimiento de autoevaluación es adoptado solamente por 5 de los 13 países, y en la mayoría no se publica una escala de clasificación o listas comparativas entre programas de una misma área. Sin embargo, generalmente los resultados de la evaluación o acreditación pueden ser consultados por medio de Internet (a excepción de Bolivia, Guatemala y Uruguay). Similitudes y diferencias Conforme a la descripción de los sistemas nacionales efectuada, los atributos diferenciadores han sido en primer término aquellos que remiten al grado de despliegue de las actividades de evaluación y acreditación en el nivel de postgrado. De ahí la división identificada en los dos grupos con distintos nivel de desarrollo, y que el momento de inicio de las actividades haya sido también un criterio diferenciador dentro del grupo en el que las actividades ya han dado comienzo. Visto desde otro ángulo, esta situación puede ser también interpretada de la siguiente manera: el hecho de que el grado de desarrollo y la antigüedad sean las variables más importantes en la diferenciación de los sistemas nacionales, alienta la posibilidad de llevar a cabo procesos de evaluación y acreditación regional, ya que se estaría realizando en un sistema regional integrado por componentes con un alto nivel de semejanza pero que se encuentran en distintas etapas de su desarrollo. Esta convergencia potencial se ve de alguna manera reforzada por la existencia del grupo de países que no han comenzado con estas actividades (que representa aproximadamente un tercio del total analizado), en los cuales el costo de participación de un sistema de evaluación regional es naturalmente bajo porque la tensión potencial con un sistema local es inexistente. Y en el caso de los países que han comenzado con estas actividades, contribuye notablemente a la convergencia la evaluación de los postgrados realizada sobre la base de los mismos aspectos o rasgos generales en la mayoría de los casos.

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Dr: Cursos, seminarios y/o unidades de investigación Mg: cursos obligatorios y electivos, seminarios y/o unidades de investigación

Perspectivas regionales Las instituciones de la región se enfrentan al desafío, bastante probable en un escenario cercano, de disponer que sus postgrados sean evaluados respecto de su calidad en el marco de procesos regionales de evaluación y acreditación. De acuerdo al diagnóstico y descripción efectuados hasta el momento, fue posible identificar una serie de atributos que son considerados como rasgos a tener en cuenta para caracterizar la calidad de las ofertas de postgrado, aunque es necesario aclarar que no se ha llegado a una definición de calidad, en parte porque no estaba dentro de los objetivos de la encuesta realizada (tampoco de este trabajo), y por otra parte debido a que resulta una tarea a la que se ha definido como imposible (Vroeijenstijn, 1994). A pesar de ello, es necesario destacar que la extensión de la 142

cultura de la calidad en un contexto como el académico, tradicionalmente centrado más en la calidad puramente científica que en la enseñanza o en la de los servicios que se prestan en las instituciones de educación superior, hace que los procesos regionales operen sobre una base más segura que la existente a principio de la década de 1980, cuando estos procesos eran incipientes (ANECA 2003a). La primera cuestión a plantear es para qué participar de instancias regionales de evaluación y acreditación. Antes que nada es necesario recordar que este tipo de iniciativas no es novedoso, contando como antecedente por ejemplo, a la reunión de Río de jefes de estado y de gobierno de la UEALC de 1998 (Crespo, 2003). Por otra parte, la educación superior es un fenómeno claramente internacional y ha sido afectada por la globalización, que la diversificó en sus distintas dimensiones y (según algunas visiones) la convirtió en una educación sin fronteras. Estas transformaciones trascienden el marco regulador nacional y demandan una política pública de ámbito internacional (Van Damme, 2003). Además, los mecanismos de evaluación y acreditación favorecen al desarrollo de la ciudadanía, lo que ha sido identificado como el desafío de la universidad en el siglo presente (Luce y Morosini, 2005). En este sentido, el desarrollo científico y material alcanzado durante el siglo pasado y hasta el presente debe verse acompañado por un desarrollo ético y social, actualmente inexistente (Luce y Morosini, 2005). No hay duda que los procesos regionales pueden ser de utilidad para incentivar el alcance de este desafío. También es importante precisar que en el desarrollo de estos procesos, convergen los intereses o expectativas de los distintos actores (instituciones universitarias, agencias locales, gobiernos nacionales) (Fernández Lamarra 2003). Desde este punto de vista, la información aquí generada parece ilustrar a que un sistema regional debería tender a la evaluación con una meta clara en la mejora de la calidad, partiendo de un diagnóstico de la situación actual en el cual un piso mínimo de calidad debería estar garantizado. Por evaluación para la mejora se entiende a aquellos desarrollos de carácter voluntario que tienen por objetivo esencial la mejora mediante procesos e evaluación que combinan revisiones internas (autoevaluaciones) con juicios externos (ANECA 2003a). Se ha señalado que la aproximación de los sistemas de evaluación hacia el mejoramiento y el control (o rendición de cuentas) en simultáneo constituye una sobrecarga de los sistemas, debiéndose privilegiar entonces la orientación hacia el mejoramiento, la cual además repercutirá (si no lo hace en el presente) a cumplir con la función pública que estos sistemas también deberían asumir, cual es la de la rendición de cuentas (Vroeijenstijn, 1994). Eso nos lleva a la segunda cuestión, que es cómo definir ese piso de calidad. Los resultados orientan la opción de un tipo de evaluación que debería ser cualitativa y sobre la base de criterios comunes a definir sobre la base de los grandes núcleos de evaluación (o la ausencia de conflicto de su aplicación en contextos nacionales donde estos procesos son inci143

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Al mismo tiempo, a pesar de las similitudes señaladas es evidente que con el grado de desarrollo de los sistemas nacionales, en forma concomitante aumenta su complejidad y con ella las diferencias, tratándose de procesos conducidos básicamente por factores endógenos (aunque en muchos casos su inicio tuviera un componente de estímulo externo a través de financiamiento internacional específico para su desarrollo, ver por ej. Marquis, 1998). En este sentido, debe señalarse la importancia del modo en el que se plasman los resultados del proceso, lo que puede ser tomado como una manifestación de esta diversidad. El mismo gradiente de complejidad puede apreciarse si se considera la naturaleza y fundamentación de las evaluaciones. En el Grupo A hay un claro predominio de evaluaciones de naturaleza cualitativa y basadas en la aplicación de criterios, mientras que en el Grupo B las evaluaciones son cuali y cuantitativas sobre la base de estándares y criterios. El grado de complejidad y su impacto en la diversificación del sistema no se agota en la forma en la que se efectúan las evaluaciones de postgrados. En este sentido, es llamativa la diversidad institucional que abarca el sistema de postgrado en cada país, evidenciada en la existencia de instituciones distintas de la universidad y que han sido facultadas para la implementación de postgrados. Al mismo tiempo, el tipo de carrera de postgrado existente también es un indicador de esta diversidad pero acotada a las denominaciones menos consolidadas desde una visión académica tradicional (especializaciones y diplomaturas). El último aspecto que remite a la complejidad institucional es el del tipo de organismo encargado de las actividades de evaluación y acreditación. La diversidad de instituciones y por ende actores resultante representa un desafío para el diálogo tendiente a la implementación de mecanismos experimentales de evaluación y acreditación de alcance regional (Mora y Fernández Lamarra, 2005).

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con un papel destacado, además de incluir visitas a las instituciones cuyos postgrados se evalúan (Spagnolo,1998). También debe considerarse que la validez de las acreditaciones esté acotada en el tiempo, ya que esta recurrencia garantiza la reflexión interna sobre la calidad y el diseño e implementación de mejoras en las carreras. De acuerdo a lo analizado, la forma predominante de documentar el resultado de las evaluaciones es la resolución. A pesar de ello, la existencia de un acto resolutivo requeriría de un órgano que lo aprobase, instancia que está lejos de ser planteada. Es por ello que los comités de pares evaluadores deberían estar integrados por un conjunto de expertos de representatividad amplia (en cuanto a su identidad nacional y la observación a la diversidad de escuelas o enfoques posibles en la disciplina) y emitir sus juicios fundamentados en un dictamen, el que deberá ser público. Los juicios que contendrá el dictamen serán valorativos, es decir obtenidos a partir de un contraste entre lo que se evalúa y un punto de referencia (Sol, 2003). Si el esquema en el cual se encuadrará la evaluación es el de la mejora, es imprescindible que en este dictamen se incluyan recomendaciones tendientes a ella (Roselló, 2004). Esto contribuirá a que sea concebido como un instrumento normal de gestión, integrándolo al proceso de regulación interna de la oferta de postgrado de las instituciones universitarias (Sol 2003). El dictamen eventualmente podrá convertirse en un acto resolutivo de la agencia o instancia nacional que corresponda, pudiéndose además considerar en él los aspectos particulares no contemplados en los criterios regionales. Es evidente que los tipos de postgrado que serían sujetos de evaluación en este contexto, deberían ser aquéllos que tienen entidad en el nivel regional. Es por ello que se sugiere que el proceso al menos en su etapa inicial considere solamente a las maestrías y doctorados, que son las únicas carreras reconocidas prácticamente por todos los países de la región. Las especializaciones y diplomaturas podrían ser objeto de una evaluación posterior, para la cual sería sumamente importante el aporte de un debate previo. En primer término este debate debería considerar qué representa cada título en el contexto de cada sistema en cuanto a sus objetivos académicos y perfil del egresado al que se aspira, analizando si estas definiciones son convergentes o en su defecto cuál es la razón de la divergencia. No tiene sentido evaluar y acreditar una carrera sin primero definir si se está hablando de lo mismo. También es importante efectuar una pregunta que subyace a esta situación: ¿cuál es el equivalente de esta carrera en el país que no la posee? Este análisis sin duda contribuirá a la comprensión de la estructura comparada de los sistemas de formación superior en ALC. Una vez saldado este debate, es pertinente indagar sobre el sentido de avanzar en la evaluación de estos postgrados, incluyendo la posibilidad de que esta evaluación la efectúe el subgrupo de países en los que existen. No puede ser ignorado el hecho de que la región posee una gran diversidad institucional, lo que agrega un ingrediente de complejidad adicional a cualquier intento de evaluación supranacional. Esta diversidad 145

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pientes o inexistentes), y con criterios básicos mínimos de procedimientos y protocolos de actuación (Crespo, 2003). El hecho que los sujetos de la evaluación sean postgrados inmersos en instituciones universitarias requiere que los criterios a emplear no sean absolutos sino que deben ser aquellos que se puedan utilizar e interpretar en forma inteligente (Harris, 2006). No parece haber inconvenientes respecto de que la evaluación culmine con una acreditación o no del programa o carrera, ya que en la mayoría de los países esta instancia existe o está prevista. Además de los criterios generales, puede haber requerimientos adicionales que se impondrían desde los sistemas nacionales. Estos pueden ser satisfechos en una etapa posterior (o si fuera simultánea, al menos diferenciada), en donde la primera definición (conforme a los criterios regionales) se vería completada con la consideración de los aspectos cuantitativos y la aplicación de estándares que se desprenden de las normativas nacionales que correspondan en cada situación. En este caso es importante rescatar la experiencia de las agencias más antiguas de la región, como por ejemplo CAPES, en la que se ha avanzado en la complementación de criterios cualitativos y cuantitativos, la identificación del destino de los egresados, así como también la necesidad de contemplar la iniciativa de postgrados novedosos (profesionalizantes o interdisciplinarios), los que en un esquema tradicional tenderían a ser eliminados (Spagnolo, 1998). La existencia en la mayoría de los países del Grupo B de un sistema de calificación, indica que la evaluación de carácter regional podría estar acompañada de ella. La evaluación de la calidad de una carrera o programa de postgrado conlleva inevitablemente a la comparación, es por ello que en las pautas e instrumentación de un mecanismo regional debe garantizarse que, de realizarse este tipo de comparación, responderá a la iniciativa del usuario de la información generada con el proceso de evaluación. En otras palabras, no se inducirá a la mencionada comparación ni cualquier tipo de “ranking” ya que los resultados del análisis de los sistemas nacionales demuestran que no se apunta a ello. Y por otra parte, hay consenso en que los “rankings” son una amenaza para el mejoramiento, porque las autoevaluaciones (o el proceso de reflexión interna que en cada caso exista) enfatizarán las fortalezas y disimularán las debilidades de los postgrados (Vroeijenstijn, 1994). Una manera de evitar esta distorsión en el empleo de los resultados sería estableciendo un carácter voluntario para la calificación. En cuanto a la mecánica, ya se ha mencionado que en todos los países que poseen un sistema nacional de evaluación, se incluye la intervención de comités de pares evaluadores. Es indispensable que una evaluación de carácter regional también los incluya, lo que contribuirá a desalentar el riesgo siempre presente de evaluaciones formalistas (“check-lists”), las que en gran medida han sido remplazadas en los últimos años mediante la creación de las agencias nacionales de evaluación y acreditación. Y por otra parte, al incorporar a los integrantes de la academia se legitimiza al proceso puertas adentro de las instituciones universitarias. Es imprescindible enfatizar que este esquema debe contemplar un ejercicio de autoevaluación explícito

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cia a la movilidad de profesionales calificados en la región podría introducir en el escenario a las imposiciones de los mercados (laborales o de otra índole), que podrían exigir en la región lo que ya se ha reclamado en otras partes del mundo, es decir el reconocimiento y evaluación directa de competencias (por ejemplo en la UE, Van Damme, 2003). Estas demandas deben ser cuidadosamente tamizadas, identificando primero la pertinencia de este tipo de evaluación en el postgrado, y en segundo término el lugar que ocuparían dentro de un esquema de evaluación trascendente a las demandas del mercado que, aunque importantes, son circunstanciales. Una manera de incorporar esta variable controlando sus efectos no deseados, sería evaluar como rasgo de calidad la aptitud de los programas (y las instituciones que los albergan) de prever los cambios o responder a ellos con capacidad de reacción rápida e innovadora, incluyendo la reingeniería de sí mismos. Por último, el proceso a desarrollar debe considerar especialmente las experiencias regionales existentes: MERCOSUR y los países de Centroamérica (Fernández Lamarra, 2005; Lemaitre, 2003). El éxito de ambas experiencias ha contado con una serie de rasgos que deberían presentarse también en una acreditación de postgrados de base regional. Algunos de estos rasgos son: 1- el acuerdo y apoyo de los gobiernos y el mantenimiento de su prescindencia de los procesos y sus resultados; 2- participación de expertos; 3- adhesión voluntaria por parte de las instituciones. En el caso particular del MERCOSUR, desde sus inicios constituyó su Sector Educación con los objetivos de compatibilizar los sistemas educativos y posibilitar la acreditación. Es en el sector Educación en donde se ha avanzado más rápido y más lejos, una de cuyas evidencias es la implementación del Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) para las carreras de grado Agronomía, Ingeniería y Medicina (Fernández Lamarra 2005). Es por ello que este mecanismo debería considerarse especialmente a la hora de diseñar e implementar una estrategia de evaluación y acreditación de postgrados de instituciones de la región ALC.

Conclusiones En este punto corresponde hacer dos tipos de conclusiones: las relacionadas con las características de un posible mecanismo de acreditación regional, y las que tienen que ver con el desarrollo de herramientas para la cosecha de información sobre los sistemas nacionales y su evolución en el tiempo. Es evidente que ambos tipos de conclusiones son convergentes y están íntimamente relacionada, a pesar de lo cual requieren de un análisis particular. En primer término y dentro del primer tipo de conclusiones, es importante señalar que las instituciones de la región se verán en un plazo 147

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expresa sin duda el marco normativo vigente en cada país, en particular lo atinente a la extensión que la definición de lo universitario tiene en cada contexto. No hay duda que la idea de “universidad” es (valga la redundancia) universal, y es por ello que en este punto un mecanismo experimental podría incluir solamente a este tipo de institución. Respecto de las otras instituciones, nuevamente es requerido un debate acerca de los alcances de la definición de lo universitario; en el mejor de los casos, la diversidad de posibilidades de denominación que actualmente existe puede reducirse a un número menor de tipos institucionales que en la práctica representan las mismas funciones bajo diferentes denominaciones. El hecho de que la acreditación en algunos países sea un requisito para la inclusión en un registro oficial de títulos hace que este tema tenga cierta importancia, no obstante lo cual la existencia de una evaluación regional no colisiona con ello. Pero si se desea plantear que el mecanismo de evaluación y acreditación regional involucre, además, a esta dimensión, surge un inconveniente. La consideración de este aspecto debería mantenerse, al menos en una primera instancia, bajo un paraguas protector, en gran medida porque en la mayoría de los países las instancias involucradas no son las mismas y de esta manera se introducen actores y variables que complejizan la discusión y aumentan la extensión del territorio a explorar (y sobre el cual acordar) (ANECA 2003b). En general, el reconocimiento de los títulos es una prerrogativa de Ministerial que requiere de un sistema de admisión y regulación formal y de difícil compatibilidad inicial. Comenzar un proceso de estas características en estas condiciones constituiría una gran amenaza en cuanto a lograr resultados de una manera eficiente. Además introduciría aspectos burocráticos y una dinámica “top-down” en la cual el protagonismo de las instituciones y su idiosincrasia se verían relegados. Se han mencionado en la región “deformaciones” de los procesos de evaluación en los que la distorsión los llevó a una mecánica burocrática y escalafonaria (Valenti Nigrini, 1998). Es por eso que el mecanismo a implementar, cualquiera sea, debería ocuparse por la calidad y dejar esta discusión para una etapa posterior, involucrando a otros actores y otro espacio de negociación, específico. Respecto de la comparación del modelo de acreditación regional a explorar, debe mencionarse que a diferencia de otros procesos, debería sostenerse sobre una dinámica “bottom-up”, vale decir, partiendo de experiencias puntuales, voluntarias, acotadas a un grupo de áreas disciplinares y en las que debe primar la confianza mutua de las agencias u organismos interviniente, el establecimiento de los criterios generales ya mencionados, los que (aunque homogéneos) deben respetar la diversidad de los sistemas nacionales y la autonomía de las instituciones universitarias (Dittrich, 2003). En este sentido, directrices o metas rígidas a las que acogerse en plazos prefijados no parecen ser una alternativa razonable no sólo porque son contrarias al espíritu de diversidad que se quiere observar y porque también constituyen un corsé para la iniciativa de las instituciones universitarias a la hora de proponer nuevos postgrados o reelaborar los existentes. La tenden-

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desarrollo informático que posibilite acceder no a las respuestas individuales sino a los resultados desde una perspectiva comparada. La profundización del análisis de los distintos núcleos o dimensiones, de las variables y los indicadores empleados en cada país, será de suma utilidad para identificar el grado de desarrollo de los sistemas nacionales, así como las principales coincidencias y dificultades a la hora de discutir procesos de convergencia. El análisis efectuado nos lleva a concluir que en la conformación de un espacio latinoamericano y del Caribe que comprenda el campo de los postgrados cuya entidad es compartida en la región (maestrías y doctorados) sería necesario contar con un esfuerzo colectivo de los países de la región para dar publicidad a los procesos de evaluación y acreditación en su totalidad, utilizando sobre todo el espacio web. Y además, que los gestores de los sistemas nacionales de educación superior, en conjunto con los actores sociales responsables por las agencias de evaluación y acreditación y con el apoyo de UNESCO-IESALC, pudieran construir una agenda común, de tal modo que promuevan la comunicación, el diálogo y las discusiones sobre los conceptos, criterios e instrumentos que presupone la armonización de sus políticas y acciones. Hay que resaltar que una agenda de estas características se puede concretar en absoluta consonancia con las normativas vigentes en cada país, como respuesta a los constantes intentos de establecerse la comparabilidad, la legibilidad y la confianza mutua entre los sistemas, presupuestos que permitirán llevar a cabo los programas de movilidad de profesores, investigadores y estudiantes en toda la región, contribuyendo a la construcción de una sociedad del conocimiento sobre la base del equilibrio y en los principios de equidad y solidaridad en toda la región. FUENTES CONSULTADAS ANECA (2003a) Documento de trabajo. En: Evaluación de la calidad y acreditación. ANECA, Madrid.

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Fernández Lamarra N (2003) Los procesos de evaluación y acreditación universitaria en América Latina. En: Evaluación de la calidad y acreditación. ANECA, Madrid.

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no muy lejano expuestas a un proceso de acreditación regional de sus postgrados, para lo cual es importante avizorar sus posibles características. Es especialmente importante considerar las experiencias disponibles en la región, en particular la del MEXA-MERCOSUR, que puede ser de gran ayuda para resolver un desafío de estas características. En este sentido, un mecanismo de acreditación de postgrados en una base regional será posible sobre la base de la convergencia de criterios de calidad consensuados (variables e indicadores) desde una perspectiva supranacional y que contemplen los núcleos que fueron identificados como importantes en los distintos sistemas nacionales. La evaluación deberá llevarse a cabo por parte de comités de pares, lo que legitimizará al proceso y facilitará el involucramiento por parte de las instituciones (a los cuales los pares pertenecen). Las posibilidades de éxito se verán amplificadas en la medida que se considere especialmente a las propuestas académicamente más consolidadas: las maestrías y doctorados que son ofrecidos por universidades, excluyendo (al menos en la etapa inicial) los tipos de postgrado e instituciones que representan una posibilidad de divergencia y que por lo tanto requieren de un tratamiento y discusión previos. También debe excluirse inicialmente la cuestión del reconocimiento mutuo de los títulos, aspecto que por las experiencias en la región puede constituir una amenaza para la obtención de acuerdos. Al mismo tiempo, focalizar las evaluaciones sobre este aspecto puede burocratizar la tarea, alejarla del objetivo de la evaluación de la calidad para la mejora, restarle protagonismo a las instituciones universitarias y limitar su creatividad, todo en el marco de un proceso típico “top-down”. La forma de documentar el resultado de una evaluación de estas características debería ser la de dictamen (de carácter público), el que luego podría hacer propio el organismo específico nacional, o bien convertirse en el correspondiente acto resolutivo conforme a lo que en cada caso esté normado. El diseño de un proceso de estas características requiere de un esfuerzo importante de los países con mayor grado de desarrollo de estos sistemas en la escala nacional, debido a que en gran medida son los que representan una mayor diferenciación, evidenciada por el nivel de heterogeneidad que la descripción de los sistemas nacionales de este subgrupo ha significado. En segundo término y como parte del segundo tipo de conclusiones mencionado, no es posible avanzar en la meta planteada sin una necesaria profundización del conocimiento mutuo de los sistemas de evaluación y acreditación de ALC, facilitando el entendimiento entre países o agencias. Es por ello que se valorizan las encuestas realizadas como instrumento de obtención de datos permanente, de manera tal que los distintos países puedan completarla (en el caso que todavía no lo hayan hecho), efectuar actualizaciones, y perfeccionar la información oportunamente volcada. Para facilitar esta tarea, parece importante unificarlas en un solo instrumento con esa finalidad, y en el mismo sentido, se considera importante generar un

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4 / HERNÁN J. TREBINO, SUELI PIRES Y MARIO AZEVEDO / SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS REGIONALES DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE POSTGRADOS EN ALC

hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

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5 TRANS-NATIONAL HIGHER EDUCATION QUALITY IN THE SMALL ISLAND STATES OF THE CARIBBEAN EDUARDO R. ALI

The United Nations Department of Economic and Social Affairs established the Small Island Developing States (SIDS) Network which refers to SIDS as low-lying coastal countries that share similar sustainable development challenges due to limited resources, small populations, remoteness and dependency on international trade among others. The very size of the countries and their small resource capacity alone make them vulnerable to external political and economic influences brought upon them by globalization and internationalization pressures. Thus, their very development can be influenced either positively or negatively depending on the forces and policies associated with globalization and internationalization and the maturity of SIDS as truly independent nation states. If one regards development as a journey, an outcome and a standardized process, then one may look at development of SIDS through the lens of societal progression but this naturally depends on the political ideology of the country itself and its willingness to embrace foreign values and systems or create and nurture its own. Frank (Hoogvelt, 2001, pp. 38-39) suggests that development can be seen in three main themes: “dependency”, “capitalism” and “exploitation”. If one uses these themes as concepts for measuring development of SIDS then one can determine the extent to which development has occurred in terms of the degrees of variance from these concepts. In other words, should SIDS be more dependent and market-oriented in their development model given their uniqueness or should they be stronger democracies and become more self-reliant on their own resources and systems? These questions cannot be easily answered as they relate to the socio-political and economic ideology of the country which is mutually dependent on the type of governance systems that exist in the country and the society’s corresponding cultural norms and value systems. Held et al (quoted in Tinkly 2001) raises the notion that there are essentially three broad globalization approaches in the social sciences, namely the ‘hyperglobalist’ approach, the ‘sceptical’ approach and the ‘transformationalist’ approach. Collectively, these approaches take into account a world systems view looking at global capitalism and governance, weakening of trading blocs and regionalization, increasing polarization among those countries that are considered developed and those that are developing as well as increasing societal marginalization and fragmentation. Given that higher education is largely influenced by such political, social, economic and cultural parameters, and that the society itself is influenced by the higher education system in a country, sustainable development can be truly realized when the socio-economic needs of the country are being met by the higher edu-

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Available at: http://www.sidsnet.org/2.html

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Part 1: Situational Context of TransNational Higher Education

1. Geo-politics and political ideology convergence:- the merging and establishment of political ideas between Caribbean countries and among them and larger developed countries themselves which would have implications for political decisions about the future of the territories and certainly their higher education policies; 2. Regional blocs:- the introduction of regional mechanisms and constructs such as networks for planning and implementation of higher education programmes and services; 3. International treaties/conventions:- the agreements established between countries or institutions to promote and deliver higher education within the region; 4. International governmental organization and policy sharing:IGOs such as UNESCO, the Organization of American States and the Commonwealth of Learning develop policies and plans and share them with

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Caribbean countries to help strengthen their systems and institutions of higher education; 5. Trade relations: - development of unilateral, bilateral and multilateral trade agreements which may be directly or indirectly related to higher education. The classic example being the General Agreement on Trade in Services (GATS) established by the World Trade Organization as protocols for liberalization of higher education services on the world market; 6. Privatization of higher education:- the incorporation of private entities that provide higher education programmes and services mostly delivered trans-nationally. Perhaps the classic example of how these influencing factors may inject change at the regional, national and institutional levels could be seen with the University of the West Indies (UWI). Through its existence over its 60 year old history, the Caribbean’s only regional higher education institution, the UWI, has prepared itself to confront the globalization challenges as indicated above. Despite having the best of intentions, over this period the UWI aimed at being the premier provider of higher education by offering programmes, consultancy and research for/to the Caribbean region to help solve regional problems and promulgate the Caribbean identity. Notwithstanding this ambition, the university found itself existing in a plethora of private, offshore and national universities and other similar institutions all of which claimed to satisfy the region’s needs. Many of these very institutions offer foreign-based educational and training programmes within their shores. The Pro-Vice Chancellor of the University of the West Indies in Barbados, Sir Professor Beckles summarizes this very well in his report: The most viable expression of global trade liberalization within the regional HE sector is the expansion of ‘for-profit’ foreign universities, mostly registered as ‘off-shore’ institutions that are transacting corporate style business within most communities. This development has attracted an international reputation for the Caribbean market which is seen as a lucrative frontier for HE exploration. At the same time there is a sense of genuine concern for the future of the UWI within this environment. Some foreign institutions are seeking to ‘creolize’ their internal provisions and ‘nationalize’ their constitutional status. (Beckles, 2004, p 1) One of the main influences of globalization in the higher education systems of SIDS is the introduction of trans-national higher education (TNHE) arrangements and modalities. In some instances the term cross-border higher education or borderless higher education are used instead. Given this fact it is perhaps useful to clarify the terminological differences between trans-national, borderless and cross border higher education. It must be noted that in almost all situations all terms are used inter-changeably and so 157

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cation offered. Thus, the quality of the higher education will provide significant benefits to the society’s national sustainable development thrust. The post-colonial settings of most SIDS may have implications for higher education development. Historically, colonialism would have brought with it different perspectives of what development meant to SIDS residents. In the Anglophone Caribbean, for example, post-colonialism has brought with it political independence and the forging of the region’s own cultural identity. Sometimes this was marred by foreign perceptions and ideals but in many instances political sovereignty, new notions of development thinking, and the quest for one’s own societal progression were characteristics of this post-colonial development. Education was regarded as a decolonization project for Caribbean states and, in terms of higher education, the societies could be armed with the requisite knowledge capacity and skills base to forge new socio-political and economic frontiers for their own development. The post-colonial environment too has caused the Caribbean to elicit a response to globalization pressures. Neo-colonialism in the region is now being characterized by new capitalist approaches such as the creation of social and economic networks for increasing trade and investment benefits, the introduction of new technologies for mass delivery of services and the new forms of government and governance. Higher education systems (and the institutions which are the main component of the systems) are in no way different in that they too are: i) adopting capitalist means to increase their market share in rapidly growing higher education sectors; ii) using information and communications technologies (ICTs) to advance their programme and service delivery and iii) organizing their governance and management systems in different ways to increase decision-making efficiency. Overall these are manifest in the varied neo-colonial influences that may retard, neutralize or progress higher education in the Caribbean. These can be summed up as the following:

“all types of higher education study programmes, or sets of courses of study, or educational services including those of distance education) in which the learners are located in a country different from the one where the awarding institution is based”. On the other hand UNESCO/OECD defines cross-border higher education as: “higher education that takes place in situations where the teacher, student, program, institution/provider or course materials cross national jurisdictional borders. Cross-border education may include higher education by public/private and not-for-profit/for-profit providers. It encompasses a wide range of modalities in a continuum from face-to-face (taking various forms from students travelling abroad and campuses abroad) to distance learning (using a wide range of technologies including e-learning).” In both definition instances the movement of people, programmes, materials or services across borders and boundaries requires careful monitoring in that higher education delivered in one context varies from another. So then quality assurance becomes a serious issue for governments, institutions/providers and the public at large. It should matter not about the kind of institution (public or private etc) offering the program at one place or another. Nor should it matter about the modality for teaching/learning or services rendered once they are appropriate and fit for purpose in the specific context from where the programmes are being sent or to where they are being delivered. In this paper the country or institution within that country that consumes the higher education programme or product is being regarded as the ‘recipient’ and the one which provides it as the ‘sender’. For SIDS in particular, TNHE is an almost critical component of their higher education systems largely due to their limited capacity to innovate, develop and offer their own programmes and courses which could parallel that of their overseas or trans-national partners who may have developed and tested their higher education products and services for decades, even centuries in some instances. The administrative arrangements made between the recipient and 158

sender for TNHE may have implications for the quality of teaching, learning and services offered to students within a recipient country. These will be discussed later in the text. Part II: Policy Environment for TransNational Higher Education Higher education policy within the Caribbean region could be best seen as being initiated by inter-governmental organizations and structural adjustment reforms which occurred in the 1980s and coordinated by international funding enterprises. Downes suggests (2000, p. 2) that the interest by Caribbean societies in structural adjustment programmes for education, including higher education, had to do with growing foreign debt, fiscal and balance payments, stagnant productive sectors and rising unemployment levels. Human resource development would therefore be seen as the panacea for solving all these economic and social problems faced by Caribbean States. This led naturally to the sustained dialogue on higher education policies for sustainable development of civil Caribbean societies. This discourse was further supported by national offices for UNESCO in many Caribbean islands, whilst the sub-regional office coordinated the work of the region itself. Notwithstanding these consultations, the UNESCO World Forum for Higher Education (WFHE), for example, produced a convenient framework for policy action (the World Declaration and Framework for Priority Action for Change and Development in Higher Education). This enabled Caribbean territories in 1996 at the preparatory meeting in Havana, Cuba to reflect on, adapt and/or adopt and to position their higher education institutions for continuously changing environments. Alongside these WFHE global articles, other policy ideas and recommendations proposed by UNESCO, and other international governmental organizations have led to reforms. Prior to the WFHE, in 1994 eighteen (18) countries in Latin America and the Caribbean signed a UNESCO led agreement in Mexico City for the Recognition of Higher Education Studies, Qualifications and Diplomas in the region. Among the many aspects of the intent, the agreement was also meant to foster collaboration among regional higher education institutions but it was somewhat silent on recognition criteria and mechanisms intra-regionally or for recognition of overseas programmes and qualifications within the region. Subsequent to this and more specifically, the 2001 UNESCO/Council of Europe Code of Practice for Trans-National Higher Education and the 2005 UNESCO/ OECD Guidelines for Quality Provision on Cross-Border Higher Education have been recognized as critical policy measures for planning and implementation of quality educational programmes within a trans-national medium and the Caribbean region has recognized the value of these codes. In 2002, UNESCO established the Global Forum on International Quality Assurance, Accredita159

