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Nº33 - Abril/2016 Tendencias en Foco es una publicación de RedEtis-IIPE-UNESCO Coordinadora: María del Carmen Feijoó / Asistente de edición y contenidos: Alejandra D’Angelo Nota: Las ideas y las opiniones expresadas en estos textos son propias de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentación del material no implican la expresión de opinión alguna, cualquiera que ésta fuere, por parte de la UNESCO o del IIPE, concernientes al estatus legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o de sus autoridades, fronteras o límites.
DILEMAS DE FUTURO PARA LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL EN AMÉRICA LATINA Contribución al Debate* María de Ibarrola**
INTRODUCCIÓN Estamos acostumbrados a entender la educación técnico profesional en América Latina diferenciando los dos grandes sistemas identificados desde mediados del siglo pasado por su configuración institucional y su operación: la educación técnica y los sistemas e institutos de formación profesional. Se trata, por un lado, de una escolaridad profesional técnica cuyos orígenes en los países de América Latina se pueden rastrear a los finales del siglo XIX, a través de la escolarización de ciertas formaciones de artes y oficios, pero también, como en el caso de México por la influencia de los colegios de Ingenieros (Weiss, 2010) y que en fechas posteriores se fue imbricando cada vez más dentro de la estructura de los sistemas escolares. En distintos momentos alrededor de mediados del siglo pasado, según los países entre la década de los 40 y la de los 70s, la educación profesional técnica (EPT) se estableció con naturalidad en el nivel medio del sistema escolar, regida por todos los criterios de burocratización escolar que se aplican a estos últimos: requisitos académicos para el ingreso, manejo gradual de los tiempo anuales o semestrales, organización disciplinar de los contenidos, (por asignaturas), aunque con prioridad de la práctica sobre la teoría. Las escuelas técnicas fueron objeto de importantes instalaciones de tecnología avanzada (en su momento) e intentaron reproducir en su interior el manejo y dominio de la misma mediante actividades pedagógicas centradas en el trabajo, los talleres Foto: Ministerio de Ciencia. En Flickr / CC-BY-NC-ND-2.0
* Documento elaborado por solicitud del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación UNESCO Bs. As. para la sección Tendencias en
foco de RedEtis **María de Ibarrola Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México. El artículo se inspira en varios trabajos previos de la autora que se relacionan en la bibliografía final, en particular un pequeño texto publicado en 2004 al amparo de RedEtis, y un conjunto de artículos sobre los desafíos tensiones y dilemas de la educación en América Latina, publicado por la Asociación Nacional (mexicana) de Universidades en 2014. En su oportunidad se señalan los párrafos utilizados textualmente.
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y con frecuencia, la producción misma, como ha sido el caso en las escuelas agrícolas. Sus orígenes en América Latina coinciden en particular con el papel que se asignó a este tipo de educación para formar a los operarios y técnicos medios de la incipiente industrialización de los países de la región. Lo interesante es que la formación profesional técnica no siguió necesariamente una línea de escolarización paralela, sino que en varios países se imbricó en la escolaridad general. Otro dato de interés es que la formación para las profesiones universitarias no se considera parte de la ETP a pesar de su orientación directa para desempeños laborales específicos. La ETP se redujo, inicialmente, a la formación elemental e intermedia acorde con esos mismos niveles tradicionales de la división jerárquica del trabajo. Los segundos refieren a las instituciones de capacitación y formación profesional que De Moura Castro (2002) identificó como los sistemas S (Servicio) e I (Institutos). Se trata de grandes instituciones nacionales estrechamente articuladas con los sectores laborales, orientadas a la capacitación, el entrenamiento, la actualización y superación de los trabajadores en activo, sostenidas de manera bipartita o tripartita por el Estado, frecuentemente en combinación con empresarios y sindicatos, con base en algún tipo de impuesto al sector productivo. Se distinguen por la pertinencia e inmediatez de sus respuestas a necesidades identificadas en el mundo del trabajo, por la flexibilidad de sus cursos en términos de duración y accesibilidad, y porque no exigen ninguna certificación escolar. Su creación resultó fundamental en los momentos clave de la transformación de las economías latinoamericanas por el proceso denominado de “sustitución de importaciones”. El rasgo más importante de identidad institucional, en ambos casos, es la importante presencia de contenidos del trabajo (visualizado indistintamente como “sector productivo“, mercados de trabajo, ocupaciones necesarias) en el diseño curricular y programático de la formación que se imparte; la organización genérica de la formación tanto la escolarizada como la no escolarizada que se orienta hacia los grandes sectores de la economía, agropecuario, industrial y de servicios; el trabajo como el eje vertebral e integrador de las formaciones; la prioridad de la enseñanza “práctica” vs una formación teórica humanística o científica más academizante.
LA SITUACIÓN ACTUAL Ambos sistemas indudablemente vivieron importantes transformaciones a lo largo de su evolución durante el siglo pasado y en particular a finales del mismo y comienzos del actual. El proceso implicó una paulatina elevación de los niveles del sistema escolar en los que se integra, o con los que se relaciona, debido en parte a la mayor demanda por escolaridad superior derivada del crecimiento de la escolaridad básica y media que caracterizó a la región a fines del siglo pasado, y en parte, a las nuevas demandas de calificación profesional superior de los mercados formales de trabajo y, por 2
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supuesto, a las innovaciones científicas y tecnológicas y su intervención en la organización del mundo del trabajo y de las empresas.
Un breve resumen de estos cambios debe priorizar los siguientes rasgos: La educación técnica a) Una mayor articulación de la educación técnica, en particular la de nivel medio, con las modalidades academizantes, al extremo de compartir objetivos y modalidades en algunos países. La formación para el trabajo, la formación propedéutica (manejada ahora como la educación necesaria para aprender a aprender a lo largo de la vida y no como se entendió durante mucho tiempo: preparación escolar necesaria para el ingreso a la Universidad) y la formación ciudadana se convierten en objetivos compartidos por todas las modalidades. Estos intentos de integración de la enseñanza técnica con la general, en particular en el nivel medio (de Ibarrola, 2006a) generaron vagos desdibujamientos de la especificidad institucional de la educación técnica, calificado por algunos como un “corrimiento hacia lo académico” (Jacinto, 2013: 49), al grado que en países como Argentina y Brasil, a fines de la década pasada se recuperó su institucionalidad original. Subsisten tensiones en particular en términos de flexibilidad en el tránsito de una modalidad a otra y en términos de la certificación para el trabajo que se obtenga; pero también se traducen en las dificultades curriculares de una u otra modalidad para la enseñanza efectiva de todas las competencias que se esperan ahora, como las propone OREALC en su documento definitorio de la EFTP. b) La promoción de este tipo de formación al nivel superior del sistema educativo, mediante distintas vías institucionales, entre las que destaca la creación de instituciones del quinto nivel1 (orientadas a la formación de técnicos “superiores”, a diferencia de los técnicos “medios”), el fortalecimiento de las instituciones tecnológicas de nivel superior y la incorporación del posgrado y la investigación tecnológicas en estas últimas, o en ocasiones incluso la creación de instituciones estrictamente de posgrado para la innovación y el desarrollo tecnológicos. En este nivel – en ocasiones identificado como Educación superior técnica no universitariatambién se observan medidas de articulación con la modalidad universitaria como creación de carreras universitarias en las instituciones tecnológicas y viceversa, organización de pasarelas de una modalidad a otra. Una de las tensiones más claras que se derivan de las dos tendencias anteriores es el abandono de una formación técnica (relativamente especializada) en la educación básica. Pieck (2005) denuncia los graves efectos de este abandono para el número tan elevado de jóvenes que no tendrá oportunidad de continuar estudios de nivel medio y menos aún de nivel superior. c) La educación técnica ha profundizado sus innovaciones en lo que refiere a la articulación (mal llamada vinculación) de las instituciones 1
Nivel 5B, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, CINE/UNESCO
