Desarrollo social y educativo

Agresividad infantil y escuela: una aproximación desde el punto de vista de los docentes Libia Elena Ramírez-Robledo*, Adriana María Gallego-Henao**, Edison Francisco Viveros-Chavarría*** Resumen Introducción: este artículo contiene resultados de una investigación realizada con el propó‑ sito de acercarse a la comprensión de los docentes sobre la intervención interdisciplinaria de la agresividad en niños y niñas en la Institución Educativa Bello Oriente de Medellín. Según los antecedentes explorados, la interdisciplinariedad en la intervención en contextos educati‑ vos no es una práctica que se encuentre totalmente sistematizada en Medellín. Metodología: se utilizó el diseño cualitativo, la estrategia tuvo alcance etnometodológico y se usaron las técnicas de entrevista semiestructurada y grupo focal. Resultados: los resultados sugieren que los docentes utilizan en las intervenciones: transferencia, autoridad democrática, diálo‑ go y actitud afectiva y firme; estas actitudes están concentradas en principios participativos y democráticos. Conclusiones: la Institución Educativa Bello Oriente tiene una propuesta educativa que facilita la inclusión de las voces y las actuaciones de los niños y los docentes, en donde estos últimos procuran enfrentar los fenómenos de agresividad con prácticas sim‑ bólicas, las cuales son diseñadas y puestas en marcha colectivamente. Palabras clave: agresividad infantil, escuela, estrategias de intervención en contextos educa‑ tivos, rol del docente. Infantile Aggressiveness and School. Teachers’ Understandings of the Situation Abstract *

Magíster en Psicorientación, Universidad de Antioquia. Docente investigadora, Fundación Universitaria Luís Amigó, categoría asistente.

Correo electrónico: [email protected] ** Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Docente investigadora, Fundación Universitaria Luís Amigó. Correo electrónico: [email protected] *** Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Docente investigador, Fundación Universitaria Luís Amigó, categoría asistente. Correo electrónico: [email protected] Recibido: 25 de enero del 2013 Aprobado: 1 de junio del 2013 Cómo citar este artículo: Ramírez-Robledo, L. E., Gallego-Henao, A. M., Viveros-Chavarría, E. F. (2013). Agresividad infantil y escuela: una aproximación desde el punto de vista de los docentes. Memorias, 11(20), 87-98.

Introduction: This article contains the results from research carried out with the aim of comprehending teachers’ understanding of interdisciplinary interventions in aggressiveness among boys and girls at the Institución Educativa Bello Oriente in Medellín. According to precedents that were explored, interdis‑ ciplinarity in interventions in educational contexts is not a totally systematized practice in Medellín. Metodología: Qualitative design was used, the strategy had an ethno-methodological scope and semistructured and focus group interview techniques were used. Results: The results suggest that in their interventions teachers use transference, democratic authority, dialogue and a firm and affectionate atti‑ tude, focused on participative and democratic principles. Conclusions: The Institución Educativa Bello Oriente has an educational method that facilitates inclusion of the voices and actions of the children and the teachers, where the latter are able to deal with phenomena of aggressiveness using symbolic practices that are collectively designed and implemented. Keywords: infantile aggressiveness, school, intervention strategies in educational contexts, role of the teacher.

Agressividade infantil e escola. Compreensões da situação elaboradas pelos docentes Resumo Introdução: este artigo contém resultados de uma pesquisa realizada com o propósito de se aproximar da compreensão dos docentes sobre a intervenção interdisciplinar da agressividade em crianças na Insti‑ tuição Educativa Bello Oriente de Medellín. Segundo os antecedentes explorados, a interdisciplinaridade na intervenção em contextos educativos não é uma prática que se encontre totalmente sistematizada em Medellín. Metodologia: utilizou-se o desenho qualitativo; a estratégia teve alcance etnometodológico e usaram-se as técnicas de entrevista semiestruturada e grupo focal. Resultados: os resultados sugerem que os docentes utilizam nas intervenções: transferência, autoridade democrática, diálogo e atitude afe‑ tiva e firme; estas, concentradas em princípios participativos e democráticos. Conclusões: a Instituição Educativa Bello Oriente tem uma proposta educativa que facilita a inclusão das vozes e das atuações das crianças e dos docentes; em que estes últimos procuram enfrentar os fenômenos de agressividade com práticas simbólicas, as quais são desenhadas e realizadas coletivamente. Palavras-chave: agressividade infantil, escola, estratégias de intervenção em contextos educativos, papel do docente.

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Introducción1 Dentro de las problemáticas que aquejan al entorno social de Medellín, presenta especial sensibilidad las que aparecen en relación con los niños y niñas que se comportan agresivamente frente a sus pares, sus fami‑ lias y los profesionales de la educación. En este sentido, la experiencia en el contexto educativo señala como uno de los motivos de apoyo interdisciplinario más constante, de parte de familiares y docentes, la que se condensa en expresiones como: “se me salió de las ma‑ nos” o “ya le he pegado, le he quitado el televisor, la calle, y nada le sirve” —en referencia al niño—; o las dificultades que enfrentan instituciones educativas al no hallar los resultados esperados con educandos que manifiestan comportamientos agresivos. Por estas razones, es fundamental una investigaci‑ ón que indague por las comprensiones de los docentes al enfrentarse con las situaciones de agresividad en niños y niñas, dado que pueden emerger alternativas de inter‑ vención interdisciplinaria que ofrezcan posibilidades de una eficacia cada vez mayor, sostenidas en la creatividad de la comunidad educativa, y sobre todo de los docen‑ tes, ya que estos pasan más tiempo con los educandos. En el caso de que un niño presente dificultades para insertarse en las normas establecidas, como, por ejemplo, la agresión física con otro niño, la actitud de‑ safiante frente a la autoridad de su maestro, el hurto, entre otros, se hace necesario dar un giro a la mirada sancionatoria y dirigirse a la elaboración comprensiva del caso particular de ese niño, su familia, su psicolo‑ gía, y el contexto educativo y comunitario en el que él se desenvuelve. No se trata de excluir a niños y niñas, sino de comprender los matices y las influencias familiares, educativas y sociales que operan en ellos. De acuerdo con esto, el objetivo de la investigación fue comprender los comportamientos agresivos que di‑ ficultan el proceso educativo de niños y niñas entre los cinco y los siete años de edad, en una institución edu‑ cativa pública de Medellín, a partir de la dinámica re‑ lacional‑objetal, familiar y desde la educación social. El 1 Artículo resultado del proyecto de investigación “Perspectivas interdisciplinarias de intervención con familias. Caso de la ciudad de Medellín y el municipio de Rionegro. Una comprensión desde la Psicolo‑ gía, la Educación y la Familia”, realizado por los grupos de investigación “Familia, Desarrollo y Calidad de Vida”, “Educación e infancia” y “Psico‑ logía y Salud Mental”. El proyecto fue financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Fundación Universitaria Luís Amigó. Las líneas de investigación a las que está vinculado el proyecto son “Calidad de Vida”, “Psicología y Salud Mental” y “Educación-Pedagogía”.