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for the purposes of this paper, TNHE will be used to mean cross-border higher education as well. In June 2001, the UNESCO/Council of Europe Code of Practice in the Provision of Trans-National Education was established and noted that the issue of trans-national movement of education occurs principally at the higher education level. Accordingly, they defined trans-national higher education (TNHE) as:

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of the project can be viewed on the CUPIDE portal at http://www.cupide. org/moodle/. Another similar project, the Caribbean Knowledge and Learning Network (CKLN), has been established by joint funding from the World Bank, the Canadian International Development Agency (CIDA), the CDB and the EU while CARICOM and the Organization of Eastern Caribbean States (OECS) have sanctioned it as a higher education capacity building and integration project for the region. This project seeks to enhance the region’s competitiveness through the use of ICTs delivered through tertiary education institutions. Again it is a good example of how the Caribbean region is mobilizing its resources to link as many islands as possible through higher education reform policy and a blend of technology, human capacity and institutional change. What may be needed though are more concentrated efforts across language and other barriers to ensure that all the resources of the region from Anglophone and non-Anglophone territories are properly utilized. CARICOM and national governments too have been developing individual HE policies for the Anglophone Caribbean region. CARICOM’s current focus on increasing access to higher/tertiary education has caused sparks in the discussions of the value of ICTs and distance education to improving competitiveness of local programmes as sustainable replacement to trans-national higher education programming. Part III: Teaching and Learning Modalities in Trans-National Higher Education Teaching and learning modalities must be carefully selected and packaged by ‘sending’ institutions to ensure that the medium for delivery of academic programmes is appropriate to the ‘receiving’ institution and its corresponding students. Given that the programmes that are being ‘sent’ are to be delivered within a specific cultural setting, the TNHE modalities have to be relevant to the context in which they are being delivered. Examining the dynamics of TNHE Knights (2006) proposed an exceptional model framework. This framework carefully shows how people, programmes, providers and projects can move from one jurisdiction to another. It identifies development co-operation, educational linkages and commercial trade as the vehicles and conditions for mobility. These are summarized in Table 1 below (adapted from Knight):

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tion and the Recognition of Qualifications to further build linkages between higher education institutions and trade in higher education services. More recently, Knight (2006) prepared a report for UNESCO and the Commonwealth of Learning examining cross-border issues and the implications of the GATS to cross-border higher education. This report was prepared as a complementary document to the UNESCO/OECD Guidelines for Quality in Cross-Border Higher Education and was specifically meant to specifically and critically look at the GATS rules and principles and how they can be addressed in higher education contexts. In a recent paper (Ali, E., 2007), reference was made to the need for collaborative partnerships for research into higher/tertiary education policy in the Caribbean in order to maximize implementation efficiency and avoid duplication of efforts in the wake of already scarce resources. Whilst some have deliberately focused on national policy and higher education developments, others have looked at measures for integrating the Caribbean archipelago though a mix of research and development, policy, strategic planning and programme/ project implementation taking into account the possibilities of TNHE. In addition, with the introduction of new communications and information technological infrastructures in corporate businesses and emergence of new educational technologies, institutional and state policies have since surfaced to address these within higher education contexts. Miranda (2008) suggests that ‘the different modes in educational services offerings present accelerated growth, especially in cross-border supply, thanks to developments in informatics and ICTs’. Many of these are being used by THNE providers in the transmission of educational services including programming between countries. A good example of the impact of trans-national higher education policy reform and how it affects institutional development projects is the joint collaborative work among UNESCO, the Japanese-Funds-in-Trust for Capacity Building, the University of the West Indies (UWI) as the project management office and CARICOM as a policy body. CARICOM as a regional policy body has been intimately involved in this policy dialogue, which was hailed as the first truly regional distance education project for higher education institutions. UNESCO and the Japanese Overseas Development Authority have financed the establishment of the Caribbean Universities Project for Integrated Distance Education (CUPIDE) which supports the integration of the resources of five (5) universities to promote human resources development in the Caribbean. The project was aimed at cost-cutting measures for managing course development and offerings as well as other resources to support teaching and learning amongst these 5 universities from English, French and Dutch territories. The partner institutions benefiting from the project include the University of Technology (Jamaica), the University of Guyana, the University of Quisqueya (Haiti), Anton de Kom University of Suriname and the UWI (operating in 15 Anglophone territories). Further details

Category

Examples within Category

Forms of Mobility

Students, Professors, Scholars, Researchers, Experts, Consultants

-Semester/year abroad -full degrees -internship abroad -sabbaticals -research/consulting

Programmes

Course, Programme, Degrees

-twinning -franchising -articulation -joint award -distance and online

Providers

Higher education institutions, Tertiary education institutions, Private Companies, Multi-national companies

-offshore -branch campus -mega-corporation -virtual -merger/acquisitions -independent institutions

Projects

Academic projects and services

-research -curriculum -capacity building -educational services

People

It is important to note that the framework model for TNHE is based on the existence of administrative systems for delivery of academic, research and support services. The quality of teaching and learning modality is naturally affected by the quality of these administrative arrangements as are the academic/support personnel and pedagogical systems employed. In the Caribbean region most of the administrative systems and pedagogical modalities which are characteristic of TNHE approaches to delivery are found in either a combination or individually with i) offshore institutions; ii) franchising arrangements; iii) articulation programming; iv) distance (including online) programmes; v) wholly virtual institutions; vi) movement of students and faculty or vii) curriculum capacity building and research projects. To illustrate the points a few selected cases are given in Table 2.

TNHE Modality

Description / Case

Offshore Institutions

The most talked about example is St. George’s University in Grenada. Established by a NY based enterprise to serve the people of Grenada and the Caribbean and to provide medical, veterinary and arts/humanities courses and programmes at the undergraduate and postgraduate levels. Currently there are several university-type private offshore institutions spread across the region and operating in countries like St. Kitts and Nevis, Dominica, St. Vincent and the Grenadines, Cayman Islands, Saba.

Franchising Arrangements

Most private and some public institutions have developed agreements with universities to offer their externally validated courses and programmes. These range from professional development courses to undergraduate and postgraduate degrees. Franchises are found in virtually every territory of the Anglophone Caribbean. The University of the West Indies has operated franchises with UK-based professional development organizations. Universities such as Leicester, London, Bath, Sheffield, Herriot-Watt, Anglia, Greenwich, Sunderland from the UK and host of other US institutions have franchised their programs with private providers in the Northern, Eastern and Southern Caribbean.

Articulation Programming

Two or more institutions may enter into an agreement to allow graduates of one to conveniently matriculate into a higher level programme in another. In some instances course and programme sharing is done. Some coursework completed at one institution may be a first level course for that to be taken at another in order to properly major or specialize in the particular discipline. A good example is seen within the UWI where associate degrees done at national colleges and the School of Continuing Studies across 15 countries may articulate to a full bachelors degree award at any of the UWI campuses.

Distance Programmes

This is the most popular choice of all TNHE programmes. Two or more institutions may enter into agreements to offer a programme using face-to-face, correspondence, blended and/or ICT-mediated programming across different sites and countries. The CUPIDE and CKLN projects described herein in Part II are good examples of networks delivering such programmes.

Virtual Institutions

Virtual universities are fast becoming prevalent in the Caribbean. They are mostly established in another locality but offer their courses and programmes across boundaries. One example of a legitimate virtual university is the University of Phoenix Online where several regionally based students are enrolled in higher degree programmes in particular. One questionable (unaccredited) university which has operated trans-nationally and has conferred undergraduate, postgraduate and honoris causa degrees on nationals of the region is the Commonwealth Open University which has an address located in the British Virgin Islands. A few regionally based institutions had agreements with COU to offer their programmes.

Part IV: Quality Issues in TN-HE

Table 2 Description/Cases of TNHE in the Anglophone Caribbean

Quality assurance in TNHE has become a burning issue among the small island developing states of the Caribbean region. The apparent 162

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Table 1 Framework for Trans-National Higher Education

 This data has not been found to be accurate but some sources have suggested that this may be a good estimate. 

Baseline Survey of Tertiary Education Institutions in Receipt of Government Financing. 164

becomes important before one can entertain a debate on the need for regulation of academic quality of TNHE. To begin with, Ayaza (1993), when reporting on Latin American trends in accreditation suggests that ‘university evaluation is not common practice and there is relatively little experience with regard to well-established policies, systems or mechanisms, based on recognized, independent and objective criteria, against which universities and faculties can review their work, their results and their academics in a systematic way’. Ayaza further explained that while there are formal procedures for granting recognition to the operation of higher education institutions, which may enjoy some degree of autonomy, they alone are responsible for academic standards without permanent procedures for regular and systematic evaluation and accreditation. Looking more closely at this, three (3) distinct phases were identified in evaluating quality, which could include looking at TNHE: ‘recognition’; ‘systematic follow-up’ and ‘accreditation’. Whilst many higher/tertiary education institutions themselves hardly determine the need for self-regulation of their academic quality or their relationship with the State and other actors, within the past decade they have been influenced by philosophies and measures for evaluation and accreditation adopted from North America and even more recently Europe. A comprehensive analysis of the trends noted here within the Caribbean shows that there has been an emergence of some relatively ‘new’ or ‘different’ ideologies and concepts related to evaluation and accreditation. When analyzing the TNHE context for quality, four terms should be ideally taken into account. ‘Recognition’, ‘registration’, ‘validation’, and ‘equivalence’ are forms of institutional, course or programme evaluation and/or assessment usually found in higher education systems and these are applicable to TNHE. ‘Recognition’, in some contexts, refers to the means of assessment and acceptance of a qualification, award or certificate conferred by an institution, whether local or foreign, yet still the term can be loosely applied to acceptance of an institution based on some form of standards that are locally, regionally or internationally accepted. In trans-national education, recognition is one of the most widely used principles and practices for determining quality of such institutions and programmes. Specific criteria and/ or standards may be applied by some assessment agency for recognizing the course, programme, institution or qualification through an evaluation process. This is normally done to ensure that the institution and/or programme are bona fide and essentially have the authority to be offered trans-nationally. ‘Registration’ is the process conducted by a regulatory authority which formally assesses an institution’s operational capacity, collects statistical and other data on it and gives legal authority to operate within the particular jurisdiction. In the Anglophone Caribbean, many laws are being established to set up national accreditation bodies which have the authority to legally give authority to institutions seeking to operate within their shores. 165

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wholesale importation of foreign university education primarily from the United States and the United Kingdom, the burden on national economies due to fiscal and human capital flight and the introduction of somewhat irrelevant programmes that have little added value to societal development have frequently been cited as reasons for the concern. It has reached such serious proportions that some professionals have argued that in some territories more than 80% of the programming offered is sourced from transnational programmes and institutions. Perhaps a classic example exists in St. Kitts and Nevis where virtually all of the higher education offerings are provided by offshore institutions having pre-packaged curriculum with a ‘strong foreign flavour’. Trinidad and Tobago is again no exception. Apart from a few publicly owned institutions, more than 60% of the providers are ‘receiving’ institutions operating franchising and distance learning university and non-university type programmes coming from multiple countries. One survey revealed that of the total higher/tertiary education enrolment population in Trinidad and Tobago, about 80.6% of the programmes in receipt of Government subsidies were trans-national programmes. This is truly an alarming statistic for higher education development (or national development). Quality assurance, therefore, becomes an important factor in deciding on a funding policy for higher education. Over the decades, the Caribbean archipelago has been influenced by policy recommendations and capacity building projects for open and distance higher education from the Commonwealth of Learning (COL). COL is a trans-national Commonwealth-managed entity devoted to building capacity among its member countries to establish effective open, flexible and distance learning programmes. The organization has supported many Anglophone Caribbean territories either through governments or their higher education institutions in introducing properly designed ODL systems which are established on quality assurance models. One collaborative project between COL and UNESCO has been to establish protocols for quality assurance and recognition of ODL programmes many of which are TNHE programmes. This has certainly impacted the Caribbean TNHE environment. What perhaps is clearly now needed is a policy for regulating TNHE programmes within the region. Currently this does not formally exist. To understand the need for TNHE quality assurance regulation in the Caribbean, there must first be a fairly good appreciation of quality assurance and accreditation systems. Self- and peer evaluations have formed the cornerstone of both internal and external quality assurance processes and systems in higher education. Likewise, knowing how these evaluation systems are established and operate at the institutional and national levels

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cabulary of the higher/tertiary education systems of Caribbean territories and which are becoming very prevalent in terms of their understanding, usage and application. Apart from the reference made to ‘recognition’, ‘registration’, ‘validation’, and ‘equivalence’ as forms of institutional, course or programme evaluation and/or assessment, higher education systems as a whole may be characterized by a system of evaluation. For the purposes of this paper, and taking up from Ayaza’s argument mentioned earlier, a Higher Education Evaluation System is being defined as a network of higher education constructs (countries, organizations, or departments within an organization) with evaluation processes that determine the system’s quality, performance and confidence. The system, therefore, guarantees the public that the system itself is well organized and has clearly defined measures for assuring accountability, transparency and reliability in the performance and quality of the actors who are part of the system. It also ensures that data on the reliability and quality of trans-national programmes and institutions can be fed across the system itself and so promote public confidence. In terms of its composition, the system itself may ideally consist of higher education bureaucracies (ministries, State enterprises and specialized departments), funding agencies, international organizations, external quality assurance and accreditation bodies, individual universities or networks/alliances of universities and other higher/tertiary education institutions such as colleges, community colleges and technical and vocational institutes. Figure 1 shows the relationships between those organizations that may be components of a Caribbean Higher Education Evaluation System Figure 1 Components of a Caribbean Higher Education Evaluation System

The distinctive characteristics and purpose of quality assurance and accreditation must be clearly understood as it relates to the Caribbean. Referring to Woodhouse’s (1996) analysis of the trend among governments to require assurances that their higher education institutions are producing graduates contributing to economically competitive societies, Ashton (1996) 167

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This has become an absolutely important step for these institutions and their programmes to be regarded as legitimate entities. This is particularly important where offshore institutions are concerned or those wishing to offer borderless programmes using e-learning, for example. In some territories where offshore institutions are illegitimately established, by not being properly regulated they may ultimately become institutions of dubious quality. There are several cases in the Caribbean where some offshore institutions have been established elsewhere or in the Caribbean that are not duly established according to the state laws in their countries of origin and they have been known as diploma mills conferring qualifications on nationals without proper admission, teaching, learner assessments and qualification issuing standards. Some of these have found themselves working out of the countries such as Cayman Islands, Dominica and St. Kitts and Nevis to name a few. In some instances they may have commenced or were intending to commence operations but have since ceased existence. Many of these kinds of institutions are also not employer recognized. Naturally this presents a problem for ‘the graduates’ who may knowingly on unknowingly participate in the programmes with the hope of becoming employed. All in all, registration is a country’s safeguard against such unwanted trans-national entrants who intend to continue operating illegitimately, undermine the country’s laws and provide undesirable qualifications to citizens. In terms of qualifications and awards, ‘validation’ is also used. Among CARICOM States, validation refers to the process of determining whether or not a new course leading to an award or qualification satisfies the standard for that award or qualification. In other words, it is a means by which a higher education institution or regulatory agency determines whether any new course or programme being offered, whether from local or international sources, seamlessly fits within the particular Qualifications Framework for that country or region. Validation may sometimes be used inter-changeably with recognition but they are essentially different in their purpose. Yet another term, that is, ‘equivalence’ is being rapidly absorbed into the jargon of higher education systems. ‘Equivalence’ is an evaluation to determine the status, level and comparability of different programmes of study. This evaluation helps higher education institutions and regulators determine whether two programmes or courses with similar titles and objectives, but yet different credit loads are in fact one and the same. A good example would be a Master of Arts degree in Cultural Studies awarded by the UWI which gives 32 credits and Master of Arts degree in Mass Communications awarded by University of Leicester, a UK institution offering programmes trans-nationally within the Caribbean, which equates to 180 credits in their Qualifications Framework. While both award different number of credits, they both have the same degree of complexity and rigour in design and instruction to award a Master’s degree. However, there may be different measures for determining the quality of these two different programmes each having differing credit loads. It is these terms and others that have entered the vo-

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Thus, it was the foreign policy agenda for higher education investment opportunities that encouraged foreign institutions in seeking lucrative ventures in the Caribbean region. The 1990s therefore saw an unprecedented upsurge in TNHE in the Caribbean region particularly among the very small islands in the Eastern and Northern Caribbean where there were no higher education policies or laws that would restrict foreign HE investment. In fact, some countries capitalized on these initiatives to increase their economic profitability through facilitation of trade and services sectors. It was these ideologies that encouraged the Association of Caribbean Tertiary Institutions (ACTI) and the National Institute of Higher Education, Research, Science and Technology (NIHERST) in Trinidad and Tobago to undertake a British Development Division sponsored study and present a paper to CARICOM on the establishing the Regional Accreditation Mechanism as authored by Dr. Alvin Ashton. Following this, UWI and ACTI (2000), in collaboration with the Caribbean Examinations Council (CXC), the European Union and CARICOM, prepared and published ‘Procedures and Guidelines for the Regional Mechanism for Accreditation, Equivalency and Articulation’ which were meant to be the blueprint for operating the system in the region. The document provided useful guidelines for recognition of articulation arrangements in the region as well as validation of all programmes, inclusive of TNHE programmes. In that same year, CARICOM created draft legislation for establishment of national accreditation bodies and a model legislation for a Caribbean Regional Accreditation Agency for Education was then prepared in 2002. The intent is for the regional body to be the policymaking organization which rationalizes quality standards, and coordinates and approves methods for registration, accreditation, equivalency, assessment and recognition of institutions, programmes or courses that are used by national accreditation bodies in the Caribbean. Dr. Vivienne Roberts (Roberts, 2007), now Deputy Principal of the University of the West Indies Open Campus makes reference to the emerging measures for evaluation and accreditation systems and the legitimacy of quality assurance and regional accreditation. She indicates that ‘the legitimization of regional accreditation is plagued with the same issues as national accreditation, but in addition there are political realities of nationalism’, this has serious implications for the mobilization of member States and other regional territories to enact the legislation and execute accreditation. Nevertheless, the policy is useful to member states in that it allows for a regional overarching body to oversee higher education quality assurance in the region which includes monitoring TNHE programme and institutional arrangements. This has become extremely important now as some foreign universities and other institutions are operating in multiple national localities and offering programmes via distance and open learning across the entire region.

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identifies the United States approach to accreditation as a growing philosophical and ideological concern for the Caribbean region. He also proposes that the UK model of quality audit and assessment was also relevant to the Caribbean higher education institutions that historically had a relationship with mainland universities. In both instances, the need for universities and other higher/ tertiary education institutions to develop and maintain quality systems is important to assure the institution’s stakeholders that it is achieving or surpassing minimum standards of expectation. Quality assurance systems may be established at the departmental, faculty, institutional or higher education system level. In the assurance process, quality audits and reviews may be carried out at any level to determine the whether or not the unit, organization or system is operating within expected standards of quality. This is done through programmatic or institutional self-assessments and from which the department or organization prepares a self study reporting its ability to attain standards set by external agencies. In quality reviews, peer review is an important feature that encompasses internal quality checks by intra-organizational, intra-system or external subject matter and non-subject matter experts who provide some measure of confidence that quality exists. Accreditation merely evaluates the organization’s standards, processes and outcomes to guarantee that there is confidence in its internal quality systems. External quality assurance (EQA) bodies otherwise known as accreditation bodies establish nationally or regionally acceptable standards and evaluate the institution’s self assessment study to make judgments about its quality. Thus there is a direct relation between quality audits, quality peer reviews, quality assurance and accreditation. Provided that there is accountability and quality assurance of a trans-national programme, managed at the departmental and institutional level, this will guarantee confidence in the external quality assurance and accreditation system level. In most instances, it is the accreditation or assessment agency which sets criteria for recognition or validation of a trans-national programme or the registration and/or accreditation of its affiliated institution that will bring about national trans-national programme quality. However, in such an instance, the quality assurance protocols must be carefully followed by both ‘sending’ and ‘receiving’ institutions. National accreditation agencies established by governments are the ones that should promote a culture and practice of THNE quality assurance. Apart from the publicly and privately created systems for accreditation within specific countries, regional accreditation movements have been much debated since the mid 1990s. The proposal to establish a Caribbean Regional Accreditation Mechanism, for example, was hotly debated and contested among CARICOM and CARIFORUM countries in the wake of policy movements proposed by UNESCO, the OAS, the World Bank and the InterAmerican Development Bank. The ideas emanated from policy discussions between the OAS, the United States Department of Education and the establishment of offshore universities and schools operating in the Caribbean.

3. That regional universities and other higher education institutions will agree to negotiate with foreign universities using the Guidelines in the Code.

It is clearly evident that the Anglophone Caribbean region has considerable challenges ahead of it to overcome in dealing with quality issues in TNHE. The region’s universities like the UWI are now establishing campus sites focusing on delivery via open, flexible and distance learning modalities. The UWI Open Campus, the Fourth (Virtual) Campus, which operates in 15 territories through satellite sites has created a new wave for TNHE but provides Caribbean-originated programming across borders to other regional countries. This differs from the UK and US type TNHE where the programmes delivered are from a non-regional source. Although the programming from the UWI is designed at one location and ‘sent’ from that location, the curriculum development process engages an assessment of stakeholders’ needs from within the country to which the programmes are being ‘sent’. This form of TNHE can be regarded as a forward step for the region in that it takes into account national and regional demands for development simultaneously in the programme design and development phase before it is packaged and delivered. A number of useful strategies could be identified to manage THEN quality in the region. 1) The Code of Practice One very useful strategy is the establishment of a regional code of practice for TNHE quality assurance. Taking up from the 2001 UNESCO/ Council of Europe Code of Practice for Trans-National Higher Education and the 2005 UNESCO/OECD Guidelines for Quality Provision on Cross-Border Higher Education, the Caribbean region may do well by preparing and approving Caribbean Regional Guidelines and a Code of Practice for TNHE. The formulation and enactment of the Guidelines/Code could be managed by a regional entity for quality assurance. In the absence of an official CARICOM Regional coordinating mechanism for accreditation, the professional body, the Caribbean Area Network for Quality Assurance in Tertiary Education (CANQATE) which is the sub-regional body for the International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAHEE) could initiate and coordinate the project This Code may take into account the following: 1. That accreditation agencies will agree to assess institutions and programmes operating trans-nationally using the Guidelines stated in this Code; 2. That foreign universities and other higher education institutions operating locally will agree to abide by the Code for design and provision of their programmes; and

It may be useful for UNESCO to work synergistically with the coordinating body to ensure that the UNESCO/OECD Code of Practice is duly implemented in the region through a process of adaptation. 2) Quality Monitoring Accreditation agencies in the region have the authority and function given to it by the state to monitor quality. They should be duly constituted and optimally resourced with the capability to monitor TNHE quality at the local level. In other words, a specific unit should be established with the clear mandate to assess TNHE institutions, programmes and qualifications. A good example of how this is done is seen with the Accreditation Council of Trinidad and Tobago. ACTT has devised policies for recognition of Collaborative Provisions particularly programmes offered jointly between locally-based and oversea higher education institutions. In their determination they have applied a four-criterion (ACTT, 2006) evaluation process for measuring the TNHE quality such as: 1. A written and legally binding agreement or contract setting out in detail the rights and obligations of the parties identified as the Awarding Institution and the Partner Institution; 2. The respective responsibilities of the Awarding Institution and Partner Institution are clear, explicit and documented; 3. The Awarding Institution is responsible for the academic standards of all awards granted under its name; 4. The Awarding Institution must be able to demonstrate that each programme provided through the partnership is comparable to a similar or identical programme in the country of origin. Having completed the application and assessment of same, ACTT then conducts an evaluation site visit to determine to what extent the partners meet the requirements for collaboration. It should be recommended that such criteria as established by ACTT, together with others identified in a Code, be strongly considered as monitoring guidelines for academic and service relationships between awarding (sending) and partner (receiving) institutions. 3) Financing Institutions and Programmes Governments should be generally discouraged from financing institutions or programmes of a trans-national nature that do not meet na-

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Part V: Conclusion: Challenges and Way Forward for TN-HE

4) Networking and Knowledge Sharing As with UNESCO, COL and the relationships within CARICOM countries, inter-institutional networks at national and regional levels should be encouraged to ensure the sharing of best practices for quality. Peer evaluation is one way to encourage institutional development through a quality assurance process. By establishing formal networks through clearly articulated rules and regulations for working together, institutions can gain access to a members’ club and so have opportunities for knowledge sharing by means of site tours, exchanges, training, colloquia and conferences. This has already proven valuable to the Caribbean in that many professional bodies already exist for higher education sometimes duplicating each other. Despite this, many are ill-resourced and so are unable to maximally provide support to each other outside of conference agendas that may be held annually. These strategies could be employed at the regional level to protect the nationalist and regionalist conscience and to safeguard the population against dubious quality emanating from overseas sources whist at the same time enhancing the quality of trans-national provisions in the region.

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tional quality assurance standards. These represent a burden on the public purse and are of no or little benefit to human resource development in the region. Only those TNHE programmes and institutions that providing an advantage to the development of human resources in a meaningful way against country needs should be considered regardless of a country’s interest in sustaining or raising its higher education enrolment figures.

6 DIRECTRICES UNESCO/OCDE PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA. LA SITUACIÓN DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Ana lÚcia gazzola josé antonio quinteiro g.

El propósito de este Capítulo es reflejar los resultados de la aplicación de una encuesta proporcionada por la División de Educación Superior de UNESCO en enero 2007, a objeto de ser utilizada como instrumento para la recolección de información relacionada con el grado de implementación de las Directrices UNESCO/OCDE para el Aseguramiento de la calidad de la Educación Superior a través de las fronteras en los países de América Latina y el Caribe. Las Directrices fueron aprobadas por el Consejo de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) el 2 de diciembre de 2005. El propósito de las Directrices es proteger estudiantes y otros interesados contra la baja calidad de servicio prestado por proveedores transfronterizos desacreditados, así como para estimular el desarrollo de una Educación Superior Transfronteriza de alto nivel, capaz de satisfacer las diferentes necesidades humanas, sociales, económicas y culturales. Las Directrices recomiendan acciones no sólo a los gobiernos, sino también a otros cinco actores: las instituciones de Educación Superior (incluyendo su personal académico), organizaciones estudiantiles, institutos de control y acreditación de calidad, entidades de reconocimiento académico y gremios profesionales. En marzo 2006, el Comité de Educación de la OCDE discutió una propuesta para un proceso de diseminación e implementación, habiendo sus delegados acordado mantener la naturaleza de no obligatoriedad en la implementación de estas Directrices. Habiendo sido el producto del trabajo conjunto entre la OCDE y la UNESCO, las Directrices fueron presentadas ante la 33va. Conferencia General de la UNESCO y, a pesar de no haber recibido el endorso unánime para su implementación, sí recibieron el estatus de documento de Secretaría por parte de la Conferencia General de la UNESCO en octubre de 2005. Considerando la importancia que revisten los procesos de internacionalización de la educación superior, la Conferencia General de 2005 solicitó al Director General que presentase, en la venidera 34ª Reunión de la Conferencia General, a realizarse en octubre-noviembre del 2007, un informe sobre la utilización que pudiera haber sido hecha de las Directrices por parte de los Estados Miembros. En este sentido, el IESALC fue el ente encargado de elaborar el informe regional respectivo, razón por la cual se enviaron - a los Ministerios de Educación de los 33 países de América Latina y el Caribe-, el cuestionario elaborado por la División de Educación Superior del Sector de Educación de la UNESCO. A través de este instrumento de recolección de  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura/ Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico. 177

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Introducción

El cuestionario cuenta en total con nueve preguntas y, en el siguiente apartado se abordarán cada una de ellas. ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS La pregunta Nro. 1 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos: ¿Qué acciones de divulgación ha emprendido Usted a raíz de la aprobación de Las Directrices? Por favor, proporcione información detallada en cada una de las siguientes áreas: - Traducir las Directrices a su idioma, de ser posible - Imprimir un folleto y distribuirlo al público interesado - Informar a los interesados sobre las Directrices - Incluir las Directrices en uno o más websites oficiales - Organizar eventos de divulgación como conferencias, etc. - Otras actividades de divulgación no mencionadas arriba

Análisis del instrumento de recolección de datos El cuestionario administrado a los 33 países de América Latina y el Caribe fue traducido al inglés y al portugués, y enviado a vuelta de correo electrónico a los gobiernos de la región en fecha 23 de febrero y 03 de marzo de 2007. Posteriormente, y aprovechando la convocatoria de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe en la II Reunión Intergubernamental de Educación de América Latina y el Caribe (PRELAC II), reunidos en Buenos Aires entre el 29 y 30 de marzo, la Directora del IESALC intervino públicamente en el evento para recordar a la audiencia sobre esta encuesta regional y el cuestionario administrado por el IESALC a tal propósito. Seguidamente se entregaron a los representantes de los países cuyas respuestas no habían sido recibidas a la fecha, un CD-ROM contentivo de la carta enviada al Ministro(a) y/o Vice-Ministro(a) representado por su portavoz en el evento, el cuestionario en referencia y el texto de las Directrices. Aunque el cuestionario per se no puede ser tildado de autoexplicativo, el nivel de complejidad para su abordaje y respuesta no requería de mayores explicaciones. El cuestionario presenta dos partes claramente diferenciadas: una dedicada a pulsar el grado de diseminación de las Directrices, y otra orientada a recabar información sobre las políticas de educación superior prevalecientes en los diferentes países. Aunque el cuestionario es cerrado, es decir, está estructurado de manera tal que al informante sólo se le ofrecen determinadas alternativas de respuestas (Sí o No) pero, dentro de ellas se formulan otras interrogantes que dejan un espacio libre para que el informante responda de manera abierta y extensa. Dada la condición anterior, la interpretación de las respuestas tomó más tiempo para analizar y codificar y, en ocasiones, el IESALC se vio en la necesidad de reinterpretar algunas de las respuestas asociadas a algunas preguntas a objeto de asegurar la integridad de la respuesta con otras dadas con anterioridad al cuestionario.

Doce (12) países han tomado acciones con respecto a la divulgación de las Directrices, otros tres (3) no lo han hecho, y tres (3) no respondieron (Fig. 1). Entre los países que no las han divulgado, Guyana y Brasil explican el por qué de su decisión. En el caso de Guyana, las Directrices no han sido respaldadas por el Gobierno aunque se contempla la posibilidad de hacerlo a sugerencia de sus asesores. Brasil es contundente al expresar que no ha divulgado las Directrices debido a que éstas constituyen un corpus de recomendaciones que no ha terminado de ser debidamente analizado. Además, las acciones a las que exhortan ya son llevadas a cabo por el Ministerio de Educación del Brasil, que considera que son parte de sus competencias y materia que sólo debe ser regulada por cada país. ¿Han sido tomadas medidas de divulgación por parte de los países?

