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Mª ROSARIO LÓPEZ LÓPEZ TRABAJADORA SOCIAL. VOLUNTARIA DEL GRUPO DE SENSIBILIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE MÉDICOS DEL MUNDO CASTILLA-LA MANCHA DESDE SU FORMACIÓN EN 1997. ROSA ROJO CAÑIBANO ENFERMERA. VOLUNTARIA DEL GRUPO DE SENSIBILIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE MÉDICOS DEL MUNDO CASTILLA-LA MANCHA DESDE EL AÑO 2000. IDOIA UGARTE GURRUTXAGA ENFERMERA Y ANTROPÓLOGA. VOLUNTARIA DEL GRUPO DE SENSIBILIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE MÉDICOS DEL MUNDO CASTILLA-LA MANCHA DESDE SU FORMACIÓN EN 1997. PERTENECIENTE A LAS JUNTAS DIRECTIVAS DE MÉDICOS DEL MUNDO CASTILLA-LA MANCHA (DESDE SU CONSTITUCIÓN EN 1997) Y DE MÉDICOS DEL MUNDO ESPAÑA (DESDE EL AÑO 2002). CINTIA MARTÍN-BLAS MÉNDEZ TRABAJADORA SOCIAL. TÉCNICA DE PROYECTOS DE MOVILIZACIÓN SOCIAL DE MÉDICOS DEL MUNDO CASTILLA-LA MANCHA DESDE EL AÑO 2000.
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Educar para convivir JUEGOS Y TALLERES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN PRIMARIA
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SERIE EDUPAZ DIRIGIDA POR PACO CASCÓN
© ILUSTRACIONES: JUDITH LUCAS © MÉDICOS DEL MUNDO, 2007 C/ ………, 00, 000. 0000-XXXXXXXX TELÉFONO: 000000000 © LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2007 FUENCARRAL, 70 28004 MADRID TEL. 91 532 05 04 FAX. 91 532 43 34 WWW.CATARATA.ORG EDUCAR PARA CONVIVIR JUEGOS Y TALLERES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN PRIMARIA ISBN: 000-00-0000-000-0 DEPÓSITO LEGAL: M-00000-2007 ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MÁS AMPLIAMENTE POSIBLE, QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN DE OTROS NUEVOS Y QUE, DE REPRODUCIR PARTES, SE HAGA CONSTAR EL TÍTULO Y LA AUTORÍA.
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ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS 00 PREFACIO 00 PRÓLOGO 00
PRIMERA PARTE: LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO COMO EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL 00 CAPÍTULO I: ¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO? 00
1. La educación para el desarrollo como proceso educativo 00 CAPÍTULO II: UNA PROPUESTA DE SENSIBILIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FORMAL 00
1. La apuesta por una escuela tan sabia como comprometida 00 2. Los fundamentos teóricos del cambio 00 3. La metodología en el aula 00 CAPÍTULO III: CÓMO UTILIZAR ESTE LIBRO 00
SEGUNDA PARTE: PRACTICANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 00 TERCERO DE PRIMARIA 00
Conceptualizaciones 00 Dinámicas 00 CUARTO DE PRIMARIA
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Conceptualizaciones 00 Dinámicas 00
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QUINTO DE PRIMARIA 00
Conceptualizaciones 00 Dinámicas 00 SEXTO DE PRIMARIA 00
Conceptualizaciones 00 Dinámicas 00
REFLEXIONES Y COMENTARIOS 00 BIBLIOGRAFÍA 00 MÉDICOS DEL MUNDO 00
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AGRADECIMIENTOS
Al primer grupo de alumnos y alumnas, que ahora andarán en 1º de Bachillerato, con el que desde tercero de Primaria y hasta sexto hemos ido aprendiendo día a día cuáles eran los aciertos y los errores de nuestras intervenciones y con el que hemos ido creciendo en expectativas. Sin vuestro trabajo, nada de esto hubiera salido adelante. Y con ellos y ellas, al resto del alumnado, con quien tanto hemos aprendido. Gracias por dejarnos no sólo soñar con que otro mundo es posible, sino por hacer posible que lo tocáramos con la punta de los dedos en cada sesión que hemos compartido. Al grupo de tutoras y tutores que confiaron en el proyecto, nos abrieron sus aulas, nos acompañaron, nos enseñaron, nos guiaron… y con ellos y ellas, a todos los maestros y maestras, profesores y profesoras que están aquí creyendo que la educación no sólo encierra un tesoro, sino que lo es en sí misma. Agradecimientos por el espacio y el tiempo compartido antes y después de cada sesión, donde vuestras aportaciones, sugerencias, comentarios y valoraciones nos han hecho crecer. Al grupo de voluntariado de sensibilización y educación para el desarrollo de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha, a las que permanecemos en él y a las y los que andan en otras tareas, por nuestro empeño en hacer de esta área lo que ahora es. Y con nosotras, a todas y todos las voluntarias y voluntarios de Médicos del Mundo por compartir un mismo proyecto. A Luz Martínez, con quien tanto aprendemos, por su apoyo incondicional, su confianza en nuestro trabajo, su generosidad al compartir con 9
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nosotras su valiosa experiencia, su cariño y su ánimo para emprender esta aventura. A Judith Lucas, por saber expresar con dibujos lo que nosotras sólo decimos con palabras. Y a Amparo Molina, que, con decir su nombre, decimos todo.
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PREFACIO
La educación para el desarrollo (ED) cuenta con una larga trayectoria desde el punto de vista analítico y de la propia acción educativa. La configuración del concepto y la práctica de la educación para el desarrollo están directamente relacionadas con el contexto y los condicionantes históricos del desarrollo, la cooperación internacional y las relaciones Norte-Sur, y con la evolución de los actores que la han incorporado como una de sus actividades y formas de actuación. Se han producido avances significativos en los últimos años que han permitido que la ED tenga entidad propia y sea un componente más de las políticas y estrategias del sistema internacional de cooperación y ayuda al desarrollo. Cada vez más, las organizaciones no gubernamentales le dan un papel más prioritario en sus acciones de desarrollo. La publicación de materiales y guías didácticas contribuyen a la consolidación y difusión de la ED y a impulsar acciones educativas en el ámbito formal y no formal basadas en la solidaridad y la justicia. Es por esto que la publicación de este libro por parte de Médicos del Mundo es importante porque, a partir de su propia experiencia de talleres en centros educativos, ofrece una serie de reflexiones y de actividades prácticas, que sin duda contribuirán a fortalecer y a difundir la educación para el desarrollo entre los diversos actores educativos (profesorado, alumnado, familias) en el ámbito formal. En el ámbito gubernamental, con la aprobación de la Ley de Cooperación, en julio de 1998, la educación para el desarrollo es definida como uno de los instrumentos a través de los cuales se pone en práctica la política 11
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española de cooperación internacional. La posterior aprobación del Plan Director y la definición de una estrategia de educación para el desarrollo han supuesto un importante paso para la consolidación de la educación para el desarrollo. Desde mediados de los noventa, el principal desafío para el desarrollo, tanto en el Norte como en el Sur, es el acelerado proceso de globalización y privatización de la economía mundial, particularmente en el orden monetario y financiero. El creciente poder y movilidad de los actores transnacionales privados, que mueven grandes montos de capital y desplazan de un lugar a otro las actividades productivas, tiene a menudo, profundos efectos desestabilizadores para la economía real, el empleo, el bienestar de la población y el medio ambiente. Es evidente que no puede haber un mundo estable y seguro con una situación en la que la mitad de la población mundial, según cifras del Banco Mundial, tiene que malvivir con unos ingresos per cápita inferiores a dos dólares diarios, y donde las diferencias entre ricos y pobres no dejan de aumentar. La pérdida de la autonomía de la política económica, condicionada por el mercado financiero global, la imposibilidad de desarrollar políticas sociales o el riesgo del desmantelamiento del Estado de bienestar a causa de las exigencias de la competitividad internacional, junto con la concentración del poder económico en manos de las empresas transnacionales, son procesos que revelan esa pérdida de soberanía y autonomía del Estado y constituyen una amenaza para la democracia a escala universal. Los modelos de desarrollo vigentes muestran su incapacidad para ofrecer una alternativa de vida digna para el conjunto de la humanidad. La búsqueda de alternativas es imprescindible. La educación puede contribuir a la construcción de alternativas contra los efectos negativos de la globalización y el rechazo del dominio del mercado sobre el destino de los seres humanos. La educación como práctica social transformadora debe estar comprometida con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. Ello requiere que la práctica educativa supere el marco escolar y se tengan en cuenta espacios educativos no formales (educación de adultos, jóvenes, educación popular) y ámbitos informales como los medios de comunicación, que juegan un papel muy relevante en la transmisión de valores y conocimientos. También es necesario modificar la forma de concebir el conocimiento. En un mundo caracterizado por la complejidad, la rapidez de cambios y lo imprevisto es muy importante superar la compartimentalización del conocimiento en áreas estanco (matemáticas, sociales, lengua, etc.) para abordarlo de manera global. Esto implica reconsiderar la organización del conocimiento y promover métodos que permitan aprehender entre las partes y el todo; se trata de entender el conocimiento en un sentido 12
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PRESENTACIÓN
amplio, que incluya la capacidad de valorar la realidad local-global y aquellos aspectos más relevantes que afectan a la existencia humana. La educación debe promover la toma de conciencia de que se vive en un mundo interrelacionado, cuyo dinamismo no puede entenderse de forma local, sino como un sistema global de conocimientos, aptitudes y valores en constante cambio. La escuela debe proporcionar las categorías conceptuales que permitan seleccionar, organizar y valorar las distintas fuentes de información. Debe fomentar una forma de pensar a escala planetaria. Esta concepción supone, en primer lugar, redefinir los contenidos de manera que posibiliten la comprensión crítica del fenómeno de la globalización. En segundo lugar, reafirmar el vínculo entre desarrollo, paz, justicia y equidad a nivel local y global. En tercer lugar, y en estrecha relación con las ONG, con los movimientos sociales y con las organizaciones de la sociedad civil que integran redes internacionales, promover una creciente conciencia de “ciudadanía global” y, a partir de ella, definir pautas de participación y acción ciudadana frente a estas dinámicas. Desde el punto de vista de los procedimientos o metodología, hay que impulsar enfoques que favorezcan una visión global y la capacidad para identificar las interconexiones e implicaciones de lo local en lo global; que promuevan la participación social, la acción colectiva, la organización y la acción. Procedimientos que potencien la capacidad para el encuentro y la aceptación de la diversidad, la capacidad para proponer y actuar. Y en el ámbito de los valores y actitudes se trata de impulsar el sentido de la ciudadanía global, la igualdad de derechos, el respeto, la tolerancia y la apreciación de la diversidad. El respeto por el medio ambiente y en definitiva aquellos valores relacionados con la responsabilidad global. La educación puede ser estratégica para el buen funcionamiento de la sociedad porque juega un papel clave en la construcción de los valores y asegura las capacidades básicas de las personas para afrontar los retos del futuro. Este libro ofrece una propuesta práctica para la acción educativa y es una buena herramienta para todos aquellos educadores y educadoras que quieren contribuir a partir de su tarea educativa a un mundo más justo y solidario. Las actividades que se proponen son muy innovadoras, se basan en la experiencia práctica de las autoras en los últimos años. Además son actividades que potencian la capacidad de autodescubrimiento individual y colectivo de la realidad, a partir de un enfoque interactivo entre educador y educando, abierto a la participación y a la creatividad. Sus actividades promueven la capacidad crítica, a partir de un proceso de enseñanza-aprendizaje que facilita la superación de los clichés, prejuicios y estereotipos sobre las relaciones Norte-Sur. 13
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Todos estos rasgos hacen de este material un guía indispensable para todos aquellos educadores y educadoras que están comprometidos con una educación transformadora y que quieren contribuir a alcanzar un mundo más justo y solidario, donde todas las personas puedan tener opciones para vivir de una forma digna y desarrollarse plenamente. MANUELA MESA
Directora de CEIPAZ Fundación Cultura de Paz Junio 2007
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PRÓLOGO
Podría parecer extraño que una asociación que se dedica a la acción humanitaria, en especial en el terreno de la salud, esté desarrollando proyectos de Educación para el Desarrollo en las escuelas. Sin embargo, desde nuestra visión de la Educación para el Desarrollo como otra forma de cooperar, estas intervenciones cobran todo su sentido y son coherentes con nuestro trabajo para conseguir que todas las personas tengan derecho a una vida digna. Nuestra experiencia en el día a día con las personas más desfavorecidas, tanto en nuestro entorno inmediato como en los proyectos de cooperación internacional, nos hace ver las consecuencias más terribles de la globalización, del pensamiento único, de las desigualdades…, que no son otras que las injusticias a las que se ven sometidos colectivos, cada vez mayores, de personas. Si queremos “otro mundo” es necesario que, desde la infancia, tengamos la posibilidad de escuchar argumentos distintos, de reflexionar sobre las posibilidades de cambiar las cosas, de vivir de una manera diferente y más armónica con el planeta y con el resto de la humanidad. A lo largo de estos casi diez años, hemos “jugado” con niños y niñas de toda España, compartiendo con ellos y ellas nuestras experiencias, nuestra forma de ver el mundo, nuestras propuestas de cambio. Hemos ensayado diferentes maneras de acercamiento a la posibilidad de educar para la convivencia, para un futuro distinto, para otro mundo posible. Hemos disfrutado y aprendido con los niños y niñas, con el profesorado, con los padres y madres. Hemos construido junto con ellos y ellas un camino que 15
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hoy os ofrecemos por si os apetece caminar por este sendero que, ojalá, nos conduzca a un mundo un poco más justo. TERESA GONZÁLEZ GALIANA
Presidenta Médicos del Mundo-España
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PRIMERA PARTE
LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO COMO EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL
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CAPÍTULO I
¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO?
Cuando en 1974 la UNESCO instó a los Estados y al conjunto de organizaciones a ejercer una actividad educativa entre los jóvenes y adultos (movimientos estudiantiles, asociaciones, sindicatos docentes...) y a considerar la educación como un medio para “solucionar los problemas fundamentales que condicionan la supervivencia y el bienestar de la humanidad (desigualdad, injusticia...), estaba naciendo la Educación para el Desarrollo (ED). El concepto de desarrollo, unido hasta entonces al trabajo en países empobrecidos, fue derivando hacia una interpretación más amplia del trabajo en el terreno, es decir, se pasó del enfoque limitado de un proyecto aislado a tener en cuenta el contexto local o regional, llegando al actual enfoque global o mundial del desarrollo. A lo largo de todo este proceso de transformación, se han producido cambios en el concepto, en la práctica y en la importancia que se le otorga a este ámbito de actividad. Asociado, como decimos, al trabajo en países empobrecidos, desde 1960 algunos proyectos de desarrollo incluyeron un componente de sensibilización hacia los beneficiarios/as que denominaron como ED (sobre todo en Asia y Latinoamérica, como se puede ver en las publicaciones de Acción para el Desarrollo, de la FAO de esos años). Desde el punto de vista de algunos países del Norte (de donde provenían los fondos), el término fue adoptado para indicar cualquier tipo de actividad de promoción o publicidad para campañas de recaudación de fondos. Desde el principio esta interpretación, excesivamente restringida, se enfrentó con el significado más profundo que proponían interlocutores del Sur como Paulo Freire, 19
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Helder Camara..., y compartido por unas pocas organizaciones y grupos del Norte más críticos. Estos últimos preferían los términos sensibilización y concienciación. Así que la ED se concibió como el inicio de un proceso de información y sensibilización para alcanzar finalmente una mayor concienciación. La entrada de estos dos conceptos en la Educación para el Desarrollo es fundamental ante el escaso conocimiento que la ciudadanía de los países de Norte teníamos sobre la realidad de los países empobrecidos, las características y causas de la pobreza y de los esfuerzos mundiales por combatirla. Esta falta de conocimiento estaba mermando la eficacia de la cooperación, corriendo el peligro de que la ciudadanía cayera en “la fatiga del donante” y se cuestionara la necesidad de ayuda al desarrollo. En la actualidad, la ED ha evolucionado hacia un modelo cuyo principal objetivo es generar un aumento de la solidaridad y de la corresponsabilidad de la ciudadanía en la lucha contra la exclusión y la pobreza, es decir, la promoción de una conciencia de ciudadanía global. Esto significa que cada ciudadano/a, dondequiera que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsable, junto con sus conciudadanos/as, en la lucha contra la exclusión, que es la raíz de cualquier tipo de desigualdad e injusticia. En el contexto de la globalización, este enfoque global está destinado a sustituir el parcial enfoque geográfico Norte/Sur, que tiende a sesgar el análisis real de la situación mundial. En realidad, no es el Sur como tal el que está excluido, sino que son las masas populares del Sur, además de un segmento creciente de la población del Norte, las que son las víctimas de la exclusión. La ED nos enseña que nuestra sociedad no está limitada a nuestro barrio, a nuestra ciudad o a nuestro país, sino que abarca a toda la humanidad. La solidaridad es sinónimo de corresponsabilidad de todos/as hacia todos/as, del Norte hacia el Sur y del Sur hacia el Norte, caminando juntos hacia un mundo más equitativo, justo, solidario y en paz. Desde este punto de vista, el término codesarrollo resulta el más apropiado. Podemos definir el desarrollo como “garantizar para todos y todas la igualdad de condiciones, tanto materiales como espirituales, necesarias para una existencia digna como ser humano”. Es una forma constructiva de referirnos a la lucha contra la pobreza. Esta garantía debe ir cada vez más allá de los límites nacionales y continentales y convertirse en verdaderamente global. El reto de nuestros tiempos debe ser analizado desde la perspectiva del “trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad”. La cultura de la solidaridad es por tanto un elemento esencial en cualquier forma de desarrollo. Después de todo lo dicho, se ha de entender la ED como: Un proceso educativo para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la solidaridad, entendida ésta como corresponsabilidad —en el 20
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desarrollo estamos todos embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geográficas—, y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales. Este concepto de desarrollo del que hablamos: • Facilita la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo. • Aumenta el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas, tanto del Norte como del Sur, y sus relaciones, que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresión… y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta. • Desarrolla valores, actitudes y destrezas que acrecientan la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos. • Fomenta la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo en el que tanto los recursos y los bienes como el poder estén distribuidos de forma equitativa. • Dota a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos —cognitivos, afectivos y actitudinales— que les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos. • Favorece el desarrollo humano sostenible en el nivel individual, comunitario, local e internacional. Desde las anteriores consideraciones podemos establecer los principios básicos de la ED: • Justicia social: supone promover el que todo ser humano tenga cubiertos los derechos consagrados en la Declaración de Derechos Humanos. • Corresponsabilidad: todas las personas somos corresponsables por las consecuencias de las acciones colectivas y todas tenemos que aportar algo de nuestra parte para solucionar problemas comunes. • Igualdad: es un derecho inalienable de toda persona; es un axioma incuestionable pero también indemostrable que nos creemos o no. Este derecho es indispensable para poder ejercer la libertad. • Equidad: acceso a los derechos pero en igualdad de condiciones, en función de sus necesidades y sobre todo de sus dificultades. • Solidaridad: es una virtud privada y un principio jurídico. Como virtud privada implica la promoción de actitudes de corresponsabilidad; como principio jurídico es una herramienta para la comprensión 21
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e interpretación de los derechos. Una de las claves de la solidaridad es la humanidad, necesaria para defender la idea de que todas las personas debemos estar en igualdad en la repartición de derechos y deberes. • Participación: libertad para intervenir en las cuestiones de decisión política. Debemos abrir cauces reales y variados que permitan una posible participación. • Diálogo: uno de los procedimientos para encontrar la verdad, porque partimos de que toda persona tiene una parte de la verdad que sólo de forma dialogada puede salir a la luz. Un diálogo en bilateral, no unilateral y quien accede a él está preocupado por buscar soluciones y por tanto entenderse. Por lo tanto, cuando hablamos de ED nos enfrentamos a la definición de un concepto vivo, dinámico, que, por un lado, no puede considerarse tan sólo como un aspecto puntual del currículo o de una actividad formativa, ni como un mero instrumento de la cooperación internacional; y, por otro lado, está en constante revisión para intentar responder a la cambiante realidad social, económica y política.
1. LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO COMO PROCESO EDUCATIVO La ED como proceso educativo debe responder a un proyecto pedagógico estructurado, organizado y diseñado para grupos claramente identificables. En este sentido podemos distinguir: • Educación formal: proceso educativo desarrollado en instituciones educativas que imparten un curriculo regulado por las Administraciones educativas y que da acceso a titulaciones y certificaciones académicas: educación obligatoria, postobligatoria y universidad. • Educación no formal: aquellos procesos educativos diseñados fuera del marco de la educación formal y que no están sujetos a la obtención de una titulación; no obstante están reconocidos por la educación formal; dentro de ella nos encontramos con las actividades realizadas por medios de comunicación, asociaciones, ONG... Algunos rasgos de la ED como proceso educativo son: • Es una educación global que desde una perspectiva interdisciplinar promueve la comprensión global, la formación de la persona y el compromiso con la acción participativa. 22
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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO COMO EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL
• Es una educación integral que forma en conocimientos, habilidades, valores y actitudes; sus prácticas pedagógicas son participativas y experienciales. • Es una educación problematizadora porque muestra intereses, contradicciones, conflictos..., en los discursos económicos, sociales, culturales... • Es una educación en valores que toma la Declaración de los Derechos humanos como un axioma incuestionable, basando la razón en el diálogo, el respeto y la aceptación de las diferencias. • Está en línea pedagógica con la educación intercultural, la educación para la paz y los derechos Humanos y la democracia. Además la ED debe combinar de manera equilibrada, abierta y plural acciones que promuevan el desarrollo educativo de la persona en las tres dimensiones propias de un proceso de enseñanza-aprendizaje: • Dimensión cognitiva: precisa del conocimiento de las desigualdades existentes en el reparto de la riqueza y del poder, la comprensión de sus causas y consecuencias tanto en el Norte como en el Sur. • Dimensión procedimental: fomenta la adquisición de habilidades como capacidad crítica, empatía, argumentación, trabajo en equipo..., que permita desarticular estereotipos e imágenes inadecuadas de la situación Norte-Sur. • Dimensión actitudinal: promueve valores relacionados con la solidaridad, la justicia social, los derechos humanos... No debe identificarse la ED con acciones puntuales de formación, ni con la investigación sobre desarrollo y la sensibilización social. A pesar de la estrecha relación entre dichos campos, existen diferencias conceptuales entre los mismos que hay que tener presente a la hora de emprender alguna de ellas. La ED completa el ciclo información-comprensión-acción, puesto que la comprensión de las desigualdades es el primer paso para concienciar y promover actitudes de cambio en las personas destinatarias de los procesos educativos. La sensibilización es una acción a corto plazo, que alerta sobre las causas de la pobreza y las estructuras que la perpetúan. Constituye un primer paso para la concienciación. Para la difusión del mensaje se suelen utilizar medios de comunicación masivos (TV, prensa…) y soportes publicitarios. Mediante esta estrategia se despiertan conciencias críticas y prácticas solidarias. La investigación para el desarrollo tiene como objetivo analizar en profundidad la problemática del desarrollo y fundamentar las distintas propuestas para promover el desarrollo humano. Es el paso previo a las 23
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prácticas de la ED, sensibilización e incidencia política. La investigación en el campo del desarrollo ha de ser necesariamente interdisciplinar, requiere del concurso de diversas profesiones que permitan un análisis más completo y consistente de los problemas. Hablamos de una interdisciplinariedad que sea algo diferente a reunir estudios complementarios de diferentes especialistas. La incidencia política y la movilización social están íntimamente ligadas a las anteriores. La incidencia política pretende influir en las decisiones políticas que se adoptan en el Norte y que afectan a los pueblos del Sur, planteando propuestas alternativas orientadas a la consecución del desarrollo humano. Es necesario que se trabaje de manera coordinada con los agentes de cooperación del Sur.
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CAPÍTULO II
UNA PROPUESTA DE SENSIBLIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FORMAL
1. LA APUESTA POR UNA ESCUELA TAN SABIA COMO COMPROMETIDA Manuel Castell advertía a finales de los años noventa que “un nuevo mundo está tomado forma en este fin de milenio”. Y es verdad que nuestra sociedad está inmersa en transformaciones que están afectando directamente a la educación, cambios como: a) La organización familiar: la familia tradicional va evolucionando, cada vez nos encontramos con una mayor diversidad de modelos familiares (monoparentales, divorcios, hermanos/as de segundo grupo familiar), inestabilidad en la unidad familiar, menor presencia de adultos, incorporación de la mujer al trabajo, dificultad de conciliar la vida familiar y laboral... b) El acceso a las nuevas tecnologías: estas tecnologías nos hacen estar conectados con cualquier parte del mundo y con cualquier persona del mismo, acceder a información muy variada y a gran cantidad de ella, de una forma muy poco personalizada... Las relaciones que mantienen ahora nuestros jóvenes distan mucho de la que nosotros manteníamos, mucho más cercana y personal. tecnologías que nos hacen conocer a gente muy lejana aunque no conozcamos a la vecina de enfrente. c) Los medios de comunicación de masas: hoy en día todo lo que hay fuera de la escuela y la familia es mucho más atractivo que lo que tenemos 25
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dentro y nos presenta un modelo de persona caracterizado por el culto al cuerpo, el máximo rendimiento con mínimo esfuerzo, el consumo desaforado... d) La diversidad cultural: igual que se transportan e intercambian a una gran velocidad mercancías e ideas, también las personas nos movemos mucho más que antes, unas por puro placer y aventura y otras por necesidades que tienen que ver con la situación macroeconómica que estamos viviendo. Esto obliga a superar el racismo, la discriminación y la exclusión y favorecer, por el contrario, la comunicación y las competencias interculturales. Cambios sociales que ante todo llevan aparejados cambios de actitudes, tendencias y comportamientos que inevitablemente afectan a la concepción tradicional que hasta ahora teníamos de la escuela y especialmente a lo que supone vivir en sociedad. En primer lugar, estamos viviendo en una sociedad altamente permisiva. En una sociedad en la que se desdibujan las líneas y los contornos de lo prohibido y de lo permitido, de lo que se puede y de lo que no se puede, de lo que es bueno y de lo que es malo. Cuando esto ocurre, evidentemente, no se educa. En segundo lugar, estamos en una sociedad que vive una cultura de presentismo, y esto afecta inevitablemente a la escuela. Lo que interesa es el placer fácil, el éxito rápido, el enriquecimiento inmediato, con lo cual se desdibuja el horizonte del futuro, y nos vamos inclinando más hacia el plano del tener que el del ser. En tercer lugar, estamos asistiendo a una verdadera exaltación de la violencia. Son muchas las investigaciones que han demostrado tres efectos principales de la exposición a la violencia: • la violencia engendra violencia, • la violencia desensibiliza, • la violencia crea “victimismo”, muchas personas viven con el temor de ser víctimas (Beltrán, 2001). Pero frente a estos peligros, las sociedades democráticas tenemos un recurso muy valioso: la educación de sus ciudadanos y ciudadanas; es la educación la que tiene el encargo de ejercer una acción humanizadora capaz de favorecer el desarrollo de unos valores humanos que sean el marco de referencia para otros aprendizajes y forjadores de la personalidad (Trianes, 2001). En todos los preámbulos de las leyes educativas democráticas se aboga por que la educación cumpla una función social preventiva que ayude a ir superando las desigualdades sociales y a conformar una sociedad más justa e igualitaria. La educación se debe identificar siempre con prevención de la 26
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inadaptación y de la marginación. Educar es prevenir y la escuela es el servicio educativo básico y el principal servicio de inserción social. Educar, por tanto, ya no debe estar limitado a enseñar habilidades o destrezas: hay que formar personas competentes, flexibles, polivalentes, adaptables al nuevo mundo, debe enseñar a pensar, a desarrollar las múltiples inteligencias, a tener capacidad de gestionar conflictos, de tomar decisiones... La educación en tiempos de la globalización requiere encontrar un equilibrio entre lo individual y lo social, entre la diversidad y la igualdad, entre la equidad y la libertad, donde la diferencia no signifique ni más ni menos que eso: una diferencia, no un déficit ni una amenaza (Aguado, Gil, Mata, 2005). Las educadoras y los educadores no podemos conformarnos con ser meros transmisores de conocimientos y técnicas de manejo de la información, sino que debemos ser agentes humanos de formación de personas que se dirijan a cambiar la sociedad. Cambiar hacia una sociedad sana, donde podamos vivir en una convivencia pacífica personas de distintas nacionalidades, donde existan relaciones humanas e institucionales que permitan contar con la ayuda y solidaridad de otras personas, donde las familias, los grupos de jóvenes, las relaciones de pareja... resuelvan sus conflictos con base a la igualdad, la negociación, el consenso, la búsqueda de objetivos comunes, la ayuda y la cooperación, donde los y las jóvenes participen activamente en la construcción de su sociedad en vez de defenderse o marginarse de ella (Trianes, 2001). Educar para este tipo de sociedad requiere, sin duda, perseguir en la educación reglada objetivos acordes con esta meta y trabajar para conseguirlo mediante el diseño de actividades que puedan promover estos aprendizajes en el alumnado y en la educación ordinaria y obligatoria. La escuela es el lugar, y no sólo geográfico, que une en un mismo ámbito a personas con una variedad cultural, ideológica, económica, étnica, lingüística.... que no se da en ningún otro ámbito de la vida. Supone, por tanto, una riqueza y unas posibilidades de trabajar valores de pluralidad y tolerancia que son básicos para el posterior desarrollo de una sociedad. Pero frente a esta declaración de intenciones, principios y valores que lleva la educación, también reconocemos estar en un momento educativo en que tanto la escuela como las familias tenemos dudas a la hora de acertar con los modelos socioeducativos más adecuados para hacer efectivas nuestras funciones instructivas, socializadoras y transformadoras de la realidad. El hecho de que en los últimos diecisiete años hayamos tenido tres leyes de educación con polémicas muy significativas indican esta dificultad. El marco legislativo establecido por la LOGSE (octubre 1990) proponía un nuevo enfoque educativo donde reflejar la Educación para el Desarrollo desde la transversalidad, dando a conocer al alumnado el mundo en que vive, la interdependencia entre personas, grupos y países y lo que debería ser un desarrollo humano y global sostenible. 27
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Las enseñanzas transversales son contenidos curriculares que responden a tres características básicas: 1. Se dirigen a prevenir y erradicar problemas sociales de gran trascendencia para nuestra sociedad (violencia, racismo, injusticia, desigualdad...). 2. Persiguen una educación fundamental en valores y actitudes, a partir del análisis de la realidad, pretendiendo educar el juicio crítico y las habilidades cognitivas y comportamentales. 3. Suponen contenidos que se han de desarrollar en las áreas curriculares orientándolas hacia ámbitos de la realidad y los problemas de nuestro mundo contemporáneo y dotándolas de recursos para su aplicación a la transformación positiva de la sociedad frente a esos problemas (González, 1994). La importancia otorgada a la transversalidad y educación en valores junto con la aparición de nuevas situaciones sociales (migraciones, multiculturalismo en las aulas, plurilinguismos...) ha dado lugar en los últimos años a propuestas y materiales curriculares alternativos donde las ONG hemos jugado un importante papel de apoyo, asesoramiento y elaboración de propuestas didácticas. Esta propuesta de ED, nacida y aplicada en este marco legislativo, combina de manera equilibrada acciones que promuevan el desarrollo educativo de la persona en las tres dimensiones propias de un proceso de enseñanzaaprendizaje y que marcó en su día la citada LOGSE y que ya hemos explicado con anterioridad: dimensión cognitiva, procedimental y actitudinal. La LOCE (octubre 2002) no modificó sustancialmente la situación de la Educación para el Desarrollo como eje transversal. En el momento actual, con la aprobación de un nuevo marco legislativo en materia de educación obligatoria, tras la aprobación de la LOE (mayo 2006), existe un nuevo enfoque para trabajar la Educación para el Desarrollo mediante la inclusión de una asignatura específica de Educación para la Ciudadanía, dentro de la lógica convencional de la vida y cultura escolar con la tendencia espontánea de crear una nueva asignatura cada vez que se percibe que existe una necesidad urgente que atender: si hay algo valioso que debe entrar en el currículo escolar, hay una marcada tendencia a “asignaturizarlo” (Torrego y Moreno, 2003). Con la incorporación de esta área al currículo se pone de relieve la necesidad de situar la educación para la ciudadanía y los derechos humanos en un lugar destacado del conjunto de actividades educativas, introduciendo nuevos contenidos referidos a esta educación (que se impartirá en uno de los cursos del tercer ciclo de Primaria y en dos de los de Secundaria Obligatoria) Su finalidad es ofrecer al alumnado un espacio de reflexión, análisis y estudio, adaptado al grado de desarrollo psicoevolutivo en que se encuentre, acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen 28
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democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y declaraciones universales de los derechos humanos, así como los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Pero la democracia es un concepto complejo además de un proyecto a desarrollar: consiste en hábitos y competencias que deben ser cultivados a través de la educación porque la mente democrática no es algo natural, no surge espontáneamente. El currículo básico (todo el currículo, no sólo una asignatura) debe orientarse a la educación para la democracia, esto es lo que significa educación para la ciudadanía. Hay varios autores y autoras que nos advierten de que podemos encontrar dos concepciones de lo que significa “educación para la ciudadanía” (Aguado, Gil, Mata, 2005): 1. Como aprendizaje de la conformidad y la obediencia que implica la enseñanza de cuestiones relacionadas con la organización social, deberes y responsabilidades de un buen ciudadano o ciudadana. 2. La que asume la educación del futuro ciudadano y ciudadana para la participación en una sociedad democrática, lo cual implica la comprensión de las ideas políticas y los conflictos tanto como el desarrollo de actitudes y valores democráticos, incluyendo la voluntad de ejercer la crítica respecto al establecido y la lucha por el cambio. El concepto formal y legal del término ciudadanía es insuficiente para hacer frente a las exigencias cívicas y sociales que caracterizan el mundo actual. Creemos que corresponde a la educación facilitar al alumnado herramientas para analizar el mundo que nos rodea y la interdependencia de nuestra realidad. Esta propuesta va en la línea de hacer escuelas más inclusivas y protectoras con el alumnado más desaventajado, porque no hay que olvidar que la educación es la única vía de movilidad social. Las escuelas deben ser reconstruidas ética y culturalmente si se pretende que de verdad funcionen como una herramienta de movilización contra la injusticia, la insolidaridad, la violencia... Se apuesta, en fin, por una escuela tan sabia como comprometida.
2. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CAMBIO Objetivos 1. Sensibilizar ante valores como la justicia, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia y la cooperación como única forma de combatir la injusticia, la indiferencia, la intolerancia, el racismo.... para que sean capaces de ponerlos en tela de juicio y combatirlos. 29
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2. Desarrollar en el alumnado su sentido crítico y su autonomía para un mejor ejercicio de su libertad y para luchar contra la obediencia ciega. 3. Promover el uso de formas no violentas de resolver conflictos y la toma de decisiones consensuadas. 4. Estimular al alumnado para que de acuerdo con sus capacidades, intereses y motivaciones pueda participar activamente en su entorno social inmediato. 5. Mejorar la autoestima en la medida en que seamos capaces de ayudar y apoyar a las demás personas y aportar ideas útiles al grupo al que pertenecemos. Fundamentos teóricos 1. Está basado en el esquema básico de la comunicación. Conflicto y comunicación son contenidos unidos entre sí e irrenunciables a la hora de propiciar en los centros educativos espacios para la resolución negociada de problemas interpersonales. Definido de forma sencilla, el proceso comunicativo consiste en el intercambio de mensajes entre un emisor y un receptor, utilizando un código conocido por ambos. Por tanto, para analizar y comprender este proceso es necesario considerar todos estos elementos personales y los correspondientes a los códigos utilizados. Tampoco pueden excluirse otros factores que interrumpen, modifican o matizan la comprensión del significado. Entre ellos: la intención, la actitud o el momento y el contexto o la oportunidad del acto de comunicación. La finalidad del proceso comunicativo es la comprensión y la recepción adecuada de los mensajes que se intercambian y a la vez el entendimiento de las y los interlocutores. Una de las tareas del receptor al recibir el mensaje es decodificar lo que escucha del modo más preciso y completo posible, de tal manera que llegue a entender el mensaje que se le está emitiendo, lo que se hubiera querido expresar y no se ha hecho e incluso extender la comprensión al propio emisor. Comunicarnos es algo que hacemos continuamente. Los comunicólogos afirman que no podemos dejar de comunicarnos. Si pensamos un poco en esta afirmación, encontramos claros signos de que esto es así. La comunicación está presente, hablemos o no, desde el momento mismo en que entramos en contacto con otra persona. Se halla en el ámbito personal y en el profesional. Está en casa y en la escuela. Su importancia en cualquiera de estos contextos es decisiva. Hay un marco actitudinal desde el cual la comunicación se favorece. Uno de los elementos de este marco es que los interlocutores quieran expresarse y entenderse y estén dispuestos a hacerlo de modo que lo consigan. Para ello se requiere: 30
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a) En el aspecto expresivo 1. Aportar la información necesaria para entenderse, no más ni menos. 2. Seguir el tema sin salirse de él. 3. Hablar sabiendo lo que se quiere decir. 4. Expresar las ideas o sentimientos de la manera más clara y precisa, evitando la ambigüedad. 5. Otro elemento importante es tener la intención de expresarnos con claridad y honestidad. Es indudable que esto facilita la comprensión de la información y de la persona que habla, al tiempo que propicia una relación de confianza entre ambos comunicantes. b) En el aspecto receptivo El receptor ha de escuchar abierta y activamente. Esto significa oír con atención lo que se nos dice, escucharlo sin filtros ajustándonos a los mensajes sin desvirtuarlos y mostrar a nuestro interlocutor lo que vamos entendiendo para que retroalimente la comunicación y se haga en ella los ajustes o las ampliaciones que convenga. Por tanto, mejorar la comunicación requiere evitar las barreras que la dificultan y poner en práctica los elementos que la favorecen. A este propósito sirven la atención y el cuidado de los mensajes tanto cuando se expresan como cuando se reciben. Las dificultades de comunicación son la raíz de la mayoría de los conflictos interpersonales. Nuestro estilo personal de comunicación puede facilitar o dificultar un proceso de resolución. Por ello debemos conocer y entrenarnos en habilidades de comunicación eficaz. 2. Está basado en un enfoque constructivista y socioafectivo de la educación donde, en líneas generales y como decíamos en el proceso de comunicación, el conocimiento por sí mismo no provoca cambio, no es transformador, lo que transforma son las emociones, lo que cada cual puede experimentar o vivenciar desde el esquema de: sentir, pensar, actuar con estos cinco puntales: 1. Partir del nivel de desarrollo del alumnado. 2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. 3. Que el alumnado sea capaz de aprender a aprender. 4. Modificar esquemas de conocimiento. 5. Requiere una intensa actividad por parte del alumnado. La emoción y la empatía como motor de cambio. Experimentar las situaciones de injusticia genera empatía con aquellos que no son como nosotros y nosotras. 31
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Todas las personas deseamos que se produzcan cambios en las actitudes humanas que sirvan para configurar una civilización mejor y más justa; pero a veces continuamos haciendo las mismas cosas confiando en que este cambio venga dado por sí mismo, sin ningún esfuerzo por nuestra parte. Pero para que esto sea posible, además de otras muchas cosas, es necesario desarrollar en nuestro alumnado lo que algunos teóricos llaman competencia emocional o afectividad inteligente (J. A. Marina), entendida ésta como la capacidad que tenemos para reconocer nuestros propios sentimientos, los de las demás personas y manejar adecuadamente las relaciones que inevitablemente tenemos con ellas. Este tipo de educación es un todo, no es algo añadido, como si primero fuera ser y luego relacionarnos: nos hacemos personas relacionándonos. El reto en este sentido está en educar y enseñar para vivir con nosotros mismos (competencia emocional personal), vivir con las demás personas (competencia emocional social), y el reto de vivir en el mundo (razonamiento moral). En estos momentos donde la diversidad cultural nos debe hacer derivar hacia la cultura de la diversidad, se hace imprescindible desarrollar en nuestro alumnado tanto su juicio crítico para que argumenten sus opiniones como su capacidad crítica para comprender y buscar la raíz de los problemas personales y sociales, adquiriendo actitudes de compromiso para mejorar desde el ámbito individual y social.
3. LA METODOLOGÍA EN EL AULA Por metodología entendemos todas aquellas “decisiones” que de forma consciente se toman para organizar más eficazmente el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro grupo; es, por tanto, lo que conexiona al adulto que quiere enseñar, al niño y niña que quiere aprender y los contenidos que queremos enseñar. Estos tres elementos intervienen de manera muy directa en el aprendizaje y, por tanto, no puede existir un método único y universal para aplicar a todas las situaciones sean cuales sean las intenciones educativas, los contenidos de enseñanza, el grupo al que queremos enseñar y el propio profesional que enseña. En la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje hay que considerar que el aula es un espacio compartido y heterogéneo, pues en él conviven personas con diferentes capacidades, ritmos, estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses, opiniones, situaciones sociales, culturales, lingüísticas, de salud... Esta heterogeneidad es lo que da al aula su riqueza, pero también supone un gran reto para el adulto que debe alejarse de respuestas homogéneas para alumnos y alumnas “tipo”. Desde nuestra experiencia, la metodología que planteamos y mejor nos funciona es la que se basa en: 32
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Actividad Hacer que los y las participantes se sientan protagonistas de los talleres, de los juegos y dinámicas. En todas las dinámicas tienen la oportunidad de implicarse con acciones directas y con la aportación de opiniones. Las dramatizaciones, las vivencias de situaciones que después trasladamos a la realidad nos ayudan a la participación y a la generalización de contenidos. Los juegos son variados y están secuenciados de forma coherente, con contenidos que conectan con el mundo de los niños y niñas, con los que es fácil que se identifiquen. La información que se les trasmite puede ser muy dura y realista, pero no ha de ser alarmista ni dar la sensación de que ellos y ellas no pueden hacer nada para cambiarla. Interacción entre iguales Las relaciones de juego, compañerismo, amistad, entre niños/as y adolescentes son fundamentales para su desarrollo cognitivo, social, emocional y moral, tanto en el momento actual como por su trascendencia futura, ya que les prepara para su adaptación a las diversas circunstancias vitales. Estas relaciones tienen un gran efecto en gran parte porque se producen dentro de un contexto de simetría de poder que las diferencia de otras como las que tienen lugar entre adultos de su familia o en la escuela. Todas nuestras actividades favorecen el trabajo grupal y cooperativo que permite al alumnado compartir sus experiencias, sentir el apoyo de compañeros/as, desarrollar habilidades sociales, complementar las producciones... La participación es la base del aprendizaje; en el ámbito educativo, educar a la ciudadanía para la participación responsable y crítica debería ser el objetivo fundamental de nuestro sistema educativo. Experimentación El mero hecho de conocer y tener información sobre injusticia, discriminación... no nos lleva al cambio. Proponemos la experimentación de esa injusticia y discriminación, la vivencia en situaciones ficticias que “remueva las conciencias” de nuestro grupo de alumnos y alumnas y que ésta les lleve al cambio. Potenciamos lo afectivo, lo vivencial para afrontar lo social: sentir, pensar, actuar. Nuestros análisis parten siempre del “¿cómo te has sentido?”, continúan con una reflexión sobre lo que hemos experimentado y terminan con la pregunta “¿qué podemos hacer?”. 33
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Juego y motivación El juego es un gran recurso didáctico que a determinadas edades escolares se relega al ámbito de lo doméstico o a asignaturas con poco peso curricular; pero a través de él y sea cual sea la edad garantizamos aprendizajes que tienen la fuerza de permanecer porque han sido aprendidos de forma lúdica. Dicen que lo que se aprende con alegría se recuerda. A través del juego favorecemos un clima afectivo de aula que nos hace pasar del mero agrupamiento formal de la clase a convertirnos en un verdadero grupo que comparte algo más que el espacio. La motivación del alumnado la conseguimos cuando lo que se las actividades les gustan y se implican personalmente en las mismas. Estructura de las dinámicas 1. Todas las baterías de juegos empiezan con una dinámica preparatoria que llamamos “Nuestras normas”, en la cual, de forma participativa decidimos entre todos y todas qué reglas vamos a seguir para que las actividades se desarrollen con normalidad. 2. Explicar la dinámica y la metodología de la misma: materiales, formación de grupos, tiempo, etc. La formación de los grupos suele ser un momento de alboroto (las clases nunca están colocadas por grupos, sino por filas) que no nos debe asustar. La persona que dirige el juego debe controlar la situación, pero asumir que el ruido es normal. 3. Realización de la dinámica: hay que controlar sobre todo el tiempo de realización de la misma para no sobrepasarlo y quedarnos sin espacio para el análisis, la identificación y la pregunta final. 4. Análisis de la dinámica: en cada uno de los juegos están redactadas algunas preguntas que se pueden utilizar para hacer el análisis de ese juego, pero existe libertad para ampliarlas, modificarlas... 5. Identificación con la vida real: ésta es la parte más interesante de los talleres: donde aportamos datos, relacionamos sentimientos y creencias de la dinámica con situaciones reales cercanas a las y los alumnos, damos la visión de MDM en el tema que se esté tratando... 6. ¿Qué podemos hacer nosotros y nosotras? Incentivamos y motivamos la corresponsabilidad: todos somos el problema pero también somos parte de la solución. Las realidades de injusticia e insolidaridad no son algo ajeno a nosotros y nosotras sino cercano y, si pensamos, seguro que se nos ocurren formas para desde nuestro campo, nuestra edad... aportar nuestro granito de arena.
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CAPÍTULO III
CÓMO UTILIZAR ESTE LIBRO
El libro que tienes entre las manos es fruto del trabajo de varias personas voluntarias del grupo de Sensibilización y Educación para el Desarrollo de Médicos del Mundo que durante los últimos ocho cursos escolares han realizado en varios colegios de la Comunidad de Castilla-La Mancha, y sobre todo en Toledo, las actividades que se detallan en la segunda parte. Desde la creación del grupo, allá por el año 1997, tuvimos clara la necesidad de trabajar en el medio educativo; hemos dedicado nuestro esfuerzo al trabajo en las aulas, en el contacto directo con niños y niñas, con profesionales de la educación... y ahora nos hemos atrevido a compartir con más gente nuestra experiencia, nuestras vivencias y desafíos y... ¡cómo no! también nuestra ilusión por este trabajo y por estos temas. Como fruto de la experiencia y vivencias de trabajo en centros educativos, hemos querido (ya nos dirás si lo hemos conseguido) que este libro sea ante todo un recurso ágil, manejable y flexible, fundamentalmente práctico, que invite al trabajo y a la reflexión, que proporcione ideas básicas y sencillas para abordar temas tan crueles como la injusticia social, la insolidaridad, la marginación, las cada vez mayores diferencias sociales... La lógica secuencial que hemos seguido ha sido por cursos educativos: empezamos en tercero de Primaria y continuamos con el mismo grupo hasta sexto de Primaria. Y así es como te lo presentamos en el libro. Pero en cuanto mires con detenimiento las dinámicas comprobarás que si no tienes la oportunidad de “cerrar” todo el ciclo de dinámicas, puedes organizarlas a tu gusto, entendiendo que las que hemos colocado en 35
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tercero de Primaria son introductorias al resto de temas y quizá las más interesantes para comenzar, sea el curso que sea. Otras dinámicas están referidas a temas muy concretos: exclusión, derechos humanos y género; todas las de estas temáticas pueden por sí solas constituir un grupo. Respecto al trabajo de la persona adulta que lleve a cabo las dinámicas, te animamos para que seas capaz de crear en el aula un ambiente cálido y distendido. Es importante que este ambiente sea de aceptación, sin juicios ni prejuicios, que el grupo sienta la libertad de expresarse y participar. Conforme vamos subiendo en cursos, las reflexiones de los y las participantes se vuelven más maduras y algunas de ellas no acordes a la intención que pretendemos; pero es importante escucharles, darles tiempo para se expliquen... e intentar desmontar sus razonamientos desde la empatía, la comprensión y con datos y vivencias reales. Un último comentario. Los valores sólo se enseñan con la práctica y sólo se aprenden con el modelo. Damos mucha importancia a la comunicación y parte de ésta es el lenguaje. Utiliza un lenguaje que incluya a los chicos y las chicas. Nosotras no creemos que el genérico en masculino nos incluya, más bien al revés, aquello que no se nombra se excluye. Busca alternativas al niño/a, hombre/mujer, que quizá haga tu discurso denso y pesado, por “personas”, “seres humanos”... Si en un principio te resulta costoso, seguro que en poco tiempo lo tienes interiorizado a tu lenguaje.
1. PROPUESTA DE TRABAJO POR CURSOS Tercero de Primaria Las dinámicas constan de una batería de juegos que están secuenciados y donde se tratan temas introductorios al proceso de inmigración, diferencias Norte/Sur, trabajo infantil y pobreza: • • • • • • • • • • 36
Nuestras normas. Juego de las sillas. Juego de los marcos. Confección de carteles. Bolsas de papel. Pobres del Norte-pobres del Sur. Juego de los cuadrados. Juego de las opiniones. Cuéntame un cuento. Chistes y tiras.
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Cuarto de Primaria Las dinámicas tienen que ver con temas relacionados con la inmigración y la exclusión: • • • • • • • •
Nuestras normas. Mundo de colores. Todo vale. Hechos, opiniones y generalizaciones. Etiquetas. Culpar a la víctima. Elige compañía. Gymkhana por el mundo.
Quinto de Primaria Los temas hacen referencia a derechos humanos y género. • • • • • • • •
Nuestras normas. Qué nos hace falta. Éstos son mis derechos. La isla desierta. La doble carrera. Todas y todos somos iguales. Camino de la igualdad. El poder de las palabras.
Sexto de Primaria Ampliamos los temas de derechos humanos, género e inmigración: • • • • • • • •
Nuestras normas. ¿Puedo entrar? Un nuevo compañero/a. Ponerse en otra piel. Dentro de 20 años. El dilema. Mujer y pobreza. Un tazón de caldo.
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2. OTRA PROPUESTA DE TRABAJO POR TEMAS El libro está estructurado alrededor de cuatro temas centrales y un quinto grupo de juegos que pueden ser utilizados para cualquier tema: 1. Situación global mundial e introducción a la Educación para el Desarrollo. 2. Exclusión social e interculturalidad. 3. Género. 4. Derechos humanos. 5. Grupo de juegos que pueden ser utilizados para cualquier tema. Para saber a qué grupo pertenece un juego, debes fijarte en el icono que aparece al lado del título de cada juego. Muchos de los juegos y dinámicas se completan con anexos que encontrarás detrás de cada uno de ellos. Para facilitaros su utilización y que podáis fotocopiarlos con facilidad, puedes descargarlos en la sección de publicaciones de nuestra web: www.medicosdelmundo.org.
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SEGUNDA PARTE
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TERCERO DE PRIMARIA
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NUESTRAS NORMAS (El juego con el que comenzar cada bloque de dinámicas por curso)
La dinámica de la mayor parte de los talleres de “Educar para Convivir” se organiza en base a grupos de trabajo formados por los niños y las niñas, en los que la participación y opinión por igual de todos sus miembros es muy importante para alcanzar el objetivo de cada taller. Por este motivo se hace fundamental que el trabajo en los grupos se desarrolle bajo unas mínimas normas de organización, cooperación, orden, escucha y respeto, pues sin esta garantía no sería posible alcanzar el objetivo planteado, reduciéndose a un mero pasatiempo o incluso consiguiendo un resultado contrario al esperado. Por otro lado, también es sabido que cuando las normas son impuestas por un agente externo al grupo (como en un principio los niños y las niñas podrían considerar a los/as monitores/as de Médicos del Mundo), éstas serán más difíciles de aceptar e incluso pueden crear un rechazo que probablemente no ocurriría si las mismas son elaboradas y consensuadas desde el propio grupo que luego ha de trabajar con ellas. Teniendo todo lo anterior en cuenta, consideramos que es muy positivo iniciar cada secuencia de talleres con el establecimiento de “nuestras normas” por el propio grupo, las cuales se redactarán en un documento que se colocará en una zona visible de la clase durante todo el ciclo de talleres, y a las que podremos recurrir mediante una lectura rápida o un recordatorio en aquellos casos en los que el incumplimiento dificulte el trabajo de los grupos.
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OBJETIVO La elaboración por las niñas y los niños de unas normas de actitud básicas que garanticen la posibilidad del trabajo en común.
DESARROLLO Se explicará a la clase el porqué de la necesidad de establecer unas normas basadas en el respeto, para que los talleres de Educar para Convivir puedan alcanzar su objetivo. Los y las participantes irán sugiriendo en voz alta, y respetando el turno de palabra, aquella norma que consideren de importante cumplimiento para el funcionamiento como grupo; todas las sugerencias se anotarán en la pizarra. El resto de la clase, tras escuchar cada sugerencia, manifestará su opinión sobre las ventajas e inconvenientes de las mismas. Oídas todas las opiniones, se pasará a una votación democrática para aceptar o rechazar cada una de las normas. Las normas consensuadas y aceptadas por la clase pasarán a formar parte de “nuestras normas”. Es fundamental establecer un compromiso por parte de toda la clase para respetar nuestras normas en beneficio de todo el grupo. Puede ser interesante trabajar con ellos y ellas las consecuencias del no cumplimiento y la reiteración del incumplimiento. NORMAS
CONSECUENCIAS DE INCUMPLIMIENTO
REITERACIÓN EN EL INCUMPLIMIENTO
El/la monitor/a redactará en limpio “nuestras normas” y las colocará en un lugar visible de la clase, donde permanecerán hasta concluir todos los talleres programados.
POSIBLES NORMAS PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS GRUPOS 1. Los y las miembros de cada grupo serán elegidos por los/as monitores/as de Médicos del Mundo. 2. Debemos hacer el menor ruido posible al mover mesas y sillas para formar los grupos.
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3. Habrá un/a moderador/a (niño/a) en cada grupo, cuyas funciones serán: • Dar el turno de palabra al resto de componentes del grupo. • Asegurar un tono de voz adecuado a los y las componentes de su grupo para no interferir en el trabajo del resto de la clase. • Asegurarse de que todos/as los/as componentes de su grupo, participan en las discusiones y en las actividades. • Anotar todas las opiniones de sus compañeros y compañeras para debatirlas, consensuarlas y ser portavoz en la puesta en común de toda la clase. • El puesto para ejercer como moderador/a será rotatorio y variará en cada dinámica o taller. 4. En caso de incumplimiento se aplicará lo pactado por el grupo para cada situación.
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EL JUEGO DE LAS SILLAS
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Tantas sillas como participantes haya. • Mapas de África, América del Norte, América del Sur, Asia y Europa. • Un mapamundi. • Pegatinas con los nombres de los continentes.
OBJETIVO Visualizar los desequilibrios demográficos y económicos entre los continentes.
DESARROLLO En primer lugar, sólo si los y las participantes son muy pequeños se explicará cuáles son los continentes y dónde están situados. En segundo lugar, el animador/a reparte los mapas por las paredes de la sala. A continuación, explica al grupo que van a representar la distribución de la población mundial. Si la habitación fuera el mundo y el grupo su población total, cada participante representaría X millones (véase cuadro 1 del anexo). 47
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Se solicita entonces a los participantes que se repartan por la sala y se agrupen debajo de los mapas de los continentes, de forma que reproduzcan lo más exactamente posible la distribución de la población mundial. Una vez que el grupo se ha estabilizado y los participantes han dejado de moverse, el animador/a da las cifras reales y corrige la simbolización si fuera necesario. En este momento a cada participante se le adjudicará una pegatina con el nombre del continente al que pertenece. En tercer lugar, trabajaremos sobre la riqueza mundial simbolizada por las sillas. El animador/a informa que cada silla representa X millones de dólares (véase cuadro 2 del anexo). El grupo reparte las sillas debajo de los mapas. A continuación el animador/a da las cifras reales y corrige la simbolización. Para finalizar el ejercicio, los habitantes de cada continente tienen que ocupar todas las sillas. Ninguna silla puede quedar vacía y nadie puede quedarse en el suelo. Hay que subirse a las sillas como sea. La risa está asegurada al ver a los americanos tumbados en sus sillas vacías frente a los asiáticos, que se apiñan sobre las escasas sillas de que disponen.
ANÁLISIS • ¿Cómo os sentís los y las habitantes del continente asiático? • ¿Y los y las de Europa? • ¿Qué sentís los habitantes de Europa y América del Norte cuando veis cómo están los de África, Asia...? • ¿Qué sentís los de África y Asia viendo a los europeos y americanos tan cómodos? • ¿Creéis que todos los y las habitantes de Europa y América del Norte viven tan bien o hay personas que no gozan de este bienestar? • ¿Creéis que en África, Asia, América del Sur todos y todas las habitantes viven en la pobreza? • ¿Por qué creéis que se dan estas diferencias viviendo en el mismo país o continente? • Tanto los y las participantes como quien dinamiza el juego pertenecemos a Europa, ¿tenemos la sensación de vivir tan cómodos como en la representación o pensamos que nos faltan muchas cosas? • Si nosotros y nosotras nos quejamos y creemos que nos faltan cosas, ¿cómo creéis que se sienten aquellas personas que viven peor que nosotros y nosotras? ¿En qué creéis que se traduce esta situación? • ¿Sabíais que existían estas grandes diferencias?
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IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Una vez finalizado el análisis, y partiendo de las explicaciones que ellos y ellas han dado a esta situación, tratamos de exponer tanto las causas de esta desigualdad social a nivel mundial como las implicaciones que ello tiene para las personas concretas: pobreza, analfabetismo, falta de servicios sanitarios... Es cierto que en toda la historia de la humanidad las naciones, las regiones, los pueblos se han desarrollado con distintos ritmos; esto es debido tanto a diferencias socioculturales o políticas propias como a las relaciones externas entre los pueblos; hace años eran las conquistas, las guerras, el que países de un continente pertenecieran a otro... lo que hacía que algunos pueblos estuvieran sometidos a otros y su crecimiento económico se viera supeditado al país colonizador (ej: cuando a España pertenecían los países de América Latina, España se traía el oro y otros productos que la enriquecían y empobrecía a América del Sur). Ahora esta situación no existe de forma extensiva; la mayoría de los países son libres, es decir, no pertenecen a otro país pero se hallan empobrecidos tanto por la situación de explotación anterior como por la imposibilidad de desarrollo propio. También es cierto que en términos absolutos el mundo ha progresado en los últimos cincuenta años más que en toda su historia. Un ejemplo de este progreso es nuestro país, que hasta hace relativamente poco se encontraba entre los países pobres. La mejor manera de abordar la diferencia y semejanza es mediante la comparación: en los últimos treinta años la desigualdad entre países “ricos” y “pobres” ha aumentado de manera dramática; la distancia entre los países desarrollados, industrializados y el resto del mundo en desarrollo es abismal. El 80 por ciento del producto interior bruto corresponde a los países industrializados y el resto (20 por ciento) a los países en desarrollo. Las matemáticas sociales no fallan: aumenta la distancia entre ricos y pobres, mayor concentración de riqueza en pocas manos y pocos países; las cifras de personas que carecen de lo básico para sobrevivir con un mínimo de garantía son muy altas: acceso a agua potable, vivienda, mala nutrición, carencia de servicios de salud, medicamentos esenciales... Esto es lo verdaderamente importante: las consecuencias que esta situación tiene para personas concretas. La población de los países pobres conoce perfectamente la riqueza y el desahogo con los que vivimos en otras partes del mundo y son conscientes de las desigualdades; este conocimiento de la desigualdad, una vez referido a la propia situación de carencia de servicios y bienes básicos, es generador de frustración, de actitudes desesperadas, de odio, de integrismo, de violencia... A lo largo de los años noventa este proceso de desigualdad mundial se fue agudizando y definiéndose geográficamente de tal manera que situar en el mapa los conflictos y guerras abiertas actualmente es superponerlos a las zonas geográficas cuyas carencias básicas son más dramáticas. 49
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MÉDICOS DEL MUNDO
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Interesarnos por conocer la situación y la realidad que están viviendo estos países, las causas y las consecuencias. 2. Contribuir a aumentar la sensibilidad de las personas de nuestro entorno para que conozcan estas diferencias. 3. Defender con argumentos basados en nuestro conocimiento, ante situaciones en las que se esté tratando de forma injusta a países y personas por estar sufriendo las consecuencias de pertenecer a un continente, país, poblado, familia, etc., en los que el acceso a los recursos es casi imposible. 4. Comprender y acoger a las personas que han elegido salir de esta situación. 5. […] Fuente: ITECO (Bélgica). Save the Children. Juventud Solidaria. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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PRACTICANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
ANEXO CUADRO 1
REPARTO DE LOS PARTICIPANTES SEGÚN LA DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN MUNDIAL
NÚMERO DE JUGADORES
EUROPA
ÁFRICA
ASIAOCEANÍA
AMÉRICA LATINA
AMÉRICA DEL NORTE
UN JUGADOR REPRESENTA
12
2
1
7
1
1
457 millones hab.
13
2
1
8
1
1
422 millones hab.
14
2
2
8
1
1
392 millones hab.
15
2
2
9
1
1
366 millones hab.
16
2
2
10
1
1
343 millones hab.
17
3
2
10
1
1
323 millones hab.
18
3
2
11
1
1
305 millones hab.
19
3
2
11
2
1
289 millones hab.
20
3
2
11
2
1
274 millones hab.
21
3
3
12
2
1
261 millones hab.
22
3
2
13
2
1
249 millones hab.
23
3
3
14
2
1
239 millones hab.
24
4
2
14
2
1
229 millones hab.
25
4
3
15
2
1
219 millones hab.
26
4
3
16
2
1
211 millones hab.
27
4
2
16
2
2
203 millones hab.
28
4
3
17
2
2
196 millones hab.
29
4
4
17
2
2
189 millones hab.
30
4
4
18
2
2
183 millones hab.
31
4
4
18
3
2
177 millones hab.
32
4
4
19
3
2
171 millones hab.
33
5
4
19
3
2
166 millones hab.
34
5
4
20
3
2
161 millones hab.
35
5
4
21
3
2
157 millones hab.
36
5
5
21
3
2
152 millones hab.
37
5
5
22
3
2
148 millones hab.
38
6
5
22
3
2
144 millones hab.
39
6
5
23
3
2
141 millones hab.
40
6
5
24
3
2
137 millones hab.
41
6
5
24
4
2
134 millones hab.
42
6
5
25
4
2
131 millones hab.
43
6
5
26
4
2
128 millones hab.
44
6
6
26
4
2
125 millones hab.
45
7
6
26
4
2
122 millones hab.
46
7
6
27
4
2
119 millones hab.
47
7
6
28
4
2
117 millones hab.
48
7
6
28
4
3
114 millones hab.
49
7
6
29
4
3
112 millones hab.
50
7
6
30
4
3
110 millones hab.
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MÉDICOS DEL MUNDO
CUADRO 2
REPARTO DE LAS SILLAS SEGÚN LA DISTRIBUCIÓN DE LA RIQUEZA MUNDIAL (PIB ANUAL)
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NÚMERO DE JUGADORES
EUROPA
ÁFRICA
ASIAOCEANÍA
AMÉRICA LATINA
AMÉRICA DEL NORTE
UN JUGADOR REPRESENTA
12
4
0
3
1
4
1.881 millardos $
13
5
0
3
1
4
1.736 millardos $
14
5
0
4
1
4
1.612 millardos $
15
6
0
4
1
4
1.505 millardos $
16
6
0
4
1
5
1.411 millardos $
17
6
0
5
1
5
1.328 millardos $
18
7
0
5
1
5
1.254 millardos $
19
7
0
5
1
6
1.188 millardos $
20
7
0
6
1
6
1.129 millardos $
21
8
0
6
1
6
1.075 millardos $
22
8
0
6
1
7
1.026 millardos $
23
9
0
6
1
7
981 millardos $
24
9
0
7
1
7
941 millardos $
25
9
1
7
1
7
903 millardos $
26
10
1
7
1
8
868 millardos $
27
10
1
7
1
8
836 millardos $
28
10
1
8
1
8
806 millardos $
29
10
1
8
2
8
778 millardos $
30
11
1
8
2
9
752 millardos $
31
11
1
8
2
9
728 millardos $
32
12
1
9
2
9
705 millardos $
33
12
1
9
2
10
684 millardos $
34
12
1
9
2
10
664 millardos $
35
13
1
10
2
10
645 millardos $
36
13
1
10
2
10
627 millardos $
37
14
1
10
2
11
610 millardos $
38
14
1
11
2
11
594 millardos $
39
14
1
11
2
11
579 millardos $
40
15
1
11
2
12
564 millardos $
41
15
1
11
2
12
551 millardos $
42
16
1
11
2
12
537 millardos $
43
16
1
12
2
13
525 millardos $
44
16
1
12
2
13
513 millardos $
45
17
1
12
2
13
502 millardos $
46
17
1
13
2
13
491 millardos $
47
17
1
13
2
13
480 millardos $
48
18
1
13
2
13
470 millardos $
49
18
1
13
2
14
461 millardos $
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1
14
2
14
451 millardos $
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JUEGO DE LOS MARCOS
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande Material: Cuatro mesas grandes. Tantas sillas como participantes haya. • 6 reglas. • 6 lápices. • 4 tijeras. • Pegatinas de colores. • 18 cartulinas tamaño folio. • Pegamento.