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presente artículo se centrará en la dimensión educativa narrada por los docentes. Sobre el tema de intervención familiar en pers‑ pectiva interdisciplinar y comportamiento agresivo en niños y niñas en contextos educativos, no se hallaron antecedentes directos. Se encontraron resultados de in‑ vestigaciones que reflexionan la intervención familiar en casos bastante específicos o como un tema secunda‑ rio asociado a problemáticas psicosociales. Se procede a enunciar tales investigaciones. El primero de ellos es el estudio de Ortega (2012) que desde la fenomenología señala la necesidad de una práctica educativa que use la hospitalidad, la acogida y la responsabilidad como expresiones de la alteridad, para enfrentar problemas referidos a la vida educati‑ va, es decir, una pedagogía del nosotros. En el mismo sentido Bedoya, Builes y Lenis (2009) exponen que en la intervención pedagógica es necesaria la práctica de la alteridad a partir de la identidad narrativa y la ética heteronómica; esto para sostener que no es posible ge‑ neralizar los comportamientos de los estudiantes y es menester darles un lugar de singularidad. En la misma intencionalidad señala González (2008) la importan‑ cia de tener en cuenta las relaciones de otredad y alte‑ ridad antes de realizar cualquier intervención familiar en contextos educativos. Giné, Martí, Mentado y Prats (2009), con eviden‑ cia científica, señalan la relevancia de la diversidad en las prácticas educativas, lo que muestra un aspecto mul‑ ticultural que se ha de tener en cuenta en los procesos de intervención en educación. Ruiz y Estrevel (2008) afirman que en todo ámbito educativo se dan luchas y negociaciones de intereses, por lo que es vital tener las particularidades de cada contexto para enfrentar situa‑ ciones problemáticas referidas a los integrantes de la comunidad educativa. Vélez (2009) insiste en que la relación familia y es‑ cuela es relevante para afrontar las dificultades diarias que involucran comportamientos y situaciones proble‑ matizadoras de los actores educativos, y coincide con Esponda (2007), quien plantea la importancia de traba‑ jar todo tipo de intervención psicológica y familiar en la escuela desde la connotación positiva. Todo esto para llevar a cabo una labor preventiva de los padecimientos de orden mental que pueden aquejar a un ser humano. La misma Esponda (2009), en otro estudio, trata de ir más lejos que su trabajo anterior, al dar un paso por la cibernética y el estructuralismo de Salvador Minuchin; propone que se tenga en cuenta en la intervención fa‑ miliar a los subsistemas conyugal, parental y fraternal.

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Sin embargo, conserva una idea monodisciplinar de la intervención familiar, aunque se apoye en un nue‑ vo concepto que la autora llama “educación familiar”. Cedrón (2009) plantea la necesidad de abordar los problemas de trastornos del desarrollo de los niños en una perspectiva interdisciplinar, principalmente entre la psicología y aquellas disciplinas formadas para la in‑ tervención familiar. Es un reconocimiento al ámbito de la familia como escenario para la prevención y el apoyo infantil. Se trata de un problema específico relacionado con la infancia y los trastornos del desarrollo infantil. Carballeda (2006) deja ver unas preguntas referi‑ das a los problemas contemporáneos y a los límites que implica ver lo social desde una sola disciplina. Insiste en que todo debe ser abordado en diálogo entre las diver‑ sas tradiciones disciplinares. De este modo, coincide tal planteamiento con el presente proyecto y motiva para llevarlo a cabo, pues su reflexión, siendo bastante im‑ portante, no trasciende al ámbito de la familia, permane‑ ce en el contexto social y sus problemáticas específicas. El estudio realizado por Quintero (1997) se aproxima bastante a la idea de realizar intervenciones en el contexto del pensamiento sistémico; sin embargo, no insistente en una propuesta interdisciplinar que en conjunto aborde a la familia en un contexto educativo desde las comprensiones de los docentes, tal como se ocupa el presente artículo. Villareal (2008), por su par‑ te, se centra en un estudio de caso que delibera la au‑ toridad en la familia y las transformaciones que se dan a partir de una trayectoria de tiempo. Es una investi‑ gación que no se centra en resaltar experiencias de or‑ den interdisciplinar. Álvarez (2008), en un artículo de revisión, se ocupa de indagar por los modelos ecológi‑ cos existentes para el abordaje de la violencia intrafami‑ liar en perspectiva psicológica; resalta la capacidad de los sujetos para oponerse a la violencia en las familias. Vergara, Balbi y Shierloh (2009) se ocupan de una ex‑ periencia de trabajo con niños y niñas en edad escolar; se procuró recuperar narraciones en ellos sobre sus vidas en los contextos social y familiar. Las disciplinas en las que trataron de sostener el trabajo investigativo se relacionan con el ámbito de la lingüística y las teorías del discurso. De acuerdo con los antecedentes explorados, se percibe que la interdisciplinariedad en la intervención familiar no es una práctica que se encuentre totalmen‑ te sistematizada en este momento en Medellín, aunque se sabe que son bastantes las prácticas de intervención familiar que existen actualmente en contextos educati‑ vos. Se concluye que los estudios aquí referidos no ex‑ ploran reflexiones en una perspectiva interdisciplinar

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para la intervención con familias y niños con compor‑ tamiento agresivo, además que sea desde las voces de los docentes que trabajan con tales niños.