Figura 1 

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datos se logró identificar las políticas nacionales en materia de educación transfronteriza (provisión en el país por proveedores transnacionales y en otros países por proveedores domésticos), y la adhesión a convenios regionales de la UNESCO sobre reconocimiento de títulos y diplomas. Este informe presenta el análisis de las respuestas que remitieron 18 de los Estados Miembros que cubrieron el cuestionario en referencia, a saber: Argentina, Barbados, Belice, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Grenada, Guyana, México, Panamá, Paraguay, Perú, Santa Lúcia, Suriname, Uruguay y Venezuela; esta muestra representa el 55% del universo al cual iba dirigido este cuestionario.

¿Existe uno o varios marcos regulatorios que supervisen la actuación de proveedores extranjeros dentro de su territorio?   SÍ - ¿Funcionan a nivel nacional o subalterno-nacional? - Objetivos principales del marco. - Cite referencias a los principales documentos pertinentes (URL’s de ser posible). NO - ¿Hay algún plan para establecer un marco regulador semejante? Las respuestas relacionadas con la existencia de marcos regulatorios para la supervisión de la calidad de los proveedores de educación superior transfronteriza nos muestran que la mayoría de países (55%) dispone de marcos regulatorios nacionales, mientras que un 39% de los encuestados asegura no disponer de ellos, y un 6% no respondió a la pregunta (Fig. 2). ¿Existen marcos regulatorios para la supervisión de proveedores extranjeros?

Llama la atención el hecho de que algunas de las respuestas obtenidas muestran una confusión de interpretación entre procesos de regulación de oferta de educación superior doméstica en el exterior y los instrumentos de validación del producto de esa oferta, o sea, el reconocimiento del diploma para efectos legales en el país del que se trate. Los países que solamente convalidan el producto final (diplomas) tendrían que haber contestado que, en realidad, no tienen regulación alguna sobre la prestación de servicios educativos de sus nacionales en el extranjero En base a las respuestas dadas (Fig.3), encontramos que un 83% de los encuestados no dispone de marco normativo que regule la actuación de proveedores domésticos de educación superior en otros países. El IESALC observa que las respuestas dadas por Costa Rica, Paraguay y la República Bolivariana de Venezuela, a pesar de afirmativas, malinterpretan la pregunta formulada, razón por la cual se consideraron como negativas para los efectos de esta encuesta. Esos países se incluyen en los 83% mencionados. En contraste, un 11% aseguró disponer de normativas o regulaciones al respecto. ¿Disponen de regulaciones nacionales los proveedores domésticos de ES que prestan sus servicios en otros países?

Figura 2

La pregunta Nro. 3 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos: ¿Está la actuación de proveedores domésticos que prestan servicios de educación superior en otros países sujeta a regulación?   

Figura 3

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SÍ - ¿Cuáles son los objetivos principales de tal regulación? Cite referencias a los principales documentos pertinentes. NO - ¿Hay algún plan para establecer un marco regulatorio semejante?

La pregunta Nro. 2 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos:

La pregunta Nro. 5 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos:

¿Se han tomado medidas para consultar y coordinar las diferentes entidades encargadas de supervisar y acreditar la calidad nacional e internacionalmente? SÍ - Proporcione por favor detalles (e.g. reuniones frecuentes, conferencias temáticas, etc.) NO

¿Existe información fácilmente accesible para los proveedores de educación extranjeros que desean operar en su territorio con respecto a las regulaciones y procedimientos pertinentes? SÍ Por favor identifique web sites, publicaciones, etc. pertinentes. NO

De las respuestas obtenidas podemos concluir que la mayoría de los países ha implementado medidas conducentes a asegurar la coordinación entre las distintas entidades encargadas de supervisar y acreditar la calidad de la educación nacional e internacionalmente, a excepción de Belice y Suriname (Fig. 4). ¿Existen consultas y coordinación de las diferentes entidades encargadas de supervisar y acreditar la calidad nacional e internacionalmente?

La mayoría de los países han tomado acciones para la divulgación de regulaciones y parámetros que regulen la educación superior en general, aunque no necesariamente la normativa existe explícitamente para regular la presencia de proveedores extranjeros. Puede desprenderse de la Fig. 5 que solamente cuatro países (22% de los encuestados) no han hecho accesible está información. El método preferencial de divulgación es la Internet a través de páginas web. Existencia de información disponible sobre ES por parte de los países que puede orientar a proveedores extranjeros, sin ser necesariamente específica

Figura 4

Es importante destacar que en Latinoamérica existe, desde mayo de 2003, la Red RIACES. Actualmente integran RIACES 16 países de América Latina y el Caribe, así como España y otros organismos de corte regional y multinacional como son el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), el Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA), el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

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Figura 5

La pregunta Nro. 6 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos: ¿Es usted signatario de alguna de las convenciones regionales de la UNESCO para el reconocimiento de calificaciones?

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La pregunta Nro. 4 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos:

* 4 de ellos desconocen su suscripción al Convenio Si se procesan las respuestas dadas por los países encuestados tal cual como fueron consignadas, encontramos que la gran mayoría de ellos no es signatario (72%) de las convenciones regionales de la UNESCO (Fig.6). Sin embargo, si ajustamos las respuestas a la realidad actual de adhesión al Convenio Regional para el Reconocimiento y Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de América Latina y el Caribe, encontramos una realidad distinta. De los dieciocho (18) países consultados, sólo siete (7) son signatarios, pero cuatro (4) de ellos aseguraron no serlo. Para efectos de visualización se han incluido dos gráficas, una que muestra las respuestas recibidas por parte de los países encuestados (Fig.6), y otra que refleja los países que efectivamente son signatarios del Convenio Regional (Fig.7). Países Signatarios de las Convenciones Regionales de UNESCO para el Reconocimiento y Convalidación de Calificaciones Académicas (en atención a las respuestas dadas)

Figura 7

La pregunta Nro. 7 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos: Es su país signatario de algún acuerdo de reconocimiento mutuo? (diferente de la Convención) SÍ ¿Cuáles son los objetivos principales de tal regulación? Cite referencias a los principales documentos pertinentes. NO Se observa que un acuerdo común de acreditación como lo es el MEXA del MERCOSUR recibe interpretaciones distintas por los países encuestados, ya que es utilizado como ejemplo de “convenio de reconocimiento mutuo distinto al Convenio Regional de 1975” por Brasil, Paraguay y Uruguay pero, sin embargo, el mismo mecanismo es ignorado en la respuesta negativa de Chile. Se observa que el 50% de los encuestados (Fig. 8) han suscrito acuerdos de reconocimiento mutuo de calificaciones académicas con otros países, mientras que el 50% restante afirma no ser signatario de ningún acuerdo distinto a las convenciones de UNESCO.

Figura 6



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SÍ ¿Se han establecido centros nacionales de información como estipula la convención? ¿Es necesario revisar la convención en vista de los desarrollos acaecidos en la Educación Superior Transfronteriza? NO ¿Existe algún plan en ejecución para ratificar la convención pertinente? ¿Existe una política establecida para el reconocimiento de calificaciones de origen extranjero?

¿Dispone de información fácilmente accesible para potenciales estudiantes extranjeros? (valores ajustados por el IESALC)

Figura 8 Figura 9

La pregunta Nro. 8 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos:

La pregunta Nro. 9 del cuestionario estuvo formulada en los siguientes términos:

¿Existe información fácilmente disponible para potenciales estudiantes extranjeros respecto a la condición de las instituciones de Educación Superior, proveedores (y cursos) en su país? SÍ - Dé detalles – e.g. direcciones (de web sites) NO - ¿Existe algún plan para establecer sistemas de información/web sites semejantes?

¿Piensa Usted que las Directrices deben ser revisadas? SÍ - Por favor, proporcione información detallada NO

En líneas generales se observa que el 61% de los encuestados afirma que las informaciones están disponibles en web sites de organizaciones gubernamentales involucradas en la gestión de la educación superior nacional. De la totalidad de países encuestados, sólo Uruguay, Suriname y Costa Rica (17%) manifestaron no poseer información disponible sobre su oferta educativa (Fig. 9). El IESALC consideró necesario hacer ciertos ajustes dado que evidenció un problema en la interpretación de la pregunta, pues algunas respuestas afirmativas (Barbados, Belice, Guyana y Santa Lucía) señalan las páginas web de las universidades en lugar de los espacios virtuales de corte gubernamental (22%).

La gran mayoría de los países encuestados considera que las Directrices no deben ser revisadas dado se encuentran aún en una fase probatoria. Algunos otros expresan que éstas se adecuan de manera idónea a la realidad. Solamente Argentina y Brasil expresaron su deseo de que las Directrices sean objeto de revisión plena, mientras que Perú desearía complementarlas. Brasil agregó la necesidad de que la UNESCO se concentre en la promoción de foros temáticos de reflexión para profundizar en los contenidos de las referidas Directrices. A pesar que el 56% de los países consultados respondió que las Directrices no deben ser revisadas (Fig. 10), el porcentaje de países que no respondieron a esta pregunta fue relativamente alto (33%).

Figura 10

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¿Son signatarios de acuerdos de reconocimiento mutuo diferentes a las convenciones de UNESCO?

La encuesta regional administrada por el IESALC deja la impresión de que muchos países no se interesan por el establecimiento de lineamientos para regular la oferta de educación superior transfronteriza y, en consecuencia, todavía no han asumido las implicaciones y consecuencias de la inexistencia de regulaciones nacionales para efectuar el aseguramiento de calidad de la educación transfronteriza en sus territorios. Aún a pesar del esfuerzo extraordinario realizado por el IESALC, y la significativa ayuda prestada por las oficinas nacionales y multipaís de UNESCO en la región, un número importante de países dejó de responder a esta encuesta (15 de los 33 Estados Miembros). Es importante destacar que la encuesta no fue enviada a los Estados Asociados de UNESCO (Aruba y Antillas Holandesas). Los contactos efectuados con los Ministerios mostraron, en algunos casos, la dificultad en identificar la responsabilidad en la gestión de los sistemas de educación superior. La encuesta a veces era transferida de un sector a otro o, en algunos casos de países que no respondieron, se percibe que el Ministerio de Educación no tiene jurisdicción sobre el sector universitario. Igualmente, en ocasiones el sistema de educación superior del país tiene apenas un conjunto de universidades privadas, muchas de ellas de tipo offshore. También existen realidades en las que la acreditación de universidades ha sido una actividad delegada a la única o más antigua universidad estatal del país. En esos casos, no hubo respuesta a la encuesta. El Convenio Regional para el Reconocimiento y Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas en América Latina y el Caribe (1975) tiene baja aceptación en la región. De los once (11) países latinoamericanos y caribeños signatarios del Convenio, siete (7) contestaron la encuesta pero sus respuestas no indican que el Convenio sea efectivamente utilizado. De esos siete (7) países signatarios que respondieron esta encuesta regional, cuatro (4) aseguran no ser signatarios de ninguna convención UNESCO para el reconocimiento de calificaciones académicas. De los 33 Estados Miembros de UNESCO en América Latina y el Caribe, solamente 33% son signatarios del Convenio Regional. Tal situación deja entrever el poco interés político en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe en cuanto a mantener un acuerdo supranacional para el reconocimiento de calificaciones académicas con cobertura regional. Los países privilegian acuerdos binacionales y, aún así, la mitad de ellos no ha suscrito acuerdos de reconocimiento mutuo de calificaciones académicas con otros países. Sólo el 55% de los países encuestados asegura disponer de marcos normativos que regulen la actuación de proveedores de educación superior en sus territorios; esta situación se torna aún más crítica cuando el 83% de ellos asegura carecer de marcos regulatorios que normen las actividades de sus proveedores educativos domésticos en segundos mercados. Un aspecto muy positivo se refleja en que el 89% de los países consultados dispone de mecanismos de coordinación y articulación entre los diferentes 188

entes gubernamentales y/o subnacionales encargados de promover la garantía de la calidad de la educación superior en sus países, tanto la de corte nacional como la internacional. Suriname y Belice no disponen de marcos nacionales que garanticen la calidad de la educación superior, ni de organismos nacionales con mandatos expresos en materia de calidad y convalidación de estudios, tanto en el plano nacional como en el internacional. Aunque la existencia de mecanismos de coordinación y articulación entre muchos de los países resulta un hallazgo satisfactorio, su única existencia no es garante suficiente para hacer frente al comercio educativo transfronterizo. Los datos de la Fig. 2, así como el hecho de que 15 países no se hayan manifestado en torno a la encuesta, es pesada evidencia de la fragilidad de las políticas e iniciativas de la región en materia de educación transnacional, lo que termina por repercutir en las macropolíticas de educación superior de la mayor parte de los países. Uno de los logros más resaltantes en materia de evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina y el Caribe lo constituyó la creación de la Red RIACES. Esta Red incluye 16 países latinoamericanos y España, aparte de otros organismos involucrados con educación superior tales como el IESALC. Los países miembros son representados en RIACES por sus agencias estatales de acreditación. El trabajo de RIACES es permanente y ya se han alcanzado significativos resultados. Sin embargo, algunos de los países miembros de RIACES no han mencionado su afiliación. Quizás el motivo sea que los informantes de los Ministerios no estén necesariamente involucrados con las agencias nacionales de acreditación y no manejen información al respecto. De cualquier manera, esta situación apunta a una falta de coordinación entre los actores en algunos países. Otro aspecto positivo que ha arrojado esta encuesta es que el 61% de los países consultados asegura disponer de información accesible -de responsabilidad gubernamental- que sirve de orientación a estudiantes extranjeros. Si se añade esta cifra porcentual a la de los países que no tienen web sites gubernamentales consolidados pero facilitan la información a través de los web sites de las universidades, la cifra porcentual anterior se eleva a 83%. Analizando de manera combinada las respuestas obtenidas a través de las preguntas 6, 7 y 8, se refleja de igual manera la ausencia de políticas nacionales para el fortalecimiento de los marcos de integración a nivel regional, lo que debilita cualquier esfuerzo orientado a incrementar el intercambio de experiencias y la construcción de un escenario de equilibrios entre las capacidades y desarrollos educativos de la región. Finalmente, el IESALC desea expresar un sincero agradecimiento a todos aquellos Ministros y/o Vice-Ministros, o en su defecto las autoridades delegadas, por su desinteresada aportación de tiempo para con esta encuesta regional. De la misma manera se agradece a todos aquellos que contribuyeron para que los Estados Miembros fuesen partícipes efectivos de este esfuerzo. 189

6 / ANA LÚCIA GAZZOLA Y JOSÉ ANTONIO QUINTEIRO / DIRECTRICES UNESCO/OCDE PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA Educación Superior TRANSFRONTERIZA

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Conclusiones

7 EL CONVENIO REGIONAL PARA EL RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS, DIPLOMAS Y TÍTULOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Sylvie Didou Aupetit1

1 La autora agradece a Israel Solórzano la recopilación de información para la integración de los anexos así como la elaboración de gráficas. El IESALC agradece a la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo por la donación de recursos que viabilizaron este estudio.

a. Agendas nacionales e internacionales de política educativa para América Latina y el Caribe En América Latina y el Caribe, el reconocimiento de periodos de estudios, títulos y grados de educación superior, cursados y obtenidos en el extranjero, ha sido objeto de una atención creciente por parte de los tomadores de decisión nacionales. Dicho interés se enmarcó en contextos nacionales de política pública para la educación superior en los cuales el reforzamiento de la movilidad profesional y estudiantil, la internacionalización de los mercados académicos, la instalación de sistemas de aseguramiento de la calidad y programas políticos y económicos de integración sub o macroregional han generado exigencias ampliadas de control, comprometiendo las autoridades sectoriales a atender esa cuestión. La ingente visibilidad y la actualidad del tema “convalidación” están vinculadas por tanto con factores de contexto, nacionales o internacionales, internos al campo de la educación superior o bien son una respuesta a los acuerdos de liberalización, firmados en las últimas dos décadas por los países de la región. Entre los primeros, destacan: • Los desarrollos de una reforma global de la educación superior durante las últimas dos décadas, fundamentada en dinámicas de aseguramiento de calidad, en modalidades de financiamiento competitivo y en el reordenamiento de sistemas con altos grados de diversificación institucional. • Las nuevas modalidades de regulación estatal en un contexto de integración y transnacionalización. • Un incremento en el número de oportunidades de movilidad. • La incipiente reestructuración de los planes y programas de estudio en torno a créditos, en el marco de programas de cooperación regional o internacional. • Como producto de iniciativas de colaboración internacional, la experimentación de propuestas de armonización entre planes de estudio o perfiles de competencia. Entre las segundas, sobresalen:

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Introducción: contexto y actualidad del reconocimiento de créditos, títulos y grados extranjeros en América Latina y el Caribe

En consecuencia, varios gobiernos promulgaron leyes o reglamentos para optimizar los dispositivos de convalidación: acortaron los plazos de respuesta a las peticiones, incrementaron sus exigencias para otorgar el licenciamiento en las profesiones reguladas y simplificaron sus acuerdos de reciprocidad con otros países. Las asociaciones de universidades, nacionales, latino o iberoamericanas, empujaron a que se atendiera esa cuestión para mejorar las condiciones de movilidad. El Consejo Nacional de Rectores en Colombia llamó a resolver la falta de claridad en materia de reconocimiento de títulos y grados para consolidar la circulación de estudiantes (Consejo Nacional de Rectores, 2003, p. 24). ASCUN negoció con AVERU (Asociación Venezolana de Rectores Universitarios) con el objetivo de: Establecer un mecanismo de cooperación entre las dos asociaciones que permita fomentar las acciones de intercambio y colaboración entre las instituciones de educación superior con el fin de: Intercambiar material académico, bases de datos y desarrollar publicaciones conjuntamente; Apoyar el desarrollo de la educación superior de ambos países; Colaborar en la resolución de problemas surgidos en el intercambio de estudiantes y personal académico ; Negociar ante organismos nacionales e internacionales para la obtención de recursos financieros; Buscar mecanismos que faciliten la convalidación de títulos y grados obtenidos en ambos países.

Las agencias de acreditación se movilizaron para que el aseguramiento de calidad sirviera de insumo para agilizar y validar los procesos. En circunstancias definidas por el surgimiento de intereses múltiples vinculados con la convalidación, ésta dejó de ser un asunto de la incumbencia exclusiva de comisiones técnicas. Los stakeholders interesados apuntaron que disfuncionamientos por atender con urgencia consistían en la baja legibilidad de los dispositivos (dada la diferenciación de entidades/ regímenes de reconocimiento /mecanismos, criterios y exigencias adicionales), el carácter habilitante para el ejercicio profesional de la convalidación de títulos en la región (cuando la predilección a escala internacional es a un reconocimiento con fines de ingreso al mercado académico y/o prosecución de estudios de postgrado), la burocratización de los procedimientos y su desconexión con respecto de las transformaciones que modificaron la organización de los sistemas de educación superior. Por su parte, los organismos internacionales generaron informes sobre homologación de títulos y auspiciaron una reflexión académicopolítica sobre legislaciones y mecanismos. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) consideró como uno de sus componentes prioritarios de acción para el periodo 2003-2006 el “Desarrollo de estrategias de comparabilidad entre estudios y titulaciones universitarios”. Acopió información sobre Argentina, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, México, Perú, Portugal, Uruguay y Venezuela, logrando en algunos casos el levantamiento de encuestas que permitieron una apreciación cuantitativa y cualitativa de situaciones nacionales. Organizó, en diciembre 2005, en Antigua, Guatemala, el Seminario “La Homologación de títulos de educación superior en Iberoamérica”, recomendando en su Declaración final las siguientes intervenciones: 1- La adopción de medidas nacionales orientadas a fortalecer y a aproximar los procesos de evaluación y la cooperación entre instituciones de educación superior con el objeto de incrementar la calidad académica. 2.- Crear una red de información y cooperación integrada por los organismos oficialmente responsables de homologación de cada estado miembro. Ello facilitará el establecimiento de una agenda de cooperación en materia de homologación y reconocimiento

La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) asentó en la Declaración de la Habana, conclusiva de su XV Asamblea General de noviembre 2004: Entienden, que la UDUAL, obedeciendo a su más íntima naturaleza, debe fomentar una adecuada cooperación académica regional. En consecuencia, intensificará los mecanismos que conduzcan a la movilidad académica, la homologación de títulos, la enseñanza y las titulaciones compartidas entre sus miembros.



Disponible en: http://internacional.udea.edu.co/pro/ascun.html 194



Disponible en: http://www.oei.es/memoria06/memo05.htm



Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/

 Por ejemplo, Guatemala, a través del Departamento de Registro y Estadísticas de la Universidad de San Carlos de Guatemala, recibió en 2004 43 solicitudes de homologación presentados por parte de iberoamericanos y estadounidenses, principalmente. Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/ Encuestagautemala.pdf 195

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• La interiorización, en el ámbito educativo, de la idea de protección a los consumidores, sean usuarios directos de los servicios educativos o indirectos de los servicios profesionales. • La revisión de las condiciones para el libre tránsito de recursos humanos altamente calificados en zonas subregionales de América Latina y fuera de ella y la redefinición de las condiciones de certificación profesional para el ejercicio profesional.

Para 2007-2008, la OEI se comprometió a elaborar “un estudio comparado de los procedimientos de homologación y reconocimiento de títulos de educación superior”, a partir de los estudios previos sobre el régimen jurídico, los sistemas de educación superior, integrando un listado de Instituciones de Educación Superior, un catálogo de títulos y grados reconocidos oficialmente y un glosario nacional en cada país. (Madarro, 2007) Coincidentemente, instancias como las Cumbres de las Ministras y Ministros de Educación de Iberoamérica, de conformidad con lo acordado en las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno desde 1989, hicieron de la convalidación un tema recurrente en sus declaraciones, considerándola como un soporte estratégico para la constitución de un espacio iberoamericano de educación superior (anexo 1), fundamentado en la cooperación solidaria, la movilidad y la transferencia de conocimientos. En congruencia con esa posición, en la Declaración sobre la construcción de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, definieron como urgente el  Disponible en: http://209.85.173.104/custom?q=cache:giR0H9iRRQEJ:www.oei.es/superior/RELATORIA_R.pdf+Homologacion&hl=es&ct=clnk&cd= 

Disponible en: http://www.oei.es/objetivo5.htm



Disponible en: http://www.riaces.net/docs/riaces07_madarro_reconocimiento.pdf 196

“fomento de la cooperación interuniversitaria, de la comparabilidad y armonización de la educación superior en Iberoamérica” y la integración de un “Sistema iberoamericano para homologación y reconocimiento de títulos, […] vinculado a las instancias de evaluación y acreditación de la calidad”. En la Declaración de Montevideo, Uruguay, Julio 2006, recomendaron “impulsar y fortalecer los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas e instituciones de educación superior y avanzar en el reconocimiento mutuo de dichos sistemas como elementos fundamentales para el desarrollo del EIC”10 Con un afán similar, en la Declaración final para clausurar su Segunda Reunión, los Ministros de Educación del espacio común Unión Europea- América Latina y el Caribe (UEALC), celebrada en la Ciudad de México, los días 14 y 15 de abril de 2005, recomendaron construir este espacio para el 2015, definir títulos conjuntos, utilizar acreditaciones para agilizar los procesos de reconocimiento y capitalizar experiencias de definición concertada de créditos11. La UNESCO, desde su condición de organismo internacional, fungió asimismo como una instancia motriz en la reflexión regional. Impulsó inicialmente la adopción del Convenio Regional para el Reconocimiento de Estudios, Diplomas y Títulos de Educación Superior, el cual fue firmado el 19 de Julio de 1974, en la Ciudad de México, México (CRALC)12 (cuadro 1, anexo 2) Fomentó ulteriormente su seguimiento y, en años recientes, su revisión y su actualización. 

Disponible en: http://www.oei.es/espacioiberoamericano.htm

10

Disponible en: http://www.oei.es/xvicie.htm

11 “7.4. Impulsar la comparabilidad de la Educación Superior, prioritariamente en las áreas temáticas donde ya existe un trabajo previo relacionado con titulaciones. 7.5. Fomentar el establecimiento y el adecuado desarrollo de programas coordinados de movilidad de estudiantes, investigadores y profesores, y personal técnico y de gestión, a través de becas y ayudas que impulsen esa movilidad en condiciones de equidad y de igualdad de oportunidades, y en el marco de acciones conjuntas que transciendan las relaciones bilaterales y que contemplen, en su caso, el reconocimiento de los estudios. 7.6. Promover el establecimiento y la adecuada gestión de programas que fomenten la creación de mecanismos y redes de cooperación e intercambio entre instituciones de educación superior y sus cuerpos académicos, en particular el desarrollo de estudios y títulos conjuntos. 7.7. Promover el uso compartido de las tecnologías de información y comunicación en los programas y acciones del Espacio Común. 7.8. Impulsar la creación de mecanismos de evaluación y garantía de la calidad de la Educación Superior en los países donde no existan, basados en criterios comparables y en códigos de buenas prácticas. 7.9. Promover el conocimiento mutuo de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas educativos e impulsar su reconocimiento entre los distintos países” (UEALC, Declaración de México, abril 2005). 12 Ratificado por 13 países de América Latina y el Caribe y por cinco más, externos al bloque geográfico y cultural de referencia, el CRALC no rige en países importantes en cuanto a matrícula universitaria, a estudiantes inscritos y graduados en países extranjeros, a circulación de profesionistas y a participación en otros instrumentos normativos de la UNESCO. Por ejemplo, Argentina nunca se adhirió al Convenio, aún cuando suscribió 15 convenciones internacionales de la UNESCO, entre 1957 y 1997. Brasil, con 20 convenios vigentes actualmente, y Chile, con 10, lo firmaron pero lo denunciaron ulteriormente. Los motivos que justificaron sus resoluciones no son fáciles, por cierto, de rescatar del olvido. 197

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de títulos de educación superior en Iberoamérica. 3.- Incrementar la articulación entre los actores de cada país involucrados en la homologación, tales como los organismos responsables, universidades y agencias de acreditación. 4.- Elaborar un glosario que facilite la comparación de la terminología usada por los sistemas de homologación en los países iberoamericanos. 5.- Promover el intercambio de bases de datos entre los organismos responsables de la homologación y estudiar la agilización y simplificación de los procedimientos. 6.- Completar, actualizar periódicamente y difundir los informes nacionales que surgen de este proyecto. 7.Impulsar experiencias piloto de homologación orientadas al mejoramiento de los sistemas nacionales, mediante la celebración de acuerdos regionales e interregionales. 8.- Tener en cuenta los procesos de evaluación y acreditación a los efectos de la homologación. Para ello será imprescindible avanzar en el reconocimiento mutuo de órganos de evaluación y acreditación académica. 9.Incorporar estas recomendaciones como un componente en el diseño de un Programa Cumbre para la construcción del Espacio común de Educación Superior. 10.- Agradecer la iniciativa del Ministerio de Educación y Ciencia de España que con el Proyecto “Homologación y reconocimiento de títulos de educación superior en Iberoamérica” ha contribuido notablemente a la incorporación del tema en la agenda de cooperación iberoamericana .

Latina

b. Un tema emergente de investigación en América

Habida cuenta del perfil de los organismos interesados en la materia, las indagaciones sobre los mecanismos de homologación de títulos han sido producidas en su mayoría por expertos en el marco de actividades 13

Disponible en: http://www.rau.edu.uy/docs/havdecs.htm

14 “Artículo 11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actúan en el campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto (1999-2005) de los seis comités intergubernamentales encargados de la aplicación de los convenios regionales sobre la convalidación de estudios, diplomas y títulos de enseñanza superior, y por medio de una acción cooperativa a gran escala, con particular acento en la cooperación Sur-Sur, las necesidades de los países menos adelantados y de los pequeños Estados, que o carecen de establecimientos de educación superior o tienen muy pocos.” (UNESCO, 1998. Disponible en: http.//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm) 198

políticas o académicas auspiciadas esencialmente por la OEI y la UNESCO a escala internacional y, en América Latina y el Caribe por el IESALC y el Centro Interuniversitario de Desarrollo – CINDA- en Chile. Por lo tanto, el tema aparece como: 1. ubicado en el cruce de la reflexión sobre educación y economía, currículo y formación de recursos humanos altamente calificados; 2. definido como un objeto de múltiples vertientes, en función de los abordajes; 3. analizado cualitativamente pero no documentado estadísticamente. El CINDA convocó seminarios sobre la convalidación de títulos y grados y el ejercicio internacional de las profesiones (CINDA, 1998 y 2000). La OEI produjo un documento sobre Validez de títulos de educación superior y habilitación profesional entre los países iberoamericanos. Homologación y reconocimiento de títulos de educación superior de América Latina en España. Los especialistas convocados en cada ocasión recalcaron que el camino a recorrer era largo. Destacaron que: “Si bien estos acuerdos aparecen como bastante amplios y dan la idea de la facilidad para el intercambio de profesionales entre los distintos países, en la práctica no lo son tanto. Ello se debe a que no siempre han sido ratificados por los países signatarios y a la excesiva tramitación que requiere su aplicación” (CINDA, 1998, p.38). Recomendaron diseñar “mecanismos menos rígidos y más flexibles para la homologación de títulos universitarios extranjeros que otorguen la debida habilitación a sus poseedores. Para ello, se hace necesaria la confianza recíproca de los gobiernos sobre cada sistema educativo nacional y mantener un sólido esquema de aseguramiento de calidad. También resulta imprescindible adoptar medidas de referencia comunes que sirvan de parámetros para la fácil comparación de las carreras, programas y títulos profesionales entre los países.” (Pachiana & Villanueva, 2005, p. 112-113). Más específicamente, en relación al CRALC, en 1998, la UNESCO obtuvo, vía el Comité Intergubernamental a cargo, la presentación de informes nacionales por parte de Colombia, Cuba, Ecuador, México, Perú, Surinam, Venezuela, Argentina, Costa Rica15. Documentos más actualizados de este tipo no están en circulación pública. El IESALC, conforme con su mandato regional realizó, durante la administración del Dr. Claudio Rama, estudios sobre los procesos de reconocimiento para efectos académicos y

15 199

Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/sid/Listapart(1). pdf

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En ese mismo marco, en América Latina y el Caribe, los participantes provenientes de 26 países que acudieron a la Conferencia para América Latina y el Caribe de la UNESCO sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, ( La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996), concluyeron que: “Apoyándose en el Convenio regional y la Recomendación internacional sobre la convalidación de estudios, diplomas y títulos , se debe estimular la movilidad académica y profesional con el fin de favorecer el proceso de integración económica, educativa, política y cultural de la región”13. Durante la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción, la UNESCO recomendó, en el documento así denominado, con fecha del 9 de octubre de 1998, en su artículo 15 referido a la puesta en común de “ los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes”, inciso c, que: “Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos.” Conforme con ello, en el artículo 11 del apartado III sobre “acciones que deberán emprenderse en el plano internacional”, incluyó entre esas la promoción de la movilidad estudiantil, mediante un apoyo a los comités encargados de la aplicación de los Convenios regionales14. Estratégicamente, encargó al Instituto Internacional para la Educación Superior en América y El Caribe (IESALC) producir información sobre procesos de titulación y convalidación de títulos y coordinar la actualización del CRALC en la región.