OBJETIVO Hacer comprender el sistema de intercambios comerciales entre los países industrializados y los países empobrecidos
DESARROLLO En primer lugar, no conviene especificar en qué va a consistir la experiencia ni la temática a discutir para no condicionar a los/as participantes y para añadir un componente de intriga que siempre motiva la curiosidad. 53
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MÉDICOS DEL MUNDO
Dividimos a los participantes en cuatro grupos de igual número de miembros. Aunque no se les diga, representarán a cuatro países. La distribución de los participantes y del material es la siguiente: los países 1 y 2 gozarán de los privilegios de los países enriquecidos, ya que recibirán más tecnología que los dos restantes; los equipos 3 y 4 serán los representantes de los países empobrecidos, con escasa tecnología y abundantes materias primas (véase cuadro). Se indica a los cuatro equipos que deben fabricar marcos de cartulina. Puesto que cada equipo recibirá diferente cantidad de material, podrán negociar entre ellos, pero sólo a través de delegados/as (uno por equipo). Los cuatro equipos finalizarán el proceso de producción de los marcos a una señal del animador/a previamente convenida. Ganará el equipo que logre hacer más marcos bien terminados. Sólo se puede utilizar el material que sea entregado al principio de la dinámica.
ANÁLISIS • Se pregunta a cada grupo que explique cómo ha trabajado para conseguir hacer los marcos que ha hecho. • Se pide a los grupos que expliquen dónde encontraron las dificultades para intercambiar el material y qué material era más difícil y más fácil de intercambiar. • Los grupos que han conseguido más marcos, ¿partían con alguna “ventaja”? • Y los que han conseguido menos, ¿cuáles eran sus desventajas? • ¿Cómo se sienten los grupos ganadores? ¿Y cómo los perdedores? • ¿Sabéis a qué hemos estado jugando? • ¿Podéis identificar este juego con alguna situación de la vida real?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL La identificación de este juego hay que hacerla en referencia al juego de las sillas, recordando a los y las participantes la situación de desigualdad entre países y continentes y haciendo un paralelismo entre los grupos que partían con más tecnología como países o continentes ricos (Europa y América del Norte) y los grupos con más materias primas como países o continentes pobres (Asia, África o América del Sur). Lo que hemos representado en el juego ha sido una de las formas de relación que tienen los países: el comercio e intercambio de productos; como ya saben los participantes, hay países que producen unos bienes y 54
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otros países, otros distintos; a través de sus gobernantes y comerciantes (los delegados de los grupos) esos productos se intercambian. El comercio es una fuente de generación de riqueza para los países y, bien gestionado, tiene el potencial de librar a millones de personas de la pobreza; pero este potencial no puede desarrollarse hasta que los países ricos no realicen estos intercambios de forma más justa. Muchos de los países pobres del mundo siguen siendo muy dependientes de las materias primas; para alguno de ellos sus ingresos por exportaciones dependen de tres o menos materias primas. Las economías nacionales de esos países y las economías familiares de millones de personas pobres se ven devastadas por la caída de estos precios y el aumento del precio de materias tecnológicas. Vivimos en una época de enormes transformaciones sociales debidas en gran parte al desarrollo científico-tecnológico. La sociedad del conocimiento, como es definida actualmente, se caracteriza por el papel que juegan la ciencia y la tecnología en el desarrollo socioeconómico. Un país que quiera ser verdaderamente independiente debe garantizar a su población la oportunidad de adquirir conocimientos sobre la ciencia y la tecnología, debe fomentar la capacidad de dar a ambas un uso adecuado y de desarrollarlas para satisfacer necesidades colectivas.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Realizar un consumo justo y responsable. 2. Tomar conciencia de la repercusión del consumo injustificado y abusivo. 3. Asegurarnos de que los productos que vamos a comprar o consumir proceden de un país de origen que respeta los derechos humanos de las personas que los han fabricado, producido o cultivado (sueldo justo, jornadas laborales adecuadas y respeto a horas de descanso…). 4 Evitar el consumo de productos que se hayan producido o fabricado bajo condiciones de esclavitud, trabajo infantil, explotación, etc. 5. […] Fuente: Comisión 0´7 de la Rioja. Dossier de dinámicas “Dando vueltas en solidaridad”. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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MÉDICOS DEL MUNDO
ANEXO Cuadro 1 MATERIAL
MATERIAS PRIMAS (CARTULINAS)
CONOCIMIENTOS (REGLA Y LÁPICES)
TECNOLOGÍA (TIJERAS)
MANO DE OBRA CUALIFICADA (PEGATINAS)
Equipo 1
2
3
1
Mucha
Equipo 2
1
3
3
Mucha
Equipo 3
7
Nada
Nada
Poca
Equipo 4
8
Nada
Nada
Poca
Ojo poner título
Marco terminado
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CONFECCIÓN DE CARTELES
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Cartulinas de colores. • Lapiceros. • Colores, rotuladores, ceras... • Gomas de borrar.
OBJETIVO Potenciar la imaginación y la creatividad a la vez que sensibilizar sobre el tema elegido.
DESARROLLO Elegimos un día señalado (Día de la Paz, Día contra el Racismo, Día de la Tolerancia…) y explicaremos qué significa ese día y qué conlleva. Pasamos a agrupar a los participantes en grupos de cuatro a seis personas. A cada grupo le entregaremos una cartulina, colores, y se les indica que tienen que elaborar un cartel sobre el día que hayamos elegido. 57
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MÉDICOS DEL MUNDO
Para terminar se expondrán los carteles en los espacios comunes del colegio con el fin de que lo conozca el mayor número de personas.
ANÁLISIS Se interpretarán los dibujos y se analizará su significado.
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Se desarrollará el tema elegido relacionándolo con el entorno en el que viven los niños/as. La elaboración de carteles es una forma de que los y las participantes desarrollen su imaginación y creatividad; es una actividad manipulativa y lúdica que nos ayuda a conocer la interpretación que ellos y ellas tienen y realizan de un tema dado. El hecho de que los carteles sean colocados en el aula u otras dependencias del colegio suele gustar a los y las participantes y nos puede ayudar para la identificación de otros juegos y dinámicas. Variante: Se pueden inventar “Días” que aún no existan.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Participar de forma activa en las campañas de sensibilización y ayuda para garantizar los derechos humanos de las personas. 2. Promocionar este tipo de actividades entre compañeros/as del colegio, difundirlo en el periódico del colegio, con nuestra pandilla, en nuestro barrio, entre nuestros familiares y amistades, etc. 3. […] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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BOLSAS DE PAPEL
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: 1 hora. Espacio: una sala grande. Material: • Tantas sillas y mesas como participantes haya. • Folios. • Pegamento. • Cartulina (con los precios de los alimentos para vivir un día). • Bolsas de papel hechas que sirvan de modelo.
OBJETIVO Conocer e interiorizar las diferencias Norte/Sur desde el punto de vista de la explotación infantil.
DESARROLLO En primer lugar se les divide por grupos de tres a cinco personas, según el número de participantes. En segundo lugar se les explica la situación de un niño o niña de la India que tiene que trabajar diez horas al día y se le paga en función de los
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MÉDICOS DEL MUNDO
resultados, por lo que a veces no le llega para comer (véase la lista de precios de alimentos necesarios para comer un día). Después se les dice que ellos van a ser niños/as de la India por veinte minutos y que van a tener que trabajar haciendo bolsas de papel, por las que se les pagará cinco rupias por bolsa bien terminada. Tienen que hacer el mayor número posible, ya que eso significa su comida diaria. Se les enseña a hacer bolsas (véase anexo) y comienza el tiempo de trabajo (aproximadamente veinte minutos). Cuando finaliza el tiempo se hace el recuento de las bolsas que llegaron a fabricar y se valora entonces si la cantidad de dinero ganada sería suficiente o no para comer un día. Conviene hacer un cuadro en el que se vaya apuntando: nº de bolsas hechas en veinte minutos (grupo), nº de bolsas que habrían hecho en diez horas, rupias que gana el grupo y rupias por persona.
ANÁLISIS • ¿Cómo habéis trabajado en los grupos para hacer las bolsas? • ¿Cómo han trabajado los grupos que han conseguido más? ¿Y los que menos? • ¿Habéis trabajado a buen ritmo? • Aun así, ¿algunos y algunas de vosotras no llegáis al mínimo requerido para comer en un día? • ¿Qué hacéis vosotros y vosotras en el tiempo que estos niños y niñas dedican al trabajo? • Si un niño/a tiene que trabajar 10 horas, ¿qué cosas deja de hacer? • ¿Consideráis que lo que dejan de hacer es importante?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL La infancia es un tiempo para jugar, aprender, crecer, un tiempo en que todos los niños y niñas deberían tener la oportunidad de desarrollar sus potencialidades y soñar con brillantes planes para el futuro. Sin embargo, para 250 millones de niños y niñas y adolescentes del mundo no es así porque tienen que trabajar desde las primeras horas de la mañana hasta la puesta de sol. La incorporación a algún tipo de actividad económica de manera independiente o vinculada a su núcleo familiar está asociada a la situación de pobreza en que viven muchas familias; los niños y niñas se incorporan a una variada gama de tareas, muchas de las cuales se encuentran en el límite de lo permitido o de lo prohibido y forman parte del llamado 60
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trabajo infantil, entendido como aquellas actividades que menores de 15 años realizan con el objeto de ganar el propio sustento o el de sus familias. El dinero que obtienen por su trabajo varía según las actividades que realizan, pero rara vez perciben un ingreso que se aproxime al salario mínimo y sus remuneraciones a veces no son en dinero, sino en especie (comida, calzado...). Estos niños no saben otro juego que no sea la supervivencia; su escuela es la calle. La mayoría de estos niños y niñas pertenecen a Asia, África y América Latina. La Convención sobre los Derechos de la Infancia firmada en 1989 obliga a los gobiernos firmantes a proteger a los niños y niñas de la explotación económica y de realizar ningún trabajo que pueda ser peligroso o interferir en su educación o que sea peligroso para la salud mental o espiritual del niño y la niña o para su desarrollo social. Desde varias plataformas internacionales se está trabajando en contra del trabajo infantil y a favor de los derechos del niño con las siguientes finalidades: • Crear conciencia sobre lo que significa el trabajo infantil. • Demandar que los Estados cumplan con las promesas que han hecho en declaraciones internacionales, leyes nacionales... • Lograr una educación gratuita, adecuada y obligatoria a la que tengan acceso todos los niños y niñas. La educación de los y las menores debería ser una prioridad en los presupuestos locales, provinciales, estatales y nacionales, así como una prioridad de las agencias internacionales de desarrollo y donantes. • Movilizar a la opinión y participación pública contra injusticias de orden general que acrecientan el trabajo infantil, tales como el endeudamiento de países del Sur, prácticas de trabajo ilegal, la desequilibrada distribución de la riqueza, la discriminación en perjuicio de mujeres y niños y niñas... • Eliminar las formas de trabajo infantil más explotadoras y peligrosas: esclavitud, servidumbres, trabajo forzado, uso de menores en fuerzas armadas, prostitución, pornografía, tráfico de drogas... Pero el trabajo infantil no es todo igual. La misma UNICEF hace una nítida diferenciación entre dos tipologías de niños que trabajan: a) Aquellos que dentro de las familias campesinas o artesanas trabajan para ellas mismas y que por la situación de pobreza, la falta de infraestructura o la ausencia de garantías sociales necesitan de los brazos infantiles. El niño puede trabajar algunas horas al día e ir a la 61
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escuela, o en otros casos puede que trabaje todo el tiempo, pero no se puede hablar de explotación sino sólo de miseria. b) Aquellos en que son explotados por un patrón externo, muchas veces una multinacional.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Defender que niños y niñas han de disfrutar de su derecho a la educación, de tiempo libre y de descanso en campañas en el colegio, cartas a gobernantes, etc. 2. Pedir a los gobiernos que garanticen los derechos humanos de los niños y niñas en todo el mundo, sobre todo en países empobrecidos. 3. Interesarnos por niños y niñas procedentes de los países donde existe explotación infantil, conocer su situación, prestar nuestra ayuda para facilitar su integración y ofrecerles nuestra amistad. 4. Colaborar en campañas de ayuda para garantizar los derechos humanos de niños y niñas. 5. […] Fuente: FUNCOE y UNICEF (1998) “Querido Mundo”. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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PRACTICANDO LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
ANEXO Lista de precios PRODUCTO
PRECIO
Pan
50 rupias
Leche
100 rupias
Lentejas
150 rupias
Fruta
100 rupias
Total
400 rupias
Confección de bolsas de papel
1. Coger un folio y doblar los lados del papel hacia adentro.
2. Pega los bordes que se han juntado.
3. Levanta hacia arriba el borde inferior a una distancia de 5 cm.
4. Presiona el doblez y desdóblalo. Dobla las esquinas inferiores hasta la marca.
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MÉDICOS DEL MUNDO
5. Presiona bien los dobleces y desdobla.
6. Introduce las esquinas dobladas hacia el interior.
Ahora tienes una bolsa con dos aletas.
7. Dobla hacia atrás la aleta superior.
8. Dóblala hacia abajo sobre sí misma hacia la línea media.
9 Pega con pegamento la parte inferior de la aleta.
10 Dobla la aleta inferior para pegarla con la superior.
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POBRES DEL NORTE, POBRES DEL SUR
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Folios. • Colores. • Cartulinas.
OBJETIVO Reflejar y analizar las distintas formas de pobreza existentes tanto en nuestro mundo occidental como en países empobrecidos.
DESARROLLO Dividimos a los y las participantes en cinco grupos, que escribirán una redacción sobre sus formas de vida referidas a los siguientes temas: 1. Describid las casas en las que vivís. 2. Describid vuestro colegio. 3. ¿Cómo os divertís? 4. ¿Cómo os vestís? 5. ¿Qué coméis? 65
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MÉDICOS DEL MUNDO
Al finalizar dicha tarea un/a portavoz de cada grupo leerá al resto de compañeros/as la redacción y se irán apuntando en la pizarra aquellas cuestiones más relevantes de cada tema. Se escribirán con letras mayúsculas y bien grandes. Después de esta actividad la persona que dirige el juego pasará a dar lectura de dos cartas de dos niñas, una del Tercer Mundo y otra del Cuarto Mundo (véase anexo). Se escribirán también en la pizarra las cuestiones relevantes de estas dos cartas. Después se señalarán aquellas que coincidan.
ANÁLISIS • • • •
¿Coinciden muchas o pocas cosas? ¿Conocéis a algún niño o niña como las de las cartas? ¿Qué pensáis de que alguien viva así? ¿Podéis decir cuáles son las semejanzas entre las dos niñas? ¿Y las diferencias? • ¿Cuál de ellas creéis que tiene más posibilidades en un futuro?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL El objetivo del juego es acercar a los y las participantes a una de las realidades sociales más crueles con que podemos encontrarnos en el mundo actual: la pobreza, y aún más de la situada en una realidad próxima a ellos y ellas, la de la infancia. Ya hemos visto en juegos anteriores la desigualdad tan grande que hay entre países y personas y también cómo algunos niños y niñas tienen que trabajar desde edades muy tempranas para ayudar en casa y subsistir. La pobreza es la carencia de recursos necesarios para satisfacer las necesidades de una población o grupo de personas sin tampoco tener la oportunidad de producir esos recursos necesarios. La pobreza es la carencia de recursos para poder vivir. Las características de la pobreza van sujetas a la falta de uno o varios de los siguientes aspectos: • • • • • • • • • 66
Falta de salud Falta de vivienda Falta de ingresos Falta de empleo Falta de agricultura estable Falta de nutrición Falta de tecnología Falta de educación Mortalidad infantil
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La pobreza concierne no sólo a los países del llamado Tercer Mundo. En los países industrializados, como el nuestro, también existe desigualdad social, bolsas de pobreza que se concentran sobre todo en las grandes ciudades. Pese a lo que se pueda pensar, las personas pobres no se concentran en países del Tercer Mundo; la proporción de niños y niñas que viven en una situación de pobreza en el mundo desarrollado se va incrementando poco a poco. Las causas de esta situación en uno y otro lado (países del Norte-países del Sur) son distintas, aunque el resultado es el mismo. El niño o la niña que crece en la pobreza tiene más posibilidades de obtener bajos rendimientos en sus estudios, problemas de salud, abusos, comportamientos antisociales, salarios bajos y estar en paro. La pobreza va relacionada con varios factores: 1. El analfabetismo: en nuestras sociedades industrializadas no sólo es analfabeta la persona que no ha tenido acceso a ningún tipo de educación reglada, sino también aquella que ignore ciertas complejidades sociales y tecnológicas. Y éste se encuentra en las capas más pobres de la sociedad, sea en el Norte o el Sur. 2. Problemas de salubridad: la salud es un gasto para las naciones pero también un derecho de las personas. 3. Problemas de tierra y problemas migratorios: grandes grupos de personas se trasladan del campo a la ciudad; en algunas ciudades (más en países pobres) más de la mitad de la población vive en suburbios y asentamientos ilegales. Todo es una cadena: es lógico que si un habitante se siente inseguro en su país o zona geográfica por motivos económicos o sociales emigre a una nación vecina o a una gran ciudad donde cree que va a tener más oportunidades y mejorar su nivel de vida. 3. Las guerras: las guerras dejan las zonas devastadas y con escasez de recursos, de medicamentos, hambre, sed... 4. Problemas climáticos. 5. Problemas gubernamentales: las dictaduras, la corrupción, desequilibrio en el gasto público.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Interesarnos por conocer estas situaciones. 2. Defender con nuestras opiniones basadas en el conocimiento aquellas situaciones en las que presenciemos un tratamiento injusto a pueblos, colectivos o personas por el hecho de proceder de un origen pobre rodeado de dificultades. 67
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3. Comprender y facilitar ayuda a las personas que huyendo de esas situaciones de pobreza han elegido buscar un futuro mejor. 4. Colaborar con campañas, entidades, organismos y personas que se esfuerzan por mejorar la situación de países, pueblos y personas en situación de pobreza. 5. […] Fuente: Save the Children. Comité Español UNICEF. (1998) Programa Juventud Solidaria. “Querido Mundo”. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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ANEXO Carta desde el Tercer Mundo “Mi nombre es Dinora. Tengo 8 años y vivo en Nueva Trinidad, una comunidad pequeña de El Salvador. Tengo 5 hermanas y yo soy la mayor. Mi casa está hecha de cartón y adobe. Es de una sola habitación, donde comemos, dormimos y cocinamos; no hay luz ni agua y dormimos en el suelo en colchones de caña de maíz. Cuando llueve el agua suele entrar por el tejado. Mamá, papá y yo salimos temprano por la mañana para trabajar en los campos de milpa (maíz). Mis hermanas se quedan solas, porque en mi pueblo cuando se tiene 8 años ya se trabaja. Las tierras que trabajamos no son nuestras, el dueño vigila que hagamos el trabajo rápido, paga mal y no nos llega para comer. Hacemos dos comidas al día y siempre es lo mismo: maíz, arroz y frijoles. Por la noche voy a la escuela y ya sé leer y escribir. Llego muy cansada de trabajar, pero mi papá dice que si aprendo mucho, quizá, cuando sea mayor, viva mejor.”
Carta desde el Cuarto Mundo “Me llamo Lorena, tengo 11 años y vivo en las afueras de Madrid con mis padres y mis nueve hermanos en una caravana. Soy la segunda. Papá sale todas las mañanas a buscar trabajo y cuando vuelve, ya muy tarde, a veces llega bebido y vocea mamá y a los pequeños; a veces llega con algo de dinero y comida: pan, huevos, patatas… y leche; la leche es para los más pequeños. Entonces estamos contentos y papá no vocea. Mamá, Rocío (mi hermana mayor) y yo intentamos mantener limpia la caravana, pero no hay agua para limpiar y los pequeños dan mucha guerra porque quieren comer. A veces mamá me manda con los pequeños a pedir a una tienda y a mí me da vergüenza, pero ¡hay tanta hambre! Dicen que debemos ir a la escuela; en mi barrio no hay, para llegar a la más cercana debemos andar por un descampado que en invierno está lleno de barro y en verano ¡hace tanto calor! No me gusta ir porque los niños se ríen de mis vestidos sucios y dicen que huelo mal y soy tonta.”
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JUEGO DE LOS CUADRADOS
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Cartulina o papel. • Tijeras. • Sobres. • Reglas.
OBJETIVO Aprender a cooperar.
DESARROLLO Para iniciar el juego, los participantes se dividen en grupos de cuatro miembros. Cada participante recibirá un sobre cerrado en cuyo interior hay una serie de piezas con las que tienen que componer un cuadrado (en cada sobre faltarán piezas, que tendrán otros miembros del mismo grupo). El juego termina cuando todos los participantes han formado su cuadrado, teniendo en cuenta que todos los cuadrados deben ser iguales en tamaño. 70
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Durante el juego está completamente prohibido hablar y comunicarse entre los miembros de cada grupo. Tampoco se puede tomar ni pedir fichas a ningún otro compañero, pero sí ceder. Cuando un participante advierta que alguna ficha que a él le sobra es necesaria para otro, debe cederla. A medida que van terminando, los equipos observan en silencio hasta que se hayan formado todos los cuadrados (la clase entera ha ganado). Véase composición de los cuadrados en anexo.
ANÁLISIS • Dificultades encontradas y cómo se solucionan. • ¿Qué sentiste cuando alguien tenía una pieza que otro necesitaba y no se la pasaban? • ¿Qué sentiste cuando alguien había terminado su cuadrado y no se preocupaba si el resto podía terminar el suyo? • ¿Qué sentiste cuando tú habías completado tu cuadrado y te diste cuenta de que, a lo mejor, debías deshacerlo para que otros pudieran completar los suyos? • ¿Qué sentís todos si algún equipo no cumple las reglas y da muestra de egoísmo? • ¿Cómo se sienten los participantes que han recibido pocas piezas? • ¿Se dieron cuenta los demás y acudieron en su ayuda? • ¿Qué situaciones de la vida real pueden ser comparables a este juego?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Éste es un juego clásico de cooperación; se intenta a través de él que se pase de una actitud individual en la búsqueda de soluciones a un problema a la búsqueda de la solución en grupo. En este juego es importante estar atentos y atentas al proceso que los grupos y los y las participantes individualmente han seguido para realizar los cuadrados, porque de ese proceso es de donde sacaremos la información para después identificarlo con otras situaciones sociales más reales. Las virtudes del trabajo en grupo, en equipo, con modelos de colaboración frente a la individualización... están ampliamente descritas en varias disciplinas; pero junto con este reconocimiento se evidencia una realidad educativa y escolar que potencia lo individual, el trabajo en solitario, el éxito personal... difícil de conjugarse con lo anterior. La filosofía del trabajo colaborativo responde a muchas necesidades del mundo en que vivimos. 71
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Hay autores que dicen que si personas diferentes son capaces de aprender juntas en una misma clase, aprenderán a ser mejores ciudadanos y ciudadanas del mundo, ya que este modo de aprender y trabajar enseña no sólo a interactuar con otras personas en lo local, sino también en lo global.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Compartir nuestro material y nuestros recursos (materiales, intelectuales, ideas, tiempo, creatividad, etc.). 2. Ofrecer nuestra colaboración y ayuda a quienes la puedan necesitar (compañeros/as, amistades, familiares…). 3. Proponer a otras personas la experiencia de colaborar y compartir. 4. Celebrar junto a compañeros y compañeras los resultados obtenidos tras la colaboración. 5. [...] Fuente: Save the Children. UNICEF (1998). Juventud Solidaria. “Querido Mundo”. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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ANEXO
Composición cuadrado
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JUEGO DE LAS OPINIONES
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Tantas tarjetas como participantes haya con las opciones A-B-C. Dibujos en los que se represente y se lea: • Esos niños y niñas deberían ir a la escuela a toda costa, pero deben dejarles ayudar a sus familias los días que no tengan clase. • Si para comer tienen que trabajar, los niños deberían poder hacerlo. Más adelante, cuando puedan permitírselo, podrán ir a la escuela. • Mendigar es trabajar, y los niños no deben trabajar. Esos niños han de ir a la escuela.
OBJETIVOS • Sopesar distintas opciones y elegir la que más tenga que ver con nuestra forma de ver el mundo. • Dialogar para superar diferencias. • Aprender a respetar las distintas ideas y asentar las propias. • Tomar partido ante situaciones sociales complejas.
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DESARROLLO Contaremos a los participantes la siguiente historia: “A un pueblo español han llegado tres familias de inmigrantes que viven pobremente en pequeñas chabolas. Entre las tres familias tienen doce niños/as de entre seis y catorce años. Los niños/as no van a la escuela y se dedican a la mendicidad por las calles y plazas del pueblo. Los vecinos están divididos respecto al trabajo de esos niños/as. Fíjate bien lo que opinan tres personas muy conocidas y respetadas en el pueblo: a) La mendicidad es una forma de trabajo infantil y debe estar totalmente prohibida. Las autoridades deben adoptar medidas para que esos niños/as vayan a la escuela y no pidan por las calles. b) ¡Y qué van a hacer esos pobres! Si no tienen dinero ni trabajo, sólo les queda mendigar. La gente es buena y les da cosas. Quizá en unos meses mejore su situación y puedan ir a la escuela. c) Esos niños/as deben ir a la escuela por encima de todo. A lo largo del día, los sábados, los domingos y en vacaciones, tienen tiempo suficiente para pedir limosna y ayudar a sus padres.” Los niños/as tendrán que reflexionar sobre estas tres opiniones. Se acercarán uno a uno a la mesa del profesor/a, donde encontrarán tres montones de tarjetas con las letras A, B y C. Tomarán aquella que represente su opinión sobre el tema. Una vez que todos y todas han elegido tarjeta tendrán que agruparse con los compañeros/as que lleven una tarjeta con la misma letra y formarán corrillos en los que tendrán que explicar por qué razón han elegido esa letra y no otra distinta. Cuando indique el dinamizador/a desharán esos corrillos y cada grupo explicará las razones de tal opinión; los grupos podrán debatir. Por último, ante los argumentos de los otros grupos los niños/as podrán, si lo creen conveniente, cambiar de opinión y coger por tanto otra tarjeta distinta.
ANÁLISIS • • • •
¿Qué opiniones ha elegido menos gente? ¿Por qué? ¿Qué opiniones ha elegido la mayoría de la gente? ¿Por qué? ¿Creéis que sobra alguna opinión? Si falta alguna opinión, ¿cuál es? 75
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• ¿Se ha producido algún cambio de opinión? ¿Por qué? • ¿Esta situación es un hecho real o creéis que no se puede dar en España?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Esta dinámica entronca en su objetivo con las que hacen referencia al trabajo y a la pobreza infantil, situados ambos en un país desarrollado como es el nuestro. El trabajo infantil es al mismo tiempo consecuencia y causa de la pobreza y ésta es un círculo vicioso de la que es difícil salir. La pobreza infantil podría interpretarse como el punto por debajo del cual los niños no pueden permitirse tener las cosas que aquellos de su alrededor consideran como normales y necesarias. Las causas de la pobreza en los países desarrollados como el nuestro son resultado de complejas relaciones, pero casi siempre tienen que ver con la falta de empleo de las familias y con sistemas de ayudas familiares insuficientes. Si a las familias de niños y niñas que tienen que trabajar o mendigar se les diera la oportunidad de elegir, seguro que no elegirían para sus hijos e hijas el trabajo frente a la escuela, pero las circunstancias de pobreza a veces no les deja otra salida. El tema de la pobreza infantil en países ricos obliga a la reflexión porque si esto pasa en las regiones más avanzadas y prósperas ¿Qué pueden esperar los niños y niñas que viven en países pobres? ¿Cuál es el futuro de las nuevas generaciones? Hemos progresado en la idea de que todo niño y niña debería tener la oportunidad de alcanzar su máximo potencial y que sus oportunidades no deberían ser consecuencia de las circunstancias de su nacimiento. Muchos de los problemas sociales de los países ricos están vinculados con la falta de oportunidades de sus niños y niñas durante los primeros años de vida. Las altas tasas de pobreza infantil impiden el disfrute del derecho a la igualdad de oportunidades que todos tenemos.
Y, QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Opinar y escuchas otras opiniones. 2. Evitar el consumo de productos que utilicen como recurso humano la explotación infantil. 3. Colaborar con entidades que trabajan por los derechos de la infancia y de la no explotación. 4. Contribuir con nuestras opiniones e ideales a que otras personas opten por colaborar en la defensa de los DD HH de la infancia. 76
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5. Participar en campañas de sensibilización a gobiernos para que tomen medidas a nivel nacional e internacional que repercutan en garantizar los DDHH de las personas. 6. […] Fuente: Save the Children. Comité Español UNICEF. Programa Juventud Solidaria. “Querido Mundo”. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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CUÉNTAME UN CUENTO
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Una pelota. • Una grabadora.
OBJETIVOS • Favorecer la imaginación y expresión oral. • Analizar la imagen que asignamos a personas de diferentes culturas.
DESARROLLO Los y las participantes formarán un círculo. Se irán pasando la pelota en una dirección de tal modo que cada vez que alguien coja la pelota deberá decir algo relacionado con la vida de un personaje, de tal manera que colectivamente se vaya construyendo una especie de biografía. El animador/a comienza: “Érase una vez un chico llamado Antonio. Antonio…”, y pasa la pelota. Poco a poco se va elaborando la historia de su vida. Después haremos lo mismo con Alí.
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Es aconsejable que entre el grupo de niñas y niños se intercalen las personas dinamizadoras para que el discurso sea coherente o para reconducir la historia en caso necesario. La dinámica completa consiste en crear dos historias, la de Antonio, un niño de nuestro país, y la de Alí, uno de Marruecos.
ANÁLISIS • Oiremos las dos grabaciones de nuevo para tener “frescos” los datos de ambas historias. Alguno o alguna participante puede tomar notas. • Compararemos las dos historias, qué vida lleva cada uno de ellos. • ¿Existen diferencias entre sus vidas? ¿Por qué si los dos son niños? • ¿Qué circunstancias hacen que la vida de Antonio sea así? ¿Y la de Alí? • ¿Por qué os imagináis así la vida de un niño marroquí? • ¿La historia de Antonio puede ser la de cualquier niño de España que tenga su edad?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Pretendemos con el juego sacar la imagen o percepción que los y las participantes tienen de su grupo de pertenencia y de personas de otro grupo socialmente diferente. En el juego sólo apuntamos el nombre de los dos niños, pero el mero hecho de que uno de ellos sea un nombre árabe hace que lo que le pasa en el cuento difiera mucho de lo que le pasaría a un niño de España. Sus juicios, comportamientos, expectativas... están definidos por las percepciones y estereotipos que tenemos sobre la infancia en Marruecos, aunque nunca hayamos estado allí o no conozcamos a ningún niño marroquí. Las personas nacemos perteneciendo a grupos sociales (nuestra familia, el colegio al que asistimos, el barrio donde vivimos...) que nos van haciendo adquirir una personalidad o identidad distinta de la de otras personas cuyos contextos son diferentes. Los grupos nos sentimos diferentes y, cuando nos comparamos, tendemos a exagerar esas diferencias como una forma de mantener nuestro “sistema de valores”. En la sociedad de países industrializados es fácil acceder a gran cantidad de información; la TV, la radio, Internet... nos conectan a diario con realidades bastante lejanas físicamente y de forma tan atractiva que, a pesar de no haber estado nunca en determinados lugares o no conocer a sus gentes, tenemos la imagen que esos medios nos quieren dar. Cualquier niño o niña de España tiene una representación sobre lo que debe ser vivir en Marruecos. 79
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Creemos que los niños y niñas deberían ser conscientes y conocedores de realidades de niños y niñas de otros países, pero también que ese conocimiento les debe venir no sólo por los medios de comunicación, sino además por personas y colectivos que trabajan y cooperan en esos países. Evitar caer en estereotipos, generalizaciones... que pueden llegar más tarde a prejuicios e intolerancia.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Detenernos a pensar sobre la idea que tenemos acerca de las personas que han inmigrado a nuestro país. 2. Pensar en la posibilidad de que es posible que tengamos una idea errónea o muy simplificada. 3. Buscar información real y completa en las propias personas inmigrantes o en los compañeros/as de nuestro colegio que proceden de otros países. 4. Tener en cuenta que todas y cada una de las personas somos diferentes. 5. [...] Fuente: Colectivo AMANI (1996): Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Editorial Popular. Madrid (2ª edición). Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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PARA SABER MÁS SOBRE LOS TEMAS TRATADOS EN ESTE BLOQUE: www.unicef.org/spanish/protection/index_chidlabour.htm www.unicef.es/contenidos/276/index.htm?idtemplate=1 http://es.wikipedia.org www.monografiaws.com/trabajos/einfatil/einfantil.shtm www.edualter.org/material/explotacion/home www.monografias.com/trabajos16/autoestima-motivacion/autoestimamotivacion.stml www.educacionsinfronteras.org/botenies/AF_diptico05.pdf www.redtercermundo.org.uy/tm-economico/texto_completo www.edualter.org/material/consumo/introduc.htm www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=pobreza;nh=5 www.eumed.ned/libros/2.005/db/db.pdf www.enredate.org/enredate/actualidad/historico/pobreza_paises_ricos www.enredate/educadores/actualidad/historicos_paises_ricos www.riquezapobrezaydesarrollosostenible.blogspot.com www.uam.es/personal_pdi/stemaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENCIAS,/BIBLIOGRAFIA%20BASICA%20COOPERACION.pdf www.monografias.com www.eduso.net/res?b=7&c=52&n=142 COLECTIVO AMANI (1996): Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Editorial Popular. Madrid (2ª edición). COLECTIVO NOVIOLENCIA Y EDUCACIÓN: ¿Jugamos a la paz? El libro de los juegos cooperativos. Madrid. CORTINA, Adela (1998): Ciudadanos del mundo. Alianza. Madrid. DELORS, Jacques (1996): Educación: La educación encierra un tesoro. UNESCO. París, 1996. INMIGRACIÓN: Si yo no soy tu enemigo. Editado por ECOE (Equipo de Comunicación Alternativa). Madrid. RELACIONES NORTE-SUR: ¿Por qué hay hambre? La bomba de la miseria. Editado por ECOE (Equipo de Comunicación Alternativa). Madrid. SEDUPAZ (Seminario de Educación para la Paz) - Asociación Pro Derechos Humanos de España: Educar para la paz: una propuesta posible. Editorial Los libros de la Catarata. TUTS, M. y MARTÍNEZ, L. (2006): Educación en valores y ciudadanía. Editorial Los Libros de la Catarata. Madrid.