Metodología Los procedimientos metodológicos en investigación cualitativa implican creatividad y diálogo entre los in‑ tegrantes del equipo de trabajo. La imaginación y la la‑ bor de artesanía intelectual se hacen más incómodas y menos productivas cuando se enmarcan en la rigidez de lo probabilístico y la predicción controladora. De ahí que sea poco creíble aquel proceder metodológico en trabajos cualitativos que se alejan de la singularidad, de aquello particular que se teje en las relaciones intersub‑ jetivas (Viveros, 2011, p. 403).

En este estudio se buscó mantener una conexión con la idea de artesanía intelectual propuesta por Wright Mills (2005), la cual sostiene que los investigadores van “tejiendo” las palabras, elaborando un sentido singular de la información generada en el trabajo de campo; lo que le exige al equipo investigativo una constante con‑ versación sobre el propósito del proyecto y los detalles que implica escribir en investigación cualitativa. Para efectos de este proceso se eligió el enfoque cualitativo, lo que implicó, de acuerdo con la natura‑ leza del objeto de investigación, hacer el análisis de la información desde el enfoque metodológico hermenéutico. El tópico cultural de la modalidad etnográfica permitió construir el dato cualitativo, principalmente la descripción de aspectos relacionados con la realidad socio‑pedagógica a partir de las perspectivas teóricas de la pedagogía crítica y la educación como práctica. Con relación a la estrategia metodológica se optó por la etnometodología, entendida por Galeano (2004) como aquel proceso investigativo que construye un cuerpo de conocimientos desde el sentido común y las diversas posibilidades de procedimientos y considera‑ ciones que le permiten a los sujetos corrientes de una so‑ ciedad explorar los significados de las circunstancias en las que se encuentran, tratando de hallar caminos para seguir en las condiciones particulares que viven y actuar en consecuencia de esto. En este sentido se establecieron los diálogos con los docentes de la institución. Desde esta estrategia metodológica se estudiaron los procesos de razonamiento práctico, las manifesta‑ ciones recurrentes y tangibles del sentido común en los docentes; es decir, se deliberaron los “métodos” con que ellos elaboran y ponen en juego la realización de tareas

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más “menudas” de su vida educativa diaria. Por eso, desde esta estrategia se procuró descubrir la naturaleza de la vida social educativa y se ocupó de enunciar mati‑ ces de la organización de la vida cotidiana en la institu‑ ción. En este sentido, se comprendió que la realidad no se deriva meramente de la conformidad con las normas y se le reconoce al conocimiento social su natural ines‑ tabilidad; por tanto, tal conocimiento se va recreando como nuevo en cada encuentro interactivo, tal como lo plantea Galeano (2004). Los criterios de selección se refirieron a niños en‑ tre cinco y siete años de edad, que manifestaron en la institución educativa, de manera recurrente, compor‑ tamientos agresivos, especialmente evidentes para los docentes y padres de familia, y que por tanto genera‑ ron dificultades en el proceso de socialización. Tam‑ bién se desarrolló este estudio con los padres de familia de los infantes antes mencionados y con los docentes que acompañaron a los niños y las niñas en la institu‑ ción educativa. Este artículo hace énfasis en los discur‑ sos de los docentes. En relación con los docentes, se optó por la totali‑ dad de aquellos que participan en el proceso educativo de los niños y las niñas y por los directivos de la insti‑ tución con alguna relación referida a la regulación del comportamiento de estos. La metodología se desarrolló en tres fases: exploración, focalización y profundización. La primera tuvo como objetivo elaborar una consolidación conceptual y un sistema categorial preliminar, que diera cuenta de conceptos relevantes del estudio. En la segunda se ela‑ boraron los instrumentos de tipo reflexivo y técnico, para validarlos y aplicarlos con los participantes selec‑ cionados; el equipo de trabajo hizo el diseño de matri‑ ces metodológicas para llevar a cabo una prueba piloto, realizar ajustes al instrumento y aplicar los instrumen‑ tos afinados. En la tercera se identificaron hallazgos mediante la agrupación de los datos y su posterior con‑ trastación; para esto se usó el software Atlas-ti versión 6. Simultáneamente, se procedió a los ejercicios de vali‑ dación, interpretación y análisis de información que se concluyeron con la elaboración algunos artículos pu‑ blicados en revistas científicas indexadas. Para este pro‑ ceso se usaron técnicas de generación de información como la entrevista semiestructurada y los grupos foca‑ les con todos los docentes.

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Fundamentación teórica La familia como construcción social y contexto de la intervención familiar interdisciplinar La familia es un grupo de convivencia basado en el pa‑ rentesco, la filiación y la alianza […] lo cual crea una serie de relaciones, obligaciones y emociones. Es el espacio para la socialización del individuo, el desarro‑ llo del afecto y la satisfacción de necesidades sexuales, sociales, emocionales y económicas, y el primer agen‑ te trasmisor de normas, valores, símbolos. (Quintero, 2007, p. 59).

Para efectos de este artículo la familia será compren‑ dida como un colectivo que se construye en contex‑ tos sociohistóricos, de acuerdo con Restrepo y Suárez (2005). Por tanto, es un ambiente para la construcción de las relaciones humanas que se reflejan ecológica‑ mente; es decir, lo que ocurre dentro de la familia se refleja en el exterior y viceversa. En este sentido la familia ha de ser entendida des‑ de un contexto interdisciplinar, pues es un objeto de investigación múltiple inabordable desde una sola perspectiva teórica. Por eso, las dinámicas en las que está inmersa la familia exigen que quienes la estudian pongan especial atención en las maneras como cons‑ truye sus relaciones sociales. En este artículo no se trabaja con perspectivas teó‑ ricas convencionales que propongan una forma de en‑ tender a la familia como un grupo social patriarcal y monolítico que se subordina a las estructuras sociales y políticas, y que a su vez le dan estructura y naturali‑ zan a la familia desde una sola forma de abordaje. Por el contrario, se tiene en cuenta la perspectiva fenome‑ nológica, en el sentido de reconocer las vivencias como forma de construir la vida con los demás, tal como lo reflejó Husserl (2001). La noción de familia en este estudio le reconoce un potencial constructivista y una capacidad de agenciar políticamente sus vínculos con la sociedad. Los miem‑ bros de la familia son capacitados con la “habilidad de actuar en forma nueva, convirtiéndolos en agentes po‑ tenciales de cambio social”, según Cebotarev (2008, p. 137). En este sentido, la familia es comprendida como un agente activo de construcción de cambio para su de‑ sarrollo y el de la sociedad en la que está inmersa.