16 Los autores fueron en Argentina, Juan Carlos Pugliese, en Bolivia Ramón Daza y Álvaro Padilla, en Brasil Christiane Martins Romeo, en Chile María José Lemaître, en Colombia Jorge Hernán et al, en Cuba Ángel Romero Fernández et al., en Guatemala Juan Alberto Martínez, en Guyana Una Paul, en Honduras Lea Azucena Cruz, en México Salvador Malo, en Nicaragua Elmer Cisneros, en Panamá Vielka de Escobar, en Paraguay Carmen Quintana de Horak, en Perú Ministerio de Educación, en República Dominicana Manuel Herrasme, en Uruguay Carlos Romero y en Venezuela César Villaroel (Disponible en: http://www. iesalc.unesco.org.ve/) 17

Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/general/glosario.asp

18 La definición propuesta por ese glosario del término “Convalidación” es la siguiente: “Proceso mediante el cual una institución universitaria, aplicando sus propias reglamentaciones, los convenios internacionales y las disposiciones nacionales, acepta como válidas las asignaturas o créditos cursados y aprobados por el estudiante en otra institución de este mismo nivel, con base en la correspondencia entre la calidad de créditos y el contenido de las asignaturas a convalidar Fuente: IESALC, 2006. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/general/glosario.asp 19

Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/noticias/Mapa_ALC.htm

20

Disponible en: http://internacional.universia.net/latinoamerica/homologacion/index.htm 200

para los del Caribe no hispánico, resultando como tarea aún pendiente su incorporación a indicadores comparativos. c. Propósitos y contenidos del documento Dadas esas circunstancias y las especificaciones del compromiso asumido con el IESALC para la producción del presente documento, presentaremos un panorama de los sistemas de convalidación. Analizaremos el proceso de revisión del CRALC, remarcando sus posibilidades de transformarse en un instrumento de amplio uso en la región. Para lograr esos fines, describiremos nomenclaturas, legislaciones y mecanismos utilizados en América Latina y el Caribe. Presentaremos experiencias regionales novedosas de reconocimiento, en el marco sea de experiencias de integración y cooperación educativas, sea de facilitación del libre tránsito de recursos humanos altamente calificados21. Analizaremos finalmente los ajustes propuestos al CRALC, identificando sus aportes a la resolución de una problemática regional, compleja y en evolución. Conforme con esos objetivos, en los primeros apartados, documentaremos avances recientes en la normativa y en los procedimientos así como su heterogeneidad. Abordaremos luego prácticas pilotos para el reconocimiento de créditos, grados y títulos vía dispositivos de acreditación o programas de armonización; expondremos después experiencias referidas a acuerdos de integración. Analizaremos finalmente el estado de implementación del CRALC.

I. Los gobiernos nacionales ante la convalidación de créditos, títulos y grados extranjeros en América Latina: diagnóstico de situación y reformas recientes 21 Nos referiremos principalmente a los siguientes: ALENA agrupa a México, Canadá y Estados Unidos. El MERCOSUR asocia a Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay más Chile y Bolivia como asociados, el Pacto Andino integra subregionalmente a Colombia, Bolivia, Chile, Ecuador y Perú y el Mercado Común Centroamericano (MCCA) a Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua y Costa Rica. En el Caribe, el CARICOM reunió progresivamente, a partir de 1973, a Antigua y Barbuda, las Bahamas, Barbados, Belice, Dominica, Grenada, Guyana, Haití, Jamaica, Montserrat, Santa Lucia, St. Kitts y Nevis, St. Vincent, las Granadinas, Surinam y Trinidad y Tobago y, como miembros asociados, Anguilla - 4 Julio 1999 , Bermuda - 2 Julio 2003, British Virgin Islands - 2 Julio 1991, Cayman Islands - 15 Mayo 2002 y Turks y Caicos Islands - 2 Julio 1991; la AEC, desde 1994, “incluye 25 países independientes, 11 territorios dependientes situados en el Caribe Insular, Centroamérica y el Grupo de los Tres que incluye México, Colombia y Venezuela. Esta agregación es la denominada el Caribe Amplio o el Gran Caribe.” (Valera Acosta, s.f., p.12). La Organización de los Estados del Este del Caribe (OECS, por sus siglas en inglés) es un agrupamiento de los siguientes países, desde 1981: Antigua y Barbuda, Commonwealth of Dominica, Grenada, Montserrat, St Kitts y Nevis, Sta. Lucia, St Vincent, las Granadinas. Anguilla y las British Virgin Islands son miembros asociados. 201

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profesionales16. Confeccionó un glosario de términos de educación superior, accesible en línea17, para contribuir a la normalización de conceptos como convalidación18 . Bajo la dirección general de la Dra. Ana Lúcia Gazzola, desde mediados del 2006, el IESALC apoya la integración de un glosario más amplio en el marco del proyecto Mapa de la Educación Superior19. Dentro de las actividades preparatorias a la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, organizada por el IESALC y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (junio 2008, Cartagena de Indias, Colombia) y a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO (París, Francia, 2009) encargó a la Cátedra UNESCO sobre Aseguramiento de Calidad, en México, la elaboración de un reporte sobre los avances en la actualización del CRALC (Didou, 2007a). Si bien desde la investigación académica, la problemática de la convalidación ha sido atendida con menos frecuencia que desde la experta, es de señalar su inclusión creciente en artículos y libros que vierten sobre la internacionalización de la educación superior (Del Bello & Mundet, s.f.; Acosta de Valencia, 2004; Pugliese & Siufi, 2005), sobre los procesos de armonización y convergencia de los sistemas de educación superior (Didou, coord., 2007b), sobre la integración de espacios educativos comunes intra- y subregionales (en América Central- Muñoz Varela, 2007, en MERCOSUR- Stubrin, 2007, Landinelli, 2007, en el Caribe, Valera Acosta, s.f.) o extra-regionales (Medina Guerra, 2005; Barrow, Didou & Mallea, 2003) y sobre el impacto de acuerdos multilaterales de comercio, tipo el Acuerdo General de Comercio de Servicios AGCS (Hermo, 2007). Como prueba adicional de ese interés, conviene señalar que el sitio Web Universia proporciona información sobre Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Perú, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela20. En todos los casos, no obstante, el acceso a fuentes de información es mucho más completo y fácil para los países de América Latina que

1.1. Perfil de los dispositivos nacionales en América

Como fue apuntado en los acápites anteriores, pese a que su visibilidad se acrecentó coyunturalmente, la convalidación de grados, diplomas y estudios parciales no es fácil de documentar sistemáticamente. No obstante, intentaremos analizar tanto las estructuras de los dispositivos como su funcionamiento y pertinencia en torno a los siguientes interrogantes: • ¿Cuáles son las instancias a cargo de ejecutar dichos procesos y cuáles son sus criterios y exigencias, según existan o no acuerdos internacionales? • ¿Cómo proceden y cuáles son las funcionalidades de sus mecanismos, sus lógicas de elección y sus marcos referenciales? • ¿Con quiénes tienen acuerdos de convalidación los países de América Latina? • ¿Cuáles son las tendencias compartidas, las diferencias y las evoluciones recientes de dichos sistemas? Es de señalar que los países de la región norman la convalidación desde hace más de un siglo, mediante acuerdos multi o bilaterales. Entre los primeros, cítense la “Convención sobre el Ejercicio de Profesiones Liberales” suscripta en Montevideo en 1889 y ”la Convención de México sobre Ejercicio de Profesiones Liberales” firmada en México el 28 de enero de 1902 por Bolivia, Chile, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Perú. Esa última dispone el reconocimiento automático para el ejercicio profesional, en los países firmantes, de cualquier título profesional obtenido en otro de los Estados signatarios, una vez cumplidas las formalidades habilitantes que la propia Convención dispone, a saber la autentificación del título, la acreditación de la identidad de su titular, el registro del título en el país en que se desee ejercer (artículos IV y V), siempre que la ley del país en que va a ejercerse la profesión no exija la calidad de ciudadano (artículo 1) y que el título o diploma provenga de una universidad o cuerpo docente incluido en lista de que trata el párrafo primero del artículo IV de la Convención.22 Esos antecedentes hicieron tradición: por ejemplo, el Acuerdo sobre Títulos y Diplomas del Congreso Boliviano entre Bolivia, Perú, Colombia y Venezuela, el diecisiete de julio de 1911, estableció en su artículo primero que: Los títulos o diplomas que en cualquiera de los Estados signatarios se hubiesen expedido por la autoridad nacional competente para el ejercicio de profesiones liberales, se tendrán por 22

Disponible en: (http://www.ftaaalca.org/Wgroups/WGSV/SAgreem/Spanish/sv_4a1.asp#2)

válidos y autorizarán para ejercerlas en los otros Estados. Cuando en un Estado se requiera uno o varios estudios más que los que se exigen en el que se hubiese expedido el título o diploma, el interesado estará obligado a presentar examen de dichos estudios para obtener la validez del título23. En los países centroamericanos, conforme con un proceso de integración educativa que inició hace varias décadas, el Convenio sobre el Ejercicio de Profesiones Universitarias y Reconocimiento de Estudios Universitarios, ratificado por Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua, con fecha 20 de junio de 1962, dispuso en su artículo 4 “la validez, en cada uno de los Estados partes del presente Convenio, de los estudios académicos aprobados en las Universidades de cualquiera de los otros Estados”. Otro mecanismo multilateral es el Convenio Andrés Bello de integración educativa, científica, tecnológica y cultural, actualmente suscrito por Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela. En su versión modificada de noviembre de 1990, establece en su artículo 5, que: Los Estados miembros reconocerán los diplomas, grados y títulos que acrediten estudios académicos y profesionales expedidos por instituciones de educación superior de cada uno de ello, a los solos efectos de ingreso a estudios de postgrado (especialización, magíster y doctorado). Estos últimos no implican derecho al ejercicio profesional en el país donde se realicen24. Los convenios bilaterales, por su parte, son complicados de ubicar debido a que, si bien en ocasiones son específicos, también suelen insertarse en convenios generales de cooperación cultural, conforme con la pauta preponderante a escala internacional (cuadro 2, anexo 2 y esquema 1).

23 Disponible en: http://www2.ula.ve/cja/index.php?option=com_content&task=view&id=153&Itemi d=107 24

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Disponible en: http://www.convenioandresbello.org

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Latina

Los primeros acuerdos bilaterales fueron celebrados en el siglo XIX por instituciones nacionales, como la Universidad de Chile. Algunos de los vigentes requieren ser actualizados, dado que fueron firmados en los años 60 y 70 con países africanos y del ex bloque soviético. En paralelo a los convenios internacionales, los países de América Latina y del Caribe promulgaron normativas y procedimientos propios, para responder solicitudes emitidas por profesionistas que obtuvieron su grado o cursaron periodos de estudio en naciones con las cuales sus países de origen no tenían acuerdos. Regularon por ende la convalidación por doble vía: mediante convenios, en condiciones negociadas o de reciprocidad, con otros países y por legislación nacional. A pesar de que las legislaciones son particulares, es posible detectar conceptos y principios comunes de funcionamiento, en torno a los cuales seria preciso centrar una discusión regional sobre compatibilización de los dispositivos. En dicha perspectiva, independientemente de la naturaleza de la instancia encargada de firmar los dictámenes de homologación, hay que recalcar que las universidades, sobre todo públicas, suelen desempeñar un papel central en la evaluación académica de los expedientes: una discusión entre éstas sobre cómo lo hacen permitiría avanzar en una convergencia de parámetros, sin menoscabo de las normativas y de la autonomía de cada institución. Bajo ese mismo ángulo, una discusión sobre el concepto de “razonable equivalencia” (presente entre otros en Chile, Colombia, México, Perú, Uruguay, Venezuela) entre los estudios realizados en el extranjero y las carreras impartidas por las universidades nacionales sería útil, considerando la heterogeneidad de las definiciones, la reestructuración incipiente de planes y programas y experiencias pilotos de reorganización de la malla curricular. En esa misma lógica de mutualización de información estratégica, sería conveniente que los países que reformaron recientemente su 204

normatividad o firmaron convenios internacionales innovadores compartan sus experiencias con los países que muestran una actuación más inercial. De hecho, el diagrama del anexo 3 muestra la coexistencia de cuatro bloques de países, los que siguen funcionando con una legislación anterior a los 70, los que la han reformado en los 80, los que lo han hecho en los 90 y los que lo han hecho en esta década. Algunos convenios ubicados en los últimos dos bloques se caracterizan por una simplificación de los procedimientos, una diferenciación de la convalidación con efectos académicos y de la homologación con fines de habilitación profesional, una reducción de los plazos de respuesta o un mejoramiento de las condiciones para la revalidación de estudios parciales. Así, el Convenio de Reconocimiento Mutuo de Certificados de Estudios, Títulos y Grados Académicos de Educación Superior entre el Gobierno de la República de Colombia y el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, suscrito en la ciudad de México, el 7 de diciembre de 1998 indica en su artículo III que: “Los estudios parciales de nivel superior realizados en una de las Partes, serán reconocidos con igual validez en la Otra, con el único efecto de continuar con los mismos”25. Involucraron asimismo a los organismos de acreditación para informar los dictámenes de convalidación y mejorar su legitimidad. En Colombia, “Existen acuerdos con Argentina, Ecuador y México que buscan agilizar el procedimiento de convalidación de títulos a través del reconocimiento mutuo de agencias o sistemas”26. En Argentina, La resolución Ministerial N° 252/03 dispuso para los títulos expedidos por Ecuador, España, Colombia y Perú un procedimiento que comprende la conformación de Comisiones Evaluadoras de Especialistas provenientes de Evaluadores de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU), encargadas de analizar cada solicitud de reconocimiento de título y aconsejar los requisitos académicos pertinentes. En el marco de la resolución antes mencionada, la convalidación de títulos universitarios extranjeros provenientes de Colombia, Ecuador, España y Perú, en la mayoría de los casos, exige una etapa final de exigencias académicas a cumplimentar por parte de los interesados en las Universidades Nacionales, con las cuales se haya firmado un Convenio (Martin & Maris, 2005, p.12). En paralelo a los esfuerzos hechos por restaurar la confianza en los títulos y en los procedimientos de convalidación, vía el aseguramiento de calidad, aparece una propensión a incrementar las exigencias que condi25

Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-03209_archivo_pdf.pdf

26 Disponible en: http://www.mincomercio.gov.co/eContent/NewsDetail. asp?ID=5408&IDCompany=1 205

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CONVENIOS Y ACUERDOS DE COOPERACIÓN CULTURAL, EDUCATIVA Y DE RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS

1.2. Algunas consideraciones sobre la heterogeneidad de los sistemas de convalidación de estudios en América Latina y el Caribe Si la región pretende reorganizarse en torno a espacios integrados de educación superior, de geometría variable, uno de los retos cruciales consiste en que los países superen sus diferencias vía la producción de acuerdos consensuales. En lo tocante a convalidación, eso se antoja complicado si no realizan un trabajo dual de sistematización de datos y de concertación política bajo la coordinación, de preferencia conjunta, de organismos como el IESALC, la OEI y el CINDA, asociados con otros actores claves (colegios de profesionistas, universidades, asociaciones universitarias, actores académicos y estudiantiles). Entre las heterogeneidades más sobresalientes, destacan las lingüísticas que han imposibilitado, hasta la fecha, la adopción de una no27 “Unos 6,5 millones [de personas] migraron hacia países de la región de América Latina y el Caribe. En 2005, esos inmigrantes representaban 1,2% de la población de la región. Dentro de la región, los migrantes se concentran en algunos países. Por ejemplo, constituyen más del 10% de la población en varios países del Caribe (Belice, Costa Rica y Guyana Francesa)”, Population Division of the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations Secretariat, Trends in Total Migrant Stock: The 2005 Revision. Disponible en: http://esa.un.org/migration, 17 July 2006. 206

menclatura convencional para designar los procedimientos en una forma estandarizada, como lo corrobora el cuadro 3, anexo 2. Estos están designados alternativamente como reconocimiento, equiparación, convalidación, revalida o revalidación28. Similar diversidad se encuentra en los glosarios elaborados por instancias de acreditación, organismos internacionales o asociaciones universitarias29. Por lo tanto, la elaboración de un glosario IESALC ampliado debería estar no sólo justificada y promovida académicamente sino concertada políticamente. Un análisis de los criterios utilizados para otorgar la convalidación revela otras heterogeneidades: las modalidades para establecer equivalencias son globales con base en el plan de estudios o específicas por materia. La documentación requerida varía tanto como las exigencias de partida para iniciar los trámites (así, Uruguay condiciona la posibilidad de presentar una solicitud de homologación a un principio de reciprocidad nacional con el país que otorga el diploma a revalidar). En algunos países, los organismos a cargo son diferentes cuando existen acuerdos diplomáticos y cuando no: en Chile, conforme con el art. 3., inciso 1, del D.F.L. No. 153, de 1981, si el título ha sido otorgado por algún país con el cual Chile tiene un Convenio Cultural (Brasil, Colombia, Ecuador, España, Uruguay, Bolivia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Perú), los trámites de revalidación dependen del Ministerio de Relaciones Exteriores y, si no, de la Universidad de Chile. En el primer caso, la duración del trámite es breve (10 días). En el segundo, la incertidumbre y los plazos de respuesta aumentan, teniendo la facultad responsable la prerrogativa de exigir prácticas profesionales o actividades finales de titulación para otorgar la homologación. De similar forma, en Perú, la homologación de títulos extranjeros a títulos peruanos está a cargo de la Oficina de Reconocimiento, Certificación y Legalización de Grados y Títulos del Consejo Nacional de la Universidad Peruana, cuando existen convenios internacionales. Cuando no, las universidades se encargan del proceso (ver cuadro 4, anexo 2). 28 No se constata hasta ahora en América Latina ninguna propensión a la adopción de conceptos normalizados, a diferencia de lo que fue indicado por la UNESCO, hace ya más de 15 años para otras zonas geográficas: ver p. ej ., la siguiente anotación contenida en el documento de 1988 “El proceso de “equivalencia” que parecía implicar una comparación directa y algo restringida entre sistemas o niveles de educación, ha ido convirtiéndose poco a poco en la noción de “convalidación”, más neutra y amplia. La terminología utilizada por la mayoría de los Convenios Regionales –“convalidación de estudios, títulos y diplomas de educación superior” – está inspirada en un enfoque que se pone de manifiesto, de la manera más clara, en los considerandos mismos de esos textos normativos”. (UNESCO/Consejo Ejecutivo, 130ª reunión, 29 de agosto 1988. 130EX/9). 29 Ver por ejemplo los siguientes glosarios: México/SEP, Glosario de títulos; Argentina, Estudio sobre la Oferta de Planes y Programas, UEALC, Proyecto de estudio sobre reconocimiento de periodos de estudio, Córdoba, Argentina , 2002. Disponible en: http://www.aneca.es/activin/docs/organizacion_seminario_cordoba.pdf ; Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA, Conceptos básicos y normas académicas de los programas regionales centro-americanos, LVI Reunión ordinaria del CSUCA, Panamá, 17-18 septiembre 1998, p.4. 207

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cionan el licenciamiento en las profesiones de riesgo social. Esa dinámica se inscribe en una tradición histórica de establecer reservas, patente desde la Convención de México sobre Ejercicio de Profesiones Liberales de 1902 (para Medicina). Pero, en un contexto regional donde la migración calificada aumenta entre países latinoamericanos (médicos bolivianos en Chile, por ejemplo) y caribeños277, responde también a una creciente movilización de los Colegios profesionales en los países más desarrollados de la región, a veces con tintes proteccionistas. Desemboca en una ampliación de las listas de profesiones consideradas como de riesgo social y en la promulgación de Resoluciones sobre los criterios de certificación profesional para los extranjeros, con el fin de no comprometer el interés público en áreas sensibles como salud (Medicina, Odontología, Enfermería), Ingeniería, Contaduría, Derecho, Arquitectura, Química, Farmacia y Biología. Muchas normativas contemplan así la posibilidad de que las entidades a cargo de la convalidación puedan exigir al postulante exámenes de suficiencia, pruebas de aptitud, periodos de entrenamiento y demás requisitos. Aún cuando predomina en la letra de los convenios la referencia a un principio histórico de confianza mutua, éste está hoy seriamente cuestionado. En consideración al desfase entre las dinámicas de integración de espacios regionales de educación superior y las tendencias proteccionistas asumidas por organismos gremiales, sería importante examinar la conveniencia de integrar las legislaciones sobre títulos y sobre licenciamiento y certificación profesional en un solo cuerpo normativo, para reducir dispersiones reglamentarias y aminorar contradicciones.

30 Señálese que en Venezuela, en el caso de que las universidades nacionales no provean una carrera que tenga una equivalencia razonable con la amparada por un título expedido por una institución extranjera, se contempla la posibilidad de consultar a universidades privadas. Artículo 3° “Si en las Universidades Nacionales no se otorgaren los títulos cuya reválida se solicite, o no se cursaren las materias que se quieren equivaler, la Universidad ante la cual se haga la solicitud, oirá la opinión de las Universidades Privadas que otorguen dichos títulos o en las cuales se cursen las materias que se pretenda equivaler, para resolver sobre la reválida o la equivalencia, según el caso.” Reglamento de reválida de títulos y de equivalencia de estudios, Gaceta Oficial N° 28826 del 15-01-69. Disponible en: http://www.ucv.ve/secretaria/secretaria/Compil%20UCV%2019962000/Tomo%20I/CapI/TICIt7.htm 31 “Artículo 2º.- Dispónese que todo procedimiento tendiente al reconocimiento, homologación o convalidación de los títulos universitarios obtenidos en otros países deberá iniciarse única y exclusivamente en el Ministerio de Educación y Cultura (Dirección General de Educación Superior), institución que remitirá los expedientes respectivos de los solicitantes al Rectorado de la Universidad Nacional de Asunción, a los efectos de realizar los estudios pertinentes con el objeto de producir el dictamen técnico correspondiente y remitir al Ministerio de Educación y Cultura.” Decreto nº 19.275/02 por el cual se reglamenta el artículo 122 de la ley nº 1264 “General de Educación”, 5 de noviembre de 2002 . Disponible en: http://www.leyes.com. py/todas_disposiciones/2002/decretos/decreto_19275_02.php 208

universitarios, así como de designar a las universidades que pueden convalidar estudios extranjeros.” (Castro Ríos & Vazquez Maldonado, 2005, p.15): esas son, en Lima, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad Nacional de Ingeniería, la Universidad Nacional Agraria la Molina, la Pontificia Universidad Católica del Perú, la Universidad Peruana Cayetano Heredia, la Universidad Particular Ricardo Palma, la Universidad del Pacífico, la Universidad de San Martín de Porres y la Universidad Inca Garcilaso de la Vega; en otras partes del país, la Universidad Nacional San Antonio Abad, en Cuzco, la Universidad Nacional de San Agustín y la Universidad Católica de Santa María, en Arequipa, la Universidad Nacional de Trujillo, en Trujillo, la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga en Ayacucho, la Universidad Nacional San Luis Gonzaga, en Ica, la Universidad Nacional de Piura, en Piura y la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, en Lambayeque.32 Cuando varias universidades ejercen la convalidación, los trámites aplicados son susceptibles de variar, dentro de un marco común de exigencias: en Costa Rica, Cada institución miembro del CONARE establecerá su propio procedimiento interno para el trámite de reconocimiento y de equiparaciones. Sin embargo, los requisitos documentales que se exigirán en todas ellas serán los mismos, para lo cual se ajustarán a lo que al respecto establezca la legislación aplicable. De cada resolución final, una vez que esté firme, deberá enviarse copia a la Oficina de Reconocimientos y Equiparaciones de OPES33. En Brasil, “La convalidación podrá incluir la obligatoriedad de estudios complementarios, exámenes y pruebas específicas (función de albedrío de la universidad, que tiene autonomía para ello)” (Parecer nº: 23/1996 aprobado el 10/7/1996)34. Un repaso a las reglamentaciones nacionales sobre convalidación indica más disimilitudes: unas tienen que ver con los requisitos en función de si el título fue provisto por una institución universitaria o una no universitaria, de si fue otorgado por una institución presencial o por una virtual y de si su fecha de obtención es reciente o no: en Ecuador, “las Universidades y Escuelas Politécnicas no convalidarán estudios en los siguientes casos: a) Cuya aprobación sea mayor a 8 años en relación con la fecha de la solicitud de convalidación. En el caso en que los estudios excedan dicho plazo, la Universidad o Escuela Politécnica exigirán exámenes de suficiencia

32

Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/peru.pdf

33

Disponible en: http://cu.ucr.ac.cr/normativ/articulo_30_conare.pdf

34

Disponible en: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces023_96.pdf

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En consecuencia, en unos casos, los Ministerios (principalmente Educación o Relaciones Exteriores) otorgan la convalidación- ver Argentina (Dirección Nacional de Gestión Universitaria de la Secretaria de Políticas Universitarias), Chile (Ministerio de Relaciones Exteriores), Haití (Ministerio de Educación Nacional, Juventud y Deporte), Bahamas (Ministry of Education) o República Dominicana (Secretaría de Estado de Educación y Cultura). En otros, lo hacen las asociaciones de Rectores o los organismos encargados de la planificación del sistema de educación superior o de su acreditación (CONESUP, en Ecuador cuando se trata de reconocimiento directo amparado por acuerdos internacionales, Accreditation Board en Saint Kitts and Nevis, Committee on the Recognition of Degrees, National Institute of Higher Education, Research, Science and Technology (NIHERST) en Trinidad y Tobago o Guyana National Equivalency Board, Public Service Management en Guyana). Lo más frecuente, sin embargo, es que la revalidación este bajo la responsabilidad de las universidades públicas. En Chile, Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay y Uruguay, una sola institución está a cargo del proceso (respectivamente, la Universidad de Chile – en ausencia de convenios, la Universidad de San Carlos, la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, la Universidad de Panamá, la Universidad Nacional de Asunción y la Universidad de la República) mientras en Brasil, son las universidades públicas habilitadas por el Consejo Nacional de Educación, en Costa Rica, las signatarias del Consejo Nacional de Rectores (CONARE), en Jamaica, the University of Technology y la University of the West Indies, en Nicaragua, las instituciones autónomas y en Venezuela, las universidades nacionales30; Aún en países como Paraguay, en el cual el trámite administrativo depende de la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación Superior, la dictaminación académica de los expedientes está atribuida a la Universidad Nacional de Asunción31. En Perú, “la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) es el organismo encargado de los requisitos mínimos exigibles por el otorgamiento de grados y títulos

En el caso de los estudios de postgrado, las Instituciones de Educación Superior y las Unidades de Ciencia y Tecnología autorizadas emiten, registran y homologan los certificados de cursos de postgrado, entrenamientos, diplomados y postdoctorado; mientras que los títulos de Máster y de Especialista son emitidos y homologados por el Ministerio de Educación Superior (o por los Organismos de la Administración Central del Estado para ello autorizados) y registrados por estos a la vez que por la Secretaría de la IES autorizada; siendo los de Doctor en Ciencias emitidos, registrados y homologados por la Comisión Nacional de Grados Científicos38 En Brasil, las universidades, para convalidar un título de postgrado, no sólo tienen que ofrecer la carrera en ese nivel, sino que deben alcanzar cierto ranqueo en el sistema de acreditación nacional: En el caso de los certificados, títulos y diplomas de postgrado, sólo podrán conceder convalidación las universidades o instituciones aisladas federales de enseñanza superior que mantengan programa (máster o doctorado) en un área de conocimiento idéntica o afín, las cuales hayan obtenido notas iguales o superiores a 4 en la última evaluación de la Fundação

35

Disponible en: http://www.ueb.edu.ec/regacad_conesup2003.pdf

36

Disponible en: http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_1228_revalidacion_y_equiv

37 “Costo: Aranceles MEC: a) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó tiene convenio vigente con P y): G. 450.000.b) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó no tiene convenio con Py): Gs. 525.000. c) Ciudadano extranjero (si el país donde egresó tiene convenio vigente con Py) Gs. 1.725.000 d)Ciudadano extranjero (si el país donde egresó no tiene convenio) Gs.2.325.000”. Disponible en: http://www.mec.gov. py/index.php?id=tram/17 38

Disponible en: http://www.rieoei.org/quipu/cub03.pdf 210

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES39. Habida cuenta de dichas heterogeneidades, conviene enfatizar que la elaboración de un marco de referencia común para el reconocimiento de títulos extranjeros será una tarea duradera en el tiempo. Avanzar en ella supondrá conciliar intereses y posiciones diversas, capitalizar los resultados de experiencias tanto multilaterales como piloto en la materia, homologar criterios generales, definir contrapartes estratégicas y tejer alianzas entre organismos interesados, tanto a escala nacional como regional e internacional. Por ahora, la arquitectura de los sistemas nacionales de convalidación depende de quiénes los coordinan, de la normatividad y de las mediciones de convertibilidad utilizadas. Los criterios, cuando rigen acuerdos internacionales, varían en función de la fecha en la cual los convenios fueron firmados. Además de esos factores, a superar en una perspectiva de constitución de espacios educativos regionales, existen otros igualmente problemáticos, a escala internacional. El primero consiste en la falta de reciprocidad efectiva entre países desarrollados y menos desarrollados, en la región y afuera40. El segundo concierne el carácter eminentemente político de los convenios, firmados con países amigos o vecinos, los cuales no reciben forzosamente un número significativo de estudiantes/profesionistas. La excepción a ambas situaciones es, por razones históricas, España, que convalida anualmente un elevado número de diplomas expedidos en América Latina y el Caribe hispanófono 41, aún cuando su aplicación de las reglamentaciones comunitarias dificultó temporalmente sus relaciones con algunos países de la región (cuadro 6, anexo 2).