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CHISTES Y TIRAS
Edad de los participantes: a partir de siete años. Número de participantes: un máximo de treinta. Duración de la actividad: de 45 min. a 1 hora. Espacio: una sala grande. Material: • Cómics con bocadillos en blanco. • Lapiceros. • Colores.
OBJETIVOS • Reflejar de forma crítica opiniones e ideas sobre distintas realidades sociales, elaborando diálogos sobre un cómic dado. • Ayudar a fijar conceptos que se han desarrollado en las dinámicas. • Favorecer la imaginación y creatividad.
DESARROLLO Para comenzar repartimos a cada participante cuatro o cinco tiras del cómic de Mafalda con los bocadillos en blanco en los que habremos identificado un tema, por ejemplo: paz, libertad, inmigración, pobreza..., temas que hemos tratado en las anteriores dinámicas.
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Los y las participantes tendrán que inventarse un diálogo en base al dibujo que están viendo y al tema que se indique en el lateral de la hoja. Después podrán colorearlos. Como actividad final puede realizarse una exposición de las viñetas elaboradas por los y las participantes en los espacios comunes del colegio.
ANÁLISIS Ante la misma tira, ¿qué interpretación se ha dado?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Este juego lo realizamos al final de la batería de un curso como cierre de la misma. De forma individual, los y las participantes elaboran sus propias viñetas y diálogos, a través de los cuales comprobamos cómo han interiorizado conceptos, cuáles son sus preferencias, qué conceptos necesitan una mayor profundización...
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. En este juego las acciones posibles que podamos realizar irán en función de las viñetas y chistes trabajados. 2. Sólo con el hecho de participar en esta actividades, y de invitar a amigos y amigas a compartir ese tipo de juegos, nos sirve para aumenta nuestros cocimientos y nuestra sensibilidad por estos temas, construyendo el primer pilar básico para otro tipo de intervenciones más complejas 3. […] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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CUARTO DE PRIMARIA
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MUNDO DE COLORES
Edad de los participantes: a partir de 8 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: 35 min. Material: • Pegatinas de diversos colores: varias de 4 o 5 colores y 3 o 4 diferentes a los colores anteriores (sin color, otros colores o tonos parecidos a colores mayoritarios).
OBJETIVOS • Descubrir cómo afecta la igualdad o la diferencia a la hora de acercarnos a otra persona y cuáles son nuestros criterios para hacerlo. • Experimentar cómo nos sentimos según nos integremos en un grupo o quedemos excluidos/as de él.
DESARROLLO Los/as participantes se colocarán en círculo y se les ordenará cerrar los ojos. Quien dirige el juego colocará una pegatina de color en la frente de cada una de las personas del círculo, evitando asignar el mismo color a participantes cercanos/as. Las pegatinas son de varios colores, pero uno de los y las participantes tendrá una pegatina de un color que no tenga ningún otro miembro de la clase. 87
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Es importante aclarar que si alguna persona abre los ojos antes de concluir esta parte y de que el/la monitor/a avise para poderlos abrir, quedará eliminado o eliminada del juego. A continuación se les dará la siguiente orden: “Ahora ya podéis abrir los ojos y SIN HABLAR NI UNA SOLA PALABRA, tenéis que formar grupos claramente definidos en el espacio”. Una vez organizados los grupos, los y las participantes, incluyendo a monitores y monitoras, se sientan nuevamente en círculo, situándose próximos los componentes y las componentes de cada grupo, para comenzar el análisis.
ANÁLISIS Analizaremos cuestiones como las siguientes: • ¿Cuál ha sido el criterio para formar los grupos? • ¿Es muy habitual que los grupos se formen en base al mismo color? ¿No hay otros criterios posibles como, por ejemplo, formar un arco iris? • ¿Por qué nos acercamos a quien más se nos parece? • ¿Qué pensaron y sintieron aquellas personas que se quedaron sin grupo? • ¿Qué pensaron los/as demás al verlas? • ¿Se dieron cuenta? • ¿Ha influido la opinión de los/as demás para acercarnos a uno u otro grupo? • Si hubieses elegido libremente el grupo, ¿estaría formado por esas mismas personas?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Lo habitual en el juego es que los chicos y chicas se unan por colores y que la persona cuyo color no corresponde con ningún grupo o bien se quede sólo o algún grupo la “acoja”. Es interesante que en el análisis expliquen cómo se han formado y por qué han acogido a la persona del color único, ya que esto nos va a dar “pistas” para hacer la identificación. Todas las personas pertenecemos a grupos sociales: a una familia, a un colegio, a un club de fútbol, a un grupo de amistades... Algunos de estos grupos nos vienen dados (familia, colegio...) y otros los elegimos. Pertenecer a un grupo es importante tanto para nuestro desarrollo personal como social. Todas las personas queremos pertenecer a más de uno; sobre todo cuando somos de vuestra edad: a ninguno nos gusta quedarnos sin amistades o sin ser elegidos para juegos o trabajos. 88
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¿Qué características comunes tienen los grupos a los que pertenecemos? Pues, entre otras cosas, que nosotros y nosotras nos identificamos con ellos y queremos seguir perteneciendo a ellos. Si podemos, siempre elegimos a quien consideramos más cercano a nosotros y nosotras; en el caso del juego nos hemos unido por el mismo color porque eso es lo que nos unía. Pero si tenemos la posibilidad de juntarnos por cualquier otra característica, ¿por qué lo hemos hecho por un elemento externo y nuevo? Este grupo que se conoce desde hace tiempo, los grupos se podían formar por chicas y chicos, amigos o amigas, equipos de recreo, por cómo se sientan en clase... y también hubieran sido válidos. Si hubiera sido así, los grupos estarían formados por chicos y chicas que llevarían un color diferente en la frente. Siempre hay más cosas que nos unen que las que nos separan y, dependiendo de la condición que elijamos, estaremos en un grupo u otro y eso es lo bueno de las relaciones humanas, que podemos pertenecer a varios grupos sin dejar de ser lo que somos. El hecho de poner un elemento externo es el que ha definido su pertenencia a un grupo. ¿Por cuáles otros elementos externos clasificamos a las personas? Por el color de su piel, por ser mujer u hombre, por la lengua que habla, por la ropa que viste..., en definitiva, por aspectos que no son importantes para estar en grupo. Si pensáis en los grupos a los que pertenecéis y cómo son sus miembros, descubriréis que hay gente muy diversa. Señalábamos al principio la importancia de pertenecer a grupos; hay personas a las que no les damos oportunidad de ello. A veces su aspecto o su forma de ser nos hacen no acercarnos a ellas o hacerlo por “compasión”. Esto último no está mal, pero a todas las personas les tenemos que dar la oportunidad de ser conocidas y de que nos conozcan, de que elijan el grupo al que quieren pertenecer.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. No prejuzgar por aspectos físicos. 2. Intentar conocer a las personas, independientemente de cómo nos parezcan que son. 3. Prestar atención a chicos y chicas que están o se sienten solos y solas. 4. Acercarnos a quien veamos solos y solas y brindarles nuestra compañía. 5. […] Fuente: Colectivo AMANI (1996): Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Editorial Popular. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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TODO VALE
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Un cartel que ponga SÍ y otro que ponga NO. • Celofán. • Cartulinas (en las que van escritas las frases “conflictivas”).
OBJETIVOS • Potenciar en los y las participantes una actitud activa y participativa para expresar sus opiniones. • Desarrollar actitud de escucha hacia la opinión de las demás personas. • Invitar a la reflexión sobre la importancia de manifestar nuestras opiniones, haciéndolo desde una posición crítica, escuchar la de los demás, analizarla y confrontarlas con las nuestras, con la posibilidad de variar de opinión si nos convencen de ello. • Clarificar la idea de que opinar, escuchar la opinión de los demás o poder cambiar de opinión son un derecho de las personas.
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DESARROLLO Se pegan los dos carteles con la lectura de “sí” y “no” en lados opuestos de la sala. El grupo-clase se coloca en medio. El animador/a lee en voz alta una de las frases que ofrecemos en el anexo, da una palmada y, en ese momento, cada miembro del grupo se sitúa en la pared del “sí” si está de acuerdo o en la pared del “no” si está en contra. Nadie puede quedarse en medio, hay que tomar una postura, no importa que no se esté completamente a favor o en contra. El animador/a pregunta al grupo minoritario si alguien quiere explicar por qué se situó en ese lugar. Luego se van alternado las explicaciones de personas del grupo mayoritario y minoritario. Cuando se hayan expuesto las distintas opiniones, el animador/a explica que aquellos que estén de acuerdo con algún argumento dado por el grupo de enfrente, pueden moverse hacia ese lado. Se acercarán más o menos dependiendo del grado de convencimiento. Aquellos/as participantes que se movieron explican qué argumento les hizo acercarse a la otra postura. Si hay cierto grado de acuerdo se puede intentar, entre todos/as, llegar a una frase de consenso en donde todos/as estaríamos en el mismo lado. Otra posibilidad es que si hay cierto grado de consenso, se puede intentar llegar a una frase con la que todas las personas pudieran estar del mismo lado (dejando claro que éste no es el objetivo principal de nuestra dinámica, si no el respeto a las opiniones en general teniendo en cuenta y respetando los diferentes puntos de vista). Se lee otra frase y se repite el proceso. Quien dirige el juego debe tener seleccionadas una serie de frases que, según las opiniones que aparezcan en el grupo, irá eligiendo. (Debemos señalar que con esta misma dinámica podemos escoger cualquier tema que nos parezca de interés.)
ANÁLISIS • ¿Cómo os habéis sentido al expresar vuestra opinión? ¿Os ha costado hacerlo?, ¿por qué? • ¿Os parece importante que las personas puedan expresar su opinión a las demás? • ¿Cómo os habéis sentido escuchando a las demás personas? • ¿Os ha costado comprenderlas?, ¿por qué? • ¿Estáis siempre de acuerdo con la opinión de otras personas? • ¿Creéis que las personas debemos opinar igual? 91
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• ¿Podemos aprender de la opinión de los/as demás? ¿Y os parece que podéis aportar a los demás con nuestras opiniones algo interesante que no sabían? ¿Alguien quiere poner ejemplos? • ¿Quién sabe qué es el punto de vista? • ¿Qué ocurriría si solamente existiera un punto de vista? • ¿Podéis decir algunos de los factores que influyen para que unas personas opinemos diferente a otras o tengamos diferentes puntos de vista?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Lo que hacemos en este juego es dejar que los y las participantes expresen sus preferencias respecto a una frase “neutra” y expliquen por qué están de acuerdo o en desacuerdo. En ningún caso hacemos valoración de cuál sería la posición correcta, porque no la hay. Las personas somos un entramado de puntos de vistas, de percepciones, de opiniones, de intereses... y así como los encuentros son y forman parte de nuestra vida, también lo son las diferencias de opiniones. Es algo consustancial e inevitable en las relaciones humanas. Esto no significa que la consecuencia de esta situación sea la violencia, una mala relación, el enfado... Al contrario, debemos aprender a “sacar partido” de las ideas de otras personas: la diversidad de opiniones, de culturas, de ideas... es una fuente de enriquecimiento mutuo. La base está en saber comunicarnos; la calidad de la comunicación reside en la actitud con que se desarrolla; es decir, si el emisor y el receptor están dispuestos a entenderse, lo consiguen. Hay un marco actitudinal desde el cual la comunicación se favorece. Uno de los elementos fundamentales es que los/as interlocutores quieran expresarse y entenderse y que estén dispuestos a hacerlo de modo que lo consigan. La actitud de quien emite pasa por: • • • •
Aportar la información necesaria. Seguir el tema sin salirse de él. Hablar sabiendo lo que se quiere decir. Expresar ideas y sentimientos de forma precisa y clara, evitando la ambigüedad o elementos agresivos.
La actitud de quien escucha debe ser: • Prestar atención a lo que nos dicen. • Mostrar al interlocutor que le estamos entendiendo. 92
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Es enriquecedor que durante la actividad aparezcan diferencias de opinión que den lugar al análisis tanto de la preferencia como de la diferencia constatando el hecho de que todas las personas tenemos derecho a opinar diferente. Las personas, al comunicarnos, ponemos en juego toda nuestra dimensión humana, es decir, nuestras emociones, deseos, nuestros sentimientos y valores, nuestras creencias, dando lugar a vivir y sentir de forma diferente y particular un mismo acontecimiento o situación, por eso el respeto debe ser la base de una comunicación eficaz. El logro mayor de la intercomunicación humana es conseguir resolver las diferencias sin generar conflictos y sin provocar sentimiento de defensa, ni ganadores ni vencidos, sino transformando la diferencia en una situación en la que las dos partes ganan, pues tienen en cuenta las circunstancias e intereses de ambas partes.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Tener disposición al diálogo. 2. Seguir a Machado: “Para dialogar: primero escuchar después preguntar” 3. Ser tolerantes con opiniones diferentes a la nuestra. 4. Contemplar puntos de vista diferentes al nuestro. 5. […] Fuente: Colectivo AMANI (1996): Análisis y Resolución de conflictos. Madrid. Editorial Popular. Desarrollo original de Médicos del Mundo CastillaLa Mancha.
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ANEXO Frases • • • • • • • • • • • • • •
Soy de donde nací. Las personas elegimos dónde vivir. La catedral de Toledo es la más bonita del mundo. Las personas podemos viajar al lugar que queramos. Las personas elegimos dónde trabajar. Yo soy inmigrante. No hay verdades absolutas. Ninguna cultura es perfecta. El queso manchego es el más rico. Las opiniones son respetables. La comida china es más rica que la italiana. Los padres y las madres siempre tienen razón. La mejor asignatura de este curso es... Es muy importante que las personas practiquemos deporte.
Nota: las variaciones que admite esta dinámica es que se puede utilizar para un tema concreto (por ejemplo, inmigración, pobreza...) y el cambio estaría en las frases que se utilicen.
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HECHOS Y OPINIONES
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande.
OBJETIVOS • Tomar conciencia de lo que es un hecho. • Tomar conciencia de lo que es una opinión. • Aprender a diferenciar un hecho, una opinión.
DESARROLLO Variante 1 Se divide la clase en grupos de cuatro o cinco personas como máximo. Quien dirige la dinámica entrega a cada grupo una fotocopia (anexo) y se les pide que distingan entre las frases que consideran un hecho y las que consideran una opinión, argumentando el porqué. Es importante que en los grupos surja el debate para llegar a un acuerdo (si en los grupos no se alcanzase el consenso, se harán constar todas las opiniones y todos los argumentos de las frases, ya que es preferible trabajar menos frases pero alcanzando los objetivos). 95
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Podremos dedicar a esta parte aproximadamente unos 20 minutos A continuación pasaremos a la fase de exposición. Quien dirige la dinámica dará lectura a la primera frase y solicitará a la primera persona portavoz de cada grupo que exponga las conclusiones con respecto a esta primera frase, ¿hecho?-¿opinión? y por qué. Tras oír todos los argumentos se aclarará cuál es la respuesta correcta. Una vez aclarada la primera frase, pasaremos a la segunda siguiendo el mismo procedimiento. Variante 2 Se pegan los 3 carteles en lados diferentes de la clase o sala, una cartulina con la palabra hecho, otra con la palabra opinión y la tercera con la palabra generalidad. El grupo se coloca en medio de la clase. A continuación el animador/a lee en voz alta una de las frases (anexo), y en ese momento todos/as los/as miembros del grupo se sitúan en la pared del cartel con el que estén de acuerdo. Es recomendable que nadie se quede en medio sin elegir su respuesta, y en el caso de que esto suceda, también tendrían que argumentar sus razones. Quien dirige el grupo se dirige a uno de los grupos y le invita a exponer los argumentos por los que han decidido esa respuesta. Una vez terminada la exposición de las distintas razones, el animador/a explica cuál es la respuesta acertada y por qué las otras son erróneas. Es aconsejable y complementario escribir la frase en la pizarra con la respuesta correctamente. A continuación se hace lectura de la segunda frase, siguiendo el mismo procedimiento, así hasta que el tiempo lo permita.
ANÁLISIS El análisis en esta dinámica servirá para clarificar los conceptos que estamos trabajando: hechos, opiniones y generalizaciones. Nos ayudará el realizar preguntas directas del tipo: • Voluntarios/as para poner ejemplos de “hechos”. ¿Por qué es un hecho? • Voluntarios/as para poner ejemplos de “opiniones”. ¿Por qué es una opinión? • ¿Qué es una generalización?, ¿podrías poner un ejemplo? • ¿Cuál es la diferencia entre hechos, opiniones y generalización? 96
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• ¿Qué puede ocurrir cuando tomamos las opiniones como un hecho dando por hecho cosas inciertas?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Es un hecho que todas las personas tenemos derecho a opinar y a pensar diferente, lo cual no nos legitima como poseedores de “la verdad”, sino poseedores de nuestra verdad (como hemos visto en otras dinámicas, la opinión de una persona está influenciada por creencias, sentimientos, formación sobre el tema, expectativas, etc. Y este precedente es muy diferente en cada persona). Parece una paradoja, pero si las opiniones están sujetas a aspectos tan particulares como creencias o sentimientos, podríamos preguntarnos ¿cuándo o por qué una opinión es mejor que otra? o ¿todas las opiniones son respetables? No creemos que existan opiniones verdaderas o falsas, ni opiniones más verdaderas que otras. Sin embargo, sí afirmamos con rotundidad que no todas las opiniones son respetables, ni aceptables; algunas no merecen ningún respeto, e incluso manifestaremos intolerancia absoluta hacia aquellas opiniones que violan los derechos fundamentales de las personas. “Sólo las personas merecen absoluto respeto, aunque en nuestras opiniones podamos estar en desacuerdo.” Queremos dejar claro con la actividad, que cuando hablamos de opiniones, hablamos de los distintos pareceres de hacer o de ver la realidad social, cultural, política, etc. Sin embargo no todo es opinable, ya que existen verdades demostradas por la ciencia o por la experiencia acumulada de la humanidad que convierte esas materias en hechos (la naranja es una fruta, la ley de la gravedad existe, la igualdad es un derecho de las personas, etc.). Un hecho es algo real, demostrable y verdadero, algo que sucede, que es; por lo tanto, no es opinable. Sin embargo, auque un hecho no sea opinable, sí lo son los efectos que este hecho puede producir. En este contexto podemos poner como ejemplo la siguiente consideración: “La inmigración en el Estado español es un hecho” y es algo no opinable como tal, ya que es algo que existe se quiera o no; sí será opinable para la apreciación que las personas hacemos sobre los efectos que la inmigración causa a nivel social, laboral, cultural, económico, etc.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Saber distinguir entre hecho y opinión. 2. Buscar información de diferentes fuentes sobre una misma situación para tener opinión propia. 97
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3. Defender nuestras opiniones frente a la de los demás con “hechos” contrastables. 4. Escuchar las opiniones de las demás personas, poque seguro que sus argumentaciones nos ayudan a elaborar mejor las nuestras. 5. [...] Fuente: Colectivo AMANI (1996): Análisis y resolución de conflictos. Madrid Editorial popular. Desarrollo original de Médicos del Mundo.
ANEXO Frases hechos, opiniones • • • • • • • • • • • • • • • •
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Soy de donde nací. He nacido en... Las personas elegimos dónde vivir. Muchas personar no pueden elegir dónde vivir. En Toledo hay una catedral. La catedral de Toledo es la más bonita del mundo. Las personas podemos viajar al lugar que queramos. Muchas personas no pueden viajar donde quieren. Las personas inmigrantes tienen mayor dificultad a la hora de encontrar casa para vivir. Yo también soy inmigrante. Las personas de etnia gitana son analfabetas. El queso manchego es el más rico. Las personas necesitan un trabajo y un sueldo digno. Las opiniones son respetables. Los hechos dependen del punto de vista de las personas. Es muy importante que las personas practiquemos deporte.
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ETIQUETAS
Edad de los participares: 8-12. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Papel continuo. • Ceras. • Celofán. • Pegatinas.
OBJETIVOS • Analizar las consecuencias que los estereotipos y prejuicios (poner etiquetas) tienen para las personas. • Iniciar en el desarrollo de habilidades para identificar los estereotipos. • Provocar una actitud crítica hacia los estereotipos que deriven en prejuicios y citaciones de marginación hacia las personas o los grupos de personas.
DESARROLLO Se divide a la clase en dos grupos. Cada grupo tiene una tarea que hacer: realizar un mural, organizar una fiesta... 99
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Se pide que salgan de la clase 3 o 4 personas voluntarias (depende de cómo sea el grupo de numeroso), se les pone una etiqueta en la frente con una leyenda: • • • • • • •
“No sé dibujar” “No sé recortar” “Todo lo que toco lo rompo” “Todo lo hago mal” “Nunca termino lo que empiezo” “Todo lo hago muy bien” “Todo lo entiendo al revés”
Estas personas no saben lo que llevan escrito, pero el resto del grupo sí, y deben tratarlos en consecuencia con lo escrito en la etiqueta que se les ha asignado, pero sin dar ningún tipo de información sobre la misma. Es muy importante que no se descubra. El/la dinamizador/a marcará y controlará el tiempo que ha de durar la actividad.
ANÁLISIS Una vez terminado el tiempo, los grupos y sobre todo las personas que han participado con una etiqueta negativa o positiva asignada (estereotipos o prejuicios) pasarán a contar al resto de la clase cómo han vivido esta experiencia, cómo se han sentido. Podemos utilizar preguntas del tipo: • ¿Cómo os habéis sentido realizando este trabajo? ¿Por qué? • ¿Qué os ha parecido el trato de vuestros/as compañeros/as hacia vosotros/as? ¿Habéis podido realizar el trabajo como os hubiese gustado? ¿Por qué? • ¿Por qué creéis que os han tratado así (si no os conocen)? • ¿Os habéis imaginado cuál es la etiqueta que lleváis puesta? • Y las personas que no llevaban etiqueta, ¿os ha resultado difícil tratar de ese modo a vuestros compañeros o compañeras? ¿En algún momento habéis intentado poneros en su lugar? • ¿Alguien ha apreciado algún tipo de discriminación o trato injusto? ¿Por qué les habéis tratado así, si la etiqueta no es cierta, yo me la he inventado? • ¿Cómo os sentiríais si os trataran así sin conoceros? • ¿Quién sabe decirme qué son los estereotipos y los prejuicios? • ¿Creéis que a veces algunas personas o algunos colectivos son tratados injustamente sólo por el hecho de ser diferente (raza, cultura, religión, edad, sexo…)? 100
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IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Los estereotipos son imágenes, ideas o creencias preconcebidas entre personas o grupos de personas a partir de su aspecto, sus apariencias, su comportamiento, costumbres, nivel socioeconómico, etc. Estas ideas preconcebidas refuerzan los prejuicios y, por consiguiente, el rechazo y la discriminación a esas personas. Los primeros mensajes estereotipados son transmitidos ya en la primera infancia (socialización inicial) con la actitud de la propia familia, produciéndose ésta, en la mayoría de los casos, de forma inconsciente. Más tarde, la influencia de los estereotipos llega de múltiples y variados campos: la escuela, el círculo de amistades, los libros, las películas, etc. Pero, con diferencia, los medios de comunicación de masas son los que tienen mayor repercusión a la hora de extender y divulgar estos mensajes de forma insistente y “discriminada”. El hecho de que los estereotipos o ideas preconcebidas sobre personas o grupos estén tan extendidos en lo cotidiano ha dado lugar a que éstas hayan pasado a formar parte de la realidad de las personas y a que afecte de forma importante a la convivencia y a las relaciones sociales. Es importante que en el análisis se ponga de manifiesto el malestar generado por ese trato discriminatorio e injusto vivido en primera persona, y que éste viene provocado por llevar una etiqueta que la sociedad (en este caso el/la dinamizador/a) le han asignado. La naturaleza de los estereotipos más extendidos tiende a presentar a las personas de manera simplificada y en desigualdad, ampliando aspectos positivos de personas o grupos (por ejemplo, raza blanca, hombre…), a la vez que expone una imagen débil, negativa e incompetente de otras personas o grupos (resto de razas, mujeres…), fomentando la marginación, el rechazo y la desigualdad. No todos los estereotipos son negativos, pero sí son los negativos los más extendidos y los que tienen un verdadero poder destructor, llegando a ser muy preocupantes en las relaciones sociales, ya que cambian el comportamiento de las personas: • Cambia el comportamiento de la persona a la que va dirigido, ya que las personas tienden a comportarse como se espera de ellas (potenciando o inhibiendo sus actitudes y aptitudes, con la intención de ser aceptadas). • Cambia el comportamiento de la persona que aplica el estereotipo: “Si alguien piensa que las mujeres son tontas y que sólo se dedican a cuidar su imagen, o que son esclavas de cambios hormonales, nadie contará con ellas para un trabajo de responsabilidad, quedando condenada a la falta de credibilidad”. “Si alguien piensa que la persona 101
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de raza negra es salvaje, sucia, pobre, etc., nuca le alquilarán una vivienda digna.” “Si alguien piensa que la persona árabe es vaga, nunca la elegirán para un trabajo.” Por otro lado es también muy importante promover en los y las participantes la identificación de estereotipos que de forma cotidiana estamos recibiendo (de la TV, la radio, los paródicos, amigos y amigas, familiares, etc., teniendo en cuenta que a veces el prejuicio está no en la información que estamos recibiendo, sino que también puede estar en la información que se está omitiendo, ignorando a la persona o grupo), así como la identificación de los estereotipos que nosotros y nosotras asignamos. “… para cambiar la actitud, los jóvenes necesitan más elementos que una simple información sobre las demás culturas o los demás grupos. Necesitan estudiar las raíces de los prejuicios, tomar conciencia de sus propios esquemas con respecto a los estereotipos y analizar e origen de éstos. Luego han de aprender a eliminar estos estereotipos que ahora son suyos, desarrollar sus capacidades para evitarlos y para concebir un compromiso personal frente a la desigualdad y a la justicia” (UNICEF). Esta actividad ha de terminar dejando claro que para que acabe esta realidad en la que los estereotipos suponen la desigualdad para personas y grupos, todos y todas hemos de tomar parte adoptando el compromiso de identificarlos, no utilizarlos y no propagarlos.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Reconocer que utilizamos estereotipos cuando hablamos de personas y grupos que no conocemos. 2. Condenar comportamientos o comentarios estereotipados. 3. Intentar no utilizarlos y, cuando tengamos algo en contra de una persona, saber que es con esa persona, no con todo el grupo al que pertenece. 4. Intentar no utilizar frases como “todos los gitanos...”, “los inmigrantes que vienen...”, “las mujeres siempre...”. 5. Tener ganas de conocer a personas de grupos diferentes. 6. […] Fuente: Lozano, F. y Rueda, M. A.: “Educación para la paz II (1997) Tolerancia”. YMCA Madrid. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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CULPAR A LA VÍCTIMA
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 20-25. Duración: una hora. Espacio: preferiblemente en un lugar amplio y abierto (también podría realizarse en dos salas diferentes). Material: • Dos cartulinas. • Celofán. • Lápices de colores.
OBJETIVOS • Aprender experimentalmente el significado de “culpar a la víctima”. • Ayudar a los participantes a hacer paralelismos entre las experiencias del grupo y la sociedad, a propósito de que algunas personas nacen con más ventajas y privilegios que otras. • Hacer comprender a los y las participantes que esperar que todo el mundo alcance los mismos objetivos en nuestra sociedad y juzgarles en función de si los ha alcanzado es injusto cuando las oportunidades no son las mismas.
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DESARROLLO El/la animador/a divide al grupo en dos partes y los separa físicamente. Se acerca al primer grupo y le entrega una hoja en la que diga: “Tenéis que hacer un cartel sobre los problemas del medio ambiente que tiene el mundo. Disponéis de esta cartulina y colores. Tenéis quince minutos para hacerlo y entregarlo”. Si el grupo es numeroso, y para que todos/as participen, se puede dividir de manera que unos dibujen y otros escriban, para lo que se les entregará unas cartulinas en las que ponga: “Tengo que dibujar”“o “Tengo que escribir”, para así repartir la tarea. El/la animador/a se acerca al segundo grupo y les deja otra hoja en la que diga: “Niji paro cuñe, as perizna, lad ferisu, valquia refonda, fsij veru candor: le rosxo antarema zoletsoa ñame hetidco pes bagime. Tenéis quince minutos”. El monitor/a no admite preguntas de los participantes. Si insisten, les repite que hagan lo que les ha dicho.
ANÁLISIS Cada portavoz explica cómo ha trabajado su grupo. Cuando el grupo que ha trabajado con la consigna en castellano explica cómo lo ha hecho, la monitora los elogia (hay que hacerlo de manera exagerada para que quede bien claro que nos ha gustado cómo han trabajado). Cuando lo hace el grupo que tenía la consigna en un idioma desconocido, la monitora les habla en tono desaprobatorio, poniendo énfasis en que la consigna estaba clara y que el grupo ha trabajado muy mal. (Da igual lo que hayan hecho, incluso si han hecho lo mismo que el otro grupo.) Después se les hace las siguientes preguntas a todos y todas: • • • •
¿Alguien podría explicar a qué hemos jugado? ¿Sabéis cómo se llama este juego? Culpar a la víctima. ¿En qué se parece esto a la vida real? A priori, ¿quién tenía más oportunidades de éxito?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Nos vamos a fijar en tres aspectos de este juego que nos ayudarán a definir la necesidad de trabajar y apostar por una idea intercultural: 104
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• Primero. Diferencia de oportunidades: aquí estaba claro que la diferencia de oportunidades la marcaba el conocimiento del idioma, pero hay otras muchas diferencias que hacen que un grupo sea más privilegiado que otro: situación económica, geográfica, acceso a la educación, religión... La diferencia de oportunidades es muy clara entre grupos y a lo que lleva es, entre otras cosas, a que las expectativas de éxito o fracaso estén ahí. Quienes observabais, sabíais muy bien quién iba a hacer la tarea y quién no. • El segundo aspecto tiene que ver con algo que hace la persona que dirige el juego: alabanzas al grupo que ha trabajado según una consigna comprendida por todos y todas y críticas a quienes no entendían qué tenían que hacer. Se culpabiliza al grupo de no haber hecho la tarea. Esto pasa mucho con personas de grupos minoritarios y en la escuela vemos ejemplos continuos: alumnos de hijos de inmigrantes que no siguen el ritmo o no traen material... nos enfadamos con ellos, les sobreexigimos cuando ellos son las “víctimas” de su propia situación. • El tercer aspecto es el hecho de que estar en un grupo u otro es totalmente fortuito. No decidimos en qué grupo estamos. No hemos decido nacer en España ni en el seno de nuestras familias, como otras personas no han elegido otro país para nacer. Además, tal y como está hoy el mundo, cualquiera podemos pasar del grupo de los “guays” al grupo de las víctimas. Si bien es cierto que todas las sociedades han sido siempre multiculturales, la heterogeneidad cultural se ha multiplicado actualmente por las corrientes migratorias; flujos migratorios que en la segunda mitad del siglo han obedecido a causas múltiples: desde las demandas de obreros por parte de los países europeos pujantes tras la Segunda Guerra Mundial, hasta las abundantes peticiones de exilio político, pasando por la huída en países con bajo desarrollo de importantes contingentes de personas jóvenes en busca de un futuro vital más prometedor. A lo largo de la historia han existido diversas formas de abordar la diversidad cultural y las relaciones entre poblaciones culturalmente diferenciadas en lo racial, identidad étnica, expresión lingüística, prácticas religiosas... Algunos de estos sistemas son claramente modelos de exclusión y dominación social de unos grupos étnicos sobre otros (el racismo, la xenofobia con todas sus implicaciones de discriminación y segregación: apartheid, limpieza étnica...). Otros modelos han sido los del asimilacionismo, como, por ejemplo, la occidentalización, con todo lo que implica de pérdida de cultura, abandonar tu cultura para acceder a la cultura dominante. Pero ser inmigrantes es un hecho accidental, puntual; es decir, que una persona por haber dejado su país de origen y haberse asentado o instalado en otro territorio no conserva su condición de inmigrante de por vida y 105
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mucho menos por lo que hace referencia a sus descendientes. Se entiende que se deja de ser inmigrante en el momento en que desaparece la movilidad. Cuando de una manera consciente o inconsciente se toma la decisión de quedarse en un lugar determinado, el estatus es ya el de ciudadano y ciudadana de un país o estado y, por tanto, tiene que poder disfrutar de los derechos y también de los deberes de la misma manera que el resto de personas que en él vivan, independientemente de su origen. El hecho central y recurrente de nuestro discurso debe ser, simplemente, el hecho de ser iguales en dignidad y derechos, la convicción incuestionable de que somos mucho más iguales que distintos. Probablemente, de tanto repetirlo, olvidamos que todas las personas nacemos libres e iguales en dignidad y derechos; confundimos la palabra diversidad con desigualdad: la insistencia en la aceptación de la diversidad (cultural) lleva implícita tácitamente, casi siempre, una invitación a la aceptación de la desigualdad (social) como una consecuencia natural. Conseguir para la persona inmigrante la consideración de ciudadano y ciudadana es el objetivo que queremos alcanzar. Atendiendo a un postulado básico de antropología en el que se dice que cualquier comportamiento responde a una situación determinada, es obvio que se tienen que producir los cambios y las adaptaciones sociales a la nueva realidad por parte de personas recién llegadas; así como también será necesario hacer nuevos planteamientos y nuevas incorporaciones por parte de las personas autóctonas. Esta nueva realidad será la construcción del nosotros y nosotras frente al ellos y ellas. Sería bueno que tras esta explicación se hiciera un paralelismo entre cómo se han sentido los del grupo que han sido victimizados con cómo creen que se deben sentir los niños y niñas que vienen de otros países, al menos en los primeros días de llegada.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Prestar atención a compañeros y compañeras que vienen de fuera. 2. Ayudarles, sobre todo en las primeras semanas, que siempre son las más difíciles. 3. Informarnos de por qué vienen. Interesarnos por cómo son sus pueblos, sus familias, sus juegos... 4. […] Fuente: Colectivo AMANI (1996): Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Editorial Popular. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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ELIGE COMPAÑÍA
Edad de los participantes: de 9 a 12 años. Número de participantes: 20-30. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande.