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escolares con las empresas, uno de los criterios de relevancia más importantes en las políticas educativas actuales de impulso a la pertinencia y a la flexibilidad de las instituciones escolares frente a las demandas laborales. Lo ha hecho a través de mecanismos y niveles de trabajo compartido, que propician la participación de los actores del mundo del trabajo en varios órganos de gobierno y niveles de decisión de las instituciones escolares: desde su participación en consejos de planeación regional o local de la educación media y superior para la creación de nuevos establecimientos escolares hasta la supervisión de prácticas laborales, pasando por el diseño de carreras, planes y programas de estudios, la creación de nuevos espacios y horarios de formación dentro de las empresas a partir de convenios de colaboración, a la vez que se incorporan en la formación actores adicionales a los maestros, en la figura del personal de las empresas, en ocasiones especialmente destinado a esa función formadora (Durand, 2010). En el extremo, se trata de intentos más o menos exitosos de formación “dual”, así denominada incluso en países como Brasil y México, pero sin lograr al respecto, ni la sistematicidad de los modelos europeos, ni la cobertura y sin que haya habido suficiente investigación sobre sus especificidades, éxitos y fracasos. Destacan, finalmente, nuevas estrategias de participación de las escuelas técnicas en la colocación de los egresados en los mercados de trabajo, mediante el impulso al emprendedurismo, y la creación de incubadoras laborales. d) La búsqueda de una mejor articulación con el mundo del trabajo también la convierte en pionera en el diseño innovador, e incluso inédito, de carreras profesionales, planes y programas educativos, en diferentes niveles escolares como el medio, el superior y el posgrado. e) La educación técnica – que siempre se caracterizó por “el aprender haciendo” (las prácticas) - se convierte actualmente dentro del sistema escolar en pionera y líder de la formación por competencias y de las estrategias didácticas y pedagógicas que exige esta formación. Se establece una estrecha dependencia entre las competencias que se identifican y certifican para el mundo del trabajo y los objetivos curriculares que se deciden para la enseñanza en las escuelas técnicas. La presencia de las competencias en el mundo escolar define una nueva manera de evaluar y certificar los aprendizajes escolares. Las competencias invaden todos los niveles y modalidades del sistema escolar, que las aceptan como eje de una enseñanza más pertinente, relevante y de calidad. (De Ibarrola, 2008a)
Los sistemas de formación profesional Por lo que refiere a los sistemas de formación profesional, ya Elenice Leite (2002) había identificado a principios de la década de los noventa del siglo pasado cambios trascendentales; tal vez el más importante fue la apertura de los mismos, originalmente destinados a la población económicamente activa empleada en las empresas u organizada en los sindicatos participantes, a todo tipo de población, en particular población vulnerable, marginal, sin empleo. Pedro Daniel Weinberg (2014), en un artículo muy reciente, analiza la “continua capacidad de adaptación y de innovación de la educación profesional en América Latina, tanto organizacional como metodológica para 4
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atender de manera pertinente y oportuna los desafíos generados por el ambiente productivo, social y del trabajo”. Luego describe los aportes más notables de este tipo de educación: la participación equilibrada e intensa de los tres actores sociales involucrados, una vocación para entender y atender el ambiente productivo y social que “está en el DNA de las instituciones desde su creación”, la relevancia de sus prácticas pedagógicas. En los últimos años –continúa el autor- estas instituciones destacan por la sectorización de su oferta hacia la atención a las necesidades específicas de los diferentes sectores productivos, por una oferta formativa para todos los niveles de la pirámide ocupacional de esos sectores, por una atención cada vez más integradora que no se reduce a la formación de los recursos humanos, sino que hace de esa formación el eje de una “atención integral que incluye prestación de servicios tecnológicos, consultorías, programas de extensión, investigación aplicada, servicios de laboratorio, información y difusión tecnológica”. Los sistemas de formación profesional, al igual que las escuelas de enseñanza técnica, empiezan a asumir la responsabilidad adicional de mejorar las condiciones de inserción de sus egresados al trabajo por medio de la implementación de experiencias concretas vinculadas al desarrollo del autoempleo, la creación de micro emprendimientos, incubadoras de empresas tecnológicas, polos industriales, núcleos de servicios tecnológicos. Muchas de estas acciones integradoras también se localizan en algunas instituciones de educación técnica, en particular las de nivel superior. Las prácticas pedagógicas que destaca este autor para los sistemas de formación profesional fueron también propias de las escuelas de enseñanza técnica desde su creación, en particular el peso de la formación práctica, lo que Weinberg denomina aprender haciendo. El autor destaca el paso de ese aprender “haciendo” a un nuevo aprender “resolviendo”, con base en solución de problemas, o el desarrollo de distinto índole de proyectos productivos, de servicio o educacionales que también se localizan en muchas de las instituciones escolares en términos de competencias.
Las competencias. Un nuevo paradigma2 El tema de las competencias amerita un apartado por derecho propio, por la trascendencia que ha alcanzado tanto en el mundo laboral como en el educativo, al extremo de que ha sido calificado como un nuevo paradigma en la formación para el trabajo, acorde a los cambios en el futuro del trabajo mismo3. A este último respecto, los principales planteamientos refieren al incremento de las habilidades, capacidades y conocimientos requeridos para el desempeño de tareas cada vez más complejas y a la desaparición paulatina de los trabajos poco calificados. Los nuevos trabajos –como se describen más adelante- se definen en términos de creatividad, iniciativa, gestión de lo aleatorio, razonamientos, diagnósticos, capacidad de comunicación y de administración de recursos, flexibilidad, capacidad de 2
Se retomará este apartado de trabajos previos de la autora: de Ibarrola, 2008a, 2014. El concepto ha revolucionado la discusión sobre los fines y las estrategias de la formación para el trabajo; sólo Cinterfor registra 57 publicaciones bajo su logo editorial y en una gran cantidad de países el concepto y sus implicaciones ocupan un lugar preponderante en la discusión educativa. 3
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innovación. Se trata no solo de saber, sino de saber- hacer y ser consciente de los alcances y las responsabilidades que ello entraña: las competencias laborales. Según uno de sus principales estudiosos latinoamericanos el concepto no solo refiere de manera sucinta a las nuevas y complejas capacidades laborales sino “pretende ser un enfoque integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación” (Mertens, 1996). Tal como se entendieron inicialmente, las competencias reconocen que el aprendizaje del trabajo se logra en diferentes espacios y tiempos y mediante procesos educativos muy diversos, formales, no formales, informales y reconocen que una competencia implica conocimientos codificados y conocimientos tácitos. Proponer como indicador de las capacidades laborales el concepto de competencias frente a los certificados escolares tendría el noble propósito de identificar el grado de dominio de las capacidades, los conocimientos y las habilidades para el trabajo, independientemente de dónde se hubieran adquirido. A la vez, abrió una ventana de oportunidades para validar de manera pública las capacidades, habilidades y conocimientos de los adultos y jóvenes trabajadores que no disponen de certificados escolares.
Foto: ILO Asia and the Pacific. En Flickr / CC-BY-NC-ND-2.0
Los procesos de certificación y el interés por validarlos a nivel internacional – la idea es que a los trabajadores se les abran oportunidades globales de trabajo- han exigido la definición de normas estandarizadas de competencia y la creación de leyes y estandarización de procesos para asegurar la evaluación objetiva de las mismas. Varios países de la región (Briasco, en proceso) han desarrollado sistemas nacionales de cualificación, sistemas que requieren la identificación, normalización, validación y certificación de competencias laborales al extremo también de generar sistemas de aseguramiento de la calidad que alcanzan la certificación de las escuelas e incluso de los maestros de EFTP.
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Por su parte, la incorporación del concepto al diseño curricular rebasó rápidamente los ámbitos de la capacitación y la formación escolar para el trabajo, y ha detonado también cambios importantes en la organización y la metodología de la enseñanza en todos los niveles, pero a la vez ha provocado una enorme confusión entre los planificadores y los maestros, e intentos diversos por conceptualizar las competencias educativas para distinguirlas de las laborales, al extremo de proponer competencias para la educación preescolar y la básica o enunciar explícitamente las competencias que se deberán lograr en cada una de las sesiones escolares. (De Ibarrola, 2008a). Por lo mismo el concepto ha tenido muy diversas acepciones y no ha sido fácil su “transposición didáctica”, es decir su traducción para la programación cotidiana de la enseñanza y la orientación del aprendizaje de los alumnos. Al ser “constatables cuando se aplican en una situación profesional, y al ser validables a partir de ella” (Zarifian, 1999) las competencias han dado origen a una distorsión y simplificación de los comportamientos que se producen en el ámbito educativo ya que sólo los más elementales son fáciles de demostrar y por tanto de evaluar; además de que la decisión curricular acerca de lo que se requiere “saber para saber hacer” y cómo se debe enseñar y aprender está todavía lejos de conocerse bien. Por otra parte, las experiencias en varios países demuestran que no ha sido tan fácil transformar los diferentes criterios tradicionalmente usados para reconocer las habilidades de los trabajadores: en algunos siguen predominando las certificaciones escolares, en otros las certificaciones de los gremios, a las que se enfrentan los criterios para normalizar y certificar competencias (de Ibarrola, 2008b). También es importante reconocer que en la región se sigue atribuyendo un gran valor no solo a los certificados que amparan una determinada formación intencional y sistemática para el desempeño de alguna ocupación, sino a la experiencia laboral que pueda argumentar un trabajador y que en los hechos refiere al reconocimiento de la formación informal o no formal- que se logra por el desempeño mismo del trabajo: la experiencia, o vista desde lo educativo, el aprendizaje en situación de trabajo que la constituye. El reconocimiento y la acreditación del aprendizaje por experiencia laboral constituye, por cierto, uno de los rasgos definitorios del nuevo paradigma de las competencias laborales.