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La pedagogía crítica como aporte a la perspectiva interdisciplinar de intervención familiar Se recurrió a la pedagogía crítica porque se conside‑ ra una perspectiva educativa potente para dar cuenta de la formación de un ser humano integral, crítico y reflexivo, que se relaciona con los otros de manera vi‑ tal y creativa. Lo anterior se articula a la estructura y dinámica escolar y al contexto sociocultural donde la experiencia educativa se realiza, incluyendo la familia como un ámbito de la primera educación de todo ser humano. Henry Giroux (2004) hace una apuesta por la pe‑ dagogía radical, que parte de la crítica que hacen los pensadores de la escuela de Frankfurt a la cosmovisión positivista de la sociedad, sobre todo Theodor Adorno, Max Horkheimer y Herbert Marcuse. Esta cosmovi‑ sión defiende inflexiblemente las nociones de conoci‑ miento, ciencia, sociedad y cultura, de tal forma que quedan despojados de cualquier posibilidad de crítica. La pedagogía radical parte del reconocimiento de la necesidad de una educación ciudadana para la de‑ mocracia, la cual debe ocuparse de los problemas po‑ líticos y normativos de la escuela. Esto significa que la escuela es una institución compleja, en la cual se viven cotidianamente aquellos aspectos ideológicos, materia‑ les de poder, producidos directamente en los contextos socioculturales donde aquellas instituciones existen. Sin embargo, desde este estudio se considera que si no se le da un lugar prioritario a la familia, estas posibili‑ dades de emancipación se verían limitadas. Es así que la teoría de la educación ciudadana pre‑ supone que la educación debe ser política y social, por medio de la cual los maestros tengan la posibilidad de pensar críticamente con respecto a sus creencias y cómo estas influyen en la práctica cotidiana de sus es‑ tudiantes y las puedan referenciar en el contexto. Esto puede ir más allá de los muros de la escuela, con el fin de que los significados latentes puedan ser comprendi‑ dos en las prácticas con los estudiantes y sus familias. Dice Giroux Ni los maestros, ni los estudiantes se parecen a la imagen del títere social. Tanto los estudiantes, como los maestros demuestran forma de resistencia en el contexto de la he‑ gemonía cultural; por otra parte existe una gran eviden‑ cia que señala el amplio alcance y el grado de resistencia de los trabajadores que realizan sus labores en otras insti‑ tuciones capitalistas de producción. (2004, p. 252).

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En la misma perspectiva, Paulo Freire (1970), en su clásico texto La pedagogía del oprimido, hace una crítica a la educación conservadora, asignándole el nombre de educación bancaria, advirtiendo que este tipo de educación reduce el horizonte educativo a la transmisión pasiva de conocimientos del maestro que sabe a un alumno que se encuentra vacío e ignoran‑ te de cualquier conocimiento. Esta concepción banca‑ ria de la educación implica la negación de cualquier posibilidad de crítica y creatividad humana, en la que los hombres quedan como meros seres pasivos y adap‑ tables al mundo que necesita mantener la clase en el poder. Esta concepción de educación, que implica una práctica, sólo puede interesarles a los opresores, quie‑ nes pueden estar tranquilos porque no van a tener que vérselas con sujetos críticos y reflexivos que pongan en cuestión sus formas de opresión y dominación. En este sentido, el lugar de la familia es fundamen‑ tal para la construcción de cosmovisiones que se aco‑ moden al sistema social actuante y elaboren formas de resistir y de emanciparse como forma de acceder a la dignidad y a mejores condiciones de vida. Por eso, el lugar de la pedagogía y la educación es fundamental en la práctica de intervenciones familiares en perspectiva interdisciplinar. Según Mclaren (2003), la pedagogía crítica es una teoría radical de la educación que se ocupa del análisis de las escuelas desde la perspectiva histórica, política y social; de la misma forma se interesa por la comprensión de la forma de trabajar las escuelas. Se centra en la eco‑ nomía política institucional, el Estado y la educación, la concepción que se tiene de educación, pedagogía, didác‑ tica, evaluación y currículo y qué tipo de subjetividades están produciendo la escuela y la familia. Es importante señalar aquí que para el análisis y la interpretación de la información fue necesario ampliar los referentes teóricos desde una perspectiva psicoanalítica, ya que varios de los docentes entrevis‑ tados hacían referencia al manejo de la transferencia, el proceso edípico y la función simbólica de ley. En este sentido, se enunciarán brevemente los conceptos an‑ tes mencionados. Con relación a la transferencia, se entiende en edu‑ cación, como el proceso mediante el cual el niño o el joven convierten al maestro en una figura que desen‑ cadena afectos; por lo tanto, le dan un lugar de reco‑ nocimiento y admiración, es decir, de ideal del yo. Este proceso es formativo por excelencia y desde él se produ‑ cen los cambios de posicionamiento subjetivo, aquellos que implican al ser y se juegan en la relación educativa.