OBJETIVOS • Reconocer la existencia de prejuicios en la valoración que la sociedad hace de las personas. • Comprender que un prejuicio es una generalización distorsionada y por lo tanto injusta. • Resaltar el efecto negativo de los prejuicios sobre la vida de quienes los padecen. • Favorecer la valoración de otras personas por sus cualidades internas y no por su apariencia externa o supuesta pertenencia a un determinado grupo social, étnico…
DESARROLLO En primer lugar dividiremos a los participantes en grupos de seis personas. A cada grupo se le entregará una fotocopia de los anexos 1 y 2. Cada grupo deberá elegir la compañía preferida para cada una de las actividades a 107
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las que hacen referencia las preguntas del anexo 1. Se puede elegir la misma persona en distintas actividades si se desea. A continuación se les entrega copia del anexo 3. Se repite el mismo proceso de elección de compañía para las diversas actividades. Después se pide que pongan en común sus elecciones para cada pregunta cuando se trataba de la lista de cualidades internas y cuando se trataba de rasgos externos. Los números de las dos listas coinciden en el mismo personaje (anexo 4, sólo se dice en el momento de la evaluación), así que podemos ver si en la segunda elección hemos discriminado a alguien por su apariencia exterior. Se contrastan las elecciones y se comentan en un debate general.
ANÁLISIS • ¿En alguna ocasión los rasgos aparentes (externos) han condicionado tu respuesta? • ¿Crees que la apariencia exterior ha hecho que excluyáis o discriminéis a alguien? • Para ti, ¿un rasgo exterior presupone una limitación para pensar en esa persona como válida o no para una actividad? • ¿En qué te fijas a la hora de elegir a tus amigos/as? – Aspecto externo. – Cualidades internas. – En lo que dicen los demás de él o ella. • ¿Alguna vez has prejuzgado a alguien que luego te ha sorprendido? • ¿Cómo podríamos evitar estos malentendidos?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL En varios juegos y dinámicas tratamos de que el alumnado reconozca y evite los prejuicios, los estereotipos y las generalizaciones que llevan inevitablemente a la desigualdad y discriminación. En este juego unimos estos condicionantes a cualidades físicas (observables, objetivas...) y a cualidades internas (no tan observables a primera vista y en parte subjetivas). Todos los días, de una u otra forma, los seres humanos discriminamos a otras personas en nuestras actividades diarias, por ejemplo, en nuestros juegos, al elegir a aquellos chicos o chicas que mejor lo hacen, o a compañeros/as para trabajar en el aula... Y esto ni está prohibido ni es incorrecto; entra dentro del desenvolvimiento natural de las relaciones sociales y de las “afinidades” de unas personas hacia otras. Es “normal” no querer que en 108
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nuestro equipo de fútbol esté un compañero que no juega bien o que no corre deprisa o no querer invitar a nuestro cumpleaños a alguien que nos cae mal. Además de discriminar por “afinidades” también lo solemos hacer por los rasgos físicos de la personas o por su pertenencia a un grupo social del que “creemos saber” cosas. Si como es el caso del juego nos dan a elegir para una fiesta o un cumpleaños entre personas de distintos grupos sociales, probablemente no elijamos a gitanos, sudamericanos... ¿Pero qué pasa si esos mismos gitanos o sudamericanos son personajes muy conocidos y admirados? Pues que la situación cambia. Lo más importante a la hora de elegir o no es pensar que por encima de la pertenencia a un grupo y las características de ese grupo, estamos las personas y nosotros y nosotras somos buenas, malas o regulares independientemente de nuestro grupo de pertenencia. Es verdad que no podemos conocer a todas las personas, pero sí podemos tener una actitud de apertura hacia ellas, sean quienes sean y vengan de donde vengan.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. No dejarnos llevar por las apariencias. 2. Estar abiertos a conocer gente diversa. 3. No prejuzgar a las personas porque pertenezcan a grupos de los que conocemos pocas cosas. Fuente: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actual_0321_racismo/fase2. php3 Una sola raza: la humana. Unidad didáctica para educación secundaria contra el racismo, la xenofobia y la intolerancia. Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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ANEXO I. ¿A quién elegirías para acompañarte en cada una de estas actividades? 1. Organizar tu fiesta de cumpleaños. 2. Si fueras responsable de un equipo deportivo (no profesional). 3. El mejor compañero o compañera para realizar en común un trabajo en casa. 4. Confiar para que te ayudase a solucionar un problema realmente grave. 5. ¿A quién presentarías a tus amigos? 6. ¿Con quién te irías de vacaciones a hacer un largo viaje?
II. Cualidades personales de tus posibles acompañantes 1. Una persona divertida y que le gusta cantar (además lo hace muy bien). 2. Una persona de vida sana, deportista. 3. Una persona introvertida, pelma, egoísta. Sus “compas” de clase no la soportan. 4. Una persona inteligente, admirada por su fuerza de voluntad. 5. Una persona hipersensible que comparte con las demás personas su original visión del mundo. 6. Una persona que disfruta cuando las demás lo están pasando bien con ella. 7. Una persona superdotada para el deporte, valiente, honesta y muy amiga de sus amigos/as.
III. Rasgos aparentes de tus posibles acompañantes 1. Mujer gitana joven. 2. Hombre empresario mulato. 3. Chico joven atractivo. 4. Hombre minusválido de mediana edad. 5. Hombre sudamericano. 6. Mujer casi anciana y algo achacosa. 7. Hombre negro enfermo.
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IV. Personas reales que reúnen las características de anexos I y II 1. La cantante Melody. 2. El ex baloncestista Magic Jonson. 3. El futbolista Ronaldo. 4. (Cualquier tipo frecuente entre adolescentes.) 5. Superman. 6. La actriz Amparo Baró. 7. Quino (Mafalda).
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GYMKANA POR EL MUNDO
Edad de los participantes: 8-12 años. Número de participantes: 25-30. Duración de la actividad: 1 hora y media. Espacio: terreno amplio. Recursos humanos: se necesita un coordinador/a y 10 monitores/as (dos por continente). Material: • 3 cuerdas de 6 metros. • 1 funda de caja de cerillas. • Cinta aislante. • 1 tiza. • 1 tangram. • Pinturas de cera. • Pinceles. • 6 sacos. • 1 pañuelo. • 1 indiaka. • 1 aro. • Celofán. • Papel.
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OBJETIVOS • Conocer juegos de los distintos continentes fomentando el conocimiento y la diversidad cultural. • Fomentar la participación y el trabajo en equipo. • Sensibilizar sobre la importancia de la solidaridad.
DESARROLLO El esquema básico del juego consiste en un recorrido por los cinco continentes y un punto de partida en el que habrá un coordinador/a que se encargará de distribuir a los grupos por las distintas pruebas. En primer lugar, quien dirige el juego divide a los y las participantes en cinco grupos de cinco o seis personas. Se les pasa a explicar que son viajeros/as que van a recorrer el mundo, van a pasar por los cinco continentes, donde tendrán que jugar a juegos típicos. En cada continente habrá dos pruebas, cada una con un monitor/a, una verdadera y otra falsa, que los jugadores/as desconocerán. Al llegar a un determinado continente tendrán que jugar al juego que les indique el monitor/a que se encuentra allí. Al terminar la prueba, si ésta es verdadera el monitor/a les dará el fragmento de una frase. Tendrán que reunir cinco fragmentos que conformarán una frase sobre la solidaridad. Los conseguirán en los cinco continentes. Al finalizar la gymkana tendrán que componer la frase con todos los fragmentos y pegar en un mural (a cada grupo le corresponde una frase diferente. Véase anexo).
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL El objetivo de este juego es simplemente jugar. Se han elegido juegos de distintos continentes que pueden ser variados por las personas que lo lleven a cabo. Es un juego de mucha actividad que se puede y debe realizar al aire libre y con buen tiempo. El análisis de las frases ha de ser breve y como cierre de toda la batería de juegos de cuarto de Primaria. Las frases pueden ser las que las personas que lleven el juego consideren. Las frases que consiguen al finalizar el juego se pueden dejar en un lugar visible del patio para que sean vistas por el resto de compañeros y compañeras y profesionales y padres y madres del colegio y servir para otras actividades del colegio. 113
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Este juego aunque esté enclavado en cuarto de Primaria puede ser utilizado en cualquier curso. Las frases admiten muchas variaciones y, por tanto, el juego puede realizarse para conmemorar “días”, semanas culturales, juego cooperativo interciclos...
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTRAS Y NOSOTROS 1. Disfrutar con el juego. 2. Interesarnos por conocer los juegos de otros países. 3. Saber cómo el mismo juego se llama de forma distinta en otros lugares. 4. Jugar es una característica común a todas y todos. 5. […] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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PARA SABER MÁS www.aulaintercultural.org www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/DECALOGO.pdf www.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03_4a.htm www.emagister.com/multiculturalidad-e-interculturalidad-cursos1018428.htm www.fuhem.es/portal/aras/paz/EDUCA http://w3.cnice.mec.es/interculturanet AGUADO, Teresa, GIL, Inés y MATA, Patricia (2005): Educación intercultural: una propuesta para la transformación de la escuela. Editorial Los Libros de la Catarata. Madrid. BARÁIBAR, José Manuel (2005): Inmigración, familias y escuela en educación infantil. Los Libros de la Catarata. Madrid. CARBONELL, Francesc (2005): Educar en tiempos de incertidumbre. Los Libros de la Catarata. Madrid. COLECTIVO AMANI (1996): Educación Intercultural. Editorial Popular. Madrid. MALGESINI, Graciela y JIMÉNEZ, Carlos (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Los Libros de la Catarata. Madrid.
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ANEXO Frases sobre la solidaridad • • • • •
Pertenecemos a un mundo donde todos y todas somos iguales y diferentes. Solidaridad, justicia, generosidad, comprensión y disposición a ayudar. La igualdad significa que ninguna persona es más importante que otra. Conocer otras culturas enriquece nuestra convivencia. La Tolerancia es respetar las costumbres de los demás.
Juegos del mundo 1. África 1. Lekhbel: los/as participantes se sitúan en un círculo amplio. En el centro habrá un pescador/a o “Sayyed”, en cuclillas, que girará una cuerda, la cual deberán saltar por encima todos/as los/as participantes si no quieren ser pescados/as. 2. De nariz a nariz: los/as participantes se sentarán en el suelo, formando un círculo. Uno/a de los/as participantes se colocará por un extremo, en su nariz, la funda de una caja de cerillas, dejando el otro extremo libre. Entonces este jugador/a deberá pasarle al que tenga al lado, la funda de a caja de cerillas. Tendrá que hacerlo de manera que el jugador que la reciba, deberá insertar su nariz en el extremo libre de la funda. En ningún caso podrán utilizar las manos. 2. Asia 1. Lucha de la cuerda: necesitamos una cuerda larga con una señal en el centro y otras dos marcas a 2 metros de la señal central. También pintaremos en el suelo dos marcas que coincidirán con las dos marcas de la cuerda. 2. Tangram: es un rompecabezas compuesto por las siguientes piezas:
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El juego consiste en construir una figura dada utilizando todas las piezas y sin superponerlas. 3. Oceanía 1. Saltar a la comba: Se juega con una cuerda. Dos jugadores/as la agarran, uno por cada extremo, para dar vueltas a la cuerda. Los demás se colocan en fila para ir pasando a saltar sin perder turno, una vez que empieza a saltar el primero. 2. Pintarse la cara: les contamos a los/as participantes que se encuentran en la selva australiana. Allí se encuentran con personas naticas que les dicen que tendrán que pintarse la cara como ellos, pero con el pincel en la boca. 4. Europa 1. Piedra, papel o tijera: a este juego se juega en parejas de dos. Se sitúa un jugador/a frente al otro/a. Se colocarán una mano en la espalda y dirán “piedra, papel o tijera”. Al acabar esta frase los dos jugadores/as al mismo tiempo deberán sacar su mano y comparar la figura que han elegido. Pueden formar piedra con la mano cerrada en forma de puño; papel, con la mano abierta, y tijera, sacando los dejos índice y corazón. Las reglas son: la “piedra” gana a las “tijeras”, las “tijeras” ganan al “papel” y el “papel” gana a la “piedra”. 2. Carrera de sacos: nos hacen falta tantos sacos como participantes haya. El juego consiste en que los/as participantes se meten dentro del saco y tendrán que echar una carrera de unos 100 metros aproximadamente. 5. América 1. La prenda: se harán dos equipos. En cada equipo cada jugador/a tendrá un número elegido previamente. Entre los dos equipos estará el monitor/a con el brazo extendido con una prenda. Los jugadores/as tendrán que ir a coger el pañuelo cuando el monitor/a diga un número. Ganará quien lo coja primero. Hay varias opciones: • Si nombra 1 sólo irá a por el pañuelo una persona. • Si nombra 2 irán a por el pañuelo dos personas a caballito. • Si nombra 3 tendrán que correr a por el pañuelo tres personas a la sillita la reina. 2. Indiaka: Se trata de una especie de pelota pequeña con plumas. jugaremos a darle golpes con la mano hasta conseguir meterla por un aro. 117
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¿QUÉ NOS HACE FALTA?
Edad de los participantes: de 10 a 14 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Materiales: • Dos pósters que representen cada uno a una figura humana. Un hombre/niño y una mujer/niña. • Tarjetas pequeñas en blanco. • Dibujos que representen los distintos derechos. • Lapiceros. • Celofán.
OBJETIVO Acercar a un conocimiento básico sobre los DD HH y provocar la reflexión sobre la importancia de que éstos sean universalmente garantizados.
DESARROLLO Comenzaremos la dinámica colocando en el lugar más visible de la clase, como puede ser la pizarra, las dos figuras humanas semidesnudas. Se distribuye a todos los niños y niñas de la clase en cuatro grupos, nombrando en cada uno de ellos una persona portavoz, cuya misión será moderar el trabajo 121
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en grupo y hacer la exposición de sus resultados. A cada grupo se les reparten las tarjetas en blanco, siendo el número de tarjetas variable (tantas como necesiten), podemos comenzar asignando de 8 a 10 tarjetas por cada grupo. A continuación se lanza a la clase la siguiente pregunta: “¿Qué creéis que necesitan estas personas para poder vivir y ser felices?”. Se pedirá al grupo que lo debata y que lo escriba en las tarjetas (una sola necesidad por tarjeta). Después de diez minutos, cada portavoz se irá acercando a las figuras, leerán lo que han escrito y explicarán por qué esas necesidades son importantes. El/la monitor/a puede acompañar las tarjetas que sólo están escritas con dibujos representativos para hacerlas más atractivas.
ANÁLISIS Analizaremos cada una de las “necesidades” que hayan considerado en los grupos, identificando cada una de éstas con los derechos humanos, agrupándolos y dando una explicación de sus contenidos. Puede ser útil para aproximar el análisis de la actividad al objetivo de esta dinámica utilizar preguntas como las siguientes: • ¿Creéis que la mayoría de las personas que estamos aquí podemos disfrutar de todos estos derechos? ¿Y nuestros padres? ¿Y nuestras familias y amistades? • ¿Creéis que en todos los países del mundo las personas pueden disfrutar de estos derechos de igual forma que las personas de nuestra ciudad nuestro barrio o nuestro pueblo? • ¿Por qué son importantes los DD HH para las personas, es importante que éstos sean universalmente reconocidos? • ¿Qué quiere decir que los DD HH sean “universales”? • ¿En alguna ocasión habéis presenciado la vulneración de derechos a alguna persona, niño, niña, bien en el colegio o en cualquier otro ámbito? ¿Y cómo creéis que se han sentido? ¿Hubiésemos podido hacer algo para impedirlo o para ayudar? Si alguno de los DD HH básicos a lo largo de la actividad no ha sido expuesto por ningún grupo, el/la monitor/a les hará saber cuáles son y por qué son importantes.
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Los derechos humanos en la vida cotidiana de los niños y niñas occidentales se presentan como algo abstracto, formal y como cosa de mayores. 122
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En una primera fase de este juego presentamos los derechos humanos en una relación directa con la satisfacción de las necesidades fundamentales de las personas y de los grupos: suficiente comida, vestido y techo, un nivel razonable de salud y educación son las necesidades que todo niña y niña occidentales consideran imprescindibles para “bienvivir”. Ellos y ellas tienden a asimilar “necesidad humana” con “satisfacción de carencias”. En la dinámica suelen salir necesidades no sólo referidas a carencias “físicas”, sino de otro tipo: protección, afecto, participación... Si no salen, el o la conductor/a de la dinámica debe “sacarlo” (pueden ser efectivas las preguntas más dirigidas o incluso hacer una breve exposición, siempre abierta a la participación). También son conscientes de que el fracaso de no satisfacerlas lleva al hambre, al analfabetismo, a no tener casa, al desempleo… Conocen a muy poca gente que no tenga lo que ellos. Cuando se les pregunta hablan de reportajes en la tele, un vecino de sus abuelos en el pueblo, historias que les han contado los mayores… Es en una segunda fase cuando pasamos a relacionar necesidad con derecho. Decir que una alimentación adecuada, una vivienda digna, la educación imprescindible para estar integrado en una sociedad, un trabajo que nos permita sentirnos útiles y ganarnos el sustento son necesidades humanas es correcto, pero no nos dice nada acerca de quién es responsable de que sean satisfechas. Es verdad que aquí los niños y niñas suelen atribuir la responsabilidad a las personas mayores, sobre todo a las familias. Pero cuando evidenciamos las situaciones tan negativas de algunas familias para hacer frente a estas necesidades consideradas básicas... es cuando se dan cuenta de que la responsabilidad en su cumplimiento debe ir más allá de la situación personal de cada familia. Decir, en cambio, que son derechos indica dos cosas: • que la satisfacción de esas necesidades que hemos considerado básicas se tiene que producir en todas las personas, independientemente de quiénes sean, dónde hayan nacido...; • que la obligación respecto a su satisfacción es parte individual, parte de los Estados, gobiernos... y también parte de cada uno de nosotros y nosotras.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Respetar los DD HH de todas las personas. 2. Promocionar entre las personas de nuestro entorno, una actitud de respeto y preocupación por garantizar los DD HH de forma universal. 3. Colaborar con entidades que trabajan para garantizar los DD HH. 123
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4. Promover en el colegio, barrio… campañas para promocionar la defensa de los DD HH y hacer llegar esta acción a instituciones y gobiernos. 5. Defender con energía la universalidad de los DD HH y recriminar aquellas situaciones en las que presenciemos una falta de respeto por los DD HH de algunas personas. 6. [...] Fuente: Amnistía Internacional (1999). “La zanahoria”. Manual de educación en derechos humanos para maestros y maestras de Preescolar y Primaria. Desarrollo original de Médicos de Mundo Castilla-La Mancha.
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ÉSTOS SON MIS DERECHOS
Edad: de 10 a 14 años. Número de participantes: 20-25. Duración: aproximadamente entre 50-60 min. Material: • Sobres con tarjetas (anexo I). • Folios y bolígrafos para cada participante.
OBJETIVOS • Conocer y valorar los derechos reconocidos en las Declaraciones Internacionales: derechos humanos, derechos de la infancia... • Provocar la reflexión sobre los derechos humanos. • Clarificar los conceptos de igualdad, justicia social, solidaridad...
DESARROLLO Se empieza pidiendo al grupo (en conjunto) que defina la palabra “igualdad”. Tras algunas intervenciones se puede recurrir, si es preciso, a la definición del diccionario. Por ejemplo: “Ausencia total de discriminación entre seres humanos en lo que respecta a los derechos”. Se divide el gran grupo en grupos pequeños (4 o 5 niños por grupo). Se da a cada grupo un sobre con 8 cartulinas y se les comunica que dentro del 125
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sobre encontrarán ejemplos de situaciones en que diferentes personas sufren diversas formas de desigualdad. Cada grupo tendrá que ordenar de forma razonada las 8 situaciones según su grado de gravedad, de acuerdo a sus propios criterios, para lo que tendrá que surgir un debate en el grupo hasta llegar a un acuerdo. Podrán tomar nota de algunos de los razonamientos en los que se han basado para ordenar las tarjetas, los cuales se utilizarán a la hora de la exposición de los resultados. Se nombrará un/a portavoz en cada grupo, cuya función será exponer los resultados a los que hayan llegado y los razonamientos en los que se han basado para establecer ese orden. A continuación los grupos compararán sus resultados y los discutirán. Cada grupo contará con un observador/a-monitor/a que también anotará las impresiones, opiniones y razonamientos de los alumnos/as para enriquecer el debate.
ANÁLISIS • ¿Os ha resultado fácil ordenar los supuestos según su gravedad? • ¿Habéis pensado en algún momento cómo se pueden sentir las personas que están sufriendo algún tipo de desigualdad? Poned ejemplos que conozcáis.
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Los derechos humanos se aplican a todos los grupos de edad; los niños y niñas tienen los mismos derechos humanos en general que los adultos, pero por su especial vulnerabilidad es necesario que tengan derechos concretos que reconozcan su necesidad de recibir una protección especial. Según la Convección sobre los Derechos de los Niños adoptada por Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, se entiende por niño “todo ser humano desde su nacimiento hasta los dieciocho años” (salvo que legalmente haya conseguido la mayoría de edad). La Convención sobre los Derechos del Niño establece los derechos que es preciso convertir en realidad para que los niños y niñas desarrollen su pleno potencial y no sufran a causa del hambre, la necesidad, el abandono y los malos tratos. Refleja una nueva visión sobre la infancia. Los niños y niñas no son la propiedad de sus familias ni tampoco son objetos indefensos de la caridad. Son seres humanos y son también los titulares de sus propios derechos. La Convención ofrece una visión del niño como un individuo y como miembro de una familia y una comunidad, con derechos y responsabilidades apropiados para su edad y su etapa de desarrollo. 126
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Al reconocer los derechos de la infancia de esta manera, la Convención se centra firmemente en todos los aspectos del niño y la niña. Pero, al igual que ocurre con la Declaración de los Derechos Humanos, los de los niñas y niñas son generalmente desconocidos por la sociedad y este desconocimiento por parte de la población puede llevar a gobiernos y sociedades al abuso y violación de los mismos. Y de hecho, a pesar de la existencia de toda esta serie de derechos, los niños y las niñas sufren a causa de la pobreza, la falta de hogar, los malos tratos, el abandono, las enfermedades que se pueden prevenir, la desigualdad en el acceso a la educación y la existencia de sistemas de justicia que no reconocen sus necesidades especiales. Éstos son problemas que ocurren tanto en los países industrializados como en aquellos que se encuentran en desarrollo. Se han producido avances considerables en el cumplimiento de los derechos de la infancia a la supervivencia, la salud y la educación por medio de la prestación de bienes y servicios esenciales, y un reconocimiento cada vez mayor de la necesidad de establecer un entorno protector que defienda a los niños y niñas de la explotación, los malos tratos y la violencia. Sin embargo, todavía queda mucho por hacer para crear un mundo apropiado para la infancia. Los progresos han sido desiguales, y algunos países se encuentran más retrasados que otros en la obligación de dar a los derechos de la infancia la importancia que merecen. Y en varias regiones y países, algunos de los avances parecen estar en peligro de retroceso debido a las amenazas que suponen la pobreza, los conflictos armados y el VIH/sida. • No se pueden reivindicar los derechos de niños y niñas separadamente de los derechos humanos y los de las familias. • Las Administraciones públicas deben velar por proteger a la infancia y conseguir justicia en la aplicación de estos derechos. • También tiene la responsabilidad de poner en marcha mecanismos oportunos para detectar y evitar procesos de exclusión. • Se debe priorizar la intervención educativa. • La aplicación de estos derechos debe concretarse en las políticas públicas que se lleven a cabo en educación, familia, salud, aire libre, participación, prevención de riesgos...
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Respetar siempre los DD HH de las personas que tengo cerca (en mi familia, en mi colegio, en mi barrio, en mi pueblo, en los lugares de ocio, etc.). 2. Defender cuando en mi presencia se está faltando al derecho de alguna persona, chico o chica. 127
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3. Participar en las campañas, plataformas, foros, etc., en defensa de los DD HH de las personas. 4. Proteger, apoyar y prestar ayuda a cualquier persona, compañero o compañera a la que injustamente se le esté privando de alguno de sus derechos. 5. Promocionar entre las personas de mi entorno la participación activa para garantizar y defender los DD HH de personas y niños/as. 6. [...] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo.
ANEXO Contenido de las tarjetas 1. Paro. Explotación laboral. Resulta difícil encontrar trabajo. Como consecuencia de la falta de puestos de trabajo, algunos trabajadores/as tienen largas jornadas laborales y a veces el sueldo es mínimo. 2. Asistencia sanitaria. Existe una carencia de instalaciones y recursos médicos. Hay una gran parte de la población mundial que no tiene acceso a los medicamentos ni a recursos sanitarios. 3. Alimentación. Para muchas personas resulta muy difícil conseguir alimentos necesarios para una jornada, teniendo que comer poco o pagando un precio excesivo. 4. Escolarización. El derecho a la educación se ve muchas veces violado porque hay sitios donde no hay escuelas y niños/as que no pueden acceder a ellas porque tienen que trabajar. 5. Malos tratos. Toda persona, niño/a, mujer, hombre, anciano/a debe ser respetado/a sólo por el mero hecho de ser persona. Sin embargo vemos cómo mujeres de algunos países son maltratadas, o niños utilizados para la guerra como rehenes. 6. Gobiernos no democráticos. Existen países donde no hay elecciones democráticas y limpias, y los dirigentes se “autoeligen”. Proclaman numerosísimas normas muy rígidas que controlan y limitan las actuaciones de las personas de esos países. 7. Condiciones de vida infrahumanas. Chabolas sin agua corriente, sin váter, sin estufa para calentarse en invierno… barrios marginales en zonas afectadas del centro de las ciudades… 8. Gasto armamentístico. Gran parte del dinero público se gasta en armamento. Mientras hay personas con necesidad de alimento, vivienda, ropa…
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Edad: de 10 a 14 años. Número de participantes: un mínimo de 20. Duración: 1 hora. Presentación y formación de grupos: 5 min. Desarrollo de 1ª parte: 15 min. Abrir tarjetas y nueva reflexión: 10 min. Exposición de normas: 15 min. Análisis e identificación con la vida real: 10 min. Espacio: una sala grande. Material: • Folio y bolígrafo para cada participante. • Sobres con tarjetas (anexo I).
OBJETIVOS • Estimular la empatía, tolerancia y comprensión entre los miembros de un grupo (pequeña comunidad). • Provocar la reflexión sobre las diferencias que pueden existir entre los miembros de una comunidad, y que estas diferencias nunca han de significar disminución de sus derechos. • Concienciar sobre la importancia de la cooperación para el funcionamiento de una comunidad.
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DESARROLLO En primer lugar se divide a los participantes en grupos de aproximadamente diez personas. Reciben un sobre que contiene una tarjeta, la cual guardarán sin abrir hasta la segunda parte de la dinámica. En segundo lugar, quien dirige el juego explicará que: los grupos de diez personas acaban de sobrevivir a un naufragio, que han llegado a una isla desierta pero hospitalaria, de la que no saben si algún día podrán salir, pues no aparece en ningún mapa y nadie la ha descubierto. Los náufragos tendrán que redactar unas normas de convivencia para organizar una pequeña comunidad (sin embargo, no saben qué papel les ha tocado ser: hombre, mujer, niño/a, anciano/a...). Sería conveniente que existiera un monitor/a por cada grupo de 10, cuya función sería dinamizarles, intentar que todos los miembros participen aportando ideas y resolver dudas que puedan surgir durante el desarrollo, pero nunca podrá ni dirigir, ni cambiar las opiniones del grupo. Puede utilizar como guía el anexo II, dejando que sea el grupo el que desarrolle las normas de convivencia. Si algún punto de la guía no se aborda durante el desarrollo de la dinámica, se analizará el porqué (en la fase de análisis). Todos los miembros anotarán las posibles normas de convivencia que vayan surgiendo, y que el grupo haya considerado necesarias para funcionar como comunidad. En tercer lugar, una vez establecidas las reglas de convivencia, cada miembro del grupo abrirá el sobre en el que figura el rol que le ha tocado ser. En este momento comenzará un nuevo debate en el grupo, viendo la compatibilidad de las normas establecidas hasta ahora con el respeto a los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. En este momento se podrán realizar todo tipo de modificaciones, y serán redactadas las normas definitivas. Por último, cada grupo hará una exposición de las reglas establecidas para la pequeña comunidad, antes y después de abrir el sobre, y explicarán si han tenido que realizar alguna modificación y por qué.