UNA NUEVA DEFINICIÓN PARA LA EFTP En los últimos 16 años las recomendaciones internacionales (Segundo Congreso Internacional, Seúl (UNESCO, 1999); Metas Educativas 2021 de la OEI (OEI, 2010); Tercer Congreso Internacional de EFTP, Shanghái (UNESCO, 2012) rescatan la importancia de la educación técnica, que parecía haber disminuido ante las políticas de impulso a la educación para todos y el incremento del número de grados que conforman la educación básica. Como sustrato de la nueva importancia le adjudican lo que no podemos sino denominar una ambición conceptual, institucional y programática. La definición textual que hace OREALC UNESCO (2013a) expresa claramente esa ambición; el texto inicia afirmando lo que podía ser la 7
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delimitación más sencilla de los alcances de la EFTP, “La Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) se ocupa de impartir conocimientos y competencias para el mundo del trabajo”. Inmediatamente después y como parte de la definición se la identifica como un sector “bastante diverso dentro de la educación y formación. Comprende la enseñanza formal, no formal e informal. Desarrolla competencias y conocimientos tanto en un nivel básico como avanzado y moldea (¿?) las actitudes de las personas”. El mismo texto caracteriza un sector cuya institucionalidad cubre “un amplio rango de entornos institucionales, tales como “…escuelas, institutos de formación técnica y profesional privados y públicos, instituciones de educación superior, proyectos comunitarios, en los hogares y lugares de trabajo, y tanto en economías formales como informales.” Finalmente, como máxima ambición, se afirma que “…la EFTP mejora las habilidades para el trabajo, el aprendizaje futuro y la vida, y contribuye en los aspectos humanos, económicos, sociales y ambientales del desarrollo…prepara a las personas no solo con competencias profesionales, sino con una amplia gama de conocimientos, habilidades y actitudes que en el presente son consideradas indispensables para una participación significativa en el trabajo y la vida.” Continua el texto indicando que “…puede apoyar el proceso de rehabilitación social e individual que sigue a un conflicto o desastres, puede fortalecer el capital social y la capacidad de recuperación y resiliencia, es una vía para prevenir la exclusión social y sus consecuencias, puede contribuir a reducir las inequidades internacionales e impulsar el crecimiento económico de los países (ibídem).” Distintos autores identifican los factores que inciden en la necesidad de esta nueva vocación, finalidad y objetivos para la EFTP. La OIT (2010), por ejemplo, los enumera como cambios demográficos, aprovechamiento escolar, equidad y crecimiento inclusivo, globalización de los mercados, tecnología e innovación, cambio climático y transición a la economía verde. Marope, Chakroun y Holmes (2015: 31-66), autores de un importante texto auspiciado por la UNESCO en el que proponen “desatar” la potencialidad de la EFTP los identifican como cambios en el paradigma de desarrollo, tendencias demográficas, las políticas de la educación global, la migración, las tendencias y demandas de los mercados de trabajo, los avances tecnológicos y la innovación, cambios en las formas de trabajo y en los horizontes políticos. Jacinto (2010), por su parte, especifica las condiciones de América Latina que caracterizan de manera específica la manera como estos factores impactan a la región, en particular la convivencia histórica de grandes desigualdades y diferencias sociales, culturales, étnicas y raciales, la heterogeneidad y segmentación de la estructura productiva, el deterioro de los mercados de trabajo y la precarización del empleo. Todos estos factores se expresan de manera determinante en las transformaciones que ha vivido el mundo del trabajo, que es el referente fundamental de la EFTP.
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TRANSFORMACIONES EN EL MUNDO DEL TRABAJO4 A mediados de la pasada década de los noventa, Jeremy Rifkin (1996) planteaba “el mayor problema de la sociedad contemporánea”: la posibilidad de que el impresionante desarrollo tecnológico que se venía generando desde la segunda guerra mundial, “que promete la sustitución de la propia mente humana, poniendo máquinas pensantes allí donde existían seres humanos” condujera de manera irremediable al “fin del trabajo”. Astutamente así tituló su libro, tal vez para exigir un mayor análisis de una situación que no estaba recibiendo suficiente atención: el creciente desempleo de los países desarrollados. Otros investigadores contribuyeron a esa visión pesimista del futuro del trabajo proponiendo un “futuro sin empleo” (Aaronowitz y DiFazio, 1994) y otros, más precisamente, la desaparición del trabajo entre los pobres (y mal preparados) habitantes de las zonas urbanas (Wilson, 1997). Estudios mucho más profundos sobre la revolución tecnológica, en particular la generada por los medios electrónicos de comunicación y la informática (Castells, 1999), permitieron precisar que lo que en realidad estaba claramente en juego era el empleo formal tal y como se había llegado a concebir en los países desarrollados. Efectivamente, el empleo refiere a una forma de trabajo cuyas relaciones sociales y contenido han llegado a ser regulados por una legislación laboral muy compleja, fruto a su vez de las luchas y negociaciones de más de dos siglos entre los trabajadores sindicalizados y los empresarios organizados, que con la mediación de los gobiernos nacionales lograron asegurar la formalidad en todos los momentos de la trayectoria laboral a través de contratos de trabajo precisos, con contenidos ocupacionales, funciones, desempeños y responsabilidades claramente delimitados; condiciones laborales propicias en términos de horarios y calendarios de trabajo, espacios físicos y equipamiento; ingresos y prestaciones múltiples, seguridad de los trabajadores – incluyendo el acceso a sistemas de salud , de recreación y de ocio para él y su familia - y estabilidad laboral a lo largo de su vida. Formalizaron también la posibilidad de movilidad ocupacional, promociones y escalafones, entre las múltiples líneas y jerarquías laborales (directivos, técnicos superiores, técnicos medios, administrativos, supervisores, trabajadores manuales) más o menos agudas abiertas por la amplia y compleja división del trabajo en la organización de la empresa. Este tipo de formalidad llega al extremo de incluir el seguro de desempleo a la vez que ha generado una gran cantidad de instituciones de apoyo: desde financiamiento y crédito a las empresas, hasta salud y recreación para los trabajadores, sin descuidar todas las que están dedicadas a la justicia laboral. Son estos empleos y el contenido ocupacional que los delimita los que, en muy buena medida, constituyeron la referencia para el diseño de las escuelas de educación profesional técnica. El principio fue responder a las demandas previstas de los sectores laborales aunque en América Latina también se diseñaron para anticipar la necesidad de cierto tipo de recursos humanos tal y como se desprendía del desarrollo ya cursado por los países 4
Se retoma y se actualiza este apartado de un trabajo previo de la autora (De Ibarrola, 2014 a: 77-84)