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Por efectos de este desplazamiento transferencial, que va de la familia a la escuela, el niño pone al maes‑ tro en el lugar que antaño ocuparon sus padres como modelos de identificación. Por eso, de acuerdo con la manera como haya resuelto el proceso edípico con los miembros de la familia va a depender el lugar que le asigne al educador. Se hace necesario señalar aquí que es diferente el manejo y el lugar que ocupa la transferencia en la clí‑ nica psicoanalítica a como se da en la educación. So‑ bre la primera, el analista debe asumir ante la demanda del paciente una actitud neutral, no respondiendo a la demanda del analizante que apunte a obtener una res‑ puesta inmediata para su deseo. El no responder a este deseo tiene como efecto dejar abierta la pregunta del analizante dirigida a su propio inconsciente. De otra manera, al pedagogo le corresponde intervenir las di‑ ferentes formas de aparición del deseo del estudiante, para así posibilitar algunas condiciones que faciliten la continuidad de la expresión psíquica de este último. Por ejemplo, el estudiante le exige al docente la en‑ señanza de algo en particular referido al conocimiento y este está en la responsabilidad de atender tal petición; pero el analista no responde a demandas propiamente, sino a lo que emerge del deseo del analizado que lo in‑ quieta desde la dinámica de su inconsciente. El proceso edípico se entiende aquí como el tránsito que el ser humano hace de lo biológico a lo simbólico a través de las relaciones familiares; es decir, siguiendo a Quintero y Giraldo (1999), la ley que ordena al sujeto y su estructura de relaciones con los demás. Ahora es a la familia a quien le corresponde ese primer proceso de subjetivación, de socialización a través de las iden‑ tificaciones edípicas. Es precisamente a partir de la re‑ solución de este complejo donde se juega la historia de cada sujeto; es el lugar donde el infante interioriza la ley cultural por antonomasia, es decir, una negativa al incesto y con ello propiciar algunas condiciones para su ingreso al orden de la ley, del lenguaje y su articula‑ ción a lo social. Así, con la tramitación del complejo de Edipo, cada ser humano construye su subjetividad, su histo‑ ria, el sentimiento de no ser único en el mundo, sino que los otros existen y tienen un lugar diferente al suyo. Los otros sujetos son objetos de admiración, amor, res‑ peto, pero también de rivalidad, envidia y odio. En este sentido, cualquier sujeto que se proponga como límite o función reguladora de ley, sea este el padre, el maes‑ tro o el gobernante, tendrá que confrontarse con estas identificaciones, porque el alumno lo pondrá en el lu‑

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gar del ideal del yo. Al respecto plantean Quintero y Giraldo (1999): El proceso educativo opera por el moldeamiento del ideal de yo. Quiere esto decir que una vez instaurada la trans‑ ferencia operan las identificaciones con la ley, con los ideales culturales, en definitiva con el padre simbólico. Cuando el maestro logra esta ubicación en el imaginario del otro entra automáticamente a convertirse en modelo y por supuesto en formador de hombres (p. 146).

Sobre la función simbólica de ley referida al maes‑ tro, se entiende como un límite con el que se encuentra el sujeto, el cual le impide la transgresión de tal ley y le dice que no todo es posible, le exige que debe aceptar los acuerdos culturales necesarios para la convivencia social y rehusarse a actos que contraríen los acuerdos culturales, como por ejemplo la agresión, el incesto, el hurto, la violación de normas y, en general, todos aque‑ llos actos que atenten contra los semejantes.

Resultados Agresividad infantil en contextos educativos. La comprensión de los docentes Este apartado corresponde a una subcategoría llama‑ da agresividad y escuela. Para este efecto se comenzó interrogando a los docentes sobre cuál era el modelo pedagógico de la institución y se fue aproximando a la relación agresividad‑escuela. La mayoría de los educa‑ dores respondieron que el colegio no tenía un modelo único; para ilustrar esto, miremos un relato de ellos: […] yo siento que los métodos o los modelos pedagó‑ gicos los toma el docente, cada docente los interpreta de distintas maneras, pero no hay una lectura igual, la interpretación mía es distinta a la de mi compañera. Yo, el método global, lo tomo como partiendo de las cosas grandes a las más pequeñas, es decir, un método que yo no conocía, para mí es nuevo.

Esta respuesta evidencia la interpretación que el educador tiene sobre el modelo pedagógico desde su ca‑ rácter teórico. Sin embargo, se encontró en la revisión de los documentos institucionales que tal modelo tiene cla‑ ridades en los aspectos que lo conforman. Por ejemplo, en el Proyecto Educativo Institucional (pei) se plantea: El modelo pedagógico del colegio está sustentado en los conceptos de Autonomía desde Emmanuel Kant,

Agresividad infantil y escuela: una aproximación desde el punto de vista de los docentes

Aprendizaje significativo desde David Ausubel, Educa‑ ción liberadora desde Paulo Freire y Autenticidad desde Fernando González Ochoa, los cuales se aplican a tra‑ vés del modelo de autogobierno escolar. Estos cuatro componentes permiten configurar un modelo pedagó‑ gico que motiva el reconocimiento de la singularidad, la historia y la construcción de proyectos de vida de los estudiantes que mejoren sus condiciones y las de quie‑ nes los rodean, enmarcadas en responsabilidad política, social y cultural (Colegio Bello Oriente, 2009, p. 306).

Pese a la tensión que se encontró entre las res‑ puestas que daban los educadores en relación con la propuesta pedagógica, en las prácticas educativas co‑ tidianas de estos se evidencia coherencia con los auto‑ res en él mencionados; lo anterior, en el sentido de que sus intervenciones van mucho más allá de una pedago‑ gía instrumental que se limita a la disciplina y al con‑ trol, donde solamente se pone el interés en los aspectos cognitivos y disciplinares. Por el contrario, en esta ins‑ titución nos encontramos con educadores que traba‑ jan teniendo en cuenta las particularidades subjetivas, cognitivas y comportamentales de los niños; al respec‑ to plantea un profesor: […] aquí, cuando un niño se pone agresivo con los profesores o los compañeros y, por ejemplo, entran a pelearse, nosotros no los castigamos ni nos enfrenta‑ mos con ellos agresivamente, sino que siempre recurri‑ mos al diálogo, a la escucha. Esperamos que los niños se tranquilicen y hablamos con cada uno de ellos sobre lo sucedido. Uno aprende a mostrarse ante ellos como una figura de respeto, pero también de afecto.

Esta afirmación se puede leer a partir del concep‑ to de transferencia desde una perspectiva psicoanalíti‑ ca, la cual expresa que entre los involucrados en una relación de autoridad emergen situaciones de afectivi‑ dad y de confianza que sostienen la relación; uno es‑ pera del otro orientación, acompañamiento y escucha. Dicen Laplanche y Pontalis (1996): Se designa, en psicoanálisis, a la transferencia como el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un deter‑ minado tipo de relación establecida con ellos y, de un modo especial, dentro de la relación analítica. Se trata de una repetición de prototipos infantiles, vivida con un marcado sentimiento de actualidad (p. 439).