ANÁLISIS • Al establecer las primeras normas de convivencia, ¿habéis tenido en cuenta, las necesidades y derechos de cada uno de los miembros de la comunidad?, ¿y en la segunda parte? • ¿Cómo os habéis sentido al descubrir el personaje que os ha tocado ser? • ¿Habéis tenido que cambiar alguna regla de convivencia para que funcione la comunidad?, ¿por qué? 130
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• ¿Cómo habéis llegado a un acuerdo para establecer las nuevas reglas de convivencia? • ¿Qué importancia puede tener la cooperación de los miembros para el funcionamiento de una comunidad? • Al comenzar esta dinámica, ¿algún grupo ha tenido en cuenta que una comunidad la componen personas diferentes? • ¿Creéis que vivimos en comunidad? • ¿En qué se parece la comunidad de la dinámica a la comunidad en la que nosotros vivimos? • ¿Creéis que en la comunidad que vivimos se respetan las necesidades y derechos de todos los miembros que la componen?, ¿por qué? • Cada uno de nosotros, como miembro de la comunidad, ¿podemos hacer algo para mejorar la convivencia?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Las personas vivimos unas junto a otras en un incesante intercambio de relaciones; pertenecemos a distintos grupos sociales (familia, escuela, club de fútbol, vecindario...) que nos proporcionan seguridad, felicidad, estabilidad... y esos pequeños grupos a la vez conforman comunidades cada vez más amplias que también tienen que ver en nuestra felicidad. Una comunidad es un grupo o conjunto de personas que compartimos elementos comunes (idioma, cultura, espacio...), lo que podíamos llamar una identidad común (nos identificamos como pertenecientes a...) y tenemos objetivos también comunes. Podríamos decir que hay tres niveles de relaciones: las interpersonales (entre gente conocida), las de la comunidad inmediata (las que establecemos en la ciudad donde vivimos) y las de la sociedad en general (mucho menos personalizadas y que tienen que ver con vivir en el mismo planeta). La convivencia en esos grupos o comunidades se dan por sí misma: es imposible no convivir; pero para que haya una buena convivencia, ésta debe estar organizada, estructurada y desarrollada. Pues bien, una de las dimensiones que definen el funcionamiento de cualquier grupo humano es precisamente la existencia de unas normas; normas que pueden estar escritas o no. (En este punto podemos hacer reflexionar al grupo sobre grupos sociales en los que existen normas escritas —escuela: RRI, sociedad: leyes, club de fútbol: normas de participación...— y grupos en los que las normas son implícitas: la familia, el grupo de amigos...) En general, las normas son reglas o pautas de conducta que determinan lo que hay que hacer o no y nos ayudan a regular nuestra conducta de tal forma que nuestra vida en sociedad sea armónica y favorezca la buena convivencia. Probablemente las normas no acabarán con todos los conflictos que 131
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surjan entre las personas, ya que no es posible normalizar toda la gama de conductas humanas, pero son necesarias para la vida en sociedad. Si nos fijamos, hay variedad de normas según los grupos y las comunidades. Aprender a convivir es aprender a conocer y respetar las normas que regulan la convivencia y también participar en su elaboración (al nivel que cada uno podamos) y en su cumplimiento tal y como hemos hecho en el juego. Pero por encima de todas las normas que regulan nuestros grupos y comunidades hay unas que son prioritarias: aquellas protegen los derechos humanos. ¿Por qué? Porque éstos son inherentes a las personas, no están sujetas a ningún poder político, ni pueden ser concedidos, ni limitados, ni vendidos... los seres humanos los tenemos por el mero hecho de existir. La educación para la convivencia debe hacerse desde y para los derechos humanos: todos y cada uno de los DD HH para todas y cada una de las personas. Su importancia se debe a que es un instrumento de protección para la humanidad y un patrón de conceptos y comportamiento a seguir, tanto a nivel individual como global.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Mostrar empatía, tolerancia y respeto por todas las personas (en clase, familia, barrio, calle, ciudad, etc.). 2. Comprender y aceptar la pluralidad de personas en nuestra comunidad y la sociedad en general (en clase, familia, calle, ciudad, etc.). 3. Respetar los DD HH de todas y cada una de las personas independientemente de su religión, cultura, raza, sexo, país de procedencia, etc. 4. Promocionar una actitud abierta y positiva hacia la pluralidad y las diferencias, presentando éstas como cualidades complementarias y enriquecedoras. 5. Recriminar las actitudes intolerantes e irrespetuosas hacia los DD HH de algunas personas en base a su diferencia. 6. Cooperar en acciones que promuevan el bienestar de la comunidad en general. 7. [...] Fuente: Amnistía Internacional (1999): “La zanahoria”. Manual de educación en derechos humanos. Amnistía Internacional. Desarrollo original de Médicos del Mundo. Castilla-La Mancha.
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LA DOBLE CARRERA
Edad de los participantes: a partir de 8 años. Número de participantes: 20-25. Duración de la actividad: una hora. Espacio: una sala grande. Material: • Por grupo: • Un tablero del juego. • Un dado. • 10 tarjetas individuales. • 2 fichas, una azul y otra verde.
OBJETIVOS • Reflexionar sobre los derechos de la infancia. • Analizar las circunstancias sociales de algunas familias y países. • Analizar cómo estas circunstancias afectan a la vida de las personas, sobre todo de los niños y niñas.
DESARROLLO Se divide a la clase en tres grupos de 8-10 alumnos/as cada uno. Cada uno de los grupos se subdivide en dos equipos: los azules y los verdes. 133
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Cada equipo elige una ficha azul o verde y la marca con un símbolo para reconocer su ficha durante el juego. Los y las participantes no sabrán el significado del color de su ficha (azul o verde) hasta la evaluación. Comienzan a jugar, salen y cuentan. Si caen en una casilla con dibujo, cogen una tarjeta del montón, la que sea igual al dibujo en el que han caído. Si su ficha es verde, cogerán la del dibujo igual en verde, y viceversa. Se lee para todos/as y se cumple la orden. Cuando caigan en casillas marcadas con un sobre, cogerán la tarjeta así marcada y harán la actividad.
ANÁLISIS • ¿Cómo habéis enfrentado el juego? ¿Como una competición? • ¿Cómo os habéis sentido los del equipo azul? ¿Y los del verde? • ¿Por qué los del equipo azul ganaban siempre? ¿Hacían algo los azules para ganar? • ¿Por qué perdían los verdes? ¿Qué podían hacer los verdes para no perder siempre? • ¿Creéis que en el mundo hay “niños azules y niños verdes”? • ¿Dónde están unos y otros?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Que en el mundo existen grandes diferencias sociales, ya lo sabemos; que estas diferencias no son nuevas, también, aunque ahora quizá sean más llamativas, alarmantes y cada vez mayores; que los más perjudicados de estas situaciones son las personas más débiles, si no lo sabemos, lo podemos imaginar. La historia de la sociedad parece ser la historia de la desigualdad. Esto es tan evidente como claras son sus consecuencias. Cualquiera de nosotros y nosotras tiene un discurso para explicar cuáles son las causas de que esto ocurra e incluso una valoración de si esta situación es reversible o no. El mundo parece ir a dos velocidades y en direcciones y sentidos contrarios sin esperanzas de unión, ¿o sí? Entre el gran abanico de causas posibles y reales, la distribución desigual de oportunidades y recursos dentro de la sociedad global son las claves para entender este juego. Y esta desigualdad no es algo abstracto, sino que se expresa claramente de forma objetiva: niveles de renta, acceso a bienes y servicios, consumo, gasto monetario, nivel de educación... La desigualdad, además, tiende a crecer en cualquiera que sean sus expresiones: individual, 134
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regional o por países. Es de sobra conocido que la anual comparación que hace el PNUD entre riqueza de unas docenas de personas y la inmensa mayoría de la población mundial es cada vez mayor. En las llamadas sociedades del Primer Mundo tiende a haber una mayor igualdad de oportunidades y recursos entre las personas (aunque existen grandes diferencias entre grupos sociales), pero si comparamos en términos absolutos la situación de las personas de este Primer Mundo con las condiciones de vida de muchas personas de países empobrecidos, comprobamos que las diferencias son abismales. La falta de recursos en esos países llega a todas las personas, pero se ceba especialmente en la infancia, que depende de personas adultas para cubrir sus necesidades más básicas. Si esas personas ya carecen de lo básico cómo van a proporcionarlo a los más pequeños. En la mayoría de estos países empobrecidos las probabilidades de ser pobre son muy altas y dependen de factores como la edad, el origen étnico y la zona de residencia y tienen su mayor indicación en la educación (existen enormes disparidades en la calidad y la permanencia en el sistema educativo) y en la salud (alta mortalidad infantil, desnutrición, enfermedades vitales, no acceso a servicios sanitarios...). En estos países empobrecidos las mejoras en educación y salud han beneficiado desproporcionadamente a los estratos más ricos, contribuyendo a aumentar más si cabe las diferencias.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Respetar los DD HH de niños/as de nuestro entorno y promover esta actitud entre mis amistades, contactos, familiares, etc. 2. Informarnos e interesarnos por conocer las circunstancias de precariedad en las que viven otras familias. 3. Prestar mi ayuda y apoyo directo a compañeros/as de clase o de mi entorno si conozco que están sufriendo una situación de precariedad y dificultad. 4. Realizar un consumo responsable y promocionarlo entre las personas con las que me relaciono. 5. Colaborar en campañas de ayuda a garantizar los DD HH de las personas. 6. Recriminar con respeto a cualquier situación en la que detecte que se vulneran los DD HH de cualquier persona, niño/a. 7. [...] Fuente: Amnistía Internacional (1999): “La zanahoria”. Manual en educación en derechos humanos para maestros y maestras de Preescolar y Primaria. Desarrollo original de Médicos del Mundo. Anexo en página web. 135
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TODAS Y TODOS SOMOS IGUALES (‘ROL PLAYING’)
Edad: a partir de 11 años. Número de participantes: mínimo 15 y hasta un máximo de 30. Duración de la actividad: 1 hora. Material: • Encuesta (anexo I), una para cada participante. • Guión de la historia (anexo II), una para cada actor o actriz. • Complementos para escenificación (periódico, muñeco, balón, plancha, etc.).
OBJETIVOS • Promover el debate y la reflexión sobre la discriminación que puede sufrir la mujer en la sociedad en razón de su sexo/género. • Identificar conductas y comportamientos discriminatorios hacia la mujer, en razón de su género, que se pueden dar en cualquier ámbito (escolar, familiar, laboral, etc.) y cómo éstos pueden estar socialmente aceptados a pesar de ser injustos.
DESARROLLO En primer lugar elegiremos un grupo de cinco personas (dos niños y tres niñas) a los que sacaremos de la clase. Un animador/a será el/la encargado/a de entregarles el guión de la historia y ayudarles en la preparación para la puesta en escena. Es muy importante esta preparación, pues de ella 136
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depende en gran parte el éxito de la dinámica. Para esta preparación dedicaremos aproximadamente quince minutos. Al resto de la clase se les pedirá que cumplimenten las tres primeras columnas de la encuesta (anexo I). No se les hará ninguna aclaración sobre el tema, para no influir en la opinión de los/las participantes; sólo se les pedirá que piensen muy bien la respuesta, pues más tarde tendrán que explicar el porqué de la misma. (Todos los niños y todas las niñas de la clase conservarán el formulario hasta finalizar la dinámica.) El grupo de “actores” y “actrices” representarán la historia según el guión; mientras, el resto de la clase va tomando nota de todo lo que considere de interés o de todo aquello que les llame la atención. Tras la representación, se establecerá un debate entre los miembros del grupo, incluidos los actores y las actrices, quienes nos contarán cómo se han sentido representando ese papel. Una vez finalizado el análisis y la identificación con la vida real, los y las participantes cumplimentarán las tres últimas columnas de la encuesta (anexo I), teniendo la posibilidad de cambiar todas las respuestas que consideren oportunas.
ANÁLISIS Analiza los distintos papeles o funciones que aparecen en esta familia en relación con las tareas y oportunidades de cada uno(a) de sus miembros. • ¿Cómo nos sentiríamos si fuésemos el padre de esta historia? • ¿Cómo nos sentiríamos si fuésemos Andrés en esta historia? • ¿Qué actitud tiene la madre sobre el trabajo que está desempeñando el padre? • ¿Qué trabajo te parece más importante para el bienestar de esta familia? • ¿Notas algún tipo de discriminación en la educación de los dos hermanos en función del género?, ¿te parece justa esta situación?, ¿y si invertimos los papeles...? • ¿Crees que esta situación es frecuente en la realidad?, ¿y si invertimos los papeles...?.
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Cuando nacemos se nos se asigna una “etiqueta” que marcará nuestra vida; esta asignación viene determinada según la apariencia externa de nuestros genitales. En el transcurso de los primeros años de vida, niños y niñas descubrimos progresivamente nuestra anatomía y vamos adoptando nuestra 137
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identidad con respecto al género, desarrollando de forma inconsciente y natural, los comportamientos, actitudes, sentimientos, responsabilidades, etc., es decir, aquellas normas que la sociedad y la cultura han dictado sobre lo femenino y lo masculino. A lo largo de la historia, el rol de género ha estado basado en estereotipos que simplifican y reducen la realidad distorsionándola, y mientras que al rol femenino se le asignan conductas de delicadeza, fragilidad, temor, sensibilidad o dependencia (asociados a la maternidad y con escasa valoración social), al rol masculino se le asignan otras casi opuestas y socialmente más valoradas, como independencia, competencia, fortaleza, agresividad, resolución, toma de decisiones, etc. Con este juego pretendemos cuestionar y reflexionar sobre la división sexual del trabajo y de las responsabilidades poniendo de manifiesto el hecho de que de manera natural el trabajo doméstico o reproductivo no remunerado se asigne al rol femenino y el productivo y remunerado, al rol masculino, a partir de un hecho biológico como es el tener una apariencia genital externa determinada. Es interesante conducir el análisis para provocar el debate sobre la diferente valoración que socialmente se adjudica a las responsabilidades del ámbito doméstico, trabajo no productivo (históricamente asociado a las mujeres) y a las responsabilidades características del trabajo productivo (históricamente asociado a los hombres) y en cómo esta diferente valoración pueden dar lugar a relaciones asimétricas entre ambos sexos que, con frecuencia, ocasionarán situaciones de discriminación y desigualad en derechos y oportunidades. La incorporación de la mujer al trabajo productivo no soluciona esta desigualdad, sino que con frecuencia la complica aún más, pues somete a la mujer a ejerce un doble rol (productivo y reproductivo), multiplicando el esfuerzo y limitando las posibilidades de participación y desarrollo de las mismas en todos los niveles (laboral, político, cultural, deportivo…), convirtiéndolas en personas muy vulnerables ante cualquier desequilibrio y situación de riesgo. Nuestro objetivo es sensibilizar sobre la discriminación injusta que sufre la mujer por el hecho de haber nacido con un sexo determinado, que, como hemos visto, comienza desde el nacimiento y se va consolidando a lo largo de la vida. Si esta discriminación nace por los estereotipos asignados al rol masculino y femenino, el primer paso necesario para la verdadera igualdad “TODOS Y TODAS SOMOS IGUALES”, como ya hemos visto en el juego de las etiquetas, es identificar los estereotipos y los comportamientos que, aunque “naturalizados” y socialmente aceptados, conducen a esa construcción social sesgada e injusta para la mujer. La prevención primaria de la desigualdad injusta en razón del sexo ha de construirse a través de una educación basada en el respeto, la paz y la igualdad. 138
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Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Respetar la libre elección de las personas (modo de vestir, juegos, profesión, deportes, ocio, etc.) independientemente de su sexo. 2. Colaborar en todas las tareas del ámbito familiar y doméstico. 3. Promover la práctica de cualquier actividad de forma compartida entre personas de ambos sexos. 4. Utilizar un lenguaje no excluyente de las personas con sexo femenino y, por lo tanto, que incluya a hombres y mujeres o niños y niñas. Evitar la generalización con términos masculinos cuando lo que queremos es referirnos a ambos sexos. 5. Identificar los estereotipos que conducen a prejuicios y discriminación hacia la mujer y destruirlos. Promocionar esta actitud entre las personas, niños y niñas de mi entorno. 6. [...] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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ANEXOS I. Encuesta DE LOS SIGUIENTES TRABAJOS, ¿CUÁLES PUEDEN REALIZAR SÓLO LOS HOMBRES, CUÁLES SÓLO LAS MUJERES Y CUÁLES PUEDEN REALIZARLOS AMBOS? Pon una X en la casilla que proceda. NO utilicéis lapicero, se debe cumplimentar con bolígrafo. SÓLO PARA HOMBRES
SÓLO PARA MUJERES
PARA AMBOS
SÓLO PARA HOMBRES
SÓLO AMBOS MUJERES
PARA AMBOS
Cocinar Dar clase Lavar la ropa Bailar Hacer deporte Planchar Estudiar Arreglar coches Jugar al fútbol Cuidar niños Conducir una moto Fabricar muebles Coser Utilizar ordenador Conducir un coche Poner la mesa Ser presidente del Gobierno Limpiar la casa Dirigir una empresa importante Hacer la compra Pilotar un avión Pescar Cuidar ancianos
II. Todas y todos somos iguales NARRADOR: “Marta y Andrés son dos niños que viven en Toledo. Marta tiene 9 años y Andrés tiene 11. Su madre se llama María, dirige una empresa dedicada a la venta de coches de una importante marca. Su padre se llama Juan, es el “ama de casa”. Él ha estudiado empresariales pero no 140
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le ha sido posible encontrar trabajo, pues al enterarse las empresas de que está casado y que tiene dos hijos en edad escolar éstas han considerado que no es la persona ideal para ocupar ese puesto, pues si los niños enferman él seguramente tendría que faltar a su trabajo hasta su curación. Al finalizar la jornada de un día cualquiera, todos se encuentran en la casa; mientras los niños juegan, Juan, su padre, está planchando”. MADRE: ¡Hola, Juan! ¡Hola, niños! PADRE: ¡Hola, María! MARTA Y ANDRÉS: ¡Hola, mamá! MADRE (Se sienta): Vengo muy cansada y traigo un hambre feroz. Hoy he conseguido vender 5 coches y me han felicitado desde Alemania por las ventas del último mes. ¿Qué hay para cenar? PADRE: La cena aún no está preparada. No he parado en todo el día. Esta mañana se ha roto la lavadora y he hecho toda la colada a mano. Luego se ha caído Andrés en el colegio, le he llevado a “urgencias” y por suerte el médico nos ha dicho que no era nada importante. MADRE: ¿Y por qué no dejas de hacer lo que estás haciendo y preparas la cena? PADRE: Porque estoy planchando los uniformes del colegio para mañana. Además, los niños aún no se han duchado. MADRE: ¡Uy,uy, uy...!, pues sí que vas retrasado hoy con las tareas. PADRE: ¿Por qué no me ayudas y vas preparando tú la cena? Así terminaríamos antes. MADRE: Pero, Juan, ya te he dicho que yo no he parado de trabajar y vengo muy cansada. PADRE: Yo tampoco he parado en todo el día, y aún me quedan muchas cosas que hacer. Mañana tendré que acompañar a tu madre al hospital para que le hagan la rehabilitación de la cadera y seguro que paso allí toda la mañana, luego tendré que limpiar, cocinar, comprar, recoger a los niños en el colegio... no me dará tiempo a hacer todo... MADRE: ¡Está bien, por esta vez te ayudaré! NARRADOR: Mientras Juan, el padre, continúa planchando y María, la madre, por esta vez prepara la cena, los niños se dirigen a su madre. María juega en un equipo de fútbol federado y a Andrés, su hermano, también le gustaría jugar, pero todo el mundo sabe que el fútbol es un juego para niñas. MARTA: ¡Mamá! Mañana nos jugaremos la final de fútbol de colegios de la provincia de Toledo y, si ganamos, jugaremos contra el mejor equipo de alevines de Castilla-La Mancha. MADRE: ¡Muy bien, hija mía! Eres una gran chavalota y estoy muy orgullosa de ti. 141
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ANDRÉS: Mamá, yo también quiero jugar al fútbol. Queremos hacer un equipo entre unos cuantos niños de mi clase. MADRE: ¡Pero, Andrés, no digas tonterías! ¡Si el fútbol es un juego de niñas! Los niños como tú tenéis que jugar a los muñecos o a las cocinitas... ANDRÉS: Pues eso yo no lo entiendo, y además me parece muy injusto. Yo corro mucho y podría ser un gran jugador. Además he oído que en otro colegio hay ya un equipo de fútbol de niños. PADRE: María, yo creo que el niño tiene razón. Deberíamos dejarle que juegue también al fútbol. Los niños y las niñas deben tener las mismas oportunidades. ANDRÉS: Sí, tienes razón, papá. Y las mujeres y los hombres también deben tener los mismos derechos. NARRADOR: Después de esta conversación los niños se ducharon y todos se pusieron a cenar. Están de acuerdo en que todo el mundo debe tener los mismos derechos, pero a veces, por costumbre, nos lo impedimos unos a otros.
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EL CAMINO DE LA IGUALDAD
Edad de los participantes: a partir de 11 años. Número de participantes: 20-24. Duración de la actividad: 1 hora. Espacio: la clase. Material: • Dos carteles gigantes: uno con la silueta de un hombre y otro con la silueta de una mujer. (A ser posible confeccionado con material transparente, para que luego se puedan superponer.) • Fotocopias: tarjetas con silueta de hombre y tarjetas con mujer. • Bolígrafos y pintura de colores. • Adhesivo.
OBJETIVOS • Clarificar los conceptos de sexo y género, profundizando en su conocimiento. • Sensibilizar sobre la importancia de la corresponsabilidad en el ámbito doméstico. • Romper los estereotipos que alumnos y alumnas tienen respecto a los roles en función del género.
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DESARROLLO Comenzaremos la actividad colocando los dos carteles gigantes de las siluetas en un lugar muy visible de la clase como puede ser la pizarra. Se hará la presentación de la dinámica con una breve exposición de los conceptos de sexo y género, aclarando lo que significa el que una persona nazca con un sexo (hombre-mujer) y lo que significa que a una persona se le asignen las características de un género (masculino–femenino). A continuación les entregaremos tres tarjetas hombre y tres tarjetas mujer a cada participante, en cada una de las cuales escribirán una cualidad, acción, característica, etc., de cada persona según el género. (Proponemos como posibles cuestiones, por ejemplo: el juguete preferido puede ser…, el deporte preferido puede ser… la mayor habilidad suele ser…, el trabajo o profesión preferida puede ser…, la prenda de ropa preferida puede ser…, Las películas preferidas son sobre…, el regalo preferido puede ser…, etc.) Es opcional colorear la silueta o no en función del tiempo de la actividad o de la edad de los participantes. Terminada esta parte a la que dedicaremos unos veinte o veinticinco minutos, comenzaremos, eligiendo cualquier participante al azar, a dar lectura de una de las tarjetas (con la responsabilidad o tarea que ha asignado) dando una explicación del porqué de esa asignación a un sexo determinado. Los niños y niñas que hayan pensado eso mismo (coincidiendo la responsabilidad o tarea con el sexo elegido) colocarán la tarjeta en la silueta gigante de hombre o mujer a la que nos estamos refiriendo. Quienes crean que eso no es acertado también manifestarán su diferencia. Continuaremos con las demás frases, siguiendo el mismo procedimiento; tras la exposición de las frases y colocación de las tarjetas en las siluetas de cada figura, analizaremos los resultados debatiendo si éstos están basados en el sexo o en el género de las personas. Finalizaremos la actividad haciendo un movimiento de los carteles, superponiendo uno a otro, lo que significa que todas y cada una de las personas hombres-mujeres, niñosniñas de cualquier etnia o edad tenemos la responsabilidad de acabar con la discriminación por razón de sexo, garantizando una verdadera igualdad en DD HH.
ANÁLISIS Con el análisis pretendemos descubrir los estereotipos que podemos tener construidos sobre las personas según su sexo. Será interesante conducir la participación del debate hacia la reflexión de por qué asignamos esas responsabilidades, aficiones, acciones, características, etc., a chico o chica, a hombre o mujer. Nos pueden ayudar preguntas del tipo: 144
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• ¿Existe alguna diferencia realmente basada en el sexo biológico de las personas que determine sus gustos, aficiones, preferencias…? ¿Cuáles y por qué? • ¿Cómo nos sentimos si las personas dan por hecho lo que me debe gustar en cuanto a juegos, regalos, viajes, trabajo…? • ¿Cómo nos sentimos si nos impiden hacer o tener cosas porque las consideran apropiadas para otro sexo diferente al mío? • ¿En ocasiones, critico los gustos o preferencias de las personas porque no las creo adecuadas para su sexo? En ese caso, ¿estoy impidiendo la libertad de la otra persona? • ¿Qué ocurre si veo jugar a un niño a las casitas o a una niña al fútbol? • ¿Qué podemos hacer para mejorar la igualdad en derechos a hombres y mujeres? • ¿Alguien observa algún tipo de discriminación en los resultados de la actividad de hoy? • ¿Creéis que es el sexo con el que nacemos el que marca nuestras responsabilidades o gustos o habilidades? ¿Por qué?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Como hemos visto en la dinámica anterior “Todos y todas somos iguales”, entendemos que la persona no nace siendo hombre o mujer, sino que nace siendo una persona de un sexo determinado que a lo largo de su vida, se va transformando en hombre o mujer en función de múltiples factores externos (normas, valores, roles, creencias...), es decir, la construcción social de la identidad de hombre y mujer está marcada por aspectos sociales y culturales que asignarán de forma diferenciada las características de unas y de otros. Históricamente, los niños y las niñas recibían una educación diferenciada, pues su futuro social se proyectaba de forma diferente. Mientras que a las niñas se las preparaba para su función reproductora (esposa y madre), a los niños se les educaba para proteger a la familia y llevar dinero a casa. En los últimos años la educación ha ido cambiando. Desde los años setenta los niños y niñas han recibido una educación mixta, basado en la igualdad a nivel individual para todo el mundo, pero que a nivel colectivo sigue trasmitiendo modelos que pertenecen a otra época y que limitan la libertad de oportunidades. Desde Médicos del Mundo apostamos por la coeducación, modelo educativo que potencia el desarrollo personal libre de estereotipos, que lucha contra esos roles diferenciados de acuerdo al género de las personas, que generan discriminación y relaciones de jerarquía y empoderamiento de un sexo sobre otro. Buscamos y trabajamos por un cambio social que acerque 145
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a la verdadera igualdad de derechos y oportunidades, y nuestra propuesta es que este cambio comience en las primeras fases del aprendizaje y de la educación. Hemos de tener muy en cuenta que una de las formas de transmitir estereotipos de desigualdad con respecto al genero está en las propias normas gramaticales y el lenguaje utilizados. Cuando utilizamos un término masculino para nombrar al conjunto de masculino y femenino (por ejemplo: “Todos los hombres de la tierra” para referirnos a hombres y mujeres) estamos transmitiendo un mensaje sexista al niño y la niña que nos escucha, pues estamos haciendo prevalecer lo masculino sobre lo femenino, incluso excluyendo a todo el grupo femenino en muchas ocasiones. Como ya referimos al comienzo de este libro, proponemos un especial cuidado con la utilización de un lenguaje que incluya a chicos y chicas, pues no creemos que la generalización del masculino para designar a ambos sexos los represente de una forma igualitaria, sino todo lo contrario. En esta dinámica es importante que niños y niñas verbalicen sus emociones con respecto a estereotipos, ayudándoles a analizar si esos estereotipos están impidiendo algún tipo de libertad o de derecho. Hemos de mostrar en todo momento un lenguaje de tolerancia, aceptación y respeto, sin hacer ningún tipo de juicio de valor con respecto a sus opiniones, e interpretar éstas como elecciones personales y particulares. La conclusión de esta dinámica ha de ser clara y contundente. Todo tipo de juego, juguete, preferencia de cine, de ropa, de profesión, etc., será válido para cualquiera de los dos sexos, e incluso les podemos invitar a probar durante la siguiente semana algún juego, ropa, lectura, tarea, etc., que no haya realizado por considerarlo hasta hoy de otro sexo diferente al suyo.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Respetar la elección libre de las personas independientemente del sexo, sin juzgar sus decisiones. 2. Romper los estereotipos que tenemos con respecto a lo que es adecuado o no en base al género de las personas. 3. Detectar las situaciones que presenciamos en las que se esté haciendo tratamiento diferente a las personas por ser hombre o mujer. 4. Intervenir en aquellas situaciones que presenciamos en las que se excluye o margina a las mujeres/niñas, y manifestar nuestra protesta para que esas diferencias desaparezcan. 5. [...] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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EL PODER DE LAS PALABRAS
Edad: 11-14 años. Número de participantes: 20-24. Duración de la actividad: 90 min. Espacio: aula.
OBJETIVOS • Analizar el poder que tienen las palabras en las relaciones humanas. • Reflexionar sobre la importancia del respeto y la tolerancia en la relación interpersonal. • Reflexionar sobre la diferencia de sentimientos que provoca en las personas la comunicación (si es eficaz basada en el respeto o si es ineficaz). • Tomar conciencia de que no existe un sólo punto de vista.
DESARROLLO En primer lugar hacemos tres grupos de tres personas cada uno, a las que sacaremos de la clase, acompañados por un animador/a. A cada grupo se le entrega el guión de su escena, se les explica cuál será su tarea y se les ayuda en la preparación y puesta en escena (lenguaje verbal y no verbal). En este caso es muy importante esta preparación, pues de ella dependerá la comprensión de las diferentes situaciones por parte del grupo. (Dedicaremos a este espacio entre 10 y 15 min.) 147
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Durante este tiempo otro/a animador/a explicará al gran grupo (resto de la clase) qué es lo que nos van a representar y lo importante que será para la dinámica el que tomen nota de todos los detalles, ya que todos y todas son nombrados grupo observador y, tras la representación, tendrán un importante papel en el debate sobre la misma, pues tendrán que explicar qué diferencias han apreciado entre un grupo y otro y cuáles han sido las consecuencias. Los grupos de actores y actrices pasan a la clase y se ubican en el lugar reservado para cada uno (es necesario preparar el espacio para las tres escenas, lo cual evitará el movimiento de participantes tras la representación), (este espacio ha de estar visible para toda la clase) y a continuación comienzan las representaciones de cada grupo (dejando unos minutos entre una y otra para que el gran grupo observador recoja alguna nota sobre sus observaciones). Una vez finalizadas las tres representaciones, actores y actrices pasarán a contarnos qué les ha parecido el papel que les ha tocado y cómo se ha sentido representando ese papel. Siempre seguiremos un orden tanto para la representación como para la exposición y análisis (grupo 1, grupo 2 y por último grupo 3). Para finalizar, toda la clase observadora establecerá un debate sobre lo ocurrido en cada una de las escenas dando su punto de vista sobre ocurrido. Será interesante y es muy probable que en esta parte aparezcan puntos de vista diferentes, lo cual nos será útil a la hora del análisis y de la identificación con la vida real.
ANÁLISIS Analizaremos lo que ha ocurrido en cada una de las representaciones (grupo 1, grupo 2 y grupo 3), qué sentimientos ha provocado en las personas y por qué se ha resuelto de forma tan diferente en cada uno de los grupos. Podremos utilizar preguntas como las siguientes: • ¿Como os habéis sentido?, ¿os ha generado sentimientos de sufrimiento o de bienestar?, ¿por qué? • ¿Qué ha ocurrido con la relación de amistad que tenían los personajes al inicio de la representación tras esta situación? • ¿Alguien se ha sentido feliz con esta situación? ¿Alguien se ha sentido perjudicado? ¿Por qué ha ocurrido esto? • ¿Dónde está la clave para que el final haya sido tan diferente en cada situación? • ¿Esto es posible que ocurra en nuestra vida cotidiana? • Identifica alguna situación que te haya ocurrido y que se resolviera como el caso 1; y como el caso 2; y como el caso 3. 148
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IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL El lenguaje es más que un instrumento de comunicación, es además un instrumento de identidad, de reflexión y de crítica; por eso, aprender a conversar significa también aprender a reflexionar, a coordinar acciones con otras personas y a formar y fortalecer nuestra propia identidad. Tras el análisis de esta dinámica, ha de quedar claro que el lenguaje no sólo sirve para transmitir nuestras opiniones, sino que el hecho de conversar nos introduce en una dimensión emocional en la que los sentimientos, creencias y pensamientos, tanto de la persona emisora como de la receptora, están expuestos de forma recíproca entre interlocutores/as. “Nos podemos herir o acariciar con las palabras.” (Humberto Maturana) Gran parte de los problemas de afectividad y sufrimiento que encontramos en el mundo actual están relacionados con la incompetencia que presentamos al conversar y comunicarnos con otras personas. La calidad de las conversaciones que mantenemos determina la calidad de nuestras relaciones y, como queremos poner de manifiesto con la dinámica, muchos de nuestros problemas interpersonales se generan cuando juzgamos (en nuestra conversación interna) la opinión o el actuar de las otras personas a partir de nuestras creencias, nuestras expectativas o nuestros deseos, es decir, enjuiciamos. “Enjuiciamiento significa que evaluamos a los demás solamente desde nuestras perspectivas, sin considerar la posible validez de las suyas, los evaluamos desde una perspectiva autocentrada, sin considerar que el punto de vista de los demás es igualmente válido y merece nuestro respeto, cuando decidimos cosas por otros, no los estamos respetando, les estamos diciendo que no son lo suficientemente inteligentes o capaces para manejar sus propias vidas.” Fredy Kofman Una comunicación interpersonal efectiva implica el diálogo constructivo, que se apoya en tres actitudes básicas para favorecer la comunicación y la expresión de percepciones y actuaciones positivas en la relación con los/as otros/as: 1. La empatía: capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir, teniendo en cuenta la perspectiva del otro, sus creencias, sentimientos, etc. 2. La aceptación: aceptar que las otras personas son diferentes. 3. La asertividad: saber defender nuestras opiniones sin menospreciar las de otras personas. 149
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La eficacia y habilidad de nuestra comunicación determina la calidad de nuestras relaciones interpersonales, a la vez que contribuye en el bienestar y la calidad de vida de sí misma y de las demás personas con las que se relaciona. En esta dinámica se refleja con claridad las diferentes consecuencias para las relaciones interpersonales y para el bienestar o malestar de las personas en función de la diferente utilización del lenguaje en la conversación, en la que, a pesar de partir de una misma situación, las consecuencias son muy diferentes: Comunicación ineficaz (grupo 1) Hablamos atacando, desde la imposición, echando culpas, castigando, criticando, buscando tener razón, quejándonos. No hay comunicación sino “emisión de comunicados”. La relación termina en pelea, en la mutua destrucción, con vencedores y vencidos. Genera sentimientos muy negativos en ambas partes. Lleva a conflictos y a sufrimiento de ambas partes. No dialogar (grupo 2) Tal vez por miedo, por vergüenza, por resignación o resentimiento, no decimos nada. Nos quedamos en nuestra conversación interna, donde probablemente la otra persona ni se entere de lo que está ocurriendo. Todo queda en el sentir interno de la persona. La relación termina siendo cada vez más distante, inefectiva, con malestar. En el análisis se reflejarán todos estos sentimientos en las personas que han interpretado el grupo 2. Comunicación efectiva (grupo 3) Hablamos desde el respeto y el aprecio de las diferencias hacia la otra persona. Desde la tolerancia entendemos a la otra persona como legítima, aceptando que siente, piense y actúe de forma diferente a la nuestra, lo cual no quiere decir que tengamos que pensar de la misma manera. Nos importa escucharnos. En la comunicación eficaz aceptamos que, como seres humanos, cometemos errores, pedimos disculpas y podemos reclamar en el caso de un compromiso no cumplido, etc. Hacemos importante la relación y lo que nos interesa es que ésta se fortalezca. Este tipo de comunicación genera sentimientos muy positivos de bienestar en las personas que la practican. Podemos mejorar nuestra eficiencia para comunicarnos si nos esforzamos por aumentar el conocimiento sobre nosotros mismos, si revisamos los prejuicios y estereotipos que podamos tener en relación con los/as demás y si controlamos las expectativas que asignamos a determinadas situaciones. 150
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Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Cuidar nuestras relaciones con las demás personas, basándolas en el respeto y la tolerancia. 2. Tener en cuenta el punto de vista de las demás personas y respetarlo, aunque no compartamos su opinión. 3. Resolver nuestros conflictos con las demás personas de forma conciliadora. 4. Experimentar los sentimientos de bienestar tras resolver un conflicto de forma conciliadora. 5. Reflexionar sobre los sentimientos negativos surgidos tras un conflicto que se ha resuelto de forma hostil. 6. Invitar y promocionar entre las personas de nuestro entorno a practicar la comunicación eficaz y tolerante. 7. [...] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo Castilla-La Mancha.