39

Disponible en: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces023_96.pdf

40 El tema parece de mayor relevancia para América Latina que para los países del Caribe que, por la presencia de offshore universities y por una larga tradición de formación de élites afuera, han logrado desarrollar sistemas nacionales de acreditación reconocidos y, por lo mismo condiciones de revalidación de periodos de estudios relativamente funcionales: ver el caso de Jamaica “The UCJ has developed the Tertiary Qualifications Framework which is intended to standardize academic and vocational qualifications available in the higher education and training system in Jamaica. The framework contains the main criteria for defining qualifications at each level and in each category of qualification. It thus provides a methodology for assessing the qualifications offered by institutions and for placing a value on them. This qualifications framework facilitates articulation of programmes and the transfer of credits between institutions, thus facilitating articulation between programmes. This framework also facilitates transfer of credits to institutions overseas, and credits from Jamaican higher education institutions are accepted in several institutions in the UK, USA, Canada, Australia and other parts of the world” (Evans & Burke,2005:27). 41 De los 16.636 títulos universitarios extranjeros homologados por España en 2006, 11.055 fueron expedidos por un país de América Latina y el Caribe. Disponible en: http://www.creade.org/mecd/estadisticas/educativas/cee/2007/G3-Titulos.pdf 211

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u otro requerimiento académico”35. Otras proceden de la nacionalidad de los solicitantes. En México, esta condición incide en la naturaleza de los documentos comprobatorios exigidos: “si el interesado es de nacionalidad extranjera, y se encuentra en territorio nacional, deberá acompañar a la solicitud, en original y en copia fotostática, la documentación migratoria que acredite su legal estancia en el país, de conformidad con la legislación aplicable.” (Secretaria de Educación Pública, Acuerdo número 28636). En Paraguay, determina un costo diferencial del trámite (cuadro 5)37. Unas desemejanzas más están en función del nivel del diploma a revalidar. En Cuba:

En ese contexto, sería crucial utilizar la cobertura internacional de organismos como la UNESCO y otros para, a la par, auspiciar acuerdos intraregionales en cuanto a convergencia progresiva de los parámetros nacionales de convalidación e involucrar a los países receptores de importantes flujos en la codefinición de mecanismos más equitativos de homologación. Lo anterior implica abrir las reuniones regionales al respecto a los países con mayores niveles de desarrollo de la zona OCDE, en consideración a que 136.133 estudiantes latinoamericanos están inscritos en ese espacio y sólo 30.708 fuera de él (OECD, 2007). II. Experiencias académicas piloto en materia de transferencia y convalidación de periodos de estudio, grados y títulos rica Latina

2.1. Reconocer los créditos y períodos de estudio en Amé-

Paralelamente a los dispositivos nacionales y a los convenios intergubernamentales sobre homologación de créditos y títulos, es preciso apuntar que en América Latina y el Caribe, han sido ensayadas propuestas asociativas y colaborativas destinadas a facilitar la transferencia de períodos de estudios cursados en otra institución que la de inscripción, en el marco de programas de movilidad estudiantil de corta duración o bien orientadas a aumentar la portabilidad de los grados y títulos expedidos en la región. La cuestión del reconocimiento recíproco de los períodos de estudio emergió como el resultado de estrategias encaminadas a asegurar un uso óptimo de capacidades escasas en educación superior (caso de los 212

1. El Programa Académico de Movilidad Estudiantil promovido por la UDUAL desde 2003 entre 10 instituciones ubicadas en la región andina, 3 en Brasil, 4 en el Cono Sur, 2 en el Caribe y 9 en México, funciona sobre la base de una oferta de plazas académicas en las instituciones participantes, en pregrado. Su objetivo es “promover la movilidad recíproca de estudiantes de alto desempeño académico entre dos instituciones de educación superior de la Unión, seleccionadas aleatoriamente, quienes participan en actividades académicas regulares mutuamente convenidas”42.Esas diseñan un Plan de Intercambio Académico y expiden al estudiante un certificado oficial de estudios registrando el nombre y código de los cursos, la cantidad de créditos u horas lectivas semanales y las notas obtenidas en los mismos. 2. El Programa ESCALA, de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM), promueve, desde 2000, que los estudiantes regularmente matriculados en carreras y licenciaturas en una universidad del Grupo cursen un semestre lectivo en otra universidad de un país diferente al de su residencia, previa garantía emanada de la universidad de origen, de que se le otorgará el reconocimiento académico de los estudios cursados en la universidad de destino, como avance concreto y equivalente en el plan de estudios de su propia carrera. La base para tal reconocimiento es la elaboración, por parte del estudiante, de un plan de estudios con las asignaturas que desea cursar en el exterior y las que pretende le sean reconocidas en su propio plan de estudios, el que deberá ser acordado entre las unidades académicas de las dos universidades participantes. Vincula siete universidades de Argentina, 8 de Brasil y una de Chile, Paraguay y Uruguay, respectivamente43. El programa de movilidad del CINDA que relaciona sus 30 agremiados en América Latina, España, Bélgica e Italia, funciona en forma similar, quedando en el estudiante y la instancia coordinadora del programa en las instituciones la responsabilidad, para asegurar la convalidación y acreditación de los semestres cursados, de “seleccionar los cursos que le interesen bajo la 42

Disponible en: http://www.udual.org/PAME/Pame.htm

43

Disponible en: http://www.grupomontevideo.edu.uy/escala/

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países del Caribe); fue también una respuesta al activismo de asociaciones de universidades e instituciones involucradas en dinámicas de internacionalización o transnacionalización. En ambas ópticas, el mejoramiento de los procesos de transferencia y convalidación de créditos y grados es urgente. Por lo general, en el marco de programas de movilidad, los acuerdos de revalidación de créditos y períodos de estudio fueron negociados más en términos de equivalencias, calculadas en forma diferente y por instancias diversas según cada convenio, que con base en una transferencia de unidades normalizadas de medición del aprendizaje (créditos). Lo corrobora el análisis de cómo los siguientes programas de movilidad atienden esa cuestión:

CONVENIOS Y ACUERDOS DE COOPERACIÓN CULTURAL, EDUCATIVA Y DE RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS

3. Desde 2004, las 20 instituciones de educación superior de Argentina, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, República Dominicana, Uruguay, Venezuela, Chile y Honduras, integrantes de la Red de Macro-universidades Públicas de América Latina y el Caribe, convinieron dar reconocimiento de validez de los estudios e impulsar planes conjuntos de producción y transferencia de conocimientos, mediante la movilidad de sus estudiantes de postgrado, en estancias de investigación, seminarios y cursos de postgrado, por una duración de entre 3 y 5 meses. Los estudiantes someten a dictaminación un plan de trabajo diseñado para conseguir el intercambio en una universidad específica de la Red. A su regreso, “la universidad de origen será la que reconozca los estudios realizados en otra universidad y norme los requisitos que el estudiante deberá cubrir para graduarse”. El programa inscribe entre sus metas generales: “Desarrollar mecanismos de amplia voluntad cooperante respecto de equivalencias, cursos, niveles y grados para hacerla posible entre las Macro - universidades”. Entre sus mecanismos operativos, considera los siguientes para la revalidación: “Una vez terminado el período de estancia correspondiente, la institución receptora expedirá una constancia suscrita por quien corresponda. A esta constancia se le deberá anexar la evaluación del tutor; así como una valuación del propio estudiante. Si un estudiante no cubre los objetivos propuestos no se le otorgará la constancia” y “la institución de origen reconocerá la constancia emitida por la institución receptora en correspondencia con sus criterios y normatividad”. A su vez, el Consejo Académico Regional “será la instancia responsable de definir políticas y estrategias de mediano y largo plazo para […] propiciar mecanismos de equivalencias de créditos”45. 4. El programa MARCA, el Programa de Movilidad Académica Regional para los cursos acreditados por el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras de Grado (MEXA) del MERCOSUR parte del convencimiento de que la movilidad obliga a resolver los disfuncionamientos detectados en cuanto a convalidación. Funciona en el área de agronomía en 10 instituciones de la zona. Capitaliza tanto los conocimientos arrojados por los procesos de acreditación regional como la confianza mutua generada por dichos procesos (Bizzozero, s.f.). MERCOSUR contempla en su plan operativo 2006-2010 expandir “mecanismos para facilitar el reconocimiento de títulos 44

de grado respetando la normativa de cada país, complementando el alcance de los protocolos ya firmados”46. Lo anterior indica que, en ausencia de un marco común de referencia a partir del cual trabajar la cuestión de la convalidación de las enseñanzas cursadas afuera, los programas de movilidad recurren a criterios diversos para convalidar los períodos de estudio cursados afuera: esos abarcan desde el principio de la confianza mutua hasta el cumplimiento de requisitos formales, pasando por la estimación, por instancias académicas o administrativas, de cierto grado de convertibilidad o por el aseguramiento de la calidad. El alto grado de dispersión en los instrumentos, en los modos de cuantificación de los aprendizajes así como en los requisitos de titulación y escalas de calificación inhibe la posibilidad de una ampliación y transparentación significativa de las acciones intra-regionales de movilidad, en un contexto en el cual la credibilidad de los títulos no está del todo establecida, ni a escala regional, ni a escala internacional, pese a la multiplicación de agencias nacionales en la región (CINDA, 2007, pp. 297-319). Caribe

2.2. Iniciativas de armonización en América Latina y el

Otras iniciativas, desplegadas en los escenarios educativos, tuvieron como objetivos principales la armonización de los créditos o de los perfiles profesionales. El proyecto Tuning América Latina asumió como sus principales propósitos: 1. Afinar las estructuras educativas de América Latina, principalmente en lo que se refiere a la provisión de los títulos y de los conocimientos, a las habilidades y a los niveles de comprensión de los egresados certificados, 2. Identificar e intercambiar información sobre competencias y destrezas y, 3. Estrechar la colaboración entre instituciones de educación superior para el mejoramiento de la calidad, efectividad y transparencia (Cetina, 2007, p. 68). Con un financiamiento de la Unión Europea vía los proyectos ALFA y con un involucramiento de universidades y Ministerios de Educación, movilizó entre 2004 y 2007 a 182 universidades en 18 países de la región y 8 más en la República Dominicana, en otras condiciones de participación (Benettone et al., 2007). Tuning- América Latina propició la definición concertada entre las universidades latinoamericanas participantes de 27 compe-

Disponible en: http://www.pucp.edu.pe/cinda/movilidad2.html

45 Disponible en: (http://www.unesco.org.ve/Red%20Macrouniversidades/Documentos%20varios/ Programa%20de%20Movilidad%20Univ.%20de%20la%20Red%20de%20Macrouniversidades.pdf) 214

46 Disponible en: http://www.mj.gov.br/sedh/mercosul/PLAN_OPERATIVO_DEL_SECTOR_EDUCATIVO.pdf 215

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asesoría de la autoridad competente en su universidad antes de realizar el intercambio, a fin de poder encontrar equivalencias en cuanto a contenidos, y convalidarlos (o reconocerlos, según sea el caso) sin problemas a su retorno a su centro de estudios”44.

superior, en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Paraguay y, en Europa, Alemania, Francia, España y Portugal49. En el segundo seminario internacional de seguimiento de proyecto, realizado en la Ciudad de México, los días 20-21 de abril de 2006, fueron presentados los documentos sobre el Sistema de Créditos Académicos (SICA) para América Latina y sobre el Complemento al Título de Educación Superior (CAT), como parte de la propuesta de estructuración de un sistema común para la transferencia y acumulación de créditos que “facilitaría la movilidad y colaboración entre los estudiantes y académicos de la región sin disminuir la diversidad razonable entre los perfiles de los egresados” (Malo, s.f., p. 5). El SICA: Facilita la valoración y comparación de los resultados del aprendizaje en el contexto de distintos programas y entornos de estudio. Proporciona, asimismo, un método homologado para comparar el aprendizaje entre los distintos programas académicos, instituciones, regiones y países. [...] La metodología empleada ha sido la comparación entre los sistemas de créditos vigentes en diversos países de América Latina. Este análisis ha permitido identificar los referentes comunes y sentar las bases para una propuesta del SICA en términos de duración de los programas de estudio; definición de una unidad común de créditos académicos; definición de rangos de créditos por nivel formativo; número previsible de créditos por período académico y, criterios preliminares de acumulación y transferencia de créditos50.

47 Competencias genéricas: “1. Capacidades de abstracción, análisis y síntesis; 2. de aplicar los conocimientos en la práctica; 3. para organizar y planificar el tiempo; 4. conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano; 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. de comunicación en un segundo idioma; 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de información; 9. Capacidad de investigación 10. de aprender y actualizarse permanentemente; 11. para buscar, procesar y analizar información procedentes de fuentes diversas; 12. de crítica y autocrítica; 13. para actuar en nuevas situaciones; 14. creativa; 15. para identificar, plantear y resolver problemas; 16. para tomar decisiones; 17. de trabajo en equipo; 18. habilidades interpersonales; 19. de motivar y conducir hacia metas comunes; 20. compromiso con la preservación del medio ambiente; 21. con el medio sociocultural; 22.valoración y respecto por la diversidad y multiculturalidad; 23. habilidades para trabajar en contextos internacionales; 24. de forma autónoma; 25, para formular y gestionar proyectos; 26. compromiso ético; 27. con la calidad.” (Benettonne & al, 2007: 45).

49

Disponible en: http://www.ascun.org.co/eventos/seminario/03CarlosForero.ppt#15

48

50

Disponible en: http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=306

Disponible en: http://www.6x4uealc.org/ 216

217

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tencias genéricas47 y otras específicas en 4 carreras seleccionadas (Administración de empresas, Educación, Historia y Matemáticas). En una segunda fase, comprendió también Derecho, Arquitectura, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química. Sus cuatro principales líneas de trabajo fueron: 1. competencias, 2. enseñanza, aprendizaje y evaluación de dichas competencias, 3. créditos académicos y 4. calidad de los programas. Sus fines fueron contribuir a la adopción y normalización de un lenguaje común entre las universidades, transparentar el contenido de las formaciones y de los perfiles profesionales basados en competencias, proponer unidades de medición del trabajo del estudiante y contribuir a la reformulación de la educación superior, gracias a un modelo de organización en redes. En sus conclusiones, los autores de la evaluación 2004-2007 subrayaron como uno de los aportes relevantes del Tuning América Latina “el haber acordado y utilizado mecanismos que permiten identificar y analizar aspectos comunes y diversos de las titulaciones universitarias en América Latina” (Benettone & al, 2007: 322). El proyecto Seis por Cuatro, inscrito en el marco de la construcción del espacio UEALC, surgió como iniciativa del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) en México y del programa COLUMBUS, desarrollándose entre 2005 y 2007. El propósito del proyecto fue incrementar la compatibilidad de los perfiles de egreso en las profesiones concernidas, mediante la definición y la equiparación de competencias, una colaboración interinstitucional de los grupos de trabajo dentro de un marco de referencia compartido y una mayor comparabilidad de los títulos (Fortes, 2007). Sus objetivos fueron “analizar seis profesiones en cuatro ejes con la finalidad de proponer condiciones operativas que propicien una mayor compatibilidad y convergencia de los sistemas de educación superior en América Latina y el Caribe y su comparación y acercamiento con los de la Unión Europea”48. Las profesiones consideradas fueron administración, historia, química, medicina, ingeniería electrónica o similar y matemáticas; los 4 ejes de abordaje fueron las competencias profesionales, los créditos, la evaluación, acreditación y formación para la investigación y la innovación. Agrupó 59 instituciones de educación

El Complemento al Título (CAT) es una herramienta que tiene por objeto coadyuvar a la creación de una comunidad de educación superior en América Latina. Su uso permitirá una mayor transparencia y comparabilidad de los estudios realizados y los títulos otorgados, propiciando así el incremento en la movilidad de los estudiantes52. Conforme con esta fuente: Proporciona información adicional al título, describiendo el desempeño del titulado, el nivel y la función del título otorgado y las características del programa de estudios y de la institución donde se cursaron los estudios. Además, proporciona información sobre el contexto de la educación superior y del aseguramiento de la calidad en el país de origen del título. Pasa por el llenado de una tabla modelo, la cual contiene datos sobre el titulado, la titulación, la función de la titulación, el programa, la ins-

51 “The basic concept of SICA is based on the total amount of work that a student completes during a specific academic period in order to achieve the learning objectives and outcomes. A fundamental assumption is that an academic credit measures all of the work the student has completed including contact teaching hours with an instructor in classes, seminars, laboratories, or field work, as well independent study time in the library, group or individual work, and preparation for exams. SICA is based on the premise that agreements of equivalencies will be established for the common academic unit according to the norms of each country. Thus SICA acts as a common currency for the translation of student workload into academic credits that are recognized and understood across the countries in Latin America. CAT is a document that provides data on the student; the name, level, and function of the qualification; the results obtained, the program of study, and the institution that is awarding the qualification and/or where the studies took place. The appendices give reference information on the higher education system of the country where the qualification was conferred and the type of quality assurance systems for higher education institutions and programs. This information adds value to the qualification in terms of facilitating access to the labor market and further education. CAT has used the Diploma Supplement from Europe as a guide but has adapted and added to it in order for CAT to be useful to the particular conditions and needs of students and higher education institutions in Latin America. The intended purpose of CAT is to increase the transparency and comparability of different qualifications within and between countries in Latin America and to expedite the recognition of qualifications for further academic studies and/or professional purposes. CAT has been designed as both an electronic and paper document and will be beneficial for students, higher education institutions, employers, and professional associations.” (Knight, 2006, 18). 52 Disponible en la URL: http://www.iesalc.unesco.org.ve/pruebaobservatorio/documentos%20pdf/ 12%20reuni%C3%B3n%20convalidaci%C3%B3n%20de%20diplomas%20%20el%20salvador/cat%202. pdf 218

titución y su acreditación y la legalización de CAT por las entidades nacionales. Ambas experiencias contribuyeron a procesos de sistematización de información así como a la concertación de acuerdos entre los participantes. Sin embargo, dado su carácter experimental o piloto, una de las cuestiones de mayor relieve concierne a la recuperación de sus productos y de los conocimientos generados. En el caso del proyecto Seis por Cuatro, conviene enfatizar que durante su 12va. Reunión Ordinaria organizada bajo la coordinación del IESALC, celebrada en El Salvador, en abril de 2006, el Comité Intergubernamental para la convalidación de diplomas en América Latina , vía el Convenio UNESCO respectivo, acordó adoptar el SICA y el CAT como mecanismos de conversión pertinentes para la equiparación de estudios– art.2, ii53. Sus ventajas y usos fueron justificados en el primer compromiso de realización inmediata, incluido como nuevo en la versión revisada del Convenio. El endoso por parte del IESALC no fue definitivo. Se envió el SICA y el CAT a las agencias de acreditación en la región y solo una devolvió que observaciones. En relación a Tuning América Latina, el Plan de trabajo 2006 del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES), en su área estratégica III sobre armonización e integración académica regional, propuso apoyar las actividades de Tuning América Latina “para promover la definición de competencias genéricas y específicas que debe tener un graduado en Centroamérica, competencias que sirvan de referencia para impulsar la toma de decisiones tendiente a la armonización de los planes de estudio en la región”54. III. Reconocimiento de grados y títulos y libre tránsito de profesionales 3.1. El Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio La creación del AGCS en 1995, durante la Ronda Uruguay de negociaciones, pretendió aplicar al sector servicios el principio de no discriminación y garantizar un trato justo y equitativo a los prestadores de servicios, con excepción de los “servicios suministrados en ejercicio de facultades 53 “Las tareas que se llevaron a cabo en los grupos de trabajo tuvieron la finalidad de proporcionar la información, el análisis y las recomendaciones sobre los aspectos y elementos necesarios para desarrollar un Sistema de Créditos Académicos para América Latina en armonía con el ECTS europeo. En el primer año, a partir del análisis y comparación del sistema de créditos o mecanismos para cuantificar los estudios que se utilizan en las instituciones participantes y en sus países se definió un sistema de créditos común para las instituciones participantes que sirvió de base a la propuesta del SICA. Adicionalmente se elaboró la propuesta de un documento complementario al título, CAT, que se está experimentando en las instituciones participantes del proyecto.” (Malo, 2006, p.5). 54 219

Disponible en: http://sicevaes.csuca.org/drupal/?q=filemanager/active&fid=48

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Su unidad básica es el volumen total de trabajo que un estudiante tiene que realizar para obtener un crédito51. Por su parte,

El suministro transfronterizo abarca por definición las corrientes de servicios del territorio de un Miembro al territorio de otro Miembro (por ejemplo, los servicios bancarios o los servicios de arquitectura prestados a través del sistema de telecomunicaciones o de correo); El consumo en el extranjero se refiere a las situaciones en que un consumidor de servicios (por ejemplo, un turista o un paciente) se desplaza al territorio de otro Miembro para obtener un servicio;

da por la III Cumbre de Rectores Iberoamericanos y Latinoamericanos)57. Esa posición fue ampliamente compartida en la región (Mungaray, 2001; Ordorika, 2006), y su defensa está presente en varios de los documentados presentados por países de América Latina durante la Conferencia General de la UNESCO, de 2007. En ese contexto de movilizaciones en contra y de fuertes críticas, en América Latina, sólo Panamá y México presentaron propuestas de liberalización de la educación (Marúm, 2007). Los especialistas señalaron que, en países como Jamaica, en donde la demanda rebasaba la capacidad instalada de atención, el AGCS era un factor que favorecía la instalación de proveedores transnacionales, planteando problemas en términos de control de la calidad de la enseñanza así proporcionada y de la transmisión de valores culturales propios58, situación que empuja a los organismos del sector de la educación superior a instar a la creación de sistemas de acreditación. Esa posición es compartida por otros países del Caribe59. En forma más general, algunos expertos indicaron que, en lo referente a convalidación de títulos, los principales impactos del AGCS, en relación al modo 1 de prestación de servicios, tendría que ver con el e-learning y en particular:

La presencia comercial implica que un proveedor de servicios de un Miembro establece una presencia en el territorio de otro Miembro, mediante la adquisición en propiedad o arrendamiento de locales (por ejemplo, filiales nacionales de compañías de seguros o cadenas hoteleras), con el fin de suministrar un servicio; La presencia de personas físicas consiste en el desplazamiento de personas de un Miembro al territorio de otro Miembro para prestar un servicio (por ejemplo, contables, médicos o profesores). En el Anexo sobre el Movimiento de Personas Físicas se especifica, no obstante, que los Miembros siguen siendo libres de aplicar medidas relativas a la ciudadanía, la residencia o el acceso al mercado de trabajo con carácter permanente56. Entre las inquietudes generadas por la inclusión de la educación en los servicios regulados vía la OMC, las más publicitadas concernieron a su carácter de bien público, (ver por ejemplo la Carta de Porto Alegre produci-

55 Ver Disposiciones sobre Reconocimiento OMC/GATS PARTE II, artículo VII – Reconocimiento. Los Miembros podrán reconocer la educación o experiencia obtenidas, los requisitos cumplidos o las licencias o certificados otorgados en un determinado país. Ese reconocimiento, que podrá efectuarse mediante armonización o de otro modo, podrá basarse en un acuerdo o convenio con el país en cuestión o podrá ser otorgado de forma autónoma. Disponible en: http://www.ftaa-alca/sitemap_s.asp 56

Disponible en: http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/gatsqa_s.htm 220

La oferta de postgrado y de capacitación que no requiere titulación previa específica. Esto tiene sentido básicamente porque los títulos obtenidos no son habilitantes y sólo cumplen un valor académico o profesional de prestigio para quien obtiene los respectivos títulos. Por ende, en este plano, es poco lo que puede hacerse más allá de las regulaciones nacionales 57 “Académicos latinoamericanos expresaron críticas acerca del AGCS en reuniones regionales celebradas en Porto Alegre (Brasil) y Lima (Perú). La Tercera Cumbre de Universidades Ibéricas y Latinoamericanas, celebrada en Porto Alegre en abril de 2002 aprobó la Carta de Porto Alegre en la que instan a sus gobiernos respectivos a no asumir ningún nuevo compromiso de liberalizar el comercio de la educación por medio del AGCS y de la OMC. Los participantes invitaron a sus gobiernos a respetar la Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior y a adherirse a los acuerdos adoptados bajo la égida de la UNESCO.” Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136247s.pdf 58 “A policy framework and a system of accreditation and monitoring have become even more urgent as a result of the General Agreement on Trade in Services to which Jamaica has been a signatory. This far-reaching international agreement administered by the World Trade Organization (WTO) specifies four modes of trading in services (such as education) which should be unrestricted in those countries that are signatories to the agreement. One of these modes – commercial presence allows a company from one country to establish itself in another country in order to provide educational services. This agreement will facilitate even more off-shore Universities to provide educational services in Jamaica either virtually or actually in order to satisfy the growing demand for tertiary education. This agreement raises several issues that the tertiary education sector will have to contend including accreditation and monitoring of quality, cultural relevance and research on issues critical to the Jamaican context” (Beckles, 2000, Leo-Rhynie, 2005 citado por Morton Anthony, 2004). 59 En St Kitts & Neves, se teme en el marco del AGCS “The incursion of powerful offshore universities into Caribbean territories with underdeveloped tertiary education systems” (Roberts citado por Morton Anthony, 2004:13). 221

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gubernamentales” y de los transportes aéreos. Unos años más tarde, la inclusión de los servicios educativos, dentro de la definición genérica del sector servicios, despertó inquietudes fuertes en la comunidad de educadores, principalmente en América Latina y en África. Después de la Ronda de Doha (Qatar, 2001) de negociaciones sobre AGCS, en efecto, la OMC recomendó a sus miembros adoptar procedimientos de armonización u otros, firmar convenios o tomar decisiones en forma autónoma para resolver las trabas detectadas en cuanto a reconocimiento mutuo de títulos y grados55. Conforme con el texto del AGCS, éste cubre cuatro modos de suministro, a saber:

Según el mismo autor, “con respecto al modo 2 (consumo en el extranjero), los principales problemas se plantean al regreso –cuando se produce- de quien ha estudiado una carrera en el extranjero, por las dificultades para el reconocimiento de títulos y la no comparabilidad en muchos casos” y “acerca del modo 4 (presencia de personas físicas), los principales puntos a resolver se refieren a los servicios profesionales y las habilitaciones para ejercer, además de las cuestiones migratorias que tienen en común con el modo 2, ya que los aspectos académicos a los fines de docencia e investigación están cubiertos en la mayor parte de los casos”. Por lo tanto, el comercio internacional de servicios educativos y la transnacionalización de la educación superior aparecen como factores que empujan a definir mecanismos de convalidación de títulos y aseguramiento de calidad, aplicables a los proveedores externos de educación superior, virtuales o presenciales. 3.2. Experiencias regionales de integración económica y circulación de recursos humanos altamente calificados En ese contexto de liberalización, a partir de los 90, conforme con las dinámicas de apertura económica y de integración subregional, los gobiernos de la región firmaron acuerdos comerciales para fomentar el libre tránsito de los recursos humanos altamente calificados y la prestación de servicios profesionales, removiendo barreras que implicaban discriminación para el ejercicio profesional entre nacionales y extranjeros. Un repaso a los acuerdos suscritos por países de América Latina a la OMC corrobora que, en los últimos 12 años, acuerdos de ese tipo fueron firmados por Costa Rica, Chile, México, Nicaragua, Guatemala, Honduras, El Salvador, con contrapartes de la región o externas a esta (cuadro 7, anexo 2). Contemplan, como mecanismos y condiciones de reconocimiento, canales tradicionales (elaboración de normas o diseño de criterios comunes con relación a diferentes aspectos). A modo de ejemplo, el Acuerdo México-Chile requirió los siguientes requisitos: a) Educación: acreditación de escuelas o de programas académicos; b) exámenes: exámenes de calificación para la obtención de licencias, inclusive métodos alternativos de evaluación, tales como exámenes orales y entrevistas; c) experiencia: duración y naturaleza de la experiencia requerida para obtener una licencia; d) conducta y ética: normas de conducta profe222

sional y la naturaleza de las medidas disciplinarias en caso de que los prestadores de servicios profesionales las contravengan; e) desarrollo profesional y renovación de la certificación: educación continua y los requisitos correspondientes para conservar el certificado profesional; f) ámbito de acción: extensión y límites de las actividades autorizadas; g) conocimiento local: requisitos sobre el conocimiento de aspectos tales como las leyes y reglamentaciones, el idioma, la geografía o el clima locales; y h) protección al consumidor: requisitos alternativos al de residencia, tales como fianza, seguro sobre responsabilidad profesional y fondos de reembolso al cliente para asegurar la protección a los consumidores60. Para dar seguimiento y cumplimiento a sus obligaciones, las partes vinculadas por cada Acuerdo constituyeron Comités ad hoc, integrados: Por las siguientes autoridades e instituciones gubernamentales y no gubernamentales: a) para el caso de El Salvador: la Dirección Nacional de Educación Superior del Ministerio de Educación; b) para el caso de Guatemala: la Universidad de San Carlos de Guatemala y la Asamblea de Presidentes de los Colegios Profesionales; c) para el caso de Honduras: la Universidad Nacional Autónoma de Honduras y la Federación de Colegios Profesionales Universitarios de Honduras; y d) para el caso de México: la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública. Igualmente, convocaron a dependencias gubernamentales competentes o a colegios y asociaciones profesionales (Acuerdos MéxicoCosta Rica y México-Nicaragua). Entre las iniciativas subregionales de integración comercial en América Latina que atienden la cuestión de la convalidación de títulos de educación superior, destaca el Consejo Presidencial Andino – entre Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela : en su XIII Reunión, realizada en Carabobo (Venezuela) en 2001, donde se encomendó a “la Comisión de la Comunidad Andina que adopte, en una reunión ampliada con los Ministros de Educación, antes del 31 de diciembre del 2001, una Decisión para la armonización y simplificación de procedimientos de convalidación de títulos y diplomas profesionales, así como de estudios superiores.”61. Por su parte, tanto el TLCAN como el MERCOSUR prohibieron toda forma de discriminación por razones de residencia y nacionalidad entre los socios, seleccionando diferentes estrategias para paliar la falta de información en relación a los contenidos certificados por un grado. El artículo 10-12 Otorgamiento de licencias y certificados, del capítulo X, Comercio transfronterizo de Servicios del TLCAN eliminó todo requisito de nacionalidad o residencia permanente y en su anexo 60

Disponible en: http://www.wto.org

61

Disponible en: http://www.comunidadandina.org/documentos/actas/valencia.htm

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específicas acerca de la validez de los citados títulos, pero tampoco podría exigirse algo al respecto dado el carácter no habilitante de los mismos. De todos modos, una mayor y más confiable información sobre las características de los títulos y certificados ofertados y de la evaluación o acreditación recibidas de acuerdo a reglas vigentes en los países de origen, contribuiría a una mayor transparencia de la oferta.” (Hermo, 2007, p.4).

tología y Veterinaria), no todas las expectativas iniciales fueron cumplidas: si bien la validación del Mecanismo posibilitó la puesta en marcha de un programa de movilidad, su contribución al mejoramiento de los procesos de convalidación de títulos es objeto de dudas: La libre movilidad de profesionales entre los países del área de integración fue un motivo fundamental en la gestación del MEXA-MERCOSUR. Los directivos de asociaciones profesionales de nivel nacional y sus redes o confederaciones regionales supusieron que la acreditación por parte del grupo internacional iba a facilitar el reconocimiento de los títulos por parte de los países participantes. Sin embargo, los diplomas académicos reconocidos por los gobiernos implican la habilitación para el ejercicio de las profesiones respectivas. La obtención del reconocimiento estatal en otro país es un trámite administrativo y académico arduo e inseguro (Stubrin, 2007, p.47). De allí que “La pequeña escala de los logros alcanzados y el tiempo invertido evidencian que la construcción, mediante la lógica académica, de una confianza recíproca es mucho más trabajosa de lo que se suponía” (ibid.). En el Caribe, la constitución del Mercado y Economía Únicos del Caribe facilitó la movilidad regional de los recursos humanos, funcionando como otro elemento de presión hacia los gobiernos y las entidades sectoriales para la instauración de instancias de acreditación, que den fe pública de la calidad de las formaciones. The 1973 Revised Treaty of Chaguaramas provides the legal basis for the establishment of the Caribbean Single Market and Economy (CSME). Under CSME, thirteen of the fifteen member States have agreed to become a single economic space where there can be free movement of skills, goods, people and capital and co-ordination of social, economic and trade policy in dealing with third parties. It should take effect in 2006. Already under the 1997 Act, there is agreement that university graduates, media workers, sports persons, artists and musicians can move freely for work without work permits. However, the processes to support the free movement of skilled persons can be facilitated by regional accreditation. There is an Accreditation Authority for Medical and Health Professions and there is a Draft Bill for the establishment of a CARICOM Accreditation Council. The operation of this Council is predicated on the establishment of National and sub-regional accreditation bodies for, among other things, the promotion and maintenance

62 Ver Disposiciones sobre reconocimiento en el TLCAN Quinta Parte, capítulo XII, artículo 1210 - Otorgamiento de Licencias y Certificados. Cuando una Parte revalide, de manera unilateral o por acuerdo con otro país, la experiencia, las licencias o los certificados obtenidos en el territorio de otra Parte o de cualquier país que no sea Parte; a. nada de lo dispuesto en el Artículo 1203 (trato de NMF) se interpretará en el sentido de exigir a esa Parte que revalide la educación, la experiencia, las licencias o los certificados obtenidos en el territorio de otra Parte; y b. la parte proporcionará a cualquier otra Parte, oportunidad adecuada para demostrar que la educación, la experiencia, las licencias o los certificados obtenidos en territorio de esa otra Parte también deberán revalidarse, o para negociar o celebrar un arreglo o acuerdo que tenga efectos equivalentes .El Anexo 1210.5 se aplica a las medidas adoptadas o mantenidas por una Parte relacionadas con el otorgamiento de licencias o certificados a prestadores de servicios profesionales. Disponible en: http://www.ftaa-alca/sitemap_s.asp 63

Disponible en: http://www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/ENCIU/enciu____mercosur.html

64 “En ese marco, los ministros de educación de los países del MERCOSUR, junto con los de Bolivia y Chile, firmaron en 1998 el «Memorando de Entendimiento sobre la implementación de un mecanismo experimental de acreditación de carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en el Mercosur», que estableció el diseño de un Mecanismo Experimental para el desarrollo de las actividades relacionadas con la Evaluación y la Acreditación Universitaria (MEXA)”. (Villanueva, 2004. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie35a05.htm) 224