Lo anterior quiere decir que estos educadores sa‑ ben que un comportamiento hostil y agresivo de un

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niño no significa un ataque consciente y directo a la persona del educador, sino al lugar de autoridad que detenta. Es decir, remite a un educador que sabe de los laberintos de la agresividad humana y como posicio‑ narse frente a ella; cuándo es posible intervenir a tra‑ vés de los afectos y los límites y ayudar a los niños a descargar la agresividad de manera civilizada; es decir, con mecanismos que no dañen a los otros y mantengan el respeto por las relaciones sociales. Al respecto, dice Bettelheim (1982) Lo que necesitamos es un reconocimiento inteligente de la naturaleza de la bestia. No podemos enfrentar eficazmente la violencia mientras no estemos dispues‑ tos a verla como parte de nuestra naturaleza humana. Cuando nos hayamos familiarizados bien con esta idea y hayamos aprendido la necesidad de domesticar nues‑ tras tendencias violentas, entonces, por medio de un proceso lento y tenue, puede que consigamos domarlas, primero en nosotros mismos y luego, partiendo de esta base, también en la sociedad (p. 97).

En el momento de entrevistar a los educadores so‑ bre el tema agresividad y escuela, la mayoría de ellos respondieron que la agresividad de los niños viene de la familia; es decir, siguiendo a Bettelheim (1982) que los mayores malestares se concentran en las relaciones primarias que se gestan en ese grupo primario, en don‑ de no se han domado las tendencias agresivas. Dice uno de los docentes Casi todos estos niños vienen de familias muy agresivas. Los niños ven que el papá le pega a la mamá, o en el caso de que este haya abandonado el hogar, como es la mayoría de las veces, quien maltrata es la madre.

Se evidencia la importancia de que los educadores sepan hacer uso del valor de la palabra y de la escucha, ya que por esta vía le posibilita al otro reconocerse en el valor subjetivo, social, cultural y en los valores huma‑ nos con los que el niño deba identificarse. Se encuen‑ tra aquí que en la medida en que el maestro escucha y deja hablar a los niños y las niñas, permite a cada uno de ellos su acceso a un lugar particular y a una palabra que lo respalde; es el momento en que el niño, por el fe‑ nómeno de la identificación, toma del maestro el deseo y se lo apropia en su particular subjetividad, logrando de esta manera una salida plausible en el sentido de ci‑ vilizada y respetuosa del otro. Es decir, la educación queda aquí entendida como proceso de formación, en el sentido de encontrar una

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aptitud abierta, afectiva, firme y segura en el educador. Cuando estos niños se sienten reconocidos, valorados y nombrados desde un otro importante para ellos, se da el primer paso y el decisivo para emprender con ellos un trabajo de carácter afectivo, cognitivo y comporta‑ mental; o sea, desde la instauración de la transferencia positiva, a partir de la cual el niño pueda poner al maes‑ tro desde el lugar del ideal del yo y a partir de ahí con‑ vocarlo a la interacción educativa. Educadores posicionados a partir de lugares que convocan simbólicamente desde el ser y el saber, que ayuden a los niños a ir en pos del conocimiento, la so‑ lidaridad y el respeto; profesionales bien posicionados frente a la ley simbólica y la autoridad, que tengan cla‑ ridad con respecto a lo que hacen y cómo lo hacen, comprometidos y responsables con los efectos que se producen en el otro o los otros de la intervención edu‑ cativa o familiar. Sobre el tema de la relación con los es‑ tudiantes expresa un docente:

zándolos por lo que está sucediendo. Así, el educador puede perder su lugar y señalar al otro como agresivo, violento, estableciéndose una relación de rivalidad, de tensión, en la que la peor parte la lleva el educando, en tanto se obstaculizan sus posibilidades de cambio. En este sentido, una educadora expresa

Recién llegada al colegio, yo no tenía como suficiente autoridad, sobre todo porque me daba mucho pesar de la situación de estos niños, y ellos empezaron como a no respetarme y yo me pregunté ¿qué me pasa a mí en esta situación? Afortunadamente aquí trabajamos en equipo, mis compañeros se dieron cuenta y me ayuda‑ ron mucho, haciéndome comprender que es necesario poner los límites a los niños, establecer normas de disci‑ plina claras, porque si en la casa no las tienen, nosotros en el colegio las tenemos que tener muy claras.

Nosotros aquí, fuera de trabajar mucho con el diálogo y la escucha, también recurrimos a las representaciones, porque les permite a los niños ponerse en los zapatos del otro y así sentir lo que los compañeritos sienten cuando son agresivos. También les hacemos ejercicios de relajación, les leemos cuentos y muchas estrategias artísticas y recreativas.

Este relato evidencia un educador que se pregunta por sí mismo y con respecto a su quehacer educativo, por lo que pase con él en relación con ese otro que le genera rechazo y agresividad; que reflexiona en torno a sus sentimientos; que es capaz de acercarse a los niños para escucharlos e intentar saber qué está ocurriendo en esa relación. Porque cuando el niño ve al maestro preocupado por su dificultad, su angustia y su ser, difí‑ cilmente se empecinará en su agresividad y resistencia hacia el maestro. Por el contrario, lo que casi siempre ocurre en estos casos es que la relación se aleja de ten‑ siones y se aclara, por lo que el niño puede ser convo‑ cado desde el ser y el saber. Pero puede ocurrir lo contrario cuando el educa‑ dor olvida la pregunta por sí y por la responsabilidad que tiene sobre los efectos de su intervención, lo que le lleva a responder desde el mecanismo inconsciente de la identificación contra‑transferencial, pasando al acto, respondiendo agresivamente a los niños y culpabili‑

[…] lo que yo he visto aquí es que los muchachos se vuelven muy agresivos cuando en ocasiones nosotros los profesores les respondemos también agresivamente y ahí sí se arma el problema, pero es que hay situaciones que lo rebasan a uno y termina enfrentándose a ellos.