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PARA SABER MÁS DE LOS TEMAS TRATADOS EN ESTE BLOQUE www.unhchr.ch/udhr/lang/spn.htm www.un.org/spanish/hr/ www.monografias.com/trabajos6/dehu/dehu.shtml www.derechos.net/links/esp/ www.europa.eu/pol/rights/index_es.htm www.wikipedia.org/wiki/Derechos_del_niño www.unicef.org/spanish/crcartoonssp/ www.mujeresenred.net/news/article.php3?id_article=33 www.bases.colnodo.org.co/unal/ www.amnesty.org/library/index/eslPOL320011996?open&of=esl-326 www.ddhh.pnud.bo/documentos/docu_pri.html www.amnistiacatalunya.org/edu/externs/index.html ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS (1999): Educar en y para los derechos humanos. Dinámicas y actividades. Los Libros de la Catarata. Madrid. ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS (1999): Sistema sexo-género. Unidad didáctica. Los Libros de la Catarata. Madrid. TUVILLA RAYO, José (1998): Educar en los derechos humanos. CCS. Madrid. TUVILLA RAYO, José (1998): Educación en derechos humanos: hacia una perspectiva global. Desclée de Brouwer. Bilbao TUVILLA RAYO, José (1990): Derechos humanos: propuesta de educación para la paz basada en los derechos humanos y del niño. Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía. Sevilla.
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SEXTO DE PRIMARIA
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¿PUEDO ENTRAR?
Edad: a partir de 12 años. Número de participantes: un mínimo de 15 y hasta un máximo de 30. Duración de la actividad: aproximadamente 1 hora. Material: Sala grande y espaciosa.
OBJETIVOS • Experimentar de forma física las dificultades para “entrar” en un grupo cuando no te aceptan. • Valorar los esfuerzos que hacen determinadas personas para ser aceptadas. • Reconocer las resistencias que como grupo tenemos a la hora de aceptar lo nuevo.
DESARROLLO En primer lugar se elige a un niño o niña, que se aparta del resto. A todos y todas los demás se les explica que tienen que hacer un círculo cerrado, agarrándose firmemente por la cintura o el cuello sin dejar huecos entre sí. Ese círculo cerrado se tiene que mantener así para evitar que la persona que está fuera pueda entrar.
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Cuando el círculo está preparado, se pide al niño o niña que está fuera que pase a la clase y que intente por todos los medios romper el círculo y entrar dentro o formar parte de él. Se advierte tanto a los y las participantes del círculo como a quien quiere entrar que no están permitidas patadas, tortazos..., pero sí empujar con cuerpo y manos para evitar que entre en el círculo. Nota: Si el grupo es muy numeroso para hacer el círculo, se puede dividir la clase entre participantes y observadores y hacer el juego dos veces para que todos y todas participen siendo parte y observante.
ANÁLISIS • ¿Cómo se ha sentido quien está fuera del círculo? ¿Has pensado en alguna estrategia o te has lanzado a ver qué pasaba? • ¿Has encontrado algún punto débil, algún compañero o compañera a quien más hayas intentado vencer? • Cuando veías que no lo conseguías, ¿te desesperabas?, ¿lo intentabas con más ganas? • ¿Creías que lo ibas a conseguir o en algún momento has pensado tirar la toalla y dejar que pasara el tiempo? • ¿Y los y las de dentro? ¿Teníais todos y todas claro que no le ibais a dejar entrar? • Cuando encontraba un punto débil por donde poder entrar, ¿cómo habéis reaccionado? ¿Os habéis unido más? ¿Habéis reforzado ese punto? • ¿En algún momento habéis sentido lástima de quien estaba fuera? • ¿Por qué creéis que quiere entrar? • Si hubiera conseguido entrar, ¿hubiera tenido dónde agarrarse? • Una vez dentro, ¿tendría los mismos derechos que quienes forman el grupo?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Este juego es fácil que sea identificado con varias situaciones de la vida real, algunas de ellas muy cercanas a los y las participantes; este juego que desarrollamos con alumnado de sexto de Primaria, en plena preadolescencia, donde tiene tanta importancia pertenecer a un grupo y ser aceptado por tus iguales, crea y despierta sentimientos de empatía hacia la persona que se queda fuera, entendiendo muy bien cuáles pueden ser tanto los motivos para querer entrar como los sentimientos cuando no lo consiguen. 156
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No es el objetivo de este juego trabajar estas cuestiones, por otro lado ya trabajadas en otras dinámicas (“La isla desierta”, “Mundo de colores”...), aunque se puede tener en cuenta si en el análisis aparece. Nos interesa analizar los procesos de integración o no que supone tanto para las personas que vienen de fuera como para los ya estamos aquí. Así, el círculo representa la sociedad de acogida y la persona que quiere entrar en él, los y las inmigrantes de otros países que conviven con nosotros y nosotras. El círculo, en la sociedad, podría representar los privilegios, el poder del dinero, el trabajo, la vivienda. Está claro que la inmigración no es una opción, no vamos a votar si queremos o no inmigrantes, y tampoco es algo puntual, es estructural y va a seguir en aumento mientras no cambien las políticas macroeconómicas y los países empobrecidos no tengan oportunidades para vivir con el desarrollo de los nuestros. Pero ¿qué razones puede tener una persona para querer dejar su país y venir a algo desconocido? • • • •
Mejorar la situación económica. Mejorar la calidad de vida. Estudios. Porque huya de la guerra o situación política, situación de conflicto que ponga en peligro su vida.
¿Y creéis que esas razones no son de peso? ¿No haríamos nosotros y nosotras lo mismo? En el juego de “Culpar a la víctima” ya adelantábamos cómo a lo largo de la historia la reacción que hemos tenido ante la diversidad cultural ha sido la discriminación, la asimilación, el apartheid..., estrategias todas ellas que lo único que han logrado es hacer sufrir a muchas personas; es necesario inventar un nuevo escenario de convivencia, donde no exijamos a las personas que vienen de fuera con motivos y razones de peso humanitario a seguir sufriendo y donde los que estamos aquí no tengamos que hacer esfuerzos por no dejarles participar como si el que estén entre nosotros rebajara nuestro nivel de vida, porque no es así. Debemos tener en cuenta no sólo las diferencias entre personas y grupos sino también las convergencias entre ellas, los vínculos que les unen, la aceptación de derechos humanos, los valores compartidos, las normas de convivencia ya legitimadas y aceptadas, las instituciones comúnmente utilizadas, aunque requieran adaptaciones y mejoras, los intereses comunes en desarrollo local, la identidad nacional en algunos casos. 157
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Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Mostrar interés por las personas que llegan de nuevas a nuestro colegio, barrio, pueblo, etc., poniéndonos en su lugar y comprendiendo las necesidades, miedos y dificultades que pueden estar sufriendo. 2. Ofrecer nuestra ayuda y apoyo a estas personas recién llegadas. 3. Proporcionarles información y medios que faciliten su integración y adaptación. 4. Recriminar conductas de rechazo e intolerancia hacia la aceptación y respeto de las personas que llegan para residir en un nuevo lugar. 5. [...] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo.
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UN NUEVO COMPAÑERO
Edad: a partir de 11 años. Número de participantes: un mínimo de 15 y hasta un máximo de 30. Duración de la actividad: aproximadamente 1 hora. Material: Sala grande.
OBJETIVOS • Analizar las barreras en relación a la actitud de la comunidad receptora que pueden encontrar las personas inmigrantes al llegar a un nuevo lugar como el aula. • Provocar la reflexión sobre la repercusión de esta actitud sobre la integración y el bienestar de las personas. • Promover una actitud activa y facilitadora de la integración hacia las personas inmigrantes llegadas al aula o a cualquier otro ámbito.
DESARROLLO Iniciaremos el juego dividiendo a la clase en dos grupos, A y B; elegiremos a una persona de cada grupo y las invitaremos a salir de clase y a esperar unos minutos antes de volver a entrar. Seguiremos el turno siguiente: 1. Grupo A representará la situación y Grupo B actúa como observador. 159
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2. Grupo B representará la situación y Grupo A actúa como observador. El juego consiste en interpretar una situación de acogida a un nuevo compañero o compañera que llega por primera vez clase. Daremos a cada grupo (A y B) las pautas de actuación correspondientes de su intervención en el juego. A continuación invitamos a pasar a la clase a una de las personas que esperaba fuera y el resto de ese grupo (A) la recibirá con hostilidad e indiferencia, ignorando su presencia y rehuyendo su compañía, mientras el grupo B hace el papel de observador. Terminada esta parte, el grupo B representará la situación de forma contraria, recibirá con hospitalidad y amabilidad a la persona recién llegada, facilitándole la ayuda y la integración en la clase. Una vez terminadas las dos representaciones, pasarán a contarnos cómo han visto y han vivido esta situación todas las partes participantes: cada grupo de clase, personas recién llegadas y grupos observadores.
ANÁLISIS El análisis abordará por un lado tanto los sentimientos y emociones de la persona llegada como los del grupo receptor, y por otro abordará la percepción del grupo observador en ambas situaciones. Nos ayudará el utilizar preguntas del tipo: ¿A qué hemos estado jugando? • Persona inmigrante o forastera: ¿Cómo os habéis sentido en uno y otro caso? ¿Por qué? ¿Cuál ha sido la diferencia principal? Si esto nos sucede algún día, ¿cómo nos gustaría que nos trataran? • Grupos de la clase: ¿Cómo os habéis sentido al dar este tipo de trato a vuestro nuevo/a compañero/a? ¿Por qué?, ¿ha habido diferencias?, ¿me gustaría ser tratado/a de esta forma? ¿Puedo yo estar algún día en esta situación? • Grupos observadores: ¿Qué os han parecido estas dos situaciones? ¿Cuáles han sido las diferencias? ¿Creéis que estas situaciones se dan con frecuencia? ¿Podemos hacer algo para mejorar la integración y la convivencia cuando llegan personas nuevas a nuestro entorno? 160
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IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Las relaciones de juego, compañerismo, amistad, entre niños, niñas y adolescentes (entre iguales) son fundamentales para su desarrollo cognitivo, social, emocional y moral, tanto cuando tienen lugar por su trascendencia futura ya que les prepara para su adaptación a las diversas circunstancias vitales. Habilidades como negociar, intercambiar, compartir, defenderse, crear normas, cuestionar lo injusto… se desarrollan en las interacciones entre compañeros y compañeras. La necesidad de tener amistades de nuestra edad y ser aceptados por el grupo se une en muchas ocasiones a la “aventura” que supone conocer a chicos y chicas nuevas, que vienen de otros países, con otras costumbres... Cuanto menor es la edad de los niños y niñas, más posibilidades hay de que la acogida e integración de un niño o niña de otro país se consiga. Pero esta acogida y posible relación de amistad también está condicionada por los prejuicios, los estereotipos y las percepciones de las que tanto venimos hablando y trabajando a lo largo de estos juegos: la aventura que para todo un grupo-clase supone conocer a personas nuevas se ve mermada porque ya partimos de unas ideas previas sobre esas personas. En este sentido, la intermediación de las personas adultas (tutoras, tutores, profesorado...) es clave para que la acogida e integración de quienes llegan a un grupo-clase tenga éxito. Necesidad de trabajar desde estos principios de interculturalidad: • El convencimiento de que hay vínculos, valores y puntos en común entre las culturas. • La concepción de que las culturas no se desarrollan aisladamente sino en interacción y en constante cambio e interdependencia entre ellas, no siendo suficientes en sí mismas, sino que se necesitan unas a otras. • La conciencia de que es preciso aprender a convivir. • La necesidad de potenciar el interés de las personas por las culturas ajenas. • La búsqueda y aprovechamiento de las convergencias, intereses comunes. • Voluntad clara y disposición de aprender de la otra persona. • Esfuerzo por prevenir problemas interétnicos por regularlos y resolverlos pacíficamente. • Superación del etnocentrismo, cierto grado de distanciamiento crítico con la propia cultura. • La tolerancia hacia las demás personas desde el respeto a los derechos humanos. 161
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Si estos principios son importantes en todas las situaciones en las que hay que acoger e integrar a personas de otras culturas, mucho más si hablamos de niños y niñas; dejar claro que no son ellos ni ellas quienes emigran, sino sus padres y/o madres: emigrar es un acto consciente que las y los pequeños de nuestro centros educativos no han hecho. La mayoría de los conflictos interpersonales que se pueden dar entre chicos y chicas de distintas culturas tiene más que ver con sus situaciones personales y las circunstancias en las que están que con la cultura a la que pertenecen.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ • Ser capaces de detectar las necesidades de las personas que llegan a nuestro entorno. Ponernos en su lugar. • Dar una acogida amable y hospitalaria. • Informar y orientar a las personas inmigrantes sobre todos los aspectos que puedan facilitar su adaptación y su integración. • Ofrecerles nuestra amistad. • Mostrar interés por su situación, costumbres, necesidades… Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo.
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PONERSE EN OTRA PIEL
Edad: a partir de 12 años. Número de participantes: un mínimo de 15 y hasta un máximo de 30. Duración de la actividad: aproximadamente 1 hora. Material: • Sala grande con sillas suficientes. • Hojas anexo I de los personajes, suficientes para toda la clase (si no hay suficientes, algunas pueden estar duplicadas). • Hojas de anexo III para todos los personajes.
OBJETIVOS • Experimentar las emociones que pueden sentir las personas en las situaciones de vulnerabilidad. • Desarrollar sentimientos de empatía hacia las personas que llegan a un nuevo lugar y en una situación “especial de vulnerabilidad”. • Aumentar el grado de conocimiento sobre algunos aspectos de la inmigración, rompiendo estereotipos y prejuicios hacia las personas que han tenido que inmigrar.
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DESARROLLO Este juego consta de dos partes: 1.a Parte Tiempo estimado unos 35 min. Comenzaremos el juego sentándonos en un gran círculo y haciendo una breve presentación del desarrollo. Entregaremos a cada participante el guión de la historia (anexo I) que más tarde tendrá que exponer. Invitaremos a niños y niñas que la lean atentamente e intenten interiorizarla, procurando comprender cómo vive y cómo siente su situación el personaje de su historia, e incluso imaginando cómo pueden ser algunos detalles de su vida cotidiana. A continuación cada niño/a tendrá que leer al resto de la clase la historia de su personaje como si fuese su propia historia, es decir, intentando sentirse “en la piel de su personaje”. Es aconsejable que haya historias (anexo I) para toda la clase, así cada alumno/a podrá experimentar los sentimientos desde la otra piel. Según van realizando las exposiciones, tanto el monitor/a como cualquier participante de la clase podrá hacer preguntas aclaratorias de la vida y emociones de los personajes. Si procede, podremos plantear cuestiones del tipo del anexo II. 2.a Parte Comenzamos esta segunda parte invitando a todos los niños y niñas, sintiéndose en su nueva piel, a participar en un juego en el que han de localizar personas del grupo que tengan las características indicadas en la hoja del anexo III, que previamente les hemos entregado a cada una y en la que irán registrando el nombre y el país de procedencia de la persona buscada.
ANÁLISIS • ¿Cómo os habéis sentido al poneros en la piel del personaje? • Dime al menos dos características positivas de tu personaje. • ¿Qué diferencias encuentras entre tú y tu personaje? Y si fueras tú y tu familia los que estáis viviendo esa historia, entonces, ¿qué diferencias encontrarías? • ¿Qué tenemos en común con los personajes que hemos representado? • ¿Conoces en la vida real a alguna persona en una situación parecida a la de las historias?, ¿te has interesado por conocerla mejor?, ¿por qué? 164
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• ¿Has tenido en cuenta la etnia, el sexo, la situación económica de las personas, etc., a la hora de elegirlas en tu juego?, ¿por qué?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL En todo nuestro discurso sostenemos, al igual que Carbonell, que la diversidad es tan evidente que sólo hay que mirar para poder verla; la igualdad, por el contrario, es algo indemostrable que las personas nos creemos o no. Nosotras nos lo creemos y apostamos por el trabajo con chicos y chicas donde se ponga de manifiesto que son más las cosas que nos unen que las que nos separan. Hay toda una serie de habilidades sociales que nos permiten relacionarnos con las demás personas, inspirarles simpatía, transmitirles una idea, manifestarles cariño, tranquilizarles, etc. A su vez, la carencia de esas habilidades puede llevarnos con facilidad a inspirarles antipatía, despertar en ellos una actitud defensiva, ponerles en contra de lo que hacemos o decimos, inquietarles, enfadarles, etc. Una de las habilidades básicas para entender a otra persona es la de saber escuchar. La mayoría de las personas cuando hablamos con otras prestamos más atención a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a continuación o pensando en qué tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atención hacia la otra persona, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haríamos. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. Pero, además de estas habilidades de comunicación, son necesarias otras que nos ayuden a entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Esta habilidad se conoce como empatía. Las habilidades sociales no exigen simpatía, pero sí empatía. La habilidad de experimentar emociones ajenas como si fuesen propias es la base de la empatía. Averiguar qué emociones alberga la persona con quien estamos hablando, cómo son de fuertes dichas emociones y qué las ha desencadenado puede parecer una labor de adivino, pero hay muchas personas que en un grado u otro pueden acometer esta tarea. No se trata sólo de mostrar simpatía. La empatía supone que entramos en el mundo de la otra persona y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empatía no supone tampoco simpatía. La simpatía 165
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implica una valoración positiva del otro, mientras que la empatía no presupone valoración alguna de la otra persona. Para poder entendernos, para poder entrar en el mundo de otras personas tenemos que aprender a ponernos en su lugar. Por tanto la empatía si presupone una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. En definitiva, lo que queremos trasmitir con este juego es la capacidad que tenemos que desarrollar para manejar bien las relaciones interpersonales.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ • Interesarme por conocer de forma veraz la realidad de las personas inmigrantes. • Intentar ponerme en la situación de la otra persona para comprenderla mejor. • Identificar y evitar las ideas estereotipadas que causan rechazo injusto hacia las personas. • Mostrar nuestro rechazo hacia los prejuicios y comentarios injustos que se asignen en nuestra presencia hacia las personas inmigrantes sólo por el hecho de proceder de un país diferente. Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo.
ANEXO (Se ejemplifican tres historias, pero hay que elaborar tantas como participantes haya) Luna Tiene 12 años, nacida en Cachemira (India), estudia quinto de Primaria en un colegio al sur de Madrid. Hace cuatro años que los padres de Luna decidieron abandonar Cachemira con su familia en busca de algún lugar más seguro, donde la amenaza de la guerra, los atentados y los bombardeos no fuese algo cotidiano. A pesar de que en Cachemira los padres de Luna tenían un importante negocio, un día decidieron venderlo todo y empezar en España una nueva vida. A Luna le encanta estudiar e ir al colegio. Ha aprendido a hablar castellano en muy poco tiempo, tiene muchas amigas y amigos pero, sin embargo, no es del todo feliz, ya que un grupo de niños y niñas de su clase se burlan 166
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del color de su piel morena y sus ropas, llegando con frecuencia a insultarla. No puede entender por qué esas personas le quieren hacer daño. A pesar de ello, Luna defiende sus derechos. A Luna le gusta vestir ropas de vivos colores, como lo hacía en su país. Mañana ha decidido vestirse con camiseta rosa y falda amarilla. Piensa que cada persona puede vestir como quiera.
Paco Tiene 12 años y estudia sexto de Primaria en Toledo. La familia de Paco, igual que la de otros niños y niñas de su clase, tuvo que emigrar. Hace ya dos años que abandonó el pueblo donde nacieron él y su hermana. Allí su padre tenía un trabajo muy precario y su madre trabajaba a 40 kilómetros del pueblo, por una carretera muy peligrosa y a veces cubierta de agua y barro. Paco recuerda que cuando sus padres le comunicaron que se trasladaban a residir a Toledo, abandonando así su pueblo, lo pasó mal. Allí vivían todos sus amigos, estaba su colegio, allí tenía el equipo de fútbol en el que jugaba como portero, allí vive María, su abuelita y confidente a la que contaba sus secretos. Paco ahora está feliz en Toledo; sin embargo, hay algunas personas en su colegio que le toman el pelo porque su acento sigue siendo gallego, motivo por el que a veces se burlan de él. Se siente feliz. Dice que todas las personas inmigrantes como él son más ricas que las demás: tienen dos pueblos, amigos diferentes en cada pueblo, diferentes colegios. Además se siente orgulloso de que sus padres fuesen valientes para buscar una vida mejor. En verano le encanta volver a Lugo, su tierra natal, ya que la echa mucho de menos.
Ariel Nació en Argentina, tiene 12 años y estudia en Parla sexto de Primaria. Mi abuelo, de pequeño, me contaba que él nació en una región de España llamada Galicia, al otro lado del océano Atlántico. Decidió viajar para Argentina porque veía que tenía más posibilidades y más seguridad para formar una familia, en España acababan de pasar una guerra y la cosa estaba mal. Cuando llegó a Argentina trabajó como camarero. Allí conoció a la que hoy es mi abuela, hija del dueño del restaurante, negocio próspero en el que continúan trabajando mis padres. 167
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Tras la crisis económica de los últimos años en Argentina, mis padres y abuelos han tenido que cerrar el negocio y volver a España en busca de una nueva vida como la que encontró mi abuelo cuando llegó a Argentina. Llevo un año viviendo en Parla y no termino de acostumbrarme a este ritmo de vida. A mi familia no le ha ido mal la cosa y ellos se muestran contentos de su suerte, pero a mí me gustaría regresar a mi país, a mi colegio, con mis amigas y amigos. No sé cuánto tiempo podré disimular las ganas que tengo de dejar todo esto.
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DENTRO DE VEINTE AÑOS
Número de participantes: 20-24 aproximadamente. Edad de participación: de 10 a 14 años. Duración de la actividad: una hora. Espacio: la clase. Material: folios, bolígrafo, pinturas de colorear, rotuladores, goma, material de escritorio en general, hojas del anexo.
OBJETIVOS • Profundizar en los conocimientos de las diferencias género y sexo. • Facilitar la identificación de estereotipos sobre el rol en base al género. • Provocar la reflexión sobre la repercusión del género en la elección de las personas.
DESARROLLO Comenzaremos el juego invitando a los/as participantes a hacer un ejercicio mental, imaginando que por un momento se han trasladado a un día cualquiera de su vida dentro de 20 años. En una mesa grande se expondrán numerosas fotografías de todo tipo de personas (hombres, mujeres, jóvenes, niños, niñas y bebés de diferentes nacionalidades) para que cada participante componga la foto de su futura familia. Una variación sería que, en 169
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lugar de las fotografías, pedir que nos hagan un dibujo de su familia, especificando todos y cada uno de sus miembros. A continuación pediremos que hagan una redacción en la que cuenten de forma detallada cómo se imaginan que podría desarrollarse un día cualquiera en sus vidas dentro de 20 años y con las características de la familia que han diseñado. Podemos utilizar como ayuda la hoja (anexo I) de este juego y dedicaremos a este apartado aproximadamente veinte minutos. Es opcional utilizar el anexo II o no, en función del grado de conocimientos y habilidades del grupo. Tras concluir esta parte, que es individual, pasaremos a la explicación de la familia elegida (dibujo), la profesión, el ocio, etc., y se hará la lectura de la redacción. La persona que coordina o dinamiza el juego puede ir tomando alguna nota en la pizarra que nos servirá para enriquecer el análisis. Tras la lectura podemos hacer breves comentarios y aclaraciones.
ANÁLISIS Con el análisis debemos invitar a verbalizar las razones que nos han llevado a elegir ese tipo de familia, y de actividad, así como los detalles que hemos tenido en cuenta al imaginarnos un día de nuestra vida (detalles laborales, de ocio, rutinas, responsabilidades domésticas con respecto tanto a cuidados personales como a cuidados de terceras personas, disfrute del tiempo con familiares, amistades, trabajo remunerado, no remunerado, acción voluntariado etc.), o bien qué detalles se han omitido y qué significa esta omisión. Podemos ayudarnos de preguntas como: • ¿A qué hora vas al trabajo?, ¿a qué hora sales?, ¿cuánto tiempo disfrutas con tu familia?, ¿cuánto tiempo libre disfrutas para ti?, ¿cuánto tiempo libre disfruta tu pareja? • Según lo que has imaginado, ¿quién prepara el desayuno?, ¿quién lleva a los hijos o hijas al colegio?, ¿quién prepara las comidas, plancha, barre, cocina?, ¿quién compra, ayuda a hijos o hijas a hacer los deberes? • Si no han tenido en cuenta las cuestiones anteriores, ¿por qué? • ¿Participas en tu tiempo libre en algún grupo o asociación? • ¿A qué hora llegas a casa?, ¿y tu pareja? • ¿Habías tenido en cuenta todos los detalles de las responsabilidades de una persona en un grupo familiar que son necesarias para cubrir las necesidades en un día?, ¿lo has ignorado porque dabas por hecho que lo haría otra persona? • ¿Qué aspectos o cuestiones has tenido en cuenta para tu elección?, ¿por qué? 170
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• • • •
Elegiste no tener pareja, ¿por qué? Elegiste no tener hijos, ¿por qué? No has tenido en cuenta responsabilidades domésticas, ¿por qué? ¿Qué profesión has elegido?, ¿por qué?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Como ya hemos visto en juegos anteriores, pretendemos tanto ayudar a clarificar las diferencias entre género y sexo como visualizar las relaciones de género que se establecen desde edades muy tempranas, y que repercutirán en las etapas posteriores de la vida. Es importante analizar cómo en muchos casos la elección viene determinada social y culturalmente por los patrones impuestos para cada sexo, los cuales se presentan sutilmente encubiertos bajo la apariencia de una “falsa igualdad”, procedente de diferentes ámbitos entre los que puede encontrarse, incluso, la propia educación formal en la escuela. Cuando se aplica un modelo educativo (tanto en el ámbito escolar como familiar o social) que entiende la igualdad como el impartir idénticas materias, idénticos programas, idéntica formación, igual acceso, iguales textos o idénticas responsabilidades, etc., pero que no tiene en cuenta que el desarrollo de la persona estará marcado de forma importante por la creencia subjetiva de sus propias capacidades, por la autoestima y la seguridad, los estímulos del entorno o el miedo al fracaso, etc., se está orientando a relaciones interpersonales entre hombres y mujeres asimétricas que generan discriminación y diferencia de oportunidades. Esta falsa igualdad que viene a camuflar formas reales de discriminación tiene un efecto perverso, pues con frecuencia es utilizada como argumento que justifica una verdadera igualdad. Da por hecho que el acceso a las oportunidades para ambos sexos son idénticas y posteriormente es responsabilidad exclusiva de la persona individual (hombre-mujer) aprovecharla o no. Sin embargo, no está teniendo en cuenta la situación de desventaja que sufre la mujer, a la que la sociedad le impone un modelo de cualidades o normas como la de aceptación, delicadeza, elevada exigencia de ejercer un adecuado papel social, tanto en el ámbito familiar como en el profesional, indefinición en la toma de decisiones, necesidad de protección, etc. Cuando SÍ se visualizan estas circunstancias es cuando nos damos cuenta de la existencia de esta situación de vulnerabilidad y desventaja de la que está partiendo la mujer, y que demuestra que la verdadera igualdad aún tiene mucho camino por recorrer. Al desarrollar este juego, y sobre todo en el análisis, es muy interesante observar en qué casos la elección del futuro está marcada de forma significativa por las características del género, enriqueciendo el debate al identificar 171
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estas situaciones e invitando a niños y a niñas a reflexionar sobre las causas en las que han basado su elección. Por supuesto, todas las historias serán igual de respetables y serán reforzadas positivamente con nuestro lenguaje, ya que lo que pretendemos es visualizar situaciones encubiertas, pero nunca hacer ningún tipo de valoración sobre ellas.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Manifestar respeto por la elección libre de las personas sin hacer juicios de valor. 2. Identificar los estereotipos con respecto al género de las personas que están determinando nuestra forma de valorar, pensar y de actuar. Romper estereotipos y prejuicios con respecto al género de las personas. 3. Participar en todas las responsabilidades en el ámbito doméstico y pedir que todos los/as componentes del grupo familiar asuman estas responsabilidades de forma compartida. 4. Recriminar aquellas situaciones en las que se practica y fomenta con naturalidad la privación y desigualdad en DD HH de las mujeres en el ámbito familiar. 5. [...] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo.
ANEXO I. Dentro de 20 años Dibuja cómo te ves dentro de 20 años
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Explica cómo te imaginas un día de tu vida dentro de veinte años. Me llamo ......................................................y tengo...............años. Me dedico a .................................................................... (profesión o dedicación). Vivo con...................................................... / vivo solo. Tengo pareja................................................ / No tengo pareja. Tengo: ...............hijas y...............hijos / No tengo hijas/os. Me levanto a las .....................y lo primero que hago es ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... Me acuesto a las ...............................................................................
II. A tener en cuenta El desayuno de los niños/as. Llevar a los hijos/as al colegio. A qué hora voy al trabajo. Comes en casa o fuera de ella. Recoger a los niños/as del colegio. Darles la merienda. ¿A qué hora llegas por la tarde a casa? ¿Y tu pareja? Ayudar a los niños/as a las tareas escolares Colaborar con alguna asociación. Tareas de la casa: lavar, planchar, recoger, barrer… Realizar actividades por la tarde: estudiar, deporte, cine, paseo… Salir al parque con los niños/as. Viajar. Bañar a los niños/as. Preparar la cena, recoger la cena. Preparar a los niños/as para dormir. Preparar el trabajo del día siguiente. Leer. 173
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EL DILEMA
Número de participantes: 20-24 aproximadamente. Edad de participación: de 12 en adelante. Duración de la actividad: una hora. Espacio: dos aulas diferentes una para cada grupo. Material: folios, bolígrafos, anexo I y II con el dilema.
OBJETIVOS • Aumentar el grado de sensibilización sobre la desigualdad en derechos con respecto al rol de género. • Provocar la reflexión sobre posibles formas de discriminación a la mujer en base a su sexo, que de forma sutil y bien aceptada socialmente, perjudica y limita su desarrollo. • Ayudar a visualizar situaciones de discriminación en función del género de las personas, que con frecuencia pasan desapercibidas.
DESARROLLO Comenzamos el juego dividiendo a la clase en dos grandes grupos separados por sexos, en un grupo los chicos y en el otro las chicas, los cuales se ubicarán preferiblemente en dos espacios diferentes. Cada grupo estudia el “dilema” planteado de forma inversa, es decir, los chicos el dilema de la María y las chicas el dilema del Juan. 174
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Si los grupos son muy numerosos, se pueden dividir en subgrupos más pequeños, no es recomendable grupos con número superior a 8 personas, pues en este caso, sería más difícil tender hacia una aproximación de criterios. Cuando los dos grupos hayan acabado su trabajo, se reúnen en la clase, el chico o la chica responsable del grupo, anotará las conclusiones de su grupo y hará una exposición de sus conclusiones. A continuación hará lo mismo el otro grupo. Terminaremos el desarrollo de este juego abriendo un debate entre toda la clase, en la que de forma individual cada participante del juego podrá dar su opinión sobre las diferentes posturas surgidas en los grupos de trabajo. Este juego admite diferentes variaciones, como por ejemplo: • Que cada grupo trabaje los dos dilemas (primero uno, anotando las conclusiones, y a continuación el otro dilema, para provocar la aparición de diferentes puntos de vista en el debate. • Otra variación podría ser que en lugar de dos grupos, hubiese tres (uno de chicas, uno de chicos y uno mixto, pues los enfoques en el debate son más completos).