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más avanzados. La noción del “técnico medio” y las carreras ofrecidas para su formación en las escuelas técnicas de nivel medio, al igual que ahora la noción del “técnico superior universitario” y las carreras ofrecidas por las instituciones de educación superior no universitarias, expresan con claridad esta doble concepción. Las profundas transformaciones del trabajo en tanto empleo formal se relacionan con los impresionantes desarrollos tecnológicos, en particular los referidos a las tecnologías de información y comunicación que permiten la simultaneidad de la información y la posibilidad de pensar en el desarrollo del trabajo con una amplitud geográfica no prevista anteriormente, la globalización, y también la glocalización, la posibilidad de que la relaciones se establezcan entre muy distintas regiones geográficas en el primer caso con base en las negociaciones entre países y en el segundo entre localidades o regiones puntuales. Por su influencia en las empresas, estos grandes movimientos contribuyen a la transformación del empleo, a través de tres grandes procesos identificados desde antes de los años noventa (Dertouzos, Lester y Solow, 1989): la descentralización de las empresas (outsourcing), la reingeniería de las organizaciones (re-engineering) y la búsqueda del tamaño óptimo de la fuerza de trabajo necesaria en cada una de ellas (rightsizing). La primera tendencia modifica radicalmente los alcances y el tamaño de cada una de las organizaciones que anteriormente habían abarcado y controlado todos los procesos productivos que intervenían en la proveeduría, producción y comercialización del producto buscado, bajo una misma lógica de crecimiento, acumulación de capital, ganancia, autoridad laboral y responsabilidad por los trabajadores; en la actualidad ya es fácil observar cómo se dividen claramente todos esos procesos entre diferentes empresas, (los clusters5, por ejemplo, las maquilas) relativamente autónomas en cuanto a la jerarquía y el alcance de las ocupaciones que organizan, y ciertamente omisas en cuanto al manejo de las responsabilidades laborales, unidas entre sí por nuevos tipos de relaciones. La segunda, modifica las responsabilidades y funciones de los trabajadores a través de nociones como flexibilidad laboral, innovación, creatividad, trabajo en equipo, sistemas de trabajo como el toyotismo, el inventario cero, la calidad total, que propician la tercera tendencia, la búsqueda del número óptimo de trabajadores que se requieren para lograr mayor eficacia en la producción y calidad en los productos. El conocimiento, se sostiene, es ahora el principal ingrediente (intangible) de la producción y del trabajo. Surgen las concepciones de la economía del conocimiento e incluso de la sociedad del conocimiento. Cada vez más aceptadas por las empresas modernas y formales de la región, estas tendencias conducen a la reducción del número de empleos formales disponibles, a la transformación del contenido de las ocupaciones que se desarrollan en las diferentes empresas y a una división diferente del trabajo entre ellas. Coincide con el revolucionario cambio tecnológico el fin del Estado 5
La palabra de origen inglés se usa cada vez más para referir: “una concentración geográfica de industrias que obtienen ventajas en su desempeño a través de la co-localización”, citado en: Rodríguez, Aldrete. http://www.liderempresarial.com/num136/13.php
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Benefactor y la reducción de sus programas de intervención en el desarrollo económico y social, con el consecuente enflaquecimiento de los mercados de trabajo públicos, que habían llegado a constituir los espacios laborales más formales, afectados ahora por todos los rasgos anteriormente enunciados de “flexibilidad” y precariedad. Diversos fenómenos demográficos alteran también el mundo del empleo y del trabajo, tal y como se había entendido a lo largo del siglo XX. La incorporación de las mujeres al mercado de trabajo, la prolongación de la esperanza de vida de la población y la permanencia de los adultos en los puestos laborales por períodos mucho más prolongados, en detrimento de los jóvenes, cuya definición –de dependencia y etapa de formación- se amplía hasta llegar a los treinta años. Uno de los fenómenos más notorios y dramáticos es el de la migración masiva que obedece a distintas causas- ya no solamente las económicas sino también las guerras y la criminalidad- y no se guía particularmente por la preparación que tengan o no los trabajadores sino por las oportunidades, cualesquiera que sean, que permiten mejores ingresos y mejores condiciones de vida. A la vez, plantean con claridad la existencia de nuevos sectores de población demandantes de una formación profesional y técnica: las mujeres, los adultos jóvenes desempleados o los adultos jubilados, que conservan todavía muchos años de vida activa, los migrantes, los trabajadores del sector informal, etcétera. En América Latina, a lo largo de su historia, el empleo formal –que ahora se transforma radicalmente- solo fue posible para una parte de la población. La división entre sectores formales de empleo y sectores informales que albergan ocupaciones precarias, escasamente remuneradas, intensivas en tiempo de los trabajadores, guiadas por una racionalidad de subsistencia (Gallart, 2003; Ramírez, 2003; Tokman, 2003; de Ibarrola, 2006b) ha sido cada vez más reconocida en la región (de la Garza y otros, 2000) al igual que el crecimiento desequilibrado de los sectores, a favor del informal y las relaciones y mezclas confusas entre ambos y eso, sin analizar la enorme complejidad de la informalidad y la impresionante lucha de los trabajadores informales por la ocupación de los espacios laborales (economía de las esquinas, de los semáforos, de las propinas). Pero no sólo se trata de la desaparición o transformación del empleo formal. Tanto los avances tecnológicos como nuevas concepciones acerca del desarrollo sustentable permiten la identificación de nuevos espacios laborales interesantes, como los denominados “nuevos yacimientos de empleo” (NYE), también denominados filones de ocupación. En una sociedad marcada por los cambios demográficos, en las condiciones y expectativas de calidad de vida, en el trabajo y en la gestión del tiempo y su relación con el medio ambiente, los sociólogos y otros expertos de la Comisión Europea, (1993/700) han identificado 19 ámbitos de actividad ocupacional que se pueden agrupar en cuatro grandes grupos: servicios de la vida cotidiana, mejora de la calidad de vida, servicios de ocio, servicios para el medio ambiente6. Destaca a este respecto la recuperación de lo que tradicionalmente se denominó economía doméstica como una nueva y potencial “economía del cuidado” (Arenas, 2014; Girardo, 2014), que se 6
Véase por ejemplo: http://www.educaweb.com/contenidos/laborales/nuevas-profesiones/nuevos-yacimientosempleo/
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caracteriza por la exteriorización de los indispensables servicios que prestaban las mujeres al interior de las familias (el cuidado de los niños, la limpieza del hogar, preparación de alimentos, cuidado de adultos y enfermos) y que se transforman ahora en creación de oportunidades laborales, formales e informales para jóvenes con distintos grados de emprendimiento e incluso para egresados de distintas profesiones. También se ha puesto al descubierto el surgimiento de los llamados “profesionales autónomos de la segunda generación”, una forma de prestación precaria de servicios de alta calificación, que deja a los trabajadores al libre arbitrio del mercado. Se trata de trabajos que no necesariamente responden a delimitaciones estrictas ni en el contenido de los trabajos ni en los horarios ni tampoco en la estabilidad al interior de una empresa o incluso en una misma región geográfica (Girardo, 2006). Thelma Gálvez (2003), consultora de CEPAL-BID, identifica varios “hechos laborales nuevos” en lo que se conoce como el sector formal de la economía como la Foto: Pentagrama. Javier Armas. En Flickr / CC-BY-NC-ND-2.0 diversidad en la duración de los contratos de trabajo (estacionales, temporales); en los lugares de trabajo (a domicilio, a distancia); en la duración de las jornadas de trabajo (se mide el producto logrado, no el tiempo ocupado en ello); en la distribución de la jornada (concentrada en la semana, o en el mes, horarios nocturnos o de fin de semana); en los responsables de la contratación donde aparecen nuevos intermediarios para ello; en el tipo de ingresos (por salarios, por comisiones, o pagos por productos). Estas nuevas formas de trabajo ocultan, sin embargo, algunos aspectos muy positivos como la auto-organización del tiempo y del espacio de trabajo, creatividad y producción, e incluso nuevas formas de solidaridad laboral que pueden generar mayor satisfacción laboral. El concepto de “trabajo decente”, tal y como lo ha definido la Organización Internacional del Trabajo”, no recupera la profundidad de las transformaciones que se avecinan en el mundo del trabajo, ni atiende la manera como cuestionan o por lo menos transforman radicalmente la dimensión humana del trabajo. La distinción entre los mercados formales y 12
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los informales y las relaciones entre ellos se modifican al grado de requerirse nuevos conceptos para entenderlos y analizarlos. Todos estos hechos, al desvincularse de la legislación vigente, se califican apenas como trabajo flexible, precario, informal. Las transformaciones que sufren ambos sectores seguirán impactando, aunque de manera distorsionada, el desarrollo de las economías latinoamericanas y el incremento de las oportunidades de trabajo remunerado y la naturaleza de las mismas.