Ahora, cuando aparecen estas situaciones, los do‑ centes buscan mecanismos, pues comprenden que no pueden quedarse en el enfrentamiento con los estudian‑ tes y elaboran alternativas para que la situación cambie. Al preguntarle a uno de los docentes por las estrategias de intervención pedagógica más significativas para tra‑ bajar con los niños la agresividad, hace referencia a:

De nuevo se evidencia en los educadores de la ins‑ titución que sus intervenciones trascienden el mero aprendizaje de técnicas o la sola transmisión de infor‑ mación, sino que apuestan a la formación de un ser humano integral, donde se acogen las más diversas for‑ mas de expresión como el arte, la lúdica, la música, el cuento, entre otros. Todo ello para contrarrestar los comportamientos agresivos y aportar a la formación de los estudiantes. Es importante señalar que algunos pensadores como Bettelheim (1982) han mostrado la posibilidad de trabajar los dramas más profundos e inquietantes del alma humana infantil a través de la literatura. Su trabajo con los cuentos de hadas muestra como, des‑ de su lectura, niños y jóvenes pueden elaborar com‑ plejos procesos inconscientes, detrás de los cuales se pueden descubrir las tensiones internas del psiquis‑ mo, es decir, sus aspectos más ocultos y la manera como pueden reconciliarse las tensiones entre el ello, el yo y el supueryo, y lograr una mayor claridad con respecto a lo que está ocurriendo en el mundo inte‑ rior y exterior.

Agresividad infantil y escuela: una aproximación desde el punto de vista de los docentes

Así, al identificarse con diferentes personajes de los cuentos, los niños empiezan a vivenciar por ellos mismos sentimientos como la justicia, la libertad, la crueldad, la injusticia, la equidad, no como lecciones impuestas desde un adulto sino como descubrimien‑ tos significativos de su propio ser. Otro de los maestros responde sobre las estrategias. Yo utilizo mucho el juego de roles porque es una manera de los niños adquirir aprendizajes sociales. Los niños juegan a ser el papá que castiga, la mamá que los aban‑ dona o los salva, o los hermanitos que se pelean; y esto le permite a uno como educador, a veces, saber lo que está pasando en las familias y enseñarles que los problemas no se pueden solucionar agresivamente.

Al respecto viene bien una referencia a Freud (1985), quien señala cómo el juego va más allá del aprendizaje so‑ cial y los muestra como la matriz del lenguaje de los seres humanos. A través de él, el infante entra en el mundo de las representaciones. Freud para ello trae como ejemplo a su nieto de tres años, quien en el momento de la partida de su madre, se divierte haciendo desaparecer un carrete que tiene en la mano y gritando con júbilo “fort” (fuera), para luego hacerlo reaparecer con el grito “Da” (dentro). Este juego consiste en descubrir, en la desaparición del objeto y en su reaparición voluntaria, la repetición de una viven‑ cia que para el niño era traumática, la partida de su ma‑ dre y con ella su angustia y soledad, en tanto que era una partida que él no podía detener. Aquí el juego es la ma‑ nera que encuentra el niño para ser activo, representar y repetir, ya de manera controlada el traumatismo de la au‑ sencia, o sea, la dimensión catártica y simbólica del juego. Cuando se pregunta a los educadores en qué mo‑ mentos consideran ellos que la escuela genera agresivi‑ dad en los niños, una profesora respondió: “yo he visto que los niños aquí se vuelven más agresivos cuando no‑ sotros, por ejemplo, también nos volvemos agresivos y autoritarios con ellos”. Lo que muestra que el profe‑ sor pierde su lugar de representante de ley simbólica, cuando se enfrenta de manera agresiva con ellos; pues el niño espera del educador una figura que lo acompañe y lo proteja de la agresividad de él mismo —el niño— y con respecto a los otros. Luego, mal posicionado que‑ dará el profesor frente a su lugar de representante de la ley simbólica, ya que el niño pierde la confianza y el res‑ paldo subjetivo que le podría dar el educador. Otra temática trabajada aquí tiene que ver con agresividad y rendimiento académico; al respecto una profesora responde:

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Sí, claro, encontramos que los niños más agresivos, esos que van por ahí buscando pelea y pegándole a los compañeros son los que no se concentran; viven como tristes, deprimidos; pero también nos damos cuen‑ ta que son los que más problemas tienen en la casa… sus padres no los acompañan a hacer las tareas, no se preocupan por ellos y vienen aquí con esa agresividad. Pero es como una manera de decirnos a nosotros los profesores: mírenme, yo soy importante, quiéranme. Entonces uno no los castiga sino que los escucha y trata de comprenderlos.

Lo anterior quiere decir que esta profesora entien‑ de que los comportamientos de estos niños tienen que ver con la historia familiar que le permite ir más allá del premio y el castigo, donde el educador le da un pre‑ mio al estudiante para que cambie; lo que deja por fue‑ ra es la subjetividad, en el sentido que no se propone él mismo como ley coherente y racional que le permita al niño identificarse con ella, sino con respecto a una de‑ manda caprichosa. Esta lógica, al dejar la ley por fuera de la subjeti‑ vidad del estudiante, va perdiendo cada vez más sus efectos, pues cuando el educador no puede responder desde el premio al pedido del estudiante, se establece una relación de tensión: “yo cambio cuando tú me lo pidas, pero si me das la recompensa”. Cuando la recom‑ pensa no aparece, lo más probable es que genere agre‑ sividad en el estudiante y a la vez este responsabilice al educador cuando no quiera cambiar. Así, la paradoja queda planteada de la siguiente manera: el educador no le da al estudiante el premio prometido, lo que obs‑ taculiza cualquier cuestionamiento que pueda llevar a una responsabilidad subjetiva que implique el cambio. Como se puede evidenciar en el análisis de la in‑ formación acopiada en esta subcategoría, es esencial el vínculo emocional que se establece entre maestroalumno; es por esta vía que los niños pueden tramitar su agresividad y logran acceder a procesos formativos.