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correspondiente, estableció “procedimientos para el reconocimiento de la educación, experiencia y otras normas y requisitos que rigen a los prestadores de los servicios profesionales”. Cada uno de los tres países instaló comités para que elaboraran conjuntamente normas y criterios. A la fecha, una reciprocidad de condiciones no ha sido lograda, salvo en algunas profesiones, y su logro es dudoso, principalmente entre México y Estados Unidos, debido a las asimetrías en los procesos de acreditación y de certificación profesional62. En cambio, la lista de profesiones reguladas por el TLCAN (cuadro 8) es mucho mayor que la de las reguladas nacionalmente, tanto en México como en muchos de los países de la región (cuadro 9, anexo 2). En MERCOSUR, la Reunión de Ministros de Educación inició actividades en 1991 y el Sector Educativo hizo lo propio en 199263. En 1998, la XIV Reunión de Ministros aprobó un Memorando de Entendimiento que planteaba el diseño del Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras (MEXA)64. Es un procedimiento que acredita carreras en Medicina, Ingeniería y Agronomía, vía la aplicación de parámetros comunes de calidad, definidos por las Comisiones consultivas de expertos, en las instituciones de educación superior de los países miembros de MERCOSUR que así lo soliciten. El capítulo IV del Memorando de Entendimiento sobre su implementación prevé que, si bien la acreditación de una carrera de grado no faculta automáticamente a sus egresados a ejercer profesionalmente en otro país de la zona, sí obliga a los Estados partes a reconocer el título como de grado universitario. Más allá de sus repercusiones sobre los procesos nacionales de acreditación en determinados países (por ejemplo, Argentina), de su extensión desde su puesta en operación desde 2003 a 24 carreras de Agronomía, 25 de Ingeniería y 19 de Medicina (Landinellli, 2007,p.6) y de la incorporación de otras 4 carreras al proceso de acreditación (Arquitectura, Enfermería, Odon-

IV. El Convenio UNESCO: génesis, alcances y procesos de actualización 4.1. La actualización de los convenios regionales: ¿una cuestión en auge? Desde hace unos quince años, la UNESCO ha convocado seminarios y foros, para valorar la implementación de sus convenios regionales de convalidación65. En 1992, en una reunión conjunta, los cinco comités regionales y el Comité Intergubernamental analizaron la pertinencia de aprobar un convenio universal sobre el reconocimiento de estudios y diplomas de educación superior. En ausencia de consensos al respecto, concluyeron que debería proseguir la actividad a nivel regional. Produjeron un instrumento normativo de un carácter menos vinculante: la Recomendación internacional sobre la Convalidación de los Estudios, Títulos y Diplomas de Enseñanza Superior, aprobada durante la 27ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO (noviembre de 1993) (UNESCO, 2004:25). Posteriormente, durante la 10° Reunión Ordinaria del Comité Intergubernamental, realizada en París, del 29 al 30 de septiembre de 1998, 65 Las regiones reconocidas por la UNESCO han firmado cada una sus propios Convenios: en América Latina y El Caribe, ha sido firmado el 19 de Julio de 1974, en la Cd. de México, México. En los otros bloques, ámbitos geográficos, fechas y lugares son los siguientes: para los Estados Árabes y los Estados ribereños del Mediterráneo, el 17 de diciembre de 1976 , en Niza, Francia; para los estados Árabes, el 22 de diciembre de 1978, en París, Francia; para la región europea, el 21 de diciembre de 1979 en París; para los Estados de África, el 5 de diciembre de 1981 en Arusha; para Asia y el Pacifico, el 16 de diciembre de 1983 en Bangkok, Tailandia. Disponible en: (http://portal.unesco.org/es/ev.php). Junto con el Convenio sobre reconocimiento de cualificaciones relativas a la educación superior en la región europea, suscrito en Lisboa, Portugal, el 11 de abril de 1997, esos convenios representan los principales mecanismos de la UNESCO en materia de convalidación. 226

los países contratantes presentaron balances de las aplicaciones regionales del Convenio. En esa ocasión, los de América Latina y el Caribe enfatizaron que las principales barreras a superar para aumentar la efectividad del CRALC eran: - La falta de información sobre los estándares y los procedimientos vigentes para reconocer los estudios y los títulos, derivados de las modificaciones de las legislaciones sobre acreditación de las carreras, en la década de los 90. - La diversidad de las normativas relativas a convalidación y la falta de criterios comunes para efectos académicos y para la autorización del ejercicio profesional. - La carencia de datos comparables, confiables y actualizados sobre dispositivos de convalidación. - La ausencia de tablas de equivalencia, para sustentar una equiparación de títulos y créditos, basada en normas y criterios. - La creciente diversificación de las instituciones en la región, la cual dificultaba considerablemente la comparabilidad y legibilidad de los títulos. - La falta de mecanismos confiables de acreditación en algunos países. Como problemas de funcionamiento de la estructura a cargo de la implementación del CRALC, subrayaron: - La escasa participación de las instituciones de educación superior en el Comité. - La inexistencia de mecanismos de coordinación entre el Comité, las IES y las autoridades gubernamentales. Consideraron como obstáculos relevantes: - La insuficiente divulgación del CRALC, de su normatividad y condiciones de cumplimiento. - La escasez de recursos económicos, técnicos y administrativos para operarlo. - La no reciprocidad en el reconocimiento de títulos entre países de la región y países industrializados, y más precisamente, el trato desigual otorgado a los profesionales, así como la tendencia a reconocer el valor académico del título más que su valor profesional. - El bajo volumen de información mutua sobre ejercicio profesional, colegiación profesional, acreditación y sistemas educativos. Ante ese panorama, formularon acciones para mejorar la operación del CRALC:

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of quality tertiary education offerings – both indigenous and foreign. (Roberts, 2006, p.19) Tanto la multiplicación de acuerdos bilaterales clásicos de convalidación de estudios como la inclusión de disposiciones sobre el reconocimiento de credenciales educativas en acuerdos de integración económica firmados por países de la región o la posición de la OMC indican que el asunto de la convalidación, sobre todo con fines de ejercicio profesional, es sensible en América Latina y el Caribe: lo es por la heterogeneidad intrínseca entre los sistemas de educación superior, por sus impactos en la circulación de recursos humanos (profesionales y estudiantiles) en la constitución de zonas de integración sub-regional, educativas o económicas, por las dudas que todavía existen en relación a la calidad de las formaciones provistas por las universidades de la región y por sus consecuencias en ámbitos como la provisión de garantías al consumidor de servicios profesionales y los derechos de los estudiantes.

Casi diez años después de que el Comité haya emitido esas recomendaciones, el recuento de repercusiones es mitigado. En relación a la

generación y acopio de información sobre acreditación y convalidación, el IESALC contrató reportes nacionales y, en su caso, regionales sobre acreditación y sobre requisitos de homologación de títulos. En cambio, el diseño y alimentación de una base de datos estadísticos es una tarea a cumplir. También queda pendiente la integración de un estudio comparativo sobre diferencias de régimen y de tratamiento en materia de habilitación oficial, encomendado al Secretariado, así como una difusión más constante de los acuerdos concertados en la UNESCO, por parte de los comités regionales. Con respecto a la normalización de los vocablos utilizados, el glosario de términos consultable en línea: (http://www.iesalc.unesco.org.ve/general/ glosario.asp) fue útil para producir definiciones estandarizadas de conceptos como convalidación, pero no bastó para modificar los hábitos nacionalmente anclados, en cuanto a designación de procesos. En cuanto a aseguramiento de calidad, agencias de acreditación existen en muchos países de América Latina pero, como lo han subrayado los estudios temáticos, no siempre contribuyen a agilizar y racionalizar la convalidación de diplomas extranjeros, siendo más bien sus intereses focalizados en el aseguramiento de la calidad de los diplomas provistos por sus instituciones en su país. En el Caribe, salvo en algunos países, el desarrollo de sistemas de aseguramiento de calidad sigue a la orden del día. Finalmente, las modalidades y los recursos para un trabajo conjunto entre las Cátedras UNESCO, las redes UNITWIN y las instancias a cargo tampoco están establecidas con claridad, en torno al interés mutuo de las contrapartes involucradas. Algunas semanas después de dicha reunión, la UNESCO reiteró la importancia de los CRALC, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción, promulgada por la Conferencia Mundial el 9 de octubre de 1998, en Paris, Francia. En su artículo 15: “Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre los países y continentes”, inciso c, asentó que: Habría que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. Conforme con dicho inciso, en el artículo 11 de su apartado III referente a Acciones que deberán emprenderse en el plano internacional,

66 Los países de América Latina y El Caribe que han firmado la Convención de la Haya, del 5 de octubre de 1961, son Antigua y Barbados, Argentina, Bahamas, Barbados, Belice, El Salvador, México, Panamá, San Cristóbal y Nieves, Surinam y Venezuela (Didou, 2007). 228

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- Intensificar el intercambio de información: propusieron generalizar el cuestionario elaborado por México para recolectar datos estandarizados, crear una red de centros nacionales de reconocimiento, de acreditación y de evaluación, para compartir y diseminar experiencias, diseñar páginas web de los centros nacionales de reconocimiento y del Comité con el fin de comunicar indicadores actualizados, recopilar información sobre los estándares aplicados en cada país para regular el otorgamiento de grados académicos y las prácticas profesionales en la educación a distancia. Propusieron que el IESALC coordinara una base regional de datos sobre aspectos legales e información estadística relacionada con los procesos de reconocimiento para efectos académicos y profesionales. - Generalizar los sistemas de evaluación y acreditación e incorporar sus insumos a los procesos de reconocimiento. Responsabilizaron al IESALC de producir reportes sobre experiencias de evaluación y de acreditación para identificar similitudes y diferencias así como un estudio de factibilidad acerca de la preparación de tablas de equivalencias. Sugirieron que el Secretariado encargara un estudio sobre estándares existentes y prácticas relacionadas con la convalidación para efectos académicos y responsabilizaron a las delegaciones que acudieron a la Reunión de difundir los acuerdos. - Estandarizar la terminología con base en la edición de un glosario, por parte del Secretariado, para su distribución a las entidades comisionadas para efectuar la convalidación, que miras a fomentar el uso de un léxico de amplia aceptación. - Producir un estudio sobre diferencias de régimen y tratamiento en cuanto a habilitación oficial de instituciones, planes y programas de estudio, grados, certificados y diplomas, bajo la coordinación del Secretariado y con la colaboración de los organismos nacionales responsables. - Adoptar medidas de transparentación de los contenidos: invitaron para ello a promover la adopción por el Comité del Suplemento al diploma, presentado por la UNESCO en 1994 y auspiciar su aplicación por las IES de la región. - Incrementar las acciones conjuntas con las Cátedras UNESCO y la Red UNITWIN para llevar a cabo iniciativas en materia de educación superior. - Fomentar que los países que no hayan suscrito la Convención de la Haya66 lo hagan para agilizar sus procedimientos legales en materia de reconocimiento de estudios.

El primer Foro, realizado en Paris, 17 y 18 Octubre 2002, tuvo como objetivos: - Actualizar los Convenios regionales para que respondan mejor a los nuevos desafíos de un entorno cambiante de educación superior - Crear capacidades para el aseguramiento de calidad en los niveles nacional y regional para asegurar el desarrollo sustentable de los sistema de educación superior y, - Desarrollar instrumentos informativos para los estudiantes en torno a la provisión de una educación superior de calidad para empoderarlos en cuanto a una toma de decisiones informada, - Ha sido propuesto el desarrollo de lineamientos internacionales y códigos de buenas practicas para fundamentar un marco internacional de referencia para el desarrollo de políticas (del tipo de los Lineamientos sobre calidad de la educación superior transnacional desarrollados por UNESCO/OECD)711 El segundo Foro Global (Paris, 2004) tuvo como fines reflexionar sobre:

67 “Artículo 11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actúan en el campo de la educación superior, los Estados mediante sus programas de cooperación bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberán promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto (1999-2005) de los seis comités intergubernamentales encargados de la aplicación de los convenios regionales sobre la convalidación de estudios, diplomas y títulos de enseñanza superior, y por medio de una acción cooperativa en gran escala, con particular acento en la cooperación Sur-Sur, las necesidades de los países menos adelantados y de los pequeños Estados, que o carecen de establecimientos de educación superior o tienen muy pocos.” (UNESCO, 1998 in http.//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm) 68 En esas reuniones “Se convino en que era preciso revisarlos para tener en cuenta los desafíos y las oportunidades de la mundialización y facilitar el reconocimiento de los títulos y dispositivos transparentes para garantizar la calidad. En segundo lugar, era necesario reunirlos para garantizar la coherencia al mismo tiempo que se reconocía la diversidad de países y regiones. Los convenios se encuentran en diferentes etapas de elaboración y, por consiguiente, necesitan respaldo en las etapas de revisión e implementación. Por último, hace falta tomar en consideración la función de los convenios como instrumentos reguladores que son complementarios de otros acuerdos internacionales como el AGCS.”(UNESCO, 2004:27). 69 “The First Global Forum (UNESCO, Paris 17-18 October 2002) proposed an Action Plan for implementation by UNESCO in 2003 – 2005. The proposed Action Plan focuses on: 1. Updating the regional conventions so that they better respond to the new challenges of a changing higher education environment.” 70

Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001417/141768E.pdf 230

- Ampliar el acceso a una educación superior de calidad; - Desarrollar estándares para un entorno global de educación superior; revisar los Convenios regionales, Lineamientos internacionales y códigos de buenas prácticas; - Mapear las necesidad para la construcción de capacidades para el aseguramiento regional de calidad y; - Empoderar los que aprenden para una toma de decisiones informada72. Presentaron en esa ocasión los avances obtenidos en cuanto a actualización de los Convenios Regionales de Convalidación en los países

71 Disponible en: http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=41247&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html 72 Disponible en: http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=41187&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html 231

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incluyó la promoción de la movilidad estudiantil, mediante un apoyo a los comités encargados de la aplicación de los Convenios regionales67. De hecho, el cómo mejorar los criterios y procedimientos de convalidación de los títulos y el cómo utilizar los Convenios regionales para tal propósito fueron cuestiones que se mantuvieron en la agenda global de la UNESCO hasta la fecha. Trasluce en los eventos organizados por el Foro Global sobre Aseguramiento de Calidad y Convalidación Regional de los Diplomas, en asociación con Ministerios de Educación (por ejemplo, el Seminario sobre “Educación superior y mundialización: consecuencias para el diálogo Norte-Sur” Oslo, Noruega, mayo de 2003) y en la Reunión de Asociados de la Enseñanza Superior (CMES+5) (París, junio de 2003)68 (cuadro 10). Está presente en las actividades impulsadas desde 2001 por el Foro Global sobre el Aseguramiento internacional de calidad, la acreditación y el reconocimiento de calificaciones69. Se vislumbra el trabajo conjunto que dicho Foro Global desarrolló con la OCDE en materia de educación transnacional y movilidad estudiantil. En septiembre 2001, el Foro Global convocó un Encuentro de Expertos sobre Educación Superior y Globalización en donde se recomendó que la UNESCO compilara información sobre los requerimientos regionales y las capacidades de expertise existentes principalmente sobre problemáticas relacionadas con la convalidación y el aseguramiento de calidad, principalmente cuando esas pueden ser resueltas mediante una cooperación interregional (UNESCO, 2001)70.

i) Revisar las propuestas de enmiendas de los Convenios Regionales/Intergubernamentales para presentarlas durante la trigésima tercera Conferencia General de la UNESCO en Octubre 2005, ii) Elaborar y adoptar los Lineamientos sobre Provisión de una Educación Transnacional de Calidad de la UNESCO-OECD; implementar la primera fase iniciada; iii) Investigar problemas concernientes a una provisión de una educación superior de calidad. (UNESCO, 2005)73 En septiembre 2007, tuvo lugar el Tercer Foro, en Tanzania. Su meta fue hacer un balance de lo realizado en los eventos anteriores. En lo que remite a los Convenios Regionales, el documento de referencia de dicho Foro señaló que cada proceso de revisión iba a su propio paso: mencionó al respecto que el Convenio durmiente en América Latina y El Caribe había vuelto a cobrar cierta actualidad, en un contexto en el cual tanto América Latina como el Caribe estaban interesados en implementar un proceso similar al de Bolonia, en estrecha cooperación con España y Europa (UNESCO, 2007:3). Hizo particular énfasis en la necesidad de que los países miembros de la UNESCO adopten los Lineamientos de aseguramiento de calidad para la educación transnacional y atiendan más sistemáticamente la acreditación del e-learning. Presentó los resultados de una Encuesta sobre la diseminación de los Lineamientos y la utilización de los Convenios. En América Latina y el Caribe, el cuestionario fue enviado a 33 países y obtuvo una tasa de retorno del 55%. Entre los 18 países que contestaron, 12 habían difundido los Lineamientos, 3 no (entre los cuales Guyana y Brasil) y 3 no respondieron. La encuesta indicó además que si bien el 55% de los países de la región tenía dispositivos de aseguramiento de calidad para evaluar la provisión nacional de servicios educativos, sólo 11% los tenían para los proveedores transnacionales. Muchos países no habían firmado la Convención UNESCO y algunos incluso la desconocían. De los 11 países que la habían suscrito, 7 no daban muestras de operarla: algunos preferían utilizar tratados bilaterales y otros carecían de acuerdos internacionales para la convalidación. La difusión de los Lineamientos, aunque todavía limitada, era mejor que el conocimiento del Convenio regional, habiendo expresado Argentina, Brasil o Perú la necesidad de su revisión, aún en su fase experimental (UNESCO, 2007, pp.12-13). 4.2. Los avances en el proceso de revisión y actualización del CRALC en América Latina y el Caribe

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Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001417/141768E.pdf 232

Los procesos de actualización del CRALC se inscriben en un marco continuo de actuación de la UNESCO. En 2005, la UNESCO encargó específicamente al IESALC elaborar un programa regional sobre los diplomas, para facilitar acuerdos y propiciar la integración regional, conforme con los roles asumidos por la UNESCO a escala global, regional y nacional, cuya importancia fue reiterada en la Conferencia General de la UNESCO de 2007. En paralelo, el proceso de actualización se concreta en un momento favorable a nivel regional, en simultaneidad a la revisión de otros acuerdos sub-regionales, como los suscritos en América Central, permitiendo aunar esfuerzos y construir sinergias74. El IESALC organizó, en Bogotá, Colombia, en noviembre 2005, una reunión para revisar el CRALC y coordinó la producción de un “Borrador de propuestas y recomendaciones formuladas al tenor de la reunión Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y El Caribe realizada en Bogotá, noviembre de 2005”. En las consideraciones generales, propuso reformas al texto de 1974, con el doble propósito de enmendarlo y de adaptarlo a las circunstancias actuales. Las enmiendas consisten en: 1. Una redefinición del ámbito de competencias del CRALC y su aplicación exclusiva a la prosecución de estudios académicos. La propuesta pretende resolver una situación en la cual, en varios países de la región, la convalidación del título certifica para el ejercicio profesional. 2. El establecimiento de “términos que permitiesen efectivamente su comparabilidad”, dado que el texto de 1974 no los precisaba “excepto por la vía de declaraciones genéricas relativas a planes de estudio, capacidades desarrolladas fuera de la universidad o instituciones de educación superior. El convenio carecía además de mecanismos y criterios para establecer o al menos declarar las equivalencias.” (IESALC, 2005, p.1). Los aspectos medulares conciernen: 1. Una diferenciación entre el reconocimiento académico y la autorización para el ejercicio profesional, “haciendo énfasis en el reconocimiento académico y dejando el desarrollo del tema del ejercicio profesional para un acuerdo diferente, sin dejar de reconocer los avances que se han experimentado en esta materia” (IESALC, 2005, p.2). 2. Una especificación de los efectos del reconocimiento académico, en “la movilidad estudiantil, la continuidad de estudios, la formación 74 El SICEVAES se comprometió en 2006 a “Promover el reconocimiento, equiparación y revalida ágil y expedita de los grados, títulos y estudios universitarios entre las universidades miembros del CSUCA” definiendo como líneas de acción la promoción y divulgación de “estudios para hacer más transparentes los grados, títulos y estudios universitarios otorgados y realizados en las universidades miembros del CSUCA” y “Dar seguimiento al cumplimiento en las universidades miembros de los convenios vigentes para el reconocimiento, incorporación y revalida de grados y títulos universitarios en la región”. 233

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árabes, del Mediterráneo, de África, de Asia Pacífico y El Consejo de Europa. Entre las recomendaciones emitidas al terminar la reunión, destacan:

(a) un observatorio de la educación superior de la región (b) una instancia de coordinación de las agencias de acreditación y aseguramiento de calidad de los países miembros (c) la promoción de los términos del convenio y las iniciativas que surjan de las reuniones periódicas de los países miembros (IESALC, 2005, p.7). Dicha propuesta fue examinada durante la 12va. Reunión Ordinaria del Comité Intergubernamental, celebrada en El Salvador, en abril de 2006. Participaron en ella, además de los representantes de la UNESCO en París y del IESALC, los de Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, Honduras, El Salvador, México, Panamá, Perú y Paraguay. Acordaron modificar 26 apartados de 21 artículos y considerandos introductorios, insertar 7 nuevos y anular 1 (relativo al ejercicio profesional), quedando iguales los restantes (16).

- Proponer la adopción de mecanismos de conversión pertinente para la equiparación de estudios, específicamente el SICA y el CAT– art.2, ii (ver el primer compromiso de realización inmediata, incluido como nuevo en la versión revisada del Convenio). - Promover una convergencia con base en la definición de perfiles profesionales y de competencias acreditadas (art. 6). - Consolidar programas de movilidad y desarrollar programas académicos integrados de postgrado e investigación. - Involucrar centralmente los organismos de acreditación en la certificación de conocimientos, competencias y experiencias, “en la legibilidad y transparencia de las certificaciones, diplomas, títulos y grados académicos otorgados por las universidades e instituciones de educación superior de los países miembros del Convenio para facilitar su Reconocimiento”, en la definición de “sistemas y mecanismos de evaluación y acreditación de sistemas y de programas que puedan ser reconocidos por todos los Estados contratantes” (apt ii.c, art.2.) y en el aseguramiento de calidad. Los incorpora a los mecanismos y órganos de aplicación del Convenio (art.8). - Precisar quiénes son los usuarios del Convenio (estudiantes, graduados, docentes e investigadores en vez de estudiantes y profesionales), con la subsiguiente restricción del ámbito de aplicación del convenio al “ejercicio de labores académicas de enseñanza o de investigación en la educación superior” y a la continuación de estudios (art. 1, Definiciones). - Duplicar el número de reuniones del Comité Regional - una vez al año (art.11). - Restringir los límites territoriales de aplicación del Convenio a los países de América Latina y El Caribe, abriendo su firma y ratificación a esa zona (art.14). - Redefinir las nociones de educación media superior, educación superior y estudios parciales y especificar las de graduados, titulados y movilidad estudiantil. - Introducir nuevos principios de funcionamiento del Convenio (transparencia, calidad y confianza mutua) y añadirle una dimensión ética (no discriminación por motivos de nacionalidad, género, raza, religión, condición social, orientación sexual, ideología o capacidad especial). Actualmente, esa propuesta está siendo examinada por los países de la región75. Conclusiones

75 Nota: el IESALC informa que ha enviado dos veces el texto de la propuesta a todos los países signatarios y la ha presentado en la Reunión PRELAC (Buenos Aires, 2007). Solamente Ecuador y Paraguay se han manifestado hacia febrero del 2008.

Los cambios más significativos consisten en:

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de postgrado, y con la movilidad académica para ejercer la docencia en el nivel terciario, de acuerdo a las normativas locales, así como para promover la investigación científica y tecnológica y el acceso a áreas de saber no desarrolladas localmente” (IESALC, 2005. p.3). 3. El otorgamiento de una atención prioritaria “al reconocimiento mutuo de las competencias y logros educativos alcanzados y de las certificaciones de estudios parciales” (IESALC, 2005, p.4), incorporando las nociones de estándares de desempeño y perfil de competencias, “estableciendo procesos de convergencia a nivel de los países miembros estableciendo las competencias mínimas necesarias que serían deseables y esperables de los profesionistas y graduados, señalando los estándares de desempeño sobre los cuales deberían ser certificados y acreditados por las respectivas agencias formadoras” (IESALC, 2005:5). 5. El acrecentamiento de la legibilidad y transparencia de los títulos y certificaciones, “mediante un sistema que permita que los títulos oficiales se acompañen de aquellos elementos de información que garanticen la transparencia acerca del nivel, contexto y contenido de las enseñanzas y las competencias certificadas por cada título. En relación a la comparabilidad de los estudios parciales, en el nuevo proyecto, se plantea la definición, diseño y establecimiento de un sistema de asignación de créditos, aplicable por todos los Estados contratantes sin abandonar los sistemas nacionales” (IESALC, 2005, p.5). 6. La mayor participación de las agencias de acreditación en el aseguramiento de calidad, con el fin de contribuir a la instauración de una “fe pública” en el reconocimiento, vía el CRALC (IESALC, 2005:6). 7. Ante la creciente complejidad de la coordinación de la educación superior en la región, la instalación de:

2. ¿Cuáles son los países cruciales para ampliar significativamente el ámbito geográfico de vigencia del Convenio? Salvo una participación constante de Argentina en las instancias donde fue discutido el CRALC, en la UNESCO y en el IESALC, los otros países no firmantes se han involucrado esporádica- o nulamente. Su presencia en las reuniones futuras que el IESALC organice sobre el Convenio para preparar, desde la región, la Conferencia Mundial de la UNESCO en el 2009 sería de suma importancia.

76 “El Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO es la regulación jurídica multilateral vigente, pero no resulta efectiva para garantizar la fluidez de la circulación. La adopción por parte de una buena cantidad de países latinoamericanos de la acreditación de los programas académicos, estrategia que supone una validación colectiva de cuantos diplomas expida una casa de estudios en una disciplina durante su periodo de vigencia, ha generado una novedad importante en la organización de los sistemas académicos que despierta expectativas en los grupos interesados en extender el ámbito territorial del valor de las titulaciones” (Stubrin, op.cit: 47). 236

3. ¿Cómo resolver el reto de la información? La actualización del CRALC ha avanzado sin estar acompañada por un proceso paralelo de acopio de datos. Ha respondido a una lógica de negociación política no sustentada en una información relativa al uso del Convenio. La propuesta de constituir un Observatorio que, a diferencia de una base de datos, permita atender los ámbitos específicos y globales en relación a los que la versión revisada del Convenio se significa, ha de estar operativizada. Orilla el IESALC a seleccionar organismos o redes de apoyo para su coordinación e instalación. Lo obliga a precisar, a corto plazo, su perfil y ámbitos de competencia así como a definir sus articulaciones con organismos similares en otros países/ regiones. Considerando los alcances informativos y estadísticos del proyecto Mapa de la Educación Superior, una posibilidad sería insertar el Observatorio en esa estructura, para optimizar recursos y capacidades. 4. La ausencia de un marco latinoamericano de calificaciones a partir del cual construir una confianza mutua para la convalidación de títulos y créditos requiere que se aumenten los niveles de conocimiento sobre los SES. Implica contar con un mecanismo de garantía de calidad a escala regional, fundamentado en referencias compartidas y en dispositivos concertados. En la medida en que no existe en la región un sistema tipo Europass ni catálogos de titulaciones de extensa aceptación, y que los resultados del SICA y del CAT quedan por constatarse, el establecimiento de alianzas entre el IESALC y contrapartes es imprescindible para asegurar una coalición de esfuerzos, en materia de diseño, asesoramiento y ejecución de un proyecto de esta índole. La definición de los costos, responsabilidades y atribuciones es urgente para fines de viabilización, legitimación y monitoreo. 5. El proceso de revisión del CRALC brinda oportunidades para que el IESALC coordine un trabajo integrado entre los países de América Latina y el Caribe (o parte de ellos) dentro de la región, y establezca alianzas estratégicas, fuera de ésta, en una perspectiva de cooperación Sur– Sur, en torno a intereses compartidos y proyectos cooperativos. La difícil situación de muchos países del Caribe, en función de los criterios utilizados por la UNESCO en relación a otras zonas geográficas durante el Tercer Foro Global (Estados pequeños y aislados) implicaría que el IESALC experimente propuestas colaborativas ad hoc, diferentes de las convencionalmente utilizadas en América Latina (Antony, 2007). Tendría que poner al servicio de los países del Caribe que lo requieran sus recursos de consultoría y expertise; funcionaria como clearinghouse para la diseminación de experiencias, el asesoramiento o la discusión de propuestas; movilizaría capacidades, en caso de ser requeridas, en tanto organismo puente, entre los países del Caribe, los de América Latina y los de otras regiones. En esa perspectiva, tanto la difusión de experiencias nacionales/regionales como de buenas (y malas) prácticas y la coordinación de un diálogo intrarregional sobre aseguramiento de calidad y transparentación de las prácticas de convalidación son tareas que tendría 237

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El análisis de las circunstancias en las cuales, en América Latina y el Caribe, el IESALC coordina la revisión del Convenio Regional indica que el contexto regional, esta caracterizado por una conciencia creciente de los disfuncionamientos de los dispositivos nacionales y por un fortalecimiento rápido de las agencias de aseguramiento de calidad (ver la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad en Educación Superior- RIACES), lo que es propicio para esta labor76. No obstante, la multiplicación de iniciativas coincidentes, de radio variable así como la memoria de cómo funcionó el CRALC en sus primeros 30 años, muestra que será indispensable mejorar su visibilidad y su efectividad para asegurar su conveniente ampliación. Tomando en cuenta el avance actual de su proceso de revisión, cuyos contenidos principales han sido aprobados preliminarmente por el Comité Intergubernamental correspondiente, el IESALC tiene que tomar decisiones en relación a: 1. La implementación de las recomendaciones emitidas en 1998. Ha transcurrido casi una década desde que el Comité Intergubernamental y los comités regionales a cargo del Convenio han expresado sugerencias para mejorarlo, por lo que se han desplazado prioridades y focos de atención. Varias recomendaciones sin embargo merecerían ser concretadas: una concierne la mayor participación de las universidades en la operación y en el seguimiento del CRALC, un aspecto escasamente considerado en la versión modificada. Otra versa sobre la necesidad de contar con los recursos financieros, técnicos y administrativos suficientes para concretar los numerosos cambios, indispensables para su mejor funcionamiento. La tercera consiste en asegurarse que el Convenio propicia una igualdad de condiciones para la convalidación de los títulos y grados no sólo en la región sino también en otras zonas.

6. El IESALC, en tanto organismo regional de la UNESCO en América Latina y el Caribe, tiene que establecer enlaces y propiciar un entendimiento mutuo entre los gobiernos de la región y dicho organismo internacional. Para ello, necesita instaurar diálogos de alto nivel y definir estrategias de acercamiento a la información para difundir adecuada y oportunamente las recomendaciones de la UNESCO en América Latina. Es igualmente importante que el IESALC logre discutir y promover, en el seno de las instancias centrales de la UNESCO, las posiciones nacionales o regionales emitidas por los países de América Latina y el Caribe, en forma permanente. Dicha labor ha sido asumida muy desigualmente hasta la fecha en lo que concierne a la asistencia a eventos de discusión tanto de los lineamientos UNESCO - OCDE como del Convenio Regional en las sucesivas reuniones del Foro Global. La participación del IESALC ha sido esporádica y sus representantes han variado, lo que genera una fuerte discontinuidad en las discusiones y, por ende, en el seguimiento de los acuerdos. La definición de esquemas de participación de las Cátedras UNESCO y de las redes UNITWIN podría ser una solución para resolver esos problemas. 7. Un examen de las recomendaciones emitidas en cada una de las 4 reuniones del Foro Global indica una evolución en las perspectivas de la UNESCO y en su definición de prioridades. El IESALC tiene que responder ágilmente a esos cambios e incorporarlos a su propia agenda, para concertar posiciones regionales al respecto. En la Reunión 2007 del Foro Global, se asumió la implementación de los Lineamientos OCDE-UNESCO como una prioridad. Fomentar la adopción de los Lineamientos se volvió la segunda vertiente (junto con la actualización de los Convenios) de una estrategia articulada de la UNESCO, en materia de aseguramiento de calidad y convalidación de las formaciones de nivel superior. Dada la inminencia de la Conferencia Regional sobre Educación Superior (junio 2008, Colombia), sería imprescindible que el IESALC tome provisiones para lograr acuerdos regionales con respecto de este enfoque del Foro Global, y defina eventuales modalidades de participación de los países de América Latina y el Caribe, necesidades específicas y reparos en relación al programa de acción definido en Tanzania. 8. Hasta la fecha, el IESALC ha trabajado en la producción de consensos regionales con autoridades universitarias y gubernamentales, expertos, redes de aseguramiento de calidad y asociaciones de instituciones de educación superior. En lo que refiere a la revisión de los Convenios Regio238

nales y a la adopción de los Lineamientos, los participantes en el Foro 2007 acordaron aplicar una estrategia multinivel de negociación y difusión, definiendo como interlocutores claves a instituciones de educación superior, asociaciones de universidades y agencias o redes de aseguramiento de calidad, gobiernos, así como asociaciones estudiantiles y ONG77. La incorporación sostenida de estos últimos dos participantes es una tarea a atender, tanto en relación a los eventos regionales de discusión sobre los Convenios Regionales y los Lineamientos como a la Conferencia Regional sobre Educación Superior.