TRANSFORMACIONES DE LA EFTP Ante todos estos desafíos, distintos organismos internacionales como el G20 (OIT, 2010), la OECD (2011) la UNESCO por la vía de sus autores auspiciados (2015) y la OEI (2016) han venido recomendando las principales estrategias de políticas y gestión de la Educación y la Formación Técnica y Profesional. Todos ellos coinciden en prever las necesidades futuras en términos del desarrollo de competencias, derivadas de una mejor información del mercado de trabajo y los servicios de empleo con enfoques sectoriales y avanzar en los sistemas nacionales de cualificaciones. Se recomienda mayor participación de los interlocutores sociales y abrir de manera amplia el acceso a la formación (incluyendo igualdad de género, atención a personas con discapacidad, migrantes, y trabajadores informales); reformar la orientación vocacional; mejorar la calidad y pertinencia de la formación, lo que exige medidas relativas a la formación y experiencia de los maestros y capacitadores; hacer uso completo del aprendizaje en los lugares de trabajo y valorar la experiencia laboral; mejorar el gobierno y la gestión, evaluar y llevar seguimiento de la EFTP y asegurar la transparencia de los sistemas. ¿Se buscan nuevas formas de alineación de la EFTP con las necesidades del “mercado laboral”? Una de las críticas que se hacen con mayor frecuencia a la educación técnica es que “en varios países de la región la calidad de los sistemas de EFTP es todavía deficiente, y estos no se encuentran alineados con las necesidades del mercado laboral” (OREALC UNESCO, 2013a). En el fondo, todas estas estrategias conllevan nuevamente la finalidad de asegurar que las instituciones de educación y formación técnico profesional respondan “adecuadamente” a los desafíos laborales que se anticipan para el futuro. Pero ¿es posible lograr lo anterior?. Las posibilidades de adecuación (alineación, vinculación) entre el sistema educativo y el sistema laboral han sido claramente cuestionadas por los investigadores en la materia. Los argumentos se centran principalmente en las lógicas distintas que gobiernan los sistemas escolares y los sistemas laborales (Gallart, 1985; de Ibarrola y Weiss, 1989; de Ibarrola, 2004; Teichler, 2009; Planas, 2014), diferencia a la que contribuyen sustancialmente las desigualdades estructurales en los espacios de trabajo de la región y las distancias entre las necesidades concebidas como esenciales en el desarrollo de los países y las estructuras de empleo históricamente construidas por diferentes sectores de población para atenderlas en base a sus propias concepciones e intereses. Se trata de dos sistemas que tienen relaciones complejas y plurales, multidimensionales, interactivas, cambiantes, contradictorias e históricas 13
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entre sí y se antoja caracterizarlos como flojamente acoplados y entre los cuales efectivamente es posible construir distintas formas de articulación, pero cuya funcionalidad es susceptible de importantes variaciones en el tiempo y en el espacio, porque depende de la naturaleza de los actores involucrados, sus facultades, recursos, capacidades y propuestas que se modifican en función de muy diferentes elementos contextuales como la edad, el sexo, o las zonas geográficas de residencia (de Ibarrola, 2014b). De ahí que entre las propuestas internacionales conviene rescatar las tres miradas analíticas que el texto de Marope, Chakroun y Holmes (2015: 145-170) propone adicionalmente para aproximarnos a la transformación de los sistemas de EFTP, ya que reconoce con certeza las tensiones a las que se enfrentan: una lente económica que analizaría la productividad y el crecimiento, la empleabilidad, la creación de empleos y las nuevas formas de trabajo; una lente social, que analizaría la igualdad y la inclusión en las oportunidades y una lente de sustentabilidad que analizaría las economías verdes, los derechos intergeneracionales y la ciudadanía global. En el caso de América Latina, es necesario entender que las desigualdades sociales, económicas, étnicas y culturales y la heterogeneidad estructural de sus sectores productivos y laborales generan diferencias sustanciales en la concepción de futuro para la región, y en cuanto al desempeño y el futuro del trabajo mismo. Estas desigualdades dificultan enormemente los puntos de coincidencia entre las tres miradas propuestas, por lo que, en general, las estrategias recomendadas se colocan en el centro de una poderosa tensión que es habitual que no se enfoque debidamente, es decir, atender las demandas de futuro, que parecen irremediables y con las que coinciden diversos grupos de población, y resolver las enormes distancias para lograr niveles de vida y de trabajo dignos que afectan todavía a grandes grupos de población de los países. Se trata de verdaderos dilemas y en ocasiones una verdadera confrontación, que se plantean a las decisiones sobre la EFTP: entre las opciones de política educativa y laboral; las políticas educativas y los programas nacionales, sectoriales, regionales o locales, y para la diversidad de instituciones que se hacen cargo de esta formación y los múltiples actores involucrados (el Estado, las empresas, las organizaciones de trabajadores, los directivos y profesores y los propios estudiantes).
DILEMAS Y TENSIONES Algunas cuestiones de base
La tensión entre proyectos educativos diferentes, entre las demandas laborales que se desprenden de las estructuras actuales de los mercados de trabajo –incluyendo desigualdades sectoriales- o aquellas que se desprenden de las necesidades sociales integrales y propicien un desarrollo económico, social, sustentable y a la vez equitativo. Entre la formación para el empleo o la formación para el trabajo; entre la formación integral (para la vida, para el trabajo, para la ciudadanía, o la formación especializada para la ocupación prevista).
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Entre la responsabilidad pública por la educación - y en su interior entre las facultades federales o locales- y el apoyo a nuevos actores privados, sin contrarrestar sus intereses, basados en las necesidades de los sectores más favorecidos de los mercados de trabajo; Entre el financiamiento público necesario para financiar y gestionar una EFTP de alcance regional, local, equitativa y de calidad o la necesidad de acudir a fuentes privadas, reguladas por el mercado de servicios educativos. Entre la coordinación y consistencia de los múltiples recursos que requiere la formación en función - hasta ahora- de las necesidades de los sectores más avanzados de la economía, y su orientación hacia grupos de población con serias diferencias socioeconómicas y culturales y otras formas de trabajo (de Ibarrola, 2014a). La complejidad cotidiana de las escuelas, programas o centros de formación
Hemos visto que las tendencias de cambio en la EFTP de la región coinciden en cierta forma con las recomendaciones internacionales, en particular en lo referente a la apertura a distintos grupos de población, el establecimiento de muy diversas escalas de interacción con el sector laboral, el peso otorgado a la formación por competencias –inlcuyendo el establecimiento de sistemas nacionales de cualificación- y la creación de nuevas estrategias y modalidades de apoyo al trabajo de los egresados. Es posible incluso señalar que en ocasiones, como sucedió ya en el pasado, la EFTP anticipa las necesidades laborales de futuro y propone nuevas carreras y profesiones, en particular ahora en el nivel superior y de posgrado del sistema educativo o de las instituciones de formación profesional, ligadas a centros de investigación y desarrollo. ¿Por qué entonces los resultados de la EFTP siguen siendo valorados de manera más bien negativa, o por lo menos insuficiente, en cuanto a los grupos de población a los que se orienta, en cuanto a los resultados laborales de esta formación y en última instancia en cuanto a su contribución al desarrollo de la región? Por una parte, las recomendaciones internacionales no implican una simple secuencia lineal entre ellas, ni suponen un mismo tipo de esfuerzo en su concreción. En múltiples ocasiones enfrentan situaciones ya creadas difíciles de transformar, como se observa fácilmente en las tensiones que se derivan del enfoque simplemente económico para transformar los sistemas de EFTP de acuerdo con las “necesidades de un mercado de trabajo” cuyas estructuras productivas consolidadas no necesariamente son respetuosas del medio ambiente, o por lo menos no en su totalidad, con el enfoque de sustentabilidad, que refiere a las economías verdes. Otro ejemplo permite señalar que el esfuerzo curricular para atender las necesidades de formación del sector moderno formal de la economía es diferente del que requiere el sector informal, que la atención a migrantes, o a los adultos “mayores” es diferente a la de los estudiantes regulares, o que ampliar el acceso y la cobertura, requiere de un financiamiento que rara vez está disponible.
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Por otra parte, rara vez se ha dado la debida atención a las estrategias directas de éxito- pero también de fracaso- a la escala de las instituciones y menos aún a la operación de las mismas y la manera como los establecimientos educativos7 o de formación profesional puntuales han podido resolver - o no- , paso a paso, las tensiones o dilemas mencionados y funcionar con mayor o menor éxito educativo en sus procedimientos educativos y en los resultados logrados (de Ibarrola, 2006b; Velasco, 2008; Pieck, 2011; Sevilla, 2014). Con la mirada en la escala de los establecimientos, o las unidades programáticas, tres momentos clave resultan especialmente reveladores: a) la creación de un establecimiento; b) la construcción institucional de las innovaciones y c) los grupos de población que se atienden y su destino (laboral) al egresar. Sobre la creación de un establecimiento A la escala local de creación un establecimiento (o programa) todas las estrategias sugeridas entran en juego, y las problemáticas que enfrenta cada una de ellas expresan los dilemas por resolver en cada caso de manera concreta, porque, además se hacen muy visibles los actores que toman las decisiones finales de la operación cotidiana. ¿En qué zona del país se va a construir?, ¿a qué sectores de productividad va a atender?, ¿se trata de un establecimiento que atenderá una escolaridad técnica o tecnológica de nivel medio o de nivel superior o se orientará a la formación profesional y la capacitación?, ¿qué modalidad educativa se decidirá, escolarizada, abierta?, ¿se podrán aprovechar las ventajas de la formación a distancia?, ¿a qué grupo de población se dirige?, ¿qué carreras se van a ofrecer?, ¿qué equipamiento se requiere?, ¿cuál de las anteriores es la decisión que será el eje vertebral para delimitar los cauces entre los que se pueden dar las otras?, ¿cómo se resuelven las distancias entre las propuestas curriculares ya consolidadas y sus distancias cada vez más evidentes con las necesidades educativas de los grupos de población que ahora se deben atender? Es a esta escala donde se revelan los actores que toman las decisiones; en términos generales se trata de los funcionarios de gobiernos, nacionales o locales; los actores establecidos en el mundo del trabajo; empresarios, trabajadores, organizados en cámaras o en sindicatos, de carácter nacional o de carácter local; los estudiantes y sus familias, y los dueños, directivos, funcionarios, maestros e instructores y demás personal de instituciones escolares o de capacitación. Las lógicas que guían sus decisiones son diferentes, y expresan sus (distintas o coincidentes) concepciones de futuro, objetivos deseados, intereses buscados. Por supuesto, el predominio de un actor sobre los demás depende de las facultades que tiene en los ámbitos nacionales o locales, pero también de su grado de cercanía, conocimiento, familiaridad con las necesidades de las zonas; la validez, legitimidad y atractivo de su propuesta; sus recursos disponibles (financieros, humanos, 7
Se utiliza el término establecimiento y no el de institución para referirnos a la unidad de operación y de gestión de la educación técnica y la formación profesional y no confundirla con las normas institucionales de los sistemas completos; la referencia podría extrapolarse a la creación de un programa.