ANÁLISIS Es importante que los y las participantes analicen no sólo el efecto de la decisión sobre el dilema y las consecuencias o posibles cambios, si no provocar la reflexión sobre qué aspectos han teniendo encuesta para decidir, es decir, invitar a la autocrítica y el reconocimiento de ser capaz de identificar, si han decidido en base al género, al sexo o a otro tipo de circunstancia. Para este análisis pueden ayudarnos preguntas del tipo: • ¿Es importante para las personas poder ejercer una profesión para la que se ha estado preparando? • ¿Es importante para María/Juan su trabajo? • ¿La persona tiene derecho a elegir libremente su trabajo y lugar de residencia? • ¿Qué habéis tenido en cuenta para resolver el dilema de María? ¿y el de Juan?, ¿Habéis tenido en cuenta lo mismo? • ¿A quién de los dos personajes creéis que le ha costado más tomar una decisión?, ¿por qué? • Si la solución al dilema ha sido diferente: ¿creéis que estáis respetando el derecho de igualdad de las personas?, ¿entonces por qué lo habéis resuelto de forma diferente? • ¿Cómo os sentaríais si fueseis María en esta historia y se os critica o condena por una decisión tomada libremente? 175
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• ¿Como os sentiríais si se os impide elegir una opción por ser de un sexo determinado? • ¿Creéis que en el grupo alguna decisión es injusta y discrimina alguna persona? Sí/No ¿a quién?, ¿por qué?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Como ya hemos comprobado, a hombres y mujeres socialmente se les ha asignado roles diferentes, dando lugar a situaciones de desventaja que perjudican y discriminan a la mujer. Estas diferencias repercutirán a nivel familiar, económico, laboral, social etc. En cuanto al nivel laboral, es muy frecuente encontrar cómo la distribución de tareas está basada en el sexo de las personas trabajadoras, y socialmente existe la tendencia a considerar que el trabajo asignado al hombre es mejor valorado que el asignado a la mujer, e incluso éstas por lo general, ocupan puestos de trabajo de menor responsabilidad y peor sueldo. Este juego lo utilizamos para analizar las diferencias que existen en el derecho al trabajo remunerado. En este caso, la mujer parte de una situación de desventaja que dificultará en gran medida el poder obtener una carrera profesional o una mejora hacia niveles de mayor responsabilidad o incluso cargo directivos. Entre las barreras que propician esta situación se encuentran, entre otras: • Oposición familiar: al tener asignado el trabajo reproductivo. • Disfruta de menos tiempo, pues tiene asignado el trabajo doméstico. • Mayor carga de trabajo. La suma del trabajo remunerado y el no remunerado. • Oposición comunitaria: pues socialmente el trabajo remunerado realizado por la mujer está peor valorado. • Estereotipos sociales que predisponen a la no aceptación de la autoridad de las mujeres sobre los hombres. Con respecto a la jerarquía piramidal en el ámbito laboral y empresarial se observa que a medida que aumenta el grado de responsabilidad o de grado en el cargo directivo ocupado, el número de mujeres va disminuyendo, llegando en muy escasas ocasiones a ocupar situaciones de poder. Es llamativo cómo en profesiones o trabajos que son mayoritariamente femeninos, la mayoría de los puestos de responsabilidad están ocupados generalmente por los hombres. En este aspecto también es significativo aludir al hecho de que ciertas profesiones tradicionalmente femeninas como “peluquera”, “modista”, “cocinera”, etc., pasan desapercibidas y con escaso 176
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reconocimiento social, esta misma profesión, si es ejercida por un hombre, con frecuencia alcanza notoriedad y prestigio como “modisto”, “peluquero”, “cocinero”. Como ya vimos en el juego de “camino de la igualdad”, apostamos por coeducar desde edades tempranas rompiendo los estereotipos de género que conducen a la discriminación de la mujer en cualquier ámbito. Es responsabilidad de todas las personas crear las condiciones favorables para acabar con estas situaciones injustas y para ello es imprescindible que hombres y mujeres compartan el rol reproductivo.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Manifestar respeto por la elección libre de las personas sin hacer juicios de valor. 2. Identificar los estereotipos con respecto al género de las personas que están determinando nuestra forma de valorar, pensar y de actuar. 3. Romper estereotipos y prejuicios con respecto al género de las personas. 4. Favorecer las elecciones según las características de las personas, no de su sexo y género. 5. […] Fuente: Colectivo Amani (1996), Análisis y resolución de conflictos. Madrid. Editorial Popular. Desarrollo original de Médicos del Mundo.
ANEXO I. “El dilema de Juan” (chicas) Juan y María son un matrimonio de 34 y 32 años, respectivamente, tienen un hijo de 4 años. Viven en Toledo desde hace más de diez años aunque no han nacido aquí, y sus familiares residen en ciudades alejadas. María es la directora de una sucursal de un importante banco de la ciudad de Toledo y Juan, aunque estudió periodismo y le gusta muchísimo esa profesión, ahora ocupa un puesto de auxiliar administrativo en la misma sucursal que su mujer. En la ciudad donde ha nacido Juan, han ampliado las instalaciones del “periódico”, y el equipo directivo ha propuesto a Juan para ocupar una vacante como responsable de una de las secciones. El sueldo es muy bueno y Juan realizaría uno de sus sueños: trabajar como periodista. 177
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Pero si accede a trabajar en ese puesto, su vida con María tiene que cambiar… ¿Qué debería hacer Juan?
II. “El dilema” de María (chicos) Juan y María son un matrimonio de 34 y 32 años respectivamente, tienen un hijo de 4 años. Viven en Toledo desde hace más de diez años aunque no han nacido aquí, y sus familiares residen en ciudades alejadas. Juan es el director de una sucursal de un importante banco de la ciudad de Toledo y María, aunque estudió periodismo y le gusta muchísimo esa profesión, ahora ocupa un puesto de auxiliar administrativa en la misma sucursal que su marido. En la ciudad donde ha nacido María, han ampliado las instalaciones del “periódico”, y el equipo directivo ha propuesto a María para ocupar una vacante como responsable de una de las secciones. El sueldo es muy bueno y María realizaría uno de sus sueños: trabajar como periodista. Pero si accede a trabajar en ese puesto, su vida con Juan tiene que cambiar… ¿Qué debería hacer María?
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AL LADO DE LA MUJERES
Edad: a partir de 12 años. Número de participantes: un mínimo de 15 y hasta un máximo de 30. Duración de la actividad: aproximadamente 1 hora. Material: • Dibujos, viñetas, recortes de revista, periódicos, fotografías y artículos de prensa que representen violaciones de los DD HH en la mujer. Todo el material que podamos conseguir. • Cartulinas, folios, pinturas de cera, rotuladores, pinturas, etc. • Bolígrafos.
OBJETIVOS • Promover el debate y la reflexión sobre La situación de la mujer en países empobrecidos. • Sensibilizar sobre la violación de DD HH que sufren y las consecuencias para las mujeres y niñas. • Comparar las situaciones de discriminación y violación de DD HH sufridas por mujeres del mundo occidental y las de países empobrecidos. • Promover una actitud crítica y activa hacia la condena y erradicación de estos hechos.
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DESARROLLO Es aconsejable invitar a la clase desde la semana anterior a localizar noticias, recortes de prensa, fotografías, etc., que describan las situaciones de discriminación y vulneración de los derechos humanos de las mujeres y niñas en el Primer y Tercer Mundo para lo que pueden pedir ayuda a su familia, amigos/as, etc. Comenzamos dividiendo la clase en equipos, de cuatro o cinco participantes como máximo, y en cada grupo nombraremos una persona coordinadora o responsable, que también hará de portavoz. Haremos una breve presentación del juego. A continuación entregaremos a cada grupo el material necesario para trabajar (fotografías, recortes de prensa, dibujos, viñetas…) que añadirán al material que alumnos y alumnas han localizado a lo largo de la semana. La mitad de los grupos de la clase trabajarán sobre noticias de mujeres del mundo occidental y la otra mitad con noticias de mujeres de países empobrecidos. Cada grupo ha de elegir un suceso real o ficticio y hacer un cartel sobre ese hecho, qué discriminaciones aparecen, qué supone para la mujer esa situación, qué derechos se están violando, por qué creen que se da esa situación... Nuestros carteles los podremos colgar en la clase o en los pasillos del colegio en alguna campaña de sensibilización o de celebración de los derechos humanos. Tras finalizar el trabajo, cada grupo por separado saldrá al lugar más visible de la clase y, exhibiendo su cartel, explicará al resto cómo ha trabajado y qué conclusiones representa su cartel.
ANÁLISIS Tras esta exposición, iremos analizando las diferencias entre las situaciones de discriminación por razón de género en países occidentales y en los empobrecidos, así como las consecuencias en uno y otro lado. Dejaremos claro en este análisis que la discriminación y la violación de derechos son tan aborrecibles en uno como en otro lugar, pero que las consecuencias de ellos son más graves en países empobrecidos. Con el análisis de este juego pretendemos que chicos y chicas reflexionen sobre la situación de marginación e injusticia que sufren las mujeres y las niñas en los países en vías de desarrollo, ya no por la pobreza, sino también por el mero hecho de haber nacido mujer. Podemos orientar y acercar al tema con preguntas específicas sobre cada una de las situaciones denunciadas: mujer/niña afgana, el matrimonio con niñas, la violencia hacia la mujer/niña, la utilización del maltrato a 180
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mujeres y niñas de países en guerra como castigo para los pueblos combatientes, mutilaciones, etc. Nos ayudarán preguntas del tipo: • ¿Cómo se pueden sentir las mujeres en estas situaciones denunciadas? • ¿Qué explicación encontráis para que se den estos hechos que estáis denunciando? • ¿Creéis que las mujeres en esos países y en esas situaciones de injusticia se pueden defender o proteger? • ¿Estos mismos hechos que estáis denunciando hoy en clase suceden de igual forma a hombres y a mujeres? ¿Cuál puede ser la causa de que les ocurra a las mujeres? ¿Por qué? • ¿Qué podemos hacer nosotros/as desde los países desarrollados para acabar con estas situaciones de injusticia hacia la mujer? • ¿Creéis que es importante denunciar las injusticias? ¿Por qué?
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL Esta dinámica es más aconsejable ponerla en práctica a continuación de haber trabajado los demás temas de género (“Todos y todas somos iguales”, “Dentro de 20 años”, “El camino de la igualdad” y “El dilema”); de este modo, chicos y chicas tendrán un manejo adecuado y claro sobre la discriminación en base al género de las personas. Como hemos ido viendo en los juegos anteriores, históricamente se consideró como algo natural que las mujeres eran inferiores y los hombres superiores, un hecho biológico que explicaba y justificaba la discriminación y las desigualdades que afectaban a las mujeres por el hecho de serlo. Con esta dinámica pretendemos dar a conocer la situación de aberrante injusticia y desigualdad que están sufriendo las mujeres en razón de su sexo en muchos países en vías de desarrollo. En los países más pobres, las mujeres son las más afectadas con diferencia por la pobreza. A pesar de ser la principal productora y recolectora de alimentos y cosechas, la que saca adelante a sus hijos y familias y el motor principal del desarrollo de las comunidades, no le está permitido decidir sobre cuestiones tan importantes como: de qué forma utilizar los recursos que produce, cuántos hijos/as tener, dónde residir, etc. A ellas, por el hecho de ser mujer, se les asignan las tareas más pesadas: agricultura, ganadería, tareas domésticas, transporte de agua y de otras mercancías desde varios kilómetros, en muchos casos cargando a sus espaldas el peso de su última criatura nacida, y padeciendo malnutrición. Cuando hablamos de enfermedad y pobreza son también las mujeres las más perjudicadas. En África, de cada diez personas afectadas por sida, más 181
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de seis son mujeres. La desigualdad de género hace que éstas tengan mayor riesgo de contagio y las mantiene mal informadas acerca de la prevención, impotentes para protegerse y últimas en la línea para la atención sanitaria, el cuidado y el tratamiento para paliar la enfermedad o para preservar la vida. En muchas sociedades de países empobrecidos y en vías de desarrollo, todavía es justificable golpear, lapidar, quemar, desfigurar o asesinar a las mujeres, sin que los Estados juzguen y condenen a los delincuentes y asesinos. Las niñas son entregadas a un matrimonio forzado a edades muy tempranas y forzadas a una maternidad para la que ni su cuerpo ni su mente están preparados, deteriorando su salud física y psíquica, y con una atención sanitaria también sesgada por el género que prioriza la utilización de sus recursos para la atención de los hombres, dejando desprotegida la salud y enfermedad de las mujeres. Pretendemos que niños y niñas reflexionen sobre la repercusión de la violación de los derechos humanos a las mujeres que por razón de su sexo está ocurriendo de forma rutinaria en los países más empobrecidos. Con frecuencia la distancia geográfica, la escasa y sesgada información o la falta de la misma y la falta de identificación social con esas comunidades contribuyen a minimizar y omitir una situación aberrante de sometimiento y padecimiento crónico de las mujeres, las cuales se encuentran en situación de vulnerabilidad en grado ilimitado. Queremos fomentar una actitud activa y positiva hacia la participación en la visualización y denuncia de situaciones perversas para las personas.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ: 1. Condenar estos hechos “siempre” en cualquier lugar donde se intenten minimizar o justificar. 2. Condenar con valentía la violencia y discriminación hacia las mujeres. 3. Pedir a los gobiernos que trabajen para hacer cumplir los derechos humanos de las mujeres en todo el mundo. 4. Participar con entidades que condenan la violación de los DD HH, haciendo mayor fuerza hacia los gobiernos. 5. [...] Fuente: Desarrollo original de Médicos del Mundo.
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UN TAZÓN DE CALDO
Edad: a partir de 12 años. Número de participantes: un mínimo de 15 y hasta un máximo de 30. Duración de la actividad: aproximadamente 1 hora. Material: lápiz, bolígrafo...
OBJETIVOS • Conocer los prejuicios que manejan los jóvenes ante situaciones de relación entre las diferentes culturas. • Profundizar en las ideas estereotipadas que sostienen dichos prejuicios. • Intercambiar opiniones ante situaciones racistas en la sociedad actual.
DESARROLLO Los y las participantes deberán ir completando una historia que se va a ir leyendo a trozos. Primera parte de la lectura: “Ésta es una historia verdadera, ocurrida en Suiza en un restaurante de autoservicio: Una señora de setenta y cinco años coge un tazón y le pide al camarero que se lo llene de caldo. A continuación se sienta en una de las 183
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muchas mesas del local. Pero, apenas sentada, se da cuenta de que se ha olvidado el pan. Entonces se levanta, se dirige a coger un bollo para comerlo con el caldo y vuelve a su sitio. ¡Sorpresa! Delante del tazón de caldo se encuentra sin inmutarse un negro que está comiendo tranquilamente. ¡Esto es el colmo!, piensa la señora”. Se lee hasta aquí y se pide a los chicos y chicas que terminen esta parte... ¿Por qué se habrá sentado el negro en el sitio de la señora? ¿Qué creéis que hace la señora? ¿Cómo se comporta el chico negro? Se dejan cinco minutos para que escriban lo que creen que hace la señora y el chico negro. Y sin darles opción a que digan lo que han escrito, se prosigue con la lectura. Segunda parte de la lectura: “¡Pero no me dejaré robar! Dicho y hecho. Se sienta al lado del negro, parte el bollo en pedazos, los mete en el tazón que está delante del negro y coloca la cuchara en el recipiente.” Igualmente se lee hasta aquí y se les pide que continúen la historia: ¿Cómo reaccionará el chico negro cuando vea a la señora empezar a comer del mismo tazón? Se dejan otros cinco minutos para que escriban. Cuando terminan, sí se les pide que levanten la mano quienes han escrito que la señora reaccionaría comiendo del mismo tazón. Anotamos quiénes son (si es que hay alguien) y proseguimos con la lectura. Tercera parte de la lectura: “El negro, complaciente, sonríe. Toman una cucharada cada uno hasta terminar la sopa. Todo ello en silencio. Terminada la sopa, el negro se levanta, se acerca a la barra y vuelve con un abundante plato de espaguetis y… dos tenedores. Comen los dos del mismo plato, en silencio, turnándose. Al final se despiden. ¡Hasta la vista!, saluda la mujer; ¡Hasta la vista!, responde el hombre, reflejando una sonrisa en sus ojos. Parece satisfecho por haber realizado una buena acción. Se aleja. La mujer le sigue con la mirada. Una vez vencido su estupor, busca con su mano el bolso que había colgado en el respaldo de la silla. Pero, ¡sorpresa!, el bolso ha desaparecido. Entonces… aquel negro…” 184
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Igualmente se lee hasta aquí y se les pide que continúen la historia: ¿Qué pensáis que ha pasado con el bolso? ¿Qué tiene que hacer la señora? Se dejan cinco minutos para que escriban y se les pregunta quiénes han escrito que el chico negro reaccionaría compartiendo no sólo la sopa sino un plato de espaguetis. Y también se anota y se prosigue la lectura. Cuarta parte de la lectura: “Iba a gritar ‘¡al ladrón!’ cuando, ojeando a sus alrededores, ve su bolso colgado en una silla dos mesas más atrás de donde estaba ella y, sobre la mesa, un tazón de caldo ya frío. Inmediatamente se da cuenta de lo sucedido. No ha sido el africano el que ha comido de su sopa. Ha sido ella quien, equivocándose de mesa, como gran señora ha comido a costa del africano.”
ANÁLISIS Para dejar claro cómo han transcurrido los hechos de la historia, hacemos una lectura completa de la misma. • ¿Qué os parece? • ¿Alguien esperaba que terminase así? • ¿Verdad que conforme íbamos leyendo parecía que el chico negro era el que se estaba aprovechando de la anciana? • También hay que reconocer el valor de la anciana de ponerse a comer del que creía que era su tazón de caldo. • ¿Hubiéramos reaccionado así nosotros y nosotras? ¿Cómo lo hubiéramos hecho? (Aquí se deja que expliquen las distintas reacciones que han escrito en sus historias particulares.)
IDENTIFICACIÓN CON LA VIDA REAL En varios juegos hemos ido trabajando el tema de los estereotipos y prejuicios y cómo éstos nos influyen negativamente en nuestra conducta y relaciones con las demás personas. Aquí descubrimos otro concepto: la percepción. Las percepciones son las imágenes que tenemos de personas pertenecientes a diferentes grupos sociales: negros, marroquíes, gitanos... y son el resultado de los estereotipos y 185
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prejuicios y, como ellos, también tienen como consecuencia la discriminación. La imagen que nos hemos hecho sobre un grupo social influye en la forma de acercarnos a sus miembros y saber de antemano qué podemos esperar de él o ella. Esperamos que su comportamiento sea el que nosotros y nosotras hemos aprendido. Pero ¿qué pasa si no es así? ¿Qué pasa si, como en la historia que hemos leído, nos equivocamos al atribuir intenciones al comportamiento de la anciana y del chico negro que no eran los que ella y él tenían? Es verdad que nuestra forma de percibir la realidad está basada en atribuir características a determinados comportamientos; así, a una persona anciana se le supone más vulnerable, más fácil de engañar... y a un chico negro más proclive a ser quien engaña; pero la realidad de la historia nos hace que pensemos que las cosas a veces no son como las percibimos o las interpretamos.
Y QUÉ PODEMOS HACER NOSOTROS Y NOSOTRAS DESDE AQUÍ 1. Identificar estereotipos y prejuicios injustos que asignamos a las personas en razón a su raza, cultura, religión, etc. 2. Romper estos prejuicios que conducen a la desigualdad y exclusión de las personas inmigrantes. 3. Defender el respeto a los DD HH de todas las personas, y en especial de las más vulnerables. 4. Participar en jornadas, actividades o celebraciones en las que nos den a conocer detalles de otras culturas. 5. [...] Fuente: http://www.lacoctelera.com/una-flamenka-mas/post/2007/02/ 26/un-tazon-caldo. Desarrollo original de Médicos del Mundo.
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PARA SABER MÁS: www.wikipedia.org/wiki/empatía www.xtec.es www.enredate.org/ www.educarueca.org www.mujeresporunmundomejor.org/default.aspx?tabid=196 http://www.sistemaeducativo.net/Transversalidad/genero/Genero_coeducacion.htm http://www.artemisanoticias.com.ar/site/notas.asp?id=6&idnota=3741 http://www.noticias.info/asp/aspcomunicados.asp?nid=124971 http://www.derechos.net/amnesty/doc/otros/mujer1.html http://www.amnistiainternacional.org/infoanu/2001/paginas/info01apend_2. htm http://proyectohambre.org/jhspeech0402.htm http://www.admolinos.org/docs/pdf/formacion2-1.pdf http://www.miescuelayelmundo.org/rubrique.php3?id_rubrique=8 http://www.mtas.es/mujer/mujeres/estud_inves/2000/463p.pdf : DESIGUALDAD DE GÉNERO EN EL MERCADO LABORAL http://www.stes.es/comunicacion/clarion/clarion10/EC10_222324.pdf http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=1110 COEDUCACIÓN http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2004/archivos/sexista.pdf HACIA UNA EDUCACIÓN NO SEXISTA http://www.educacionenvalores.org/mot.php3?id_mot=108 HENRÍQUEZ, N. y ALFARO, R. M. (1991): Mujeres, violencia y derechos humanos. IEPALA. LAGARDE, M. (1996): Género y feminismo. Desarrollo humano y democracia. Horas y Horas. LÓPEZ, I. y SIERRA, B. (2001): Integrando el análisis de género en el desarrollo. IUAC/UC y AECI. MÉDICOS DEL MUNDO (2000): Documento taller sobre violencia de género. Navacerrada.
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REFLEXIONES, ANÉCDOTAS Y COMENTARIOS
A lo largo de estos cursos en que hemos realizado los talleres “Educar para convivir” en centros educativos de Primaria, nos han surgido un sinfín de anécdotas y comentarios por parte de profesionales y sobre todo del alumnado participante que queremos compartir con todos vosotros y vosotras. Estos hechos, ocurridos a veces al margen de la realización de los juegos, nos han dado tantas “pistas” o más como las evaluaciones formales a la hora de replantearnos el desarrollo de una dinámica, su conveniencia o no en un determinado curso, la oportunidad y aprovechamiento de sucesos cotidianos, la interpretación de conceptos que creíamos ya conocidos... Aquellas más graciosas corresponden a niños y niñas participantes de los primeros cursos, y las más reflexivas, comprometidas y donde se ve la evolución del conocimiento, al resto de chicos y chicas. Cuando hemos intentado definir términos esto es lo que nos hemos encontrado: La paz “Sale mucho por la tele y ahora no hay porque hay guerra” (alumno de 3º). “Es lo contrario a la guerra y en unos sitios hay y en otros no; en España sí hay paz” (alumna de 3º). “La paz es lo que uno siente cuando está bien” (alumna de 5º). “Es difícil definir esta palabra porque yo no sé que exista de verdad; sí en los libros y la gente habla de ella, pero no sé dónde está ni dónde la puedo encontrar” (alumno de 4º). 191
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Pobreza “Son pobres las personas que no quieren trabajar y sólo saben pedir” (alumna de 4º). “Es no poder comprarte las cosas que te piden en el colegio o que necesitas para tu casa” (alumna de 3º). “La pobreza es un problema de los países que no saben qué hacer cuando las personas no tienen trabajo y no se les ayuda” (alumna de 6º). “La pobreza es de los países pobres, no de los ricos como España. Los pobres en España lo son porque quieren; los pobres de África lo son porque allí todos son pobres” (alumno de 5º). “Pobreza es carecer de recursos. Unas veces porque las personas no pueden comprarlos y otras porque los gobiernos no hacen nada para que lo puedan hacer” (alumna de 6º). Inmigración “Vienen de países pobres y aquí viven bien” (alumno de 3º). “Son pobres de países muy lejanos que buscan un buen trabajo en España” (alumna de 3º). “Es el mayor problema que tenemos en Toledo. Quitan el trabajo y no se portan bien con la gente” (alumno de 4º). “Son personas que buscan vivir mejor y ayudar a sus familias que han quedado en sus países. Yo conozco a muchos inmigrantes y me gustan” (alumna de 6º). “En mi casa trabaja una chica rumana que ha venido a trabajar y se porta bien con mi hermano y conmigo” (alumna de 3º). “En el colegio hay compañeros inmigrantes, pero no son como los mayores, porque éstos no quitan el trabajo ni roban. M. juega muy bien al fútbol” (alumno de 5º). Derechos humanos “Yo no lo sé, pero sé que yo los tengo” (alumna de 3º). “Son unos derechos que nos han dado los gobiernos para que podamos vivir bien y nadie pueda abusar de nadie” (alumno de 3º). “Es un documento que dice que todas las personas somos iguales” (alumna de 5º). “Es poder hablar de lo que quieras, viajar a otros países, tener una casa...” (alumna de 5º). Género: “Es la diferencia entre mujeres y hombres” (alumna de 5º). 192
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“Son mujeres que quieren ser como los hombres y tener buenos trabajos” (alumno de 4º). “Una ley del gobierno para que los hombres también hagan las tareas de la casa” (alumno de 5º). Cada bloque de juegos termina con una evaluación de los y las participantes y del tutor o tutora del grupo. Los niños y niñas valoran cada uno de los juegos y al final explican qué han aprendido de toda la batería. Es frecuente encontrarnos en este último apartado con que valoran como aprendizaje sólo el haber jugado y conocer juegos nuevos (por ejemplo: “He aprendido a hacer marcos”, “Ahora sé un juego nuevo sobre sillas”, “He conocido juegos de otros países”, “Me he inventado chistes”...). Pero también hay valoraciones y aprendizajes que merecen la pena un espacio en este libro; éstos son algunos de ellos: “Me ha gustado mucho porque he aprendido que aquí también hay pobres y que es importante ayudar a esa gente para que dejen de serlo. Pero lo más divertido han sido todos los juegos que hemos aprendido” (alumna de 3º). “Quiero que volváis al curso siguiente porque me gusta conocer qué está pasando en el mundo y cómo puedo ayudar para mejorarlo” (alumno de 5º). “Yo creo que están muy bien los juegos y son divertidos, pero no sé si seré capaz de acordarme cuando ya no estéis con nosotros” (alumna de 4º). “He aprendido a compartir, a trabajar en equipo y a expresar opiniones; he escuchado lo que dicen los otros compañeros y aunque algunas opiniones de ellos no me gustan, sé que las tengo que respetar y tratar de convencerles de las mías, no intentar sólo vencer” (alumno de 6º). “Yo creo que os esforzáis mucho por enseñarnos cosas del mundo, pero es difícil que lo aprendamos porque nosotros vivimos muy bien y no creemos que vamos a ser pobres” (alumno de 4º). “Yo casi no sabía nada de nada de lo que habéis hablado. Me sonaba de la tele y ahora sí sé dónde están los pobres, por qué vienen los inmigrantes, cómo ayudarles. Se lo voy a contar a mi hermana para que ella también lo sepa” (alumno de 3º). “En Médicos del Mundo debe trabajar mucha gente porque si no es imposible que sepáis tanto de lo que pasa en África o en América. Cuando sea mayor voy a ser pediatra de Médicos del Mundo” (alumna de 3º). “A mí no me gusta jugar a cosas que están pasando lejos de aquí; prefiero saber más sobre mi país, mis amigos, mi familia, y lo que me 193
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enseñan los profes. Está bien jugar, pero es mejor aprender cosas que nos sirvan para tener mejor trabajo y tener más dinero” (alumno de 6º). “En mi casa mi padre hace igual que mi madre; pero sé que todos los hombres no ayudan y está bien que lo hagan y aprendan porque todas y todos somos iguales” (alumna de 5º). “He aprendido que todas las personas somos iguales y merecemos el mismo respeto, aunque vengamos de países lejanos o seamos vecinos; que da igual dónde hayamos nacido para tener los mismos derechos y que la pobreza no se hereda, es un mal de la sociedad que entre todos y todas tenemos que eliminar” (alumno de 5º). “Para mí la inmigración no es buena porque nos quita el trabajo y hay más delincuencia, aunque es verdad que no conozco a nadie que haya robado ni matado y mis vecinos inmigrantes parecen buenos” (alumno de 4º). Las valoraciones de los tutores y tutoras nos han interesado especialmente porque nos han dado respuesta a la consecución o no de los objetivos, tanto de cada juego como en general: porque estamos de acuerdo con la niña de cuarto que nos decía que, cuando nosotras no estemos para seguir jugando, a lo mejor ellos y ellas se olvidan. Es uno de los grandes retos de la educación en general y de este tipo de apuestas en particular: cómo construimos un buen aprendizaje para que permanezca y se extienda a diversos ámbitos de la vida cotidiana. Esta cotidianidad es a nuestro juicio la que más cuesta encontrar y valorar. Nosotras hemos podido “esbozarla” en la valoración que han hecho las y los adultos que han compartido el día a día en la tarea educativa con ellos y ellas y durante varios cursos. No vamos a citar textualmente sus valoraciones pero sí a clasificarlas: 1. A pesar de que no era uno de nuestros objetivos, a lo largo de los cursos se ha valorado de forma muy positiva el hecho de que hayan trabajado en grupo y hayan aprendido a hacerlo. En nuestra propuesta no tiene cabida el trabajo individual salvo en ocasiones muy contadas. Muy lejos queda esta forma de trabajar con la tradición escolar. Nos sorprende, por tanto, que una de las valoraciones sea el trabajo en equipo cuando es sabido que ésta es una de las mejores formas no sólo de aprender sino de favorecer aspectos de respeto, turnos, igualdad... Una consecuencia de este trabajo en equipo donde todos y todas tenían algo que aportar se tradujo en algunos casos de niños y niñas más tímidos en una mejora de su participación en clase. 2. Valoran positivamente el poder “enlazar” conceptos que nosotras trabajábamos con contenidos curriculares y cómo los propios niños y niñas percibían la relación. 194
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3. Aumenta el conocimiento de conceptos, relaciones sociales, interdependencia... y son capaces de valorar de forma más crítica y cercana acontecimientos sociales, ya sean de su entorno o internacionales. 4. Buscan trabajar en equipo y debatir todas las cuestiones de clase antes de tomar una decisión. 5. No han sido muchas, pero sí en ocasiones las y los tutores nos han comentado que algunas familias se han interesado por nuestro trabajo porque en casa los niños y niñas han hablado de ello. Nota: en un principio nos planteamos la posibilidad de trabajar también con las familias, al menos como información del programa al principio y valoración al final, pero tuvimos problemas de tiempo para hacerlo. Vemos necesario este trabajo y quizá cuando se lleve a cabo por tutores/as sea más fácil enlazarlo con la actividad tutorial con familias. También hemos tenido anécdotas con algún niño que nos gustaría reflejar en este apartado. Cuando en el curso 99/00 empezamos a trabajar con el grupo de tercero del colegio X, uno de los niños se nos presentó como díscolo, incapaz de trabajar en grupo, no atendía nuestras explicaciones y trataba por todos los medios de hacerse notar, dejarnos en evidencia y desbaratar nuestros planes de trabajo con el grupo: hablaba mientras nosotras explicábamos, no quería estar en el grupo en el que le había tocado y, por supuesto, ni trabajaba ni aportaba. Había un grupo de compañeros y compañeras que le reían las gracias y la mayoría, que “pasaba” de él, nos invitaba a nosotras a hacer lo mismo: “No le hagáis caso, siempre es así”, “Da igual el grupo en que le pongáis, él nunca trabaja”... Una de sus cualidades de trabajo era la pintura, así que cuando llegó la hora de hacer carteles sí que quiso participar y no hizo falta animarle al trabajo: el cartel del grupo en el que él estaba resultó ser el más completo porque además de dibujar muy bien tenía una gran imaginación, sentido del espacio... Tanto nosotras como sus compañeros y compañeras elogiamos el cartel y a su autor principal. A partir de ese momento intentaba que todos los juegos tuvieran alguna parte para pintar y tuvimos que “adaptar” algún juego para que así fuera y negociar con él su participación en otros en los que el dibujo brillaba por su ausencia. Con el grupo de este niño hemos estado hasta sexto de Primaria, con juegos en los que se pintaba y en los que no, pero la evolución en cuanto a participación de ese niño ha sido ejemplar: se fue convirtiendo poco a poco en nuestro aliado frente al grupo, no protestaba, era él 195
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quien mandaba callar al resto, quien nos ayudaba a preparar el aula y a recoger... En otros ámbitos de su vida escolar también cambió y pasó de ser “el de siempre” a ser uno más del grupo. El conocimiento de las y los integrantes del grupo es fundamental para conseguir éxito en el análisis y la identificación con la vida real de algunos juegos, sobre todo en aquellos que tienen que experimentar la exclusión, la marginación, la pobreza... elegir a niños y niñas que están mejor considerados por el grupo, aquellos y aquellas que muestran ideas contrarias a la integración, que tienen una alta autoestima... y por el contrario “empoderar” a aquellos y aquellas que no tienen muchas relaciones dentro del grupo, que son más tímidos o tímidas... haciéndoles los portavoces, eligiéndoles para representar en un roll-playing los mejores papeles... Lógicamente, en las aulas nos hemos ido encontrando con alumnado