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77 “While planning the dissemination and promotion strategy, UNESCO and OECD may pay attention to certain aspects specific to the stakeholder groups. HEIs: - Develop resources on action on the Guidelines that deal with the great variety of higher education institutions and fields of study; - Encourage higher education institutions to involve students in QA activities. Associations of HEIs and associations/networks of QA bodies: - Promote an enhanced role for the associations/networks in disseminating the Guidelines among the membership; - Enhance awareness about the responsibilities of the association/networks in disseminating the Guidelines to their clientele. Governments. - Encourage ratification of UNESCO Conventions; 239

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que asumir el IESALC, conjuntamente con otros actores regionales como RIACES, dado su cobertura iberoamericana, su extensión hacia dos países hispanófonos del Caribe (Cuba y República Dominicana), sus relaciones con agencias internacionales de aseguramiento de calidad y su interés por fortalecer procesos de convalidación de diplomas (Lemaitre, 2007) .

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La homologación y convalidación de grados y títulos en las Cumbres Iberoamericanas de Ministras y Ministros de Educación y en las conferencias Iberoamericanas de Educación I Conferencia Iberoamericana de Educación (La Habana, Cuba, 24 a 26 de noviembre de 1988) Conclusiones de la Reunión sobre Educación, Trabajo y Empleo La revolución tecnológica 32. Aspectos como las correspondencias y homologación mutua de certificaciones, configuración de determinados currículum, cursos de especialización, requisitos de instalaciones escolares y tecnología educativa, pudieran ser, entre otros muchos, elementos que podrían iniciar esta línea de trabajo hacia la armonización y la configuración de la unidad iberoamericana en materia de educación, trabajo y empleo. Fuente: http://www.oei.es/icie.htm

III Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Salvador, Bahía, Brasil, 15 y 16 de julio de 1993) Tercera parte materia de interés 65. Teniendo en cuenta la importancia que tiene para el desarrollo económico y social de nuestros pueblos la formación y perfeccionamiento de los recursos humanos, decidimos crear un grupo de trabajo para la armonización de los sistemas educativos, homologación de estudios y reconocimientos de títulos entre los países iberoamericanos. Fuente: http://www.oei.es/iiicumbr.htm

IX Conferencia Iberoamericana de Educación (La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999) Documento Base: Calidad de la educación: desarrollo e integración ante el reto de la globalización

6. Aportes para la reflexión 66. Buscar y apoyar diferentes medios de movilidad e intercambio entre los países para producir en los habitantes de Iberoamérica un conocimiento real de nuestros elementos comunes y aquellos que nos caracterizan y nos dan identidad. Entre estos conviene destacar el intercambio de personas y experiencias educativas, especialmente que permitan la movilidad en el mundo de la educación y trabajo; la creación de centros didácticos de enseñanza y aprendizaje; intercambio y cooperación en la formación inicial y perfeccionamiento docente de los profesores de la región; constitución de fondos que permitan los intercambios de especialistas, decisores y docentes; promoción e intercambio de sistemas de evaluación de los procesos y agentes educativos; comunicación de experiencias en materias de gestión educativa, especialmente en el campo de la educación diferencial o especial, educación parvularia y educación técnica; acrecentamiento de las comunicaciones mediante medios computarizados y audiovisuales; fortalecer los diversos centros existentes de perfeccionamiento docente, experimentación e investigaciones pedagógicas y educativas; acrecentar los programas de prevención y atención a los jóvenes con peligro de conductas de riesgo; acrecentar los programas de educación de adultos (o educación permanente) para integrar social y laboralmente a estos grupos humanos, las más de las veces marginados de los beneficios educacionales; abrir los cauces necesarios para la acreditación y homologación de los estudios entre los distintos sistemas educativos de la región. Fuente: http://www.oei.es/ixciedoc.htm

XV Conferencia Iberoamericana de Educación (Toledo, España, 12 y 13 de julio de 2005) Declaración de Toledo Las Ministras y los Ministros de Educación de Iberoamérica, reunidos en la XV Conferencia Iberoamericana de Educación, Acuerdan: 9. Que el desarrollo, la equidad y la justicia social plantean la necesidad de construir un espacio iberoamericano del conocimiento que podría sustentarse en la definición solidaria de un ámbito común de educación superior, en tanto espacio cualificado de formación, lugar de producción y transferencia de conocimientos, así como de fomento de la homologación de títulos y de la movilidad académica. Fuente: http://www.oei.es/xvcie.htm

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ANEXO 1

Documento base Espacio Iberoamericano del Conocimiento 3. Antecedentes de la Iniciativa […] La OEI inició en 1999 una línea de cooperación en educación superior. Como acción prioritaria se centró en el diseño, puesta en marcha y ejecución del Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA) que puede ser considerado la matriz y antecedente más sólido de movilidad de estudiantes de grado, con reconocimiento de los estudios, en el ámbito iberoamericano. La movilidad de estudiantes se revela como estrategia política para las aspiraciones de integración en nuestra región, y es una herramienta fundamental para avanzar en la armonización entre los sistemas de educación superior. Asimismo la OEI propició un diagnóstico global que, a partir de la experiencia e iniciativas en materia de cooperación científica y de investigación, propusiera un modelo sostenible, solidario y de desarrollo endógeno para potenciar espacios cooperativos de fomento de la formación de investigadores entre las universidades iberoamericanas; acompañó el nacimiento de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad y la Evaluación de la Educación Superior (RIACES), y está coordinando el diseño de acciones de comparación de estudios en el marco del PIMA, así como criterios de legibilidad y de homologación de titulaciones en la región. En este último aspecto ha desarrollado en convenio con el MEC (España) el Proyecto sobre Homologación y Reconocimiento de Títulos de Educación Superior en Iberoamérica que ha sentado las bases para establecer una agenda de cooperación en la materia. 5. Objetivos específicos y líneas de acción del Espacio Iberoamericano del Conocimiento […] A continuación se señalan los objetivos de las posibles actuaciones y líneas de acción cuyo énfasis se aplica sobre el componente de educación superior, así como una breve descripción de sus contenidos. OBJETIVO

LÍNEAS DE ACCIÓN

Fomento de la cooperación interuniversitaria, de la comparabilidad y armonización de la educación superior en Iberoamérica.

Programas de movilidad de estudiantes de grado con reconocimiento de estudios. Programas para la actualización curricular y los métodos docentes y redes temáticas para el desarrollo de programas conjuntos. Programas para la educación a distancia y virtual.

Sistema iberoamericano para homologación y reconocimiento de títulos. Fomento de la mejora de la calidad y pertinencia de la oferta de las IES. Fomento la articulación de la ESUP con los demás niveles educativos.

Identificación de áreas criticas de investigación sobre los sistemas y la práctica educativa.

Fomento de la cooperación interuniversitaria, de la comparabilidad y armonización de la educación superior en Iberoamérica […] La complejidad de los procesos de homologación y reconocimiento de títulos amparados en legislaciones y procesos nacionales heterogéneas requiere un análisis comparado para avanzar hacia un Sistema iberoamericano para la homologación y reconocimiento de títulos, vinculado a las instancias de evaluación y acreditación de la calidad. En este sentido se propone una actuación con los responsables de estos procesos para analizar la viabilidad de tal Sistema e incluso el establecimiento de algunas experiencias piloto. Fomento de la mejora de la calidad y pertinencia de la oferta de las IES Entre las preocupaciones más generalizadas entre los diferentes actores de la educación superior está la evaluación y la acreditación, íntimamente ligada con la garantía de la calidad, la idoneidad de los esquemas de financiación pública, la homologación de los estudios, la libre circulación de profesionales y los incipientes esquemas de educación transnacional. La creación en 2003 de la Red Iberoamericana de Agencias de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), conformada por las agencias e instancias nacionales responsables de las políticas y procedimientos de evaluación y acreditación de los países iberoamericanos, supone un importante paso en la configuración de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento. RIACES deberá continuar con sus planes de trabajo para aunar esfuerzos sobre evaluación y acreditación, comparar experiencias y metodologías, reflexionar sobre los procesos, desarrollar proyectos conjuntos y sugerir criterios capaces de orientar la toma de decisiones, tanto para abordar las demandas actuales, como las nuevas que la educación transnacional va a plantear a muchos países iberoamericanos. 6. Selección de líneas de acción prioritarias […] Las líneas de acción seleccionadas son las siguientes:

Programas para la mejora de la gestión universitaria.

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Proyectos de cooperación vinculados a la Red Iberoamericana de Agencias naciona­les de Evaluación y Acreditación de la Ca­ lidad.

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Foro iberoamericano de responsables nacionales de la política de la educación superior.

XVI Conferencia Iberoamericana de Educación (Montevideo, Uruguay, 12 y 13 de julio de 2006)

LÍNEA DE ACCIÓN Programa Iberoamericano de movilidad de estudiantes de grado con reconocimiento de estudios. Proyecto: Homologación y Reconocimiento de Títulos en Iberoamérica. Proyectos de cooperación vinculados a la Red Iberoamericana de Agencias nacionales de Evaluación y Acreditación de la Calidad. Fortalecimiento de programas de doctorado para la formación de investigadores. Apoyar redes de investigación en temas prioritarios.

Apoyar la creación y el fortalecimiento de unidades de interfase universidad-empresa. Apoyar el fomento de la cultura de la innovación. Apoyar iniciativas para mejorar la cultura científica, estudios Favorecer las relaciones ciencia- sobre percepción pública de la ciencia y la tecnología e iniciatecnología-sociedad. tivas para mejorar la participación pública en el gobierno de la ciencia y la tecnología.

nadas

logación de títulos de los países. Adicionalmente, los propios gobiernos y organismos responsables de políticas de educación superior, así como otras instituciones de educación superior Mecanismos de implementación Diseño del proyecto de plataforma permanente de responsables de homologación. Diseño de un estudio comparado de titulaciones a partir de resultados acumulados hasta el momento. Recopilación y actualización de informes nacionales. Gestión Se propone que la puesta en marcha y gestión operativa de los proyectos corresponda a la Organización de Estados Iberoamericanos, que constituirá un Comité de programa formado por 4-5 miembros. Estimación de la financiación requerida La financiación requerida se estima en unos 150.000 dólares/

7. Caracterización de las líneas de actuación seleccio-

Homologación y reconocimiento de títulos de educación superior en Iberoamérica

año. Fuente: http://www.oei.es/espacioiberoamericano.htm

Objetivos Fomentar la comparabilidad y armonización de la educación superior en Iberoamérica, mediante el estudio comparado de titulaciones y procesos de homologación y reconocimiento de títulos de ESUP en Iberoamérica. Modalidades de actuación Las modalidades de actuación que se proponen están establecidas a partir de la agenda de cooperación que en esta materia acordaron países iberoamericanos en el año 2005 (Declaración de Antigua, ver ANEXO II) como continuidad al Proyecto Homologación y Reconocimiento de Títulos en Iberoamérica desarrollado por la OEI en el año 2005. Completar los estudios nacionales y catálogos de titulaciones de la totalidad de los países iberoamericanos. Establecimiento de una red de información o plataforma permanente de responsables de homologación en la región. Estudio comparado de estructura de titulaciones y mecanismos de homologación de los títulos de ESUP en la región. Beneficiarios Los beneficiarios iníciales serán los organismos responsables y profesionales de educación superior para los procedimientos de homo248

ANEXO 2 INFORMACIÓN BÁSICA SOBRE CONVALIDACIÓN DE GRADOS EN AMÉRICA LATINA Cuadro 1 Países de América Latina, del Caribe y otros que han ratificado o aceptado el Convenio Regional de Estudios, Diplomas y Grados en educación superior en América Latina y El Caribe, México D.F., 19 de Julio 1974 Países

Fecha de ratificación o de aceptación del Convenio

Panamá

10/03/1975

México

14/05/1975

Chile*

07/01/1976

Venezuela

07/09/1976

Colombia

23/02/1977

Cuba El Salvador Ecuador

23/02/1977 02/06/1977 24/06/1977

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OBJETIVO Fomento de la cooperación interuniversitaria, de la comparabilidad y armonización de la educación superior en Iberoamérica. Fomento de la mejora de la calidad y pertinencia de la oferta de las IES. Creación de capacidades para la I+D. Fomentar investigaciones en áreas estratégicas y proble­mas críticos para el desarrollo. Favorecer los procesos de innovación en el sector público y el sector privado.

18/08/1977 10/06/1982 26/04/1983 17/02/1994   06/10/1977 30/11/1977 05/11/1992 30/04/2001 11/09/2001

Cuadro 3 Definiciones de conceptos en diversos países/ regiones de América Latina ARGENTINA: Homologación de Títulos Extranjeros: excepción la constituyen aquellos casos en los cuáles el país haya suscri- Sobre el particular existen numerosos convenios bilaterales que establecen diferentes procedimientos de homologación. En esta situación los trámites de reválidas se canalizarán por las Universidades nacionales y los procesos se desarrollan en general a través del sistema de equivalencias, materia por materia. La excepción la constituyen aquellos casos en los cuáles el país haya suscrito convenios bi o multilaterales de reconocimiento de títulos universitarios. En estos casos estamos en presencia del sistema que denominamos convalidación. En dicha situación se encuentran los siguientes países: Bolivia, Ecuador, España, Colombia y Chile. Según los acuerdos bilaterales firmados con estos países, varía el procedimiento para el reconocimiento de los títulos a los fines del ejercicio profesional. En el caso de Bolivia, la convalidación es directa, previo análisis técnico curricular, que permite establecer la equivalencia entre los títulos provenientes de aquel país y los existentes en el sistema universitario nacional.

Fuente: http://www.unesco.org * Chile denunció el Convenio el 17 de abril 1988 y la denuncia se volvió efectiva 12 meses después. ** Brasil denunció el Convenio el 15 de enero 1998 y la denuncia se volvió efectiva 12 meses después.

Cuadro 2 Tipo de convenios firmados por los países de América Latina y e Caribe para normar la convalidación Convenios y Acuerdos de Cooperación Cultural, Educativa y de Reconocimiento de Estudios Generales

Específicos*

Total

ARGENTINA

54

13

67

BOLIVIA

 

 

 

BRASIL

51

24

75

CHILE

25

14

39

Fuente: http://www.oei.es/homologaciones/argentina.pdf

BOLIVIA: En relación con los sistemas de convalidación y homologación, es necesario apuntar que no existe un sistema coherente de convalidaciones que permita una adecuada movilidad entre universidades del sistema público, menos aún entre éste y el privado. El sistema público no reconoce los estudios realizados en el sector privado y tiene serias dificultades en las convalidaciones internas debido a la enorme heterogeneidad de planes de estudio en las diferentes universidades del sistema. No existe un sistema de créditos que permita una convalidación ágil, si no que se debe hacer un trámite engorroso y pesado que pasa por el nivel central, la facultad, la carrera, el docente y luego el camino inverso. Los criterios para la convalidación no siempre son claros y es frecuente que los estudiantes que deben trasladarse de una universidad a otra pierdan uno o varios semestres de estudio.

COLOMBIA

11

36

47

COSTA RICA

6

13

19

CUBA

 

14

14

ECUADOR

9

14

23

HAITÍ

 

 

 

MÉXICO

32

20

52

PARAGUAY

14

14

28

PERÚ

20

16

36

SALVADOR

6

13

19

URUGUAY

33

15

48

tavo Rodríguez Ostria / Crista Weise Vargas, UNESCO-IESALC Disponible en: http://unesdoc.unesco.

VENEZUELA

32

15

47

org/images/0014/001489/148999s.pdf pág.113-114

Total

293

221

514

Fuente: EDUCACION SUPERIOR UNIVERSITARIA EN BOLIVIA, Estudio Nacional Gus-

* Entiéndase por Específicos aquellos donde está comprendido el reconocimiento de estudios.

250

251

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Brasil** Surinam Nicaragua Perú Otros países Países Bajos Santa Sede Slovenia República de Macedonia Serbia y Montenegro

Fuente: http://internacional.universia.net/latinoamerica/homologacion/brasil/index.htm

COSTA RICA: Equiparación de estudios que concluyeron con la obtención de un diploma: Es el acto mediante el cual la Universidad de Costa Rica, previa resolución de la Unidad Académica respectiva, declara que los estudios realizados, que culminaron con la obtención de un diploma, en una institución de educación superior extranjera son equivalentes con los de algún plan de estudios que se imparte en la unidad académica que dicta la resolución (artículo 2 inciso j). Fuente: Consejo Centroamericano de Acreditación, 2006.

educación Superior en América Latina y el Caribe, 10ª. Reunión Ordinaria del Comité Intergubernamental (UNESCO, París, Francia, 29-30 de septiembre 1998) Informe Cuba. Disponible en: http://www.iesalc. unesco.org.ve/sid/InformeCuba(6).pdf

CHILE: Se entenderá por reconocimiento el acto mediante el cual la Universidad de Chile acepta y certifica que una persona posee un título profesional o un grado académico obtenido en el extranjero. Se entenderá por revalidación la certificación de equivalencia entre un título profesional o un grado académico obtenido en el extranjero, con el respectivo título profesional otorgado por la Universidad de Chile u otras instituciones nacionales de educación superior. El proceso de convalidación está destinado a establecer la equivalencia entre un título profesional o un grado académico obtenido en el extranjero y su revalidación por el correspondiente título profesional que otorga esta Corporación, previo cumplimiento de determinadas exigencias curriculares destinadas a completar o complementar los estudios de la carrera de que se trate. Fuente: Reglamento sobre reconocimiento, revalidación y convalidación de títulos profesionales y grados académicos obtenidos en el extranjero, Decreto universitario exento nº 006895, 22 de octubre 1993. Disponible en: http://209.85.173.104/search?q=cache:OQC0HOK8OKUJ:www.oei. es/homologaciones/REGLAMENTSOBREREVALIDACIONES.pdf+OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3

COLOMBIA: ¿Qué es una convalidación? Es el reconocimiento que el Gobierno colombiano efectúa sobre un título de educación superior, otorgado por una institución de educación superior extranjera o por una institución legalmente reconocida por la autoridad competente en el respectivo país, para expedir títulos de educación superior. Fuente: Guía Práctica para la convalidación de títulos extranjeros en Colombia. Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/sac/csv.php?for_tramite=9ç

CUBA: “Las normas jurídicas cubanas establecen que la convalidación o reconocimiento de títulos, diplomas o estudios se produce como resultado o bien de la Equiparación, entendida como “la comparación de la validez de títulos, diplomas o estudios que no son idénticos pero a los cuales se les otorga el mismo valor”, o bien de la: Equivalencia, entendida como “la comparación de la validez de títulos, diplomas o estudios de carácter específico sobre la base de una relación de identidad en correspondencia con la especialidad o profesión de que se trate y el tipo, nivel o características de los títulos, diplomas o estudios”. Fuente: Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de

252

%ADtulos+extranjeros+en+Chile&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=mx

ECUADOR: Convalidación de estudios Se entiende por convalidación de estudios la declaración de equivalencias entre los contenidos temáticos de los programas de cursos, ciclos, módulos, seminarios o asignaturas, impartidas por las distintas unidades académicas de las universidades y escuelas politécnicas, efectuada por el órgano competente, previo análisis comparativo de los contenidos. Equiparación de títulos profesionales y grados académicos conferidos en el exterior. Es el reconocimiento que realiza la universidad o escuela politécnica, a través de la unidad académica correspondiente, determinando los requisitos y pruebas que debe cumplir el interesado, considerando el currículo fundamental de la carrera. Homologación de estudios Se entiende por homologación de estudios, al reconocimiento de una asignatura o actividad curricular realizada en otra carrera o programa, de la misma u otra universidad o escuela politécnica nacional o extranjera, reconocida oficialmente. Revalidación de títulos profesionales y grados acadé253

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

BRASIL: “Las universidades públicas que tengan cursos del mismo nivel y área o equivalente, y siempre respetando los acuerdos internacionales de reciprocidad o equiparación, revalidarán los diplomas expedidos por universidades extranjeras, en la forma en que estuviera prevista y disciplinada en su estatuto o regimiento, pudiendo aún la institución condicionar la convalidación al cumplimiento de adaptaciones reglamentarias.”

Fuente:http://209.85.173.104/search?q=cache:JtknffuQTn0J:www.oei.es/homologaciones/ecuador.pdf+OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3%ADtulos+extranjeros+Ecuador&hl=es &ct=clnk&cd=1&gl=mx

GUATEMALA: Equiparación: Consiste en la comparación de los estudios realizados en el extranjero, por los realizados en Guatemala, en este caso para los estudios realizados a nivel medio. Equivalencia: Aceptar cursos de estudios por medio de su contenido programático. Homologación: No se utiliza este término en nuestra Legislación Universitaria. Se debe comprender como Incorporación. Incorporación: Son otorgadas por el Rector de la Universidad y consiste en aceptar a un profesional egresado de una institución de estudios superiores del extranjero para efectos de ejercer su profesión, previo su colegiación profesional. Fuente: Seminario OEI: La Homologación de Títulos de Educación Superior en Iberoamérica, Antigua, Guatemala, 7,8 y 9 de diciembre de 2005. Disponible en: http://www.oei.es/homologaciones/guatemala.pdf

http://www.oei.es/homologaciones/elsalvador.pdf

MÉXICO: ¿Qué es una revalidación de estudios? Es el acto administrativo a través del cual la autoridad educativa otorga validez oficial a los estudios que se realizan en el extranjero, siempre y cuando sean equiparables con estudios realizados dentro del sistema educativo nacional. Fuente: http://internacional.universia.net/latinoamerica/homologacion/mexico/ index.htm

PARAGUAY: Artículo 122.- El Ministerio de Educación y Cultura reglamentará el reconocimiento, homologación o convalidación de los títulos obtenidos en el país o en otros países. Fuente: Ministerio de Educación y Cultura, LEY N° 1.264 GENERAL DE EDUCACIÓN. Disponible en: http://www.mec.gov.py/download/ley_general_de_educacion_paraguay.pdf pág.18

PERÚ: La homologación de títulos extranjeros a títulos peruanos universitarios está efectuada como reconocimiento cuando Perú tiene convenios de reciprocidad con los países que otorgan el título y como revalidación cuando no es el caso Fuente: http://www.oei.es/homologaciones/peru.pdf

EL SALVADOR : El fundamento legal de las incorporaciones se encuentra previsto en el artículo 20 de la Ley de Educación Superior, el cual plantea tres diferentes mecanismos para la incorporación de títulos: a) Reconocimiento: Es la incorporación de estudios profesionales cuyos título y grados han sido obtenidos en países con los cuales El Salvador es signatario de convenios o tratados internacionales en esta materia. b) Homologación: Es cuando no existiendo un convenio con el país emisor del título o grado, se acepta por parte de una Institución de Educación Superior, que tenga en su catálogo de carreras autorizadas, la especialidad que el profesional obtuvo en el país extranjero. c) Convalidación: Se convalidan los títulos y grados que no son sujetos de homologación, y cuya especialidad no exista en nuestro país, debiendo para ello nombrar una comisión especial, que deberá contar con la aprobación del Consejo de Educación Superior. Una vez nombrada dicha comisión y analizado el título a convalidar, deberán dictaminar sobre la convalidación. Fuente: Seminario OEI: La Homologación de Títulos de Educación Superior en Iberoamérica, Antigua, Guatemala, 7,8 y 9 de diciembre de 2005. Disponible en:

254

URUGUAY: En Uruguay se utiliza el término “revalidación” o “reválida”, en lugar de “homologación”. Reconocimiento de Título: Procedimiento por el cual se reconocen (pero no se homologan) los grados académicos y títulos respecto de los cuales no corresponda la revalidación o ésta sólo abarque una parte de la formación académica acreditada por el respectivo grado o título Reválida (o Revalidación) de Título: Nombre que recibe la homologación de un título. Fuente: http://209.85.173.104/search?q=cache:JJKPe3vPAygJ:www.oei.es/homologaciones/uruguay.pdf+OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3%ADtulos+extranjeros+en+Uruguay&h l=es&ct=clnk&cd=1&gl=mx

VENEZUELA: El reconocimiento de estudios es el procedimiento mediante el cual el Ministerio de Educación Superior confiere validez a los certificados y títulos de los estudios realizados en el exterior por los venezolanos conforme a los supuestos previstos en el aparte único del artículo 69 de la Ley Orgánica de Educación, cuando no se pueda otorgar reválida, 255

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

micos conferidos en el exterior Es el reconocimiento que se realiza con base a los documentos presentados por el interesado y a los acuerdos de homologación de títulos o convenios internacionales.

Fuente: http://www.google.com.mx/search?hl=es&sa=X&oi=spell&resnum=0 &ct=result&cd=1&q=OEI+Homologaci%C3%B3n+de+t%C3%ADtulos+extranjeros++en+Venezu ela&spell=1

Cuadro 4 Entidades a cargo de la convalidación de títulos extranjeros por país de América Latina SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Argentina

UNIVERSIDAD NACIONAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

CONSEJO Y ASOCIACIONES

Chile

Colombia

Ecuador

México

Costa Rica

Cuba

Venezuela

Rep. Dominicana

Perú

Paraguay

Brasil

 

Uruguay

El Salvador

 

 

Guatemala

 

 

Cuadro 5 Países en los cuales cambian los requisititos de convalidación en función de la nacionalidad del solicitante

1) Título con la leyenda que no puede ejercer en le República Argentina, legalizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 2) Certificado que ha aprobado el Nivel Medio Argentino, legalizado por la autoridad que lo expidió, o la Convalidación de estudios de Nivel Medio realizados en el extranjero, otorgada por la oficina habilitada del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con sede en la calle Pacheco de Melo 1826 (C1126AAB)BUENOS AIRES, Argentina. 3) Fotocopia certificada por Escribano Público argentino del Documento Nacional de Identidad (D.N.I.) para extranjeros, hasta la hoja donde consta la situación migratoria. 4) Nota al señor Director Nacional de Gestión Universitaria en la que pide autorización para el ejercicio profesional en la República Argentina. Deberá exponer las causas que fundamentan la solicitud y acompañar las constancias correspondientes. Consignar domicilio y teléfono. 5) Con las fotocopias de la documentación exigida dirigirse a la MESA DE ENTRADAS del MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Pizzurno 935, 1° piso, oficina 147. Después de diez (10) días comunicarse con el Área de Convalidación de Títulos Universitarios y Alumnos Extranjeros a los efectos de informarse si el Expediente fue recibido por el mismo. En caso afirmativo presentar los originales de la documentación que figura en los puntos 1) y 2), en el Área arriba nombrado, para autenticar las fotocopias que obran en el Expediente. Si el trámite de autorización para el ejercicio profesional en la República Argentina no fuera hecho directamente por el interesado, sino por un tercero en su nombre, éste deberá contar con un poder especial otorgado, ante Escribano Público, certificado por el Colegio de Escribanos. El mismo será entregado en el Área de Convalidación de Títulos Universitarios y Alumnos extranjeros, para ser archivado.

Fuente: http://www.me.gov.ar/spu/Servicios/Estudiar_en_Argentina/vea_requisitos.html

ARGENTINA Admisión de Alumnos extranjeros no residentes en el país Alumnos Extranjeros NO residentes en el país deben dirigirse al Consulado Argentino en los respectivos países de origen y solicitar una vacante bajo el régimen de la Resolución Ministerial Nº 1523/90. La inscripción se concretará al momento de la recepción de la planilla de estilo en la Facultad/Escuela/Instituto donde cursarán sus estudios. Los graduados bajo este régimen no están habilitados para ejercer la profesión en le República Argentina, salvo expresa autorización del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Quienes deseen solicitarle deberán presentar en esta Dirección Nacional la siguiente documentación.

Los interesados tienen que solicitar la inscripción directamente en la Universidad en la que desee llevar a cabo sus estudios.

CHILE No hay ninguna especificación para Nacionales ya que cada universidad aplica sus requisitos. Sólo existe para los extranjeros residentes es la siguiente especificación: Admisión de Alumnos Extranjeros residentes en el paísLos alumnos extranjeros con residencia en la República Argentina que deseen ingresar a nuestras Universidades se rigen por las mismas normas que se aplican a los aspirantes argentinos.

256

La Facultado o Instituto Interdisciplinario de la Universidad de Chile que imparta los estudios conducentes al título por el que se revalida, determinará las actividades curriculares equivalente a través de las homologaciones correspondientes. Si fuera necesario, establecerá igualmente las prácticas profesionales u otras activadas finales de titulación que el solicitante deba cumplir. Requisitos de postulación: a) Diploma de Título o Grado en original y fotocopia b) Concentración de Notas en original y fotocopia c) Plan de Estudios en original y/o fotocopia d) Programas de Estudios en originales y/o fotocopias e) Currículum Vitae f) Declaración de habilitación para el ejercicio profe-

257

Artículo 6° Las solicitudes de reconocimiento y revalidación deberán presentarse en laProrrectoría de la Universidad de Chile, acompañadas de los siguientes documentos: a) Diploma original del título profesional y/o del grado académico extranjero, según corresponda, y fotocopias de los mismos. b) Concentración o certificación oficial de notas o calificaciones obtenidas en cada asignatura o actividad

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por no existir tales estudios en el país. La reválida de certificados y títulos es el procedimiento mediante el cual se convalidan certificados o títulos obtenidos en el exterior, con los certificados o títulos que sobre los mismos estudios se otorgan en Venezuela conforme a los planes y programas vigentes, previo el cumplimiento de los requisitos académicos establecidos por el Ministerio de Educación Superior.

Importante: Los documentos señalados en los puntos a-b-c deben estar debidamente legalizados tanto en el país de origen como en Chile.En el país de origen, las legalizaciones deben ser otorgadas, entre otros, por el Consulado chileno respectivo. En Chile las legalizaciones que deben llevar los documentos son otorgadas por el Ministerio de Relaciones Exteriores (Bandera N° 52). Los originales de los documentos indicados, una vez cotejados en la Prorrectoría de la Universidad de Chile con las fotocopias, son devueltos al interesado. Cuando los antecedentes estén redactados en idioma extranjero, debe acompañarse necesariamente una traducción simple.

curricular, indicándose la escala de calificaciones con precisión de la nota máxima y mínima de aprobación. c) Plan de estudios de la carrera o programa que cursó y aprobó en el país de origen, con indicación de su duración y carga horaria. d) El o los programas descriptivos del contenido de las asignaturas cursadas y aprobadas en la institución en que el peticionario se tituló o graduó. En aquellos casos en que la respectiva institución extranjera no emita programas oficiales, la Universidad, a través de la unidad académica respectiva, señalará el procedimiento necesario a seguir.. e) Currículum Vitae del interesado f) Declaración de habilitación para el ejercicio profesional del solicitante en el país que concede el título o grado, visada por el consulado respectivo, cuando se aplique. Los documentos señalados en las letras a), b), c) y f) deben estar debidamente legalizados. Si estuvieran extendidos en idioma extranjero, deberá acompañarse su traducción oficial, salvo expresa autorización para presentar traducción simple, emanada de la unidad académica que habrá de estudiar los antecedentes. Los demás documentos podrán acompañarse con traducción simple. Los extranjeros que no sean de habla hispana deberán acreditar que poseen un dominio razonable del idioma español. La Facultad o InstitutoInterdisciplinario correspondiente adoptará los procedimientos más adecuados al efecto.