Relación agresividad, institución educativa y contexto sociocultural La otra subcategoría abordada fue agresividad, escuela y contexto sociocultural, en la que se tratan temas referidos a la relación establecida entre la propuesta pedagógica del Colegio Bello Oriente y la pedagogía crítica a partir de la cual se fundamentaron los refe‑ rentes conceptuales de esta investigación. También se analizan los efectos que produce la violencia ejercida

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Desarrollo social y educativo

por actores sociales que no están inscritos directamen‑ te con la institución educativa y las formas cómo estos tipos de violencia penetran en los vínculos que se es‑ tablecen con la escuela. En consecuencia con lo dicho en este párrafo, llega a ser pertinente lo expresado por un educador: Yo diría que existe una relación directa entre familia, agresividad y escuela. Sin embargo, este contexto tan agresivo también influye en los niños; ellos juegan a ser jefes de bandas, hacen como si se enfrentaran, simulan‑ do disparar armas. También cuando matan a alguien cerca de la escuela, entra el rumor a ella y esto los afecta. Aquí nosotros tratamos de hablar con ellos de eso que pasa por fuera de la institución, trabajamos con ellos la formación en valores como la tolerancia, el respeto por el otro, la diferencia y, en general, todo lo que tiene que ver con la educación en la autonomía y participación.

La anterior apreciación tiene una relación estre‑ cha tanto con la propuesta pedagógica institucional como con la pedagogía crítica desde una perspectiva democrática. Los educadores, como representantes de la institución, tienen claro que la agresividad no se en‑ frente con más agresividad, sino que es necesario bus‑ car otras alternativas pacíficas como la formación en virtudes que construyan en los niños posiciones de res‑ peto y acogida con sus compañeros. Al respecto, autores como Peter McLaren (1995; 2003) y Henry Giroux (1996; 2004) analizan la rela‑ ción que debe establecerse entre institución educati‑ va y comunidad. Plantean la educación como una de las responsabilidades más grandes y urgentes de la ac‑ tualidad, ya que implica el espacio de formación del compromiso social, ético y político. Piensan que la edu‑ cación no sólo debe centrarse en el aprendizaje asigna‑ turista, sino que vaya al análisis crítico de las relaciones capitalistas de exclusión, de alienación resultante de esta cultura y de sus instituciones autoritarias y buro‑ cratizadas que están al servicio de la producción, re‑ producción y transmisión del sistema de desigualdades sociales al que están sometidos los niños y sus familias en el contexto social. Queda claro que los planteamientos de estos auto‑ res de las pedagogías críticas están en consonancia con los postulados del modelo pedagógico del colegio Be‑ llo Oriente, cuando se lee en él: […] el hombre debe entender la libertad como una disciplina democrática, donde su fin sea la superación de los niveles de injusticia y de irresponsabilidad del

Memorias / Volumen 11, Número 20 / julio - diciembre 2013

capitalismo, que la escuela sea abierta al contexto so‑ ciocultural; que reconozca dentro de la ciudadanía la libertad de trabajar, de vestir, de comer, de protestar, de apoyar, de desplazarse, de participar, de amar, de sentir, y de llorar como algo propio de sí. Es por esto, que la educación democrática exige un compromiso y no se puede realizar al margen de una educación de y para la vida (Colegio Bello Oriente, 2009, p. 310).

Estos autores proponen tornar la institución edu‑ cativa como lugar de renovación y producción cultural. Una escuela participativa, democrática, donde no sólo los actores educativos sean los protagonistas, sino una institución abierta a lo social, lo cultural y lo comunita‑ rio; En la que los miembros de la comunidad, conjun‑ tamente con los estudiantes, educadores y directivos, puedan participar realmente del proyecto educativo y de toda la dimensión institucional, a través de un pro‑ ceso democrático de autogestión, de autonomía y de responsabilidad personal, grupal y social.

Conclusiones Existe en el pei una propuesta pedagógica fundamen‑ tada de manera lógica y pertinente desde los referen‑ tes históricos, epistemológicos y metodológicos de la pedagogía crítica, y un esfuerzo institucional para que ella fuera asumida por los actores educativos a partir del trabajo colectivo donde cada docente participó ac‑ tivamente en la elaboración de documentos que per‑ mitieran articular y entender, desde lo conceptual, el modelo pedagógico. En este mismo sentido, se encon‑ tró diseñada una imagen simbólica que representa el modelo pedagógico y se plasmó en los espacios más visibles de la institución. Como se mostró, a pesar de que existen dificultades, se puede evidenciar que los profesores se apropian del modelo pedagógico en sus prácticas educativas cotidianas. En esta investigación puede verse la pertinencia de articular categorías del psicoanálisis como transfe‑ rencia y ley simbólica con la educación y la pedago‑ gía crítica; esto para comprender las problemáticas de agresividad que se presentan en las instituciones edu‑ cativas. Al respecto dice Ramírez que: […] las posibilidades de articulación entre psicoanáli‑ sis y educación no son nuevas sino que vienen de vieja data, dándole el psicoanálisis a la pedagogía fuerza y rigor en lo que tiene que ver con la constitución de la subjetividad humana, es decir, con la pregunta ¿quién es

Agresividad infantil y escuela: una aproximación desde el punto de vista de los docentes

un niño, un adolescente o un adulto, desde lo psíquico, lo social y lo cultural? relacionado todo ello con la peda‑ gogía entendida como formación integral (2011, p. 22).

Se puede sugerir que el ejercicio intertextual rea‑ lizado en este trabajo y los insumos que dejó la in‑ formación generada a partir de los relatos de los docentes, debe permitir en una siguiente fase reco‑ ger preguntas que quedaron planteadas en esta inves‑ tigación en relación con los niños, la agresividad y el proceso edípico, que darán nuevas posibilidades de abordaje interdisciplinar con niños que expresan pro‑ blemáticas de agresividad. Así mismo, se concluye que la Institución Edu‑ cativa Bello Oriente tiene una propuesta educativa que facilita la inclusión de las voces y las actuaciones de los niños y niñas. Estos, a pesar de las condicio‑ nes precarias que viven frecuentemente en su barrio, procuran enfrentar los fenómenos de agresividad con prácticas simbólicas, las cuales son diseñadas y pues‑ tas en marcha colectivamente, lideradas por los do‑ centes y estudiantes que desean disminuir los rasgos de agresividad y aumentar factores protectores y de convivencia.

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