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educativos); sus tradiciones en cuanto a la formación, sus relaciones con la comunidad. En este sentido, destaca ciertamente la mayor capacidad de los gobiernos, aunque seguramente las decisiones reflejan negociaciones con los otros actores, al grado que se establecen consejos mixtos de planeación de la educación en algunos países. Las finalidades que se descubren en los argumentos que justifican la creación de un nuevo establecimiento pueden ser diferentes. En algunos casos se refieren a la intención de utilizar un nuevo establecimiento o programa de EFTP como detonador del desarrollo en regiones de pobreza, marginación o escaso desarrollo; la necesidad de integrar esa formación para el trabajo con otras políticas económicas y sociales; el ofrecer una respuesta directa y prácticamente inmediata a las demandas planteadas por empresas locales, nacionales o internacionales. En muchas ocasiones han sido el resultado de una decisión –correcta o incorrecta- de anticipar demandas laborales posibles; muy frecuentemente se caracterizan por ser respuesta a las presiones de grupos de población por mayor escolaridad, media o superior, a la que se adicionan elementos de formación para el trabajo. Esto ha llevado a veces a la creación de establecimientos escolares cuya lógica principal ha sido atender una elevada demanda, pero sin facilidades en el rubro de las vinculaciones con el sector laboral. En esos casos, el discurso de la política pone el énfasis en el papel que podrán jugar los egresados para el desarrollo local o regional, al grado en que se asigna a sus egresados el papel de “agentes calificados de la producción de bienes y servicios y de promotores de la transferencia y la innovación tecnológica…” (Jacinto, 2013), sin que se haya realizado el debido seguimiento del papel jugado por los egresados, o del tipo de formación que recibieron. Si bien a escala de las políticas nacionales son los grandes grupos organizados los que hacen sentir sus demandas a los gobiernos, y también ofrecen sus grandes recursos para ello, a la escala local, siempre sujeta a las demandas de los jóvenes por obtener mayor escolaridad, los empresarios locales están menos calificados para intervenir en decisiones educativas y cuentan con recursos muy limitados para ofrecer espacios laborales de formación y experiencia y posibilidades de trabajo a los egresados. A esta escala la diferencia entre los establecimientos públicos y los privados es determinante, ya que en muchas localidades lo que ha resultado posible ha sido el predominio de una oferta privada sujeta a una lógica de oferta de servicios educativos muy determinada por la ausencia de recursos para ofrecer carreras innovadoras, aunque también por el grado de permisividad e incluso de apoyo que reciban los establecimientos privados para operar; de hecho sorprende la elevada participación de la oferta privada de EFTP en varios países de la región (Jacinto, 2013). Una solución importante han sido los convenios bipartitos o tripartitos de colaboración, que atienden de manera específica las facultades y responsabilidades de cada parte sobre decisiones como el financiamiento o la normatividad curricular. La construcción y consolidación de las innovaciones de la EFTP Una vez que se resuelven los dilemas anteriores, que corresponden a la 17
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escala de las políticas públicas en materia de formación para el trabajo, es indispensable mirar hacia la construcción, consolidación puntual y operación “interna” de los establecimientos escolares. Destacan las innovaciones que se han empezado a instrumentar, en particular la enseñanza “basada en competencias” y los convenios de colaboración con el sector laboral para el uso de espacios de aprendizaje en las empresas. “Las escuelas –dice de Moura Castro (2002:32)- son mucho más que edificios y una colección de docentes con-tratados. Parecen ser instituciones que tienen vida propia, desarrollan valores, transmiten aspiraciones y requieren ciertos conjuntos de creencias.” Más allá de estos factores de la cultura institucional y el consenso que expresan, y más allá de la aceptación y seguimiento puntual de los planes y programas de estudios, por competencias que han elaborado expertos nacionales e internacionales y están a disposición nacional, la formación que ofrecen los establecimientos está delimitada por la manera como resuelven y configuran sus estructuras institucionales del curriculum8 (de Ibarrola, 2006b, 2012). Esto es, la manera como se aplican normas, reglas y recursos para seis elementos estructurales en la vida cotidiana de las escuelas, legitimados por los planes y programas legalmente acordados: las finalidades u objetivos del programa, que ahora se transforman en competencias a adquirir; la contratación de profesores, la distribución del tiempo, los espacios para la enseñanza, el uso de los recursos didácticos y las formas reglamentadas de evaluar y en particular de certificar los aprendizajes de los alumnos. El interés por analizar estas estructuras radica en la ineludible interrelación entre ellas, configuración de relaciones que delimita fuertemente si todos esos elementos contribuyen de manera consistente a la obtención de la innovación, o por el contrario presentan diferentes tipos de obstáculos o de resistencia. En términos muy sencillos, no es posible proponer la enseñanza basada en competencias, o la enseñanza por proyectos, o por solución de problemas, o el aprendizaje en espacios laborales si los otros elementos estructurales no se modifican en consonancia. Cabe advertir también que en este momento, la EFTP también se ha visto transformada por la intervención de todos los avances en materia de 8
Este concepto surge precisamente de la observación de las escuelas tecnológicas agropecuarias.
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información y comunicación, y que ya no se trata -solamente- de los establecimientos tradicionales, es decir construcciones unitarias que concentran en un mismo espacio y tiempo profesores estudiantes y acceso a recursos. Las nuevas modalidades a distancia, virtuales y la penetración de las tecnologías en los recursos didácticos generan nuevos desafíos educativos a los establecimientos. Si las transformaciones de la EFTP han alcanzado el rango de leyes nacionales (Argentina, Colombia, Perú) y las competencias en las que se basa el nuevo paradigma educativo propuesto para la EFTP se definen con el gran apoyo institucional tan grande que se ha dado a los sistemas nacionales de cualificaciones, los otros elementos estructurantes de la formación por competencias no han recibido la misma atención. La transformación de la formación profesional no está ya lista en algún lugar etiquetada y empacada para ser usada conforme a los nuevos cánones; todo este nuevo paradigma se tiene que diseñar, construir, experimentar, valorar, renovar, consolidar. Y aunque se han documentado ya experiencias importantes conviene identificar los rubros en los que se localizan los principales obstáculos que enfrentan. Entre ellos se encuentran:
La contratación de profesores e instructores –cuya profesionalización resaltan los organismos internacionales como medida para fortalecer la calidad y la pertinencia- que se orientan a la búsqueda de personas con experiencia laboral, e incluso con formación previa orientada más al ejercicio profesional que a la docencia. A la escala de los establecimientos, la contratación de profesores e instructores debidamente preparados, incluso si se atiende únicamente a la experiencia laboral, resulta uno de los obstáculos más serios, en particular en las localidades rurales o pequeñas ciudades. Diversas investigaciones (Bailleux, Gagnon y otros, 2011) han identificado ya la tensión importante entre la experiencia y el conocimiento laboral que tengan los profesores de la EFTP y el conocimiento pedagógico para enseñarlo. Implica transiciones sustanciales del dominio del uno al otro y la adecuada compaginación entre ambos; depende de la manera como se programa y se logra la formación continua de los profesores, relacionada estrechamente con las posibilidades de continuar insertos en una experiencia laboral con la doble finalidad de aprovechar los espacios de formación que ofrezcan las empresas e identificar las habilidades laborales que requerirá el futuro (de Ibarrola, 2009). En los establecimientos educativos no se han logrado poner en juego los principios y procesos pedagógicos y didácticos que conducen a la adquisición de competencias, aunque ya han sido identificados como formación por proyectos, solución de problemas; los profesores de los establecimientos de educación y formación técnico profesional no se consideran preparados para trabajar con ese enfoque. Por otra parte, la conformación de equipos colegiados de profesores o de instructores se ha visto seriamente desatendida en función de los diferentes tiempos y formas de contratación, los recursos financieros disponibles y las leyes laborales vigentes; lograr que los profesores de un establecimiento coincidan en los tiempos necesarios para llevar a cabo 19
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trabajo colegiado es una verdadero reto al “justo a tiempo”; de un establecimiento a otro, aun entre los que forman parte de una misma institución y regidos por una misma normatividad, se descubren diferencias importantes, que se desprenden de la posibilidad o no de trabajar de manera colegiada. (De Ibarrola, 2008 a; Mota Quintero, 2015).
La apertura de nuevos espacios de aprendizaje dentro de las empresas se amplía notablemente (o reduce) en función de la congruencia que se logra entre la formación propuesta y la estructura laboral local, las instalaciones y equipamiento que puedan poner a disposición las empresas locales y el tipo de convenios que logren los establecimientos con los empresarios locales o cercanos; es en esa escala, nuevamente en la que se localizan los esfuerzos tan detallados y que exigen lograr una articulación adecuada; lo que sí pareciera ser una constante es que el número de lugares que ofrecen las empresas son inferiores al número de estudiantes que quisieran beneficiarse de ellos. Lo interesante de esos cambios en el uso de tiempos y espacios es la intervención de otro tipo de actores que asumen funciones educativas lo que genera un importante problema de coordinación (de Ibarrola, 2006b; Durand, 2010).
Otro punto de articulación no logrado debidamente es el que refiere a las escuelas técnicas y los institutos de formación profesional. No debiera ser difícil aprovechar la flexibilidad que ofrecen estos últimos en términos de la diversidad y duración para diferentes especialidades laborales en apoyo a la formación que requieren las instituciones escolares; incluso se podría considerar que la certificación de competencias laborales por parte de los institutos podría resolver el tema de la formación laboral que no son capaces de impartir las instituciones escolares. Sin embargo no ha sido fácil lograr esta integración en términos del reconocimiento por las primeras de la formación que ofrecen las segundas. Aparece aquí el tema medular de los verdaderos “créditos” académicos, en qué términos se reconocen rasgos académicos que favorecen o permiten la formación académica a las competencias laborales certificadas. Sin embargo, persiste la distinción entre ambas, derivada sin duda de su institucionalidad original, que define tendencias diferenciales en la orientación general, los requisitos académicos y laborales para la contratación de profesores o de instructores, el manejo de los tiempos de estudios, el tipo de espacios privilegiados para la enseñanza y la naturaleza de las certificaciones. En ese sentido, algunos autores, en particular Weinberg, apuestan por la mayor flexibilidad de la formación profesional.
El último elemento estructural refiere a la evaluación de los aprendizajes y su certificación; las competencias que se definen y certifican en el sector laboral son las que corresponden a los desempeños laborales más sencillos; la complejidad de las competencias requeridas en los puestos de mayor nivel de decisión y desempeño no ha permitido identificar las “evidencias” que denotan este tipo de competencias. Los profesores tienen que aprender nuevas formas de evaluación de procesos 20
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compartidos con las empresas, intervención de los actores de las empresas en la calificación de los estudiantes, criterios para evaluar proyectos, productos, innovaciones. Nuevamente aparece el tema de los créditos académicos como una posibilidad muy desaprovechada.
LOS SUJETOS DE FORMACIÓN Los estudiantes, o los sujetos de formación para no reducirlos a esta categoría tan escolar, son la razón de ser de todo esfuerzo de formación. Se mencionó ya la diversidad de grupos de población que aspiran o que se recomienda sean sujetos de la EFTP, tanto en su modalidad escolarizada como en los programas de capacitación (los jóvenes en edad escolar, los trabajadores vulnerables, los migrantes, los desempleados, los adultos mayores, grupos “atípicos” desde la mirada tradicional). Un análisis más detallado exige distinguir entre los estudiantes de las modalidades escolarizadas y los grupos muy diversos que acceden a las oportunidades más flexibles que ofrecen los sistemas de capacitación.
Foto: Ministerio de Ciencia. En Flickr / CC-BY-NC-ND-2.0
Los estudiantes de la educación técnica Adicionalmente a la escasa cobertura en el nivel medio a la que han avanzado los sistemas escolares de la región después de lograr la universalización de la educación básica,- variaciones por países que van de un 54% a un 92% de los grupos de edad entre los mismos (SITEAL, 2013) la educación técnica sigue ocupando un lugar secundario en la elección de futuro de los jóvenes, la gran mayoría de los cuales –según datos estadísticos nacionales, -entre un 60% y un 90 % según los países- (Jacinto et al, 2013, Oyarzún, 2013) optará por una formación académica. Entre quienes finalmente optan por la técnica, o solo encuentran esa oportunidad escolar para continuar sus estudios, según la distribución de la oferta 21
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escolar nacional, se concentran mayoritariamente jóvenes con antecedentes socioeconómicos menos favorables, de los quintiles más bajos de ingresos, según la medición que se tome en los países. Además de los problemas socioeconómicos, sobre los que se ha descubierto desde hace tiempo la correlación estrecha con los problemas de acceso y permanencia en la escuela, investigaciones recientes destacan los siguientes problemas que afectan a los estudiantes: a) la tensión entre sus aspiraciones escolares– sujetas a la tradición, las modas y a una ausencia casi total de orientación vocacional- y las oportunidades a su alcance, según la oferta local de las mismas. En ese sentido, salvo en las zonas en las que hay verdadera posibilidad de elección, los gobiernos han podido orientar las matrículas en función del tipo de instituciones educativas innovadoras que ponen al alcance geográfico de los grupos de población. Por el contrario, las instituciones privadas –cuyo crecimiento ha sido inusitado- responden a la demanda estudiantil que puedan identificar y proponen una oferta a la medida de sus recursos, la mayor parte de las veces escasos. b) Los serios problemas de deserción y abandono. Si bien las estadísticas al respecto han sido conocidas desde hace tiempo, conviene señalar que en nivel medio resultan relativamente más impactantes, porque sucede entre los períodos más cortos que regula este nivel. (Dore y otros, 2014; Oyarzún, 2013) Se han tomado recientemente medidas importantes para resolver estos problemas, entre las que destacan los programas de becas, de crédito o en ocasiones alguna combinación entre ambas. También se han instrumentado programas de orientación vocacional y de tutorías a los jóvenes estudiantes, que no llegan a resolver el problema. Estudios de seguimiento de las trayectorias escolares empiezan a singularizar el tipo de obstáculos que enfrentan los estudiantes para completar los períodos de formación establecidos (por semestres, por años, con cierta secuencia). No solamente se trata de la falta de recursos económicos para llevarlos a cabo, destaca un problema identificado hace tiempo que propone la “construcción” de una trayectoria orientada al abandono, con base en las calificaciones y reprobaciones, pero que además identifica el desinterés de los jóvenes por los estudios que realizan. Lo anterior exige analizar el contenido de la programación curricular y la rigidez de la trayectoria propuesta. La tendencia a privilegiar la dedicación de tiempo completo a los estudios como favorecedora de una mejor formación se ve ahora seriamente cuestionada por las investigaciones que resaltan el valor formativo del trabajo entre los estudiantes que comparten ambas actividades al mismo tiempo. A pesar de ello, son raros los establecimientos o los sistemas escolares que reconocen las equivalencias del trabajo en la obtención de los créditos o calificaciones escolares, a pesar de la posibilidad de certificar competencias. Una verdadera atención al asunto de los créditos académicos no ha resuelto los obstáculos que opone la institución escolar a las formaciones que reciben los jóvenes en muchas otras partes. c) La transición de la escuela al trabajo. En la misma línea de estas 22
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investigaciones, se introducen los análisis del tipo de transición que se da entre la escuela y el trabajo; las trayectorias, (o el curso de vida, según otros autores) no pueden verse más como lineales, del egreso escolar al acceso inmediato al trabajo, en parte por todos los cambios identificados en el mundo del trabajo, en parte porque ahora se incrementa notoriamente el número de egresados y se profundiza en ese tipo de estudios sin claridad en lo que sucedía anteriormente. En ese sentido, los estudiantes que trabajan, o los que tienen acceso a las prácticas profesionales o estadías en las empresas valoran enormemente esta doble actividad que presagian la posibilidad de empleos posteriores y un acceso al trabajo en condiciones más favorables. d) El trabajo de los egresados de la educación técnica. En términos de trabajo / empleo, la –escasa o poco generalizable- literatura disponible concluye que los trabajos a los que tienen acceso los egresados de la educación técnica son en términos generales menos favoFoto: Ministerio de Ciencia. En Flickr / CC-BY-NC-ND-2.0 rables que aquellos a los que tienen acceso los egresados de una educación más academizante. Sin embargo, no se descarta el problema general de empleo formal en la región, y el peso que alcanza la colocación de los jóvenes, aun con elevados grados de escolaridad en todo tipo de actividades en el sector informal de la economía; se reconoce también el nivel relativamente más elevado de desempleo de quienes lograron escolaridad superior, en virtud de la discrepancia entre el número menor de trabajos calificados que se han ido creando en la región frente al incremento de las oportunidades de escolaridad superior (Jacinto, 2013). Sin embargo, es importante insistir en que si bien hay investigaciones que encuentran correlaciones significativas entre el nivel socioeconómico de origen de los estudiantes de la educación técnica y, por otra parte, del tipo de empleos que consiguen, no parece haber suficiente conocimiento sobre la movilidad ocupacional relativa de quienes acceden a las oportunidades de escolaridad técnica, ni sobre sus trayectorias laborales posteriores.
Las modalidades no escolarizadas Existen muy pocas investigaciones que analicen la oferta de capacitación enfocadas al tipo de sujetos que se benefician de ella, la eficiencia en las trayectorias de formación que deben seguir y su destino al egreso. Entre la población empleada, las investigaciones (Gallart, M.A. varios; Novick, M, varios) permiten concluir que si bien la capacitación es un factor indudable de incremento de la productividad, al interior de las empresas los empleados con mayor escolaridad y mejores niveles ocupacionales son los principales beneficiarios de la misma, y también plantean la duda sobre cuántas empresas incluyen la capacitación entre sus programas de 23
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crecimiento, más allá de las más modernas e innovadoras. Otros grupos que acceden ahora a capacitación externa han sido escasamente investigados. Algunas investigaciones puntuales (Leite, 2002, 2015; Pieck, 2011; Messina, 2014) hacen descubrimientos importantes como la diversidad de población, en términos de edad, sexo, formación escolar previa, ocupación y situación laboral que asiste a un mismo curso y la reiterada demanda por cursos de capacitación en diferentes puntos de quiebre a lo largo de sus vidas; la cantidad de vínculos e innovaciones posibles a la escala local. Por otra parte, se identifican algunas transiciones importantes adicionales a la que sucede entre la escuela y el trabajo, como lo serían las transiciones del empleo al desempleo, del desempleo a un nuevo trabajo, la búsqueda de la promoción o el cambio en el trabajo, y en la actualidad las transiciones que viven las mujeres adultas y los grupos de mayor edad jubilados (de Ibarrola y otros, 2014b). Tampoco conocemos en detalle qué pasa con el destino laboral de esta población en función de la capacitación recibida. El notorio crecimiento de la escolaridad básica entre la población seguramente ha modificado la distribución de la misma por niveles socioeconómicos en los niveles posteriores y la aceptación de esta formación por parte del mundo del trabajo, progresivamente invadido por tecnologías diversas, está siendo cada vez más reconocido en términos de jerarquía de las ocupaciones y nivel de ingresos.
CONCLUSIONES La descripción detallada de las transformaciones del mundo del trabajo y de las políticas, programas y acciones emprendidas a la fecha por una nueva EFTP y las que se recomiendan a futuro, que se ha realizado a lo largo del texto, permite concluir de manera resumida, que son dos los grandes desafíos para la EFTP. El primero una nueva concepción del trabajo para el que se requiere formar a la población y en segundo lugar una nueva institucionalidad de la misma.
Sobre el trabajo como referente de la EFTP Sin duda, procurar una mejor alineación de la educación técnica con las “necesidades del mercado de trabajo” resulta una propuesta reducida y estrecha: la EFTP requiere partir de concepciones radicalmente diferentes de “los trabajos” y las formas de desempeño laboral cuando la estructura laboral es tan heterogénea y desigual como lo es en la región. Una formación para el trabajo del futuro no se puede limitar al entrenamiento de los jóvenes en un saber técnico puntual (sin negar que esto último pueda ser importante en algunos momentos o etapas de la formación). Al tomar el trabajo como referente sería necesario propiciar el análisis de su significado integral y sus diferencias, desde sus bases epistemológicas, hasta sus aplicaciones prácticas; incorporar el conocimiento de los cambios que ha sufrido a lo largo de la historia o en diferentes países, con particular referencia a la historia de las técnicas y tecnologías puntuales que lo han modificado; analizar la diversidad de expresiones que alcanza; procurar la enseñanza de los procesos productivos integrales, de la proveeduría hasta la comercialización y el consumo del producto; el de las relaciones 24
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humanas, la gestión y la coordinación en la organización colectiva del trabajo; el de los derechos y obligaciones personales y colectivas ante el trabajo; el de las diferentes visiones del mundo sobre el desarrollo que genera el trabajo, entre otras la indispensable visión actual de un desarrollo sustentable y del respeto al medio ambiente, sin descuidar la satisfacción personal, humana, en el desempeño laboral. Esta visión integral no se logra en los tiempos dedicados a la EFTP ni en los momentos de la vida en que esta última se inicia, por lo que requiere plantearse como parte de la educación básica universal, como sustrato indispensable de las formaciones técnicas o tecnológicas relativamente especializadas que sucederán a partir de la juventud y la madurez de la población y de la necesaria comprensión del papel que juega el trabajo en el desarrollo equitativo y sustentable que se pretende, incluso para aquellas ocupaciones que quedarán en lo que ahora se conoce como sector informal o como ocupaciones poco calificadas, en todas las cuales aparecen ya importantes elementos de la complejidad tecnológica. El tipo de formación que se espera logre la EFTP está expresado en el concepto y el paradigma de las competencias. Y si bien la introducción del concepto ha detonado cambios importantes en los procesos educativos, la operacionalización y la puesta en práctica tanto de la formación por competencias, como de la certificación de las mismas está resultando inferior a lo que se espera de ellas como expresión del dominio adecuado de los requisitos de conocimientos, actitudes, habilidades y valores tan complejos que deban tener los trabajadores. Ha sido ya evidente que las competencias que se pueden normalizar son las más sencillas y que los procesos escolares que contribuyen a la adquisición de competencias siguen atados a varias de las estructuras curriculares institucionales más tradicionales. Destacan las dificultades que encuentran los profesores e instructores para poder construir debidamente la enseñanza necesaria con base en un trabajo colegiado, que propicie el diseño, la experimentación, la evaluación de las estrategias pedagógicas que requiere la esencia de la formación para el trabajo arriba descrito, con base en solución de problemas, construcción de proyectos; los tiempos que requiere, los espacios que favorecen y las formas de evaluar, como lo fueron haciendo en condiciones difíciles desde los inicios de la EFTP en la región. Se requieren ahí cambios en las normas de contratación y mayores articulaciones entre la práctica cotidiana y la investigación y sistematización de sus avances.
Una nueva institucionalidad Una época de cambios tan intensos y tan rápidos no permite pensar que la puesta en práctica de las tan interesantes medidas de política propuestas se logrará en términos de la consolidación de las instituciones a las que estamos acostumbrados. Lo más importante pareciera ser una nueva institucionalidad de la EFTP (Briasco) basada en coordinaciones y articulaciones de la EFTP entre sí, con las otras modalidades escolares y en particular con el sector laboral. Cada uno de los rubros que caracterizan la nueva EFTP expresa esa intensa necesidad de coordinación y articulación, el uso de las competencias, la oferta formativa para todos los niveles de la pirámide ocupacional, la participación de los actores laborales en todas las escalas de la construcción institucional de la formación, el uso formativo de 25
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sus espacios y la cantidad de programas innovadores de investigación y desarrollo tecnológico. Las leyes relacionadas con la educación técnica o tecnológica o las nuevas instituciones creadas en varios países de la región demuestran este interés por articular ambas modalidades entre sí y con los sectores productivos y por propiciar las innovaciones mencionadas. Sin embargo, identificar a quién ha correspondido qué iniciativa o cómo son las interacciones actuales, qué requieren para su impulso y consolidación con el fin de fortalecer una nueva institucionalidad en base a esas articulaciones requiere todavía de investigaciones puntuales al respecto, en particular fortalecer las investigaciones que descubran la manera como estas articulaciones se logran (o no) en la escala no solamente de las grandes políticas nacionales sino de las regiones o zonas, con los actores locales y en particular en la escala de los establecimientos. Por otra parte, los cambios mismos en las instituciones de formación por la intervención de las tecnologías de información y comunicación (educación a distancia, virtual, abierta), dificulta encontrar los mecanismos y variables de articulación entre ellas y el mundo del trabajo. La cobertura que pueda ofrecer la EFTP en términos de un acceso cada vez más abierto a distintos grupos de población y en toda las regiones de los países exige seguramente innovaciones que están todavía por explorarse o por lo menos por documentarse y analizar su posible generalización. Se observa una época de intenso dinamismo, evolución o innovación continuas, tanto en la configuración de los trabajos del futuro como en las acciones de los países de la región para lograr una EFTP que ocupe debidamente el lugar que le corresponde. Esta dinámica no parece tener un fin próximo, sobre todo en lo que refiere a las impresionantes innovaciones tecnológicas en las comunicaciones, en la creación de nuevos materiales y en la introducción de la computación en todos los procesos de trabajo, que detonaron los cambios laborales analizados. El contenido de las ocupaciones, las relaciones laborales y las formas de organización de las empresas se acoplan con diferentes grados de lentitud a su irremediable intervención. La época se complica porque se trata además de cambios continuos que no tienen un punto de partida similar, no suceden al mismo tiempo ni con la misma velocidad en la vasta geografía de los países latinoamericanos. Es necesario recordar, además, que en los países de la región existen todavía grupos de población en tales niveles de pobreza y de marginación que sus necesidades de formación laboral no se solucionan con el mismo tipo de avances tecnológicos, ni en lo referente al tipo de demandas laborales que deben atenderse, ni en lo referente al tipo de programas que deban formar a la población para ello; la línea latinoamericana del tiempo a futuro podría demostrar ya no solamente desigualdades muy grandes sino persistentes dinámicas de distanciamiento en el acceso a la formación para el trabajo- y para qué tipo de trabajo- que se han denunciado reiteradamente pero cuya solución no parece lograrse.
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ADEMAS 05 de Abril 2016, UNESCO. Dos nuevas Recomendaciones de la UNESCO sobre la Educación de Adultos y la Formación Técnica y Profesional
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