Fuente: Nacionales http://www.uchile.cl/uchile.portal?_nfpb=true&_pageLabel=conUrl&url=8312 Extranjeros http://www.med.uchile.cl/revalida/decreto_revalida_2005.pdf

académicos que amparen estudios realizados en el extranjero deberán incluir, entre otros puntos, los periodos en que se cursaron los estudios, las asignaturas, las calificaciones de las mismas y, en su caso, los créditos. 5. APOSTILLA O LEGALIZACION DE DOCUMENTOS Con excepción de las solicitudes de revalidación de estudios equiparables a la educación primaria o secundaria, requerirán de apostilla o legalización, los siguientes documentos expedidos en el extranjero: 5.1.- Acta de nacimiento o documento equivalente, y 5.2.- Los certificados, diplomas, constancias, títulos o grados que amparen los estudios objeto de la solicitud: 6. DOCUMENTACION QUE REQUERIRA TRADUCCION AL IDIOMA ESPAÑOL Con excepción de las solicitudes de revalidación de estudios equiparables a la educación primaria o secundaria, requieren de traducción al español efectuada por perito autorizado, por embajadas o consulados o por alguna institución educativa que forme parte del sistema educativo nacional, los documentos siguientes: 6.1.- Acta de nacimiento o documento equivalente, y 6.2.- Los certificados, boletas de calificaciones, diplomas, constancias, títulos o grados que amparen los estudios objeto de la solicitud.

ca, la documentación migratoria que acredite su legal estancia en el país, de conformidad con la legislación aplicable.

Fuente: ACUERDO número 286 por el que se establecen los lineamientos que determinan las normas y criterios generales, a que se ajustarán la revalidación de estudios realizados en el extranjero y la equivalencia de estudios, Secretaria de Educación Pública, México. http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_1228_revalidacion_y_equiv

PARAGUAY Reconocimiento, homologación o convalidación de títulos de grado y postgrado obtenidos en el extranjero Procedimiento: a) Presentación de la documentación y pago de aranceles b)Solicitud dirigida al Director General de Educación Superior. Lugar de realización: Secretaría General de la Dirección General de Educación Superior (O`Leary Nº 615 esq. Gral Díaz Edif. Lider II Piso 4) Marco Legal:1) Ley 1264 “General de Educación”. Art. 122. 2) Decreto N° 19275 del 5/11/2002. 3) Resolución N° 1782 del 10/04/2003. 4)Convenio interinstitucional MEC-Rectorado UNA del 27/03/2003 Requisito: 1)Solicitud dirigida al Director General de Educación Superior. 2) Presentación de documentos y pago de aranceles Plazo: Hasta 2 meses Costo: Aranceles MEC:

MÉXICO 4. REQUISITOS DE LA DOCUMENTACION ACADEMICA 4.1.- La documentación académica de estudios realizados dentro del sistema educativo nacional, estará amparada en los certificados de estudio correspondientes. 4.2.- Los certificados, diplomas, constancias, títulos o grados

7. SOLICITUD DE EXTRANJEROS Si el interesado es de nacionalidad extranjera, y se encuentra en territorio nacional, deberá acompañar a la solicitud, en original y en copia fotostáti-

258

a) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó tiene convenio vigentecon Py): G. 450.000. b) Ciudadano paraguayo (si el país donde egresó no tiene convenio con Py): Gs. 525.000. c)Ciudadano extranjero (si el país donde egresó tiene convenio vigente con Py) Gs. 1.725.000 d) Ciudadano extranjero (si el país donde egresó no tiene convenio) Gs.2.325.000 Fuente: Ministerio de la Educación. Disponible en: http://www.mec.gov.py/index.php?id=tram/17 259

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

sional del solicitante en el país que concede el título o grado, visada por el consulado respectivo, cuando se estime pertinente g) Llenar la solicitud que proporciona la Prorrectoría, en Av. Bernardo O¨Higgins N° 1058, oficina 120. Santiago de Chile. Fono: (56 2) 978-1023 h) La Prorrectoría de la Universidad de Chile se reserva el derecho de requerir cualquier otro documento que acredite situaciones que deriven de los antecedentes que acompañen las solicitudes de reconocimiento, revalidación o convalidación de títulos o grados obtenidos en el extranjero.

España

África y Medio Oriente

Europa

América Latina, el Caribe y Canadá

Asia y Oceanía

1

1

25

15

19

6

67

BOLIVIA

 

 

 

 

14

 

14

BRASIL

1

1

19

25

20

9

75

CHILE

1

1

15

6

12

4

39

COLOMBIA

 

1

15

6

22

3

47

COSTA RICA

 

 

2

1

13

3

19

CUBA

 

 

 

 

14

 

14

ECUADOR

 

1

5

1

14

2

23

HAITÍ

 

 

 

 

14

 

14

MÉXICO

1

1

18

7

19

6

52

PARAGUAY

 

1

8

3

14

2

28

PERÚ

 

1

12

4

16

3

36

SALVADOR

 

1

2

1

13

2

19

URUGUAY

1

1

15

10

14

7

48

VENEZUELA

 

1

17

9

15

5

47

Total

5

11

153

88

233

52

542

Chile-Canadá, 5 de julio 1997

Tercera parte, Inversión, servicios y asuntos relacionados, capitulo H, Comercio transfronterizo de servicios , articulo H10, otorgamiento de licencias y certificados

Chile-Estados Unidos, 1ero. de enero 2004

Capítulo 11, comercio transfronterizo de servicios, artículo 11.9, reconocimiento mutuo

Chile- República de Corea, 1ero. de abril 2004

Parte III. Inversiones, servicios y asuntos relacionados, capitulo 11, otorgamiento de licencias y certificados

Costa Rica-Canadá, 5 de julio 2007

Parte III, servicios e inversiones, artículo VIII.3. Servicios

Fuente: http://www.wto.org

Cuadro 8 Profesiones reguladas en el marco del TLCAN NAFTA-TLCAN, Apéndice 1603.D.1 Profesionales PROFESIÓN (1)

REQUISITOS ACADÉMICOS MÍNIMOS Y TÍTULOS ALTERNATIVOS

Científico Agrónomo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Apicultor

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Astrónomo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Biólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Bioquímico

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Científico en Animales

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Científico en Aves de Corral

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Científico en Lácteos

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Criador de Animales

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Edafólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Entomólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Capítulo IX, “Principios generales sobre el comercio de servicios , artículo 9-13 : reconocimiento de títulos y otorgamiento de licencias profesionales

Epidemiólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Farmacólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Físico (incluye Oceanógrafo en Canadá)

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Tercera parte Comercio de Servicios, Capítulo X, Principios generales sobre el Comercio de Servicios, anexo al articulo 10-12, servicios profesionales

Fitocultor

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Genetista

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Geofísico (incluye Oceanógrafo en México y Estados Unidos)

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Geólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Geoquímica

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Horticultor

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Meteorólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Cuadro 7 Acuerdos comerciales de países latinoamericanos notificados a la OMC, que contienen disposiciones sobre libre tránsito de recursos humanos y reconocimiento

Acuerdo México-Nicaragua, 1ero. de julio 1998

Capitulo 8, Comercio transfronterizo de servicios, artículo 104, otorgamiento de Licencias y certificación

Total

ARGENTINA

Acuerdo México –Costa Rica, 1ero. de enero 1995

México-Japón, 1ero. de abril 2005

Acuerdo México-Guatemala, Capítulo X, Comercio transfronterizo de servicios, arti15 de marzo 2001 culo 10-12, otorgamiento de permisos, autorizaciones México-Honduras,1ero. de Junio 2001 y licencias y anexo sobre servicios profesionales. Honduras y El Salvador, 15 de marzo 2001

260

261

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

Cuadro 6 Convenios y Acuerdos de Cooperación Cultural, Educativa y de Reconocimiento de Estudios

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Zoólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Escritor de Publicaciones Técnicas

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o Diploma o Certificado Post- bachillerato y tres años de experiencia

Ingeniero

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial

Ingeniero Forestal

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial

Matemático (incluye a los estadígrafos)

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Orientador Vocacional

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Planificador Urbano (incluye “Geógrafo”)

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Silvicultor (Incluye Especialista Forestal)

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Técnico/Tecnólogo Científico (5)

Poseer:

General “LL.B., J.D., LL.L., B.C.L.” o Grado de Licenciatura de Abogado (incluye notarios en la provincia de cinco años; o membresía en una barra estatal/proQuebec) vincial Administrador de fincas (Conservador de fincas)

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Administrador Hotelero

Grado de Licenciatura o Baccalaureate en administración de hoteles/restaurantes; o “Diploma (2) o Certificado Post Bachillerato” (3) en administración de hoteles/restaurantes y tres años de experiencia en administración de hoteles/restaurantes.

Grado de Licenciatura o Baccalaureate y haber completado exitosamente el entrenamiento en las áreas apropiadas del ajuste de seguros correspondientes Ajustador de Seguros contra Desastres (empleaa demandas de reparación de daños causados por do por una compañía ubicada en el territorio de desastres; o tres años de experiencia en ajustes y hauna Parte, o un ajustador independiente) ber completado exitosamente el entrenamiento en las áreas correspondientes del ajuste de demandas por daños ocasionados por desastres

(a) conocimiento teórico en cualquiera de las siguientes disciplinas: ciencias agrícolas, astronomía, biología, química, ingeniería, silvicultura, geología, geofísica, meteorología o física; y (b) capacidad para resolver problemas prácticos en cualquiera de tales disciplinas, o aplicar los principios de las disciplinas a la investigación básica o aplicada

Grado de Licenciatura o Baccalaureate o “Diploma o Certificado Post-bachillerato” y tres años de experiencia

Topógrafo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial/federal

Trabajador Social

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Arquitecto

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial (4)

Dentista

“D.D.S., D.M.D.”, Doctor en Odontología o Doctor en Cirugía Dental; o licencia estatal/provincial

Arquitecto del Paisaje

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Dietista

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial

Enfermera Registrada

Licencia estatal/provincial; o Grado de Licenciatura

Farmacéutico

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial

Médico (sólo enseñanza o investigación)

“M.D.” o Doctor en Medicina; o licencia estatal/provincial

Médico Veterinario Zootécnico

“D.V.M., D.M.V.” o Doctor en Veterinaria; o licencia estatal/provincial

Nutriólogo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Sicólogo

Licencia estatal/provincial o Grado de Licenciatura

Analista de Sistemas

Asistente de Investigación (que trabaje en una Grado de Licenciatura o Baccalaureate institución educativa Post-bachillerato) Bibliotecario

“M.L.S o B.L.S.” (para las cuales fue un prerrequisito otro Grado de Licenciatura o Baccalaureate)

Consultor en Administración

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o experiencia profesional equivalente, según lo determine una declaración o título profesional que haga constar cinco años de experiencia como consultor en administración o cinco años de experiencia en un campo de especialidad relacionado con la consultoría en administración

Contador

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o “C.P.A., C.A., C.G.A., C.M.A.”

Diseñador de Interiores

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o “Diploma o Certificado Post-bachillerato” y tres años de experiencia

Diseñador Gráfico

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o “Diploma o Certificado Post-bachillerato” y tres años de experiencia

Diseñador Industrial Economista

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o “Diploma o Certificado Post-bachillerato” y tres años de experiencia Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Profesionales Médicos/Asociados

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o Diploma Tecnólogo en Laboratorio Médico (Canadá)/ o Certificado Post-bachillerato y tres años de expeTecnólogo Médico (EE.UU. y México) (6) riencia Terapeuta Fisiológico y Físico

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial

Terapeuta Ocupacional

Grado de Licenciatura o Baccalaureate; o licencia estatal/provincial

Terapeuta Recreativo

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Profesor Collage

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Seminario

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Universidad

Grado de Licenciatura o Baccalaureate

Fuente: http://www.sice.oas.org/Trade/nafta_s/CAP16.asp 262

263

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hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

Químico

ArquiBioquíBiólogo tecto mico

ContaEnferme- Econo- FarmacéuDerecho Docente duría ría mista tico

GUATEMALA*

 

XX

 

XX

XX

XX

 

 

 

HAITÍ*

 

XX

 

XX

XX

XX

 

 

 

MÉXICO*

 

XX

 

XX

XX

XX

 

 

 

PARAGUAY*

 

XX

 

XX

XX

XX

 

 

 

PERÚ*

 

XX

 

XX

XX

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SALVADOR *

 

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XX Dentro de la convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones Libres se establece el sometimiento a un examen para el ejercicio de dicha profesión.

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* Pertenecientes a la Convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones. ** En el caso de Ingeniero para Argentina se engloban las siguientes. especializaciones: Ingeniero Aeronáutico; Ingeniero en Alimentos; Ingeniero Ambiental; Ingeniero Civil; Ingeniero Electricista; Ingeniero Electromecánico; Ingeniero Electrónico; Ingeniero en Materiales; Ingeniero Mecánico; Ingeniero en Minas; Ingeniero Nuclear; Ingeniero en Petróleo, e Ingeniero Químico. X Reglamentado por el país al sometimiento de un examen para el ejercicio de dicha profesión.

 

profesiOnES REGULADAS

* Pertenecientes a la Convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones. ** En el caso de Ingeniero para Argentina se engloban las siguientes. especializaciones: Ingeniero Aeronáutico; Ingeniero en Alimentos; Ingeniero Ambiental; Ingeniero Civil; Ingeniero Electricista; Ingeniero Electromecánico; Ingeniero Electrónico; Ingeniero en Materiales; Ingeniero Mecánico; Ingeniero en Minas; Ingeniero Nuclear; Ingeniero en Petróleo, e Ingeniero Químico. X Reglamentado por el país al sometimiento de un examen para el ejercicio de dicha profesión. XX Dentro de la convención en México sobre el Ejercicio de Profesiones Libres se establece el sometimiento a un examen para el ejercicio de dicha profesión.

 

Ingenie- Medici- Nutri- Odonto- Opto- Psicólo- PerioVeteriQuímico ro na cionista logía metría go dista nario

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7 / Sylvie Didou Aupetit / el convenio regional para el reconocimiento de ESTUDIOS, DIPLOMAS Y TÍTULOS DE Educación Superior EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

Cuadro 9 Principales profesiones reguladas en América Latina y El Caribe

First Global Forum, París, Francia, 17-18 octubre 2002

“Participants included the Presidents and related experts from five of the six Regional Committees in charge of the application of the UNESCO Conventions on the recognition of qualifications in higher education in Africa, sia and the Pacific, the Arab States, the Mediterranean, the Council of Europe/ UNESCO Convention for the Europe Region, including North America (the Lisbon Recognition Convention) as well as an expert from the Latin America and the Caribbean Region”. En los standards setting, se incluyó como punto VI.1.2, el siguiente: Review of Regional/Intergovernmental Conventions a. Background: To allow the regional/intergovernmental conventions on the recognition of qualifications to be responsive to current challenges, a need for updating and reviewing was identified. b. Action: Reinforcement, reviewing and updating of the existing regional conventions on the recognition of qualifications to respond to new needs and to represent international standards in the GATS framework. In addition the feasibility of establishing a revised international framework for the recognition of qualifications will be explored.” Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001287/128747e

CMES+5, París, 23-25 junio 2003

As you know, UNESCO itself has, by popular request, set up one mechanism for such dialogue, the Global Forum for Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education. That forum seems to be gathering momentum and continues to reflect UNESCO’s universality in the sense that it has not been hi-jacked by particular perspectives on these issues. It is vital that the traditions of academia and the dynamics of trade continue to be the subject of dialogue at the global level. As you know, one of the recommendations from that Forum is the revision and updating of the Regional Conventions on the Recognition of Degrees. Some consider that the world has already got beyond regions so we should aim for a global convention. Fuente:http://portal.unesco.org/education/fr/file_download.php/ 739b308e533ee6a5edc75d5b95ace126JDaniel.pdf

“10. El IESALC actúa como punto de confluencia entre las universidades, los gobiernos y los organismos de acreditación para garantizar una integración de gran calidad entre esas tres entidades. En el marco del Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe y con miras a elaborar estrategias que propicien la integración regio33 Conferencia General de la UNESCO, nal, el IESALC está preparando un programa regional sobre los diplomas y promoviendo la definición de un ámbito común para la educación superior París, 2005 en la región. Se han celebrado tres reuniones regionales específicas a este respecto, que han sentado las bases de las medidas concretas que deberán adoptarse.” Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001405/140533s.pdf “Se inició el Foro Mundial sobre Garantía de la Calidad, Reconocimiento y Convalidación de Diplomas en 2002 como una respuesta educativa a los desafíos éticos que debe enfrentar la enseñanza superior en la era de la Third Global Forum, mundialización. Sirve come una plataforma de diálogo entre las estructuDar Es Salaam, ras internacionales que administra la garantía de la calidad, el reconociTanzania, 13-14 septiembre 2007 miento y la convalidación de diplomas” Producción del documento de referencia. Producción del documento de referencia “Learners and New Higher Education Spaces: Challenges for Quality Assurance and the Recognition of Qualifications” “UNESCO assume leadership roles globally, regionally and at the country level in the framework of United Nations country teams, contribute to common country programming exercises of the United Nations system and to broader joint assistance strategies of all external donors. The review of 34 Conferencia General de la UNESCO, UNESCO’s decentralization strategy, which I recently launched, is expected to strengthen further UNESCO’s role in and input to the United Nations reParís, 2007 form processes at the country level Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001499/149999e.pdf

IV.1 Standard-setting i) Review of the Regional/Intergovernmental Conventions amendments to be presented to the 33rd UNESCO General Conference in October 2005; ii) UNESCO-OECD Guidelines on Quality Provision of Cross-Border Higher Education elaborated and adopted; implementation phase initiated; iii) Research on issues concerning access to quality provision of higher eduSecond Global Forum, cation further promoted; París, 26-28 junio 2004 The second session, Chaired by William Sabaya (Tanzania), provided a reporting on the state of the art of reviewing regional conventions on the recognition of studies and qualifications in higher education. The on-going work at regional level in Africa, the Arab States, Asia and the Pacific and the Mediterranean was highlighted in order to raise challenges and provide input for further work in this area. Fuente: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001417/141768E.pdf

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7 / Sylvie Didou Aupetit / el convenio regional para el reconocimiento de ESTUDIOS, DIPLOMAS Y TÍTULOS DE Educación Superior EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

Cuadro 10 Eventos recientes de la UNESCO en donde fueron examinados los Convenios regionales

7 / Sylvie Didou Aupetit / el convenio regional para el reconocimiento de ESTUDIOS, DIPLOMAS Y TÍTULOS DE Educación Superior EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

hacia una política regional de aseguramiento de la CALIDAD EN educación superior para américa latina y el carIbe

ANEXO 3 Diagrama: revisiones de la legislación sobre convalidación De créditos y títulos en América Latina HACIA 1970

ENTRE 1970-1989

ENTRE 1990-1999

DE 2000 A 2007

VENEZUELA 14/01/1969 Reglamento de Reválida de títulos y equivalencia de estudio

CUBA 1982 Decreto Nº 102

CHILE 22 de octubre de 1993 Reglamento sobre reconocimiento, revalidación y convalidación de títulos profesionales y grados académicos obtenidos en el extranjero

ECUADOR 15 de mayo de 2000 Ley No. 16. RO/ 77 de Educación Superior

PERÚ 9 de diciembre 1983 Ley Universitaria Nº 23733

COSTA RICA 29 de agosto de 1984 Reglamento del Art.30 del Convenio de la Educación Superior Universitaria Estatal

BRASIL 20 de diciembre de 1996 Artículo 48 de la Ley en el 9.394/96

URUGUAY 25 de septiembre de 1986 Ordenanza sobre revalidación y reconocimiento de títulos, grados académicos y certificados de estudios extranjeros

REPÚBLICA DOMINICANA 1997 Ley Orgánica de Educación de la República Dominicana Ley No. 66/1997

COLOMBIA 1 de diciembre 2005 Resolución no.5547 del Ministerio de Educación Nacional

EL SALVADOR 19 de noviembre de 2004 5 de noviembre de 2002 Ley de Educación Superior Art.17

ARGENTINA 22 de mayo de 2000 Res. Min. Nº 833/00 De la convalidación de los títulos universitarios extranjeros MÉXICO 20 de octubre de 2000 Acuerdo 286 de la Secretaria de Educación Pública GUATEMALA Agosto 2002 Constitución Política (Aplicada en fallos de la Corte de constitucionalidad) Art. 87

PARAGUAY 5 de noviembre de 2002 Ley Nº 1264 General de la Educación Art. 122

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INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES

INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES

José Dias Sobrinho Doctor en Ciencias Humanas (Educación, 1975, Universidad Estadual de Campinas, Unicamp, Brasil). Realizó un Post-doctorado en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París (1977-1979). Es profesor titular del Programa de Postgrado en Educación de la Uniso (Universidad de Sorocaba) y jubilado de Unicamp. En Unicamp, fue Vicerrector de postgrado y director de la Facultad de Educación. Presidió la Comisión Especial de Evaluación (MEC, Brasil). Es colaborador de Global University Network for Innovation, GUNI-UNESCO (autor del documento: Acreditación de la ES en América Latina y el Caribe, en: La Educación Superior en el Mundo 2007) y del Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe, IESALC-UNESCO. Es miembro del Consejo Consultivo de INEP/MEC, Brasil. Es director de la Revista Avaliação. Autor de cinco libros sobre temas de globalización, Educación Superior y, en especial, de evaluación de la educación superior. También ha editado cinco libros sobre evaluación de la Educación Superior, ha dirigido 47 ediciones de la Revista Avaliação, y es autor de más de sesenta capítulos y artículos sobre la temática de evaluación y de Educación Superior. Email: [email protected], [email protected]

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Hernán Jorge Trebino

Es especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el área de las políticas, la planificación y la gestión de la Educación, con énfasis en los últimos años en la Educación Superior. Es Director de Posgrados de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) donde, además, dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación, el Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación (Maestría y Especializaciones) y el Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación UNTREF/UNLa. Ha sido miembro de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de la Argentina (CONEAU) entre los años 1996 y 2001. Se desempeña como Profesor de Postgrado en diversas universidades argentinas y de otros países de América Latina. Preside la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación. Ha sido Experto Regional de la UNESCO (años 1976-1981) y se desempeña habitualmente como Consultor de esa Organización y de otros organismos internacionales. Email: [email protected] ; nflamarra@ untref.edu.ar Sueli Pires Brasileña. Doctora en Lingüística y Análisis del Discurso por la Universidad de São Paulo, tiene el Diplôme d’Etudes Supérieures de la Universidad de Ginebra, en Suiza, obtuvo su Maestría en Lingüística en la Universidad Federal de Minas Gerais. Ha sido Vicerrectora General de Postgrado de la Universidad Federal de Minas Gerais, Vicerrectora General de Pregrado, Directora de Relaciones Internacionales y Coordinadora del Programa de Postgrado de Estudios Lingüísticos de la misma universidad. Se ha desempeñado como miembro del Comité Nacional para la reestructuración del Área del Conocimiento del Consejo Nacional de Investigación – CNPq – de Brasil. Integró varios comités evaluadores de proyectos, programas e instituciones del Ministerio de Educación de Brasil y de la agencia brasileña CAPES. Actuó como representante titular de las universidades públicas brasileñas en el Foro Nacional de Vicerrectores de Postgrado e Investigación y asimismo coordinó el Foro de Vicerrectores de Postgrado e Investigación de la provincia de Minas Gerais. Ha desarrollado investigaciones en las áreas de lingüística, análisis del discurso, lingüística aplicada, enseñanza de lengua materna y en políticas públicas de Educación Superior. Ha publicado libros y ensayos especializados y ha realizado tutorías de varios proyectos de investigación de estudiantes de pregrado y postgrado (11 disertaciones de maestría y 8 tesis de doctorado). Actualmente se desempeña como Coordinadora Académica del IESALC/UNESCO, donde también se ocupa de la coordinación del proyecto “Sistemas de Acreditación y Evaluación de Postgrados en América Latina y el Caribe”. Email: [email protected] 272

Es Ingeniero Agrónomo y Doctor de la Universidad de Buenos Aires, Área Ciencias Agropecuarias. Actualmente se desempeña como Coordinador del Área de Acreditación de Postgrado de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), organismo al que pertenece desde hace 7 años. En su ámbito participa en procesos relacionados con la evaluación de la calidad y acciones para el mejoramiento de la Educación Superior: evaluación de carreras de postgrado y grado, diseño de instrumentos e indicadores y coordinación de grupos de trabajo para esos fines. Ha trabajado en consultorías y además participa asiduamente como docente en seminarios y talleres destinados a familiarizar a los cursantes sobre estos temas. Ha integrado comisiones asesoras de otros organismos (SECyT, Ministerio de Salud). En el área de su formación de base, ha obtenido becas de investigación en cuyo marco realizó su doctorado. Participó además de proyectos de investigación financiados por agencias reconocidas del ámbito nacional, publicó en coautoría diversos artículos en revistas de la especialidad, y realizó presentaciones en congresos de la disciplina. Se desempeñó como docente en diversas cátedras de la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires (FA-UBA), como así también en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. En el ámbito de la FA-UBA tuvo una participación intensa en actividades de gestión (fue integrante de la Comisión Académica de la Escuela de Postgrado de la FA-UBA y de distintas Juntas departamentales) y en las asociadas con un proceso de reforma curricular, eventos que determinaron el tramo más reciente de su trayectoria. Email: [email protected] Mário Luiz Neves de Azevedo Graduado en Historia por la Universidade Estadual de Maringá (1991); con maestría en Educación por la Universidade Federal de São Carlos (1995) y Doctor en Educación por la Universidade de São Paulo (USP) (2001). Es Profesor en el Programa de Postgrado en Educación de la Universidade Estadual de Maringá donde dirige la parte de maestrías y doctorados, con pasantía en el Institute National de Recherche Pédagogique (INRP - Francia) durante el año de 1999. Investigador residente en el IESALC-UNESCO con apoyo de la CAPES (2008), becario de la Fundación Araucaria (Brasil). Tiene experiencia en áreas de educación, con énfasis en políticas públicas de educación e historia de la Educación, desempeñándose principalmente en temas relativos a la Educación Superior. Posee publicaciones en políticas públicas de Educación, entre las mas recientes: Universidade e Neoliberalismo: o Banco Mundial e a Reforma Universitária na Argentina (1989-1999) en coautoría con Afrânio Mendes Catani (USP). Actualmente es tesorero de la Secretaria Regional de la Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de Paraná y

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INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES

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Norberto Fernández Lamarra

Eduardo Ali Eduardo Ali es actualmente consultor de instituciones de Educación Superior en en las áreas de política, procesos de gestión, desarrollo organizacional y aseguramiento de las calidad en el Caribe. Fue previamente asesor de Educación, Jefe de la División de Servicios de Educación Superior y Director en el área de Educación a Distancia en el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Educación Terciaria en Trinidad. Ali fue miembro de la Junta Directiva del Consejo de Acreditación de Trinidad y Tobago y de la Comisión Nacional de la UNESCO y ha asistido a varios comités y proyectos referentes a las áreas de educación internacional, acreditación, sistemas de titulación, educación a distancia y aprendizaje continuo. Actualmente es Miembro del Consejo Directivo de la Red de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Terciaria en el área caribeña. Ali tiene más de 20 años trabajando con la enseñanza de Educación secundaria y terciaria, investigación y administración. Este cursó sus estudios de pregrado en ciencias sociales y luego sus estudios de postgrado en ciencias sociales, políticas de educación y relaciones internacionales en The University of British Columbia, Sheffield y California respectivamente. Actualmente esta escribiendo su tesis doctoral en comparación de políticas internacionales de Educación, junto a The University of Sheffield School of Education, donde su investigación compara el contexto de 5 territorios CSME (Barbados, Belize, Guyana, Jamaica y Trinidad y Tobago) en los cuales políticas de acreditación nacional han sido desarrolladas e implementadas Ha publicado mas de 25 reportes y escritos referentes a políticas de Educación Superior y su desarrollo, al igual que de su aseguramiento de la calidad. También ha participado en diferentes conferencias sobre acreditación internacional y escenarios académicos. Email: [email protected] Ana Lúcia Gazzola Diplomada en Letras, con Maestría en Literatura Luso-Brasileña y Latinoamericana y Doctorado en Literatura Comparada (1978) otorgados por la Universidad de Carolina del Norte, EE UU. Cursó estudios Posdoctorales en Teoría de la Cultura en la Universidad de Duke, Durham, EE UU. Fue Rectora de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) en Brasil (20022006), Vice-Rectora (1998-2002) y Decana de Postgrado (1987 -1991). En esa última función tuvo la responsabilidad de la formulación, instrumentación y evaluación de las políticas académicas relacionadas con los estudios de postgrado de esta Universidad. Ejerció la presidencia de ANDIFES (Asociación de Rectores de Universidades e Instituciones Federales de Brasil) (2004-2005) 274

y, en el año 2002, fue nombrada Miembro Adjunto del Consejo para el Desarrollo Económico y Social de la Presidencia de la República Federativa del Brasil. Es autora de varias publicaciones sobre Educación Superior y Cultura Latinoamericana. Sus más recientes libros se titulan Universidad. Cooperación Internacional y Diversidad, co-editado con Sandra Goulart Almeida en 2006, y Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, co-editado, en inglés y en español, con Axel Didriksson, en 2008. Es directora de IESALCUNESCO desde julio de 2006. Email: [email protected] José Antonio Quinteiro Goris Licenciado en Bibliotecología de la Universidad Central de Venezuela (1987). Posee una Maestría en Gestión de Servicios de Información en la Universidad de Sheffield, Yorkshire, Inglaterra; una Diplomatura de Postgrado en Finanzas de la Empresa y una Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia. Dentro de UNESCO-IESALC se desempeñó como Bibliotecólogo/Administrador de contenidos 1996-2007, donde realizó actividades inherentes a la gestión de los recursos de información de la Organización. Actualmente se desempeña como Asistente del Director y Asistente en las Relaciones de los Estados Miembros representando al Director del IESALC en reuniones interagenciales, grupos de trabajo y grupos ad hoc de las Naciones Unidas; coordinado la producción de los títulos del IESALC en diferentes formatos, preparado los reportes de las actividades de las cuales se encarga el IESALC para ser entregado al Consejo de Administración, a la Oficina Ejecutiva de Educación y a las agencias pares requeridas, entre otras importantes labores dentro de UNESCO-IESALC. Email: [email protected] Sylvie Didou Aupetit Nació en Francia. Realizó estudios de maestría en literatura en la Universidad de París-Sorbonne y en Historia en la Universidad de París Panthéon-Sorbonne. Obtuvo grados de Doctorado en Literatura y Lingüística en la Universidad de París IV-Sorbonne y de Sociología en el Centro de Estudios del Movimiento Social de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Paris, Francia. Doctora en Sociología de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París, Francia. Es investigadora de tiempo completo del Departamento de Investigaciones Educativas en el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (DIE-CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional, en México, Distrito Federal. Es asimismo titular de la Cátedra UNESCO-CINVESTAV sobre Aseguramiento de Calidad y proveedores emergentes de Educación Superior en América Latina. Email: [email protected]

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INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES

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Vicerrector de la Universidade Estadual de Maringá. Email: mlnazevedo@uem. br, [email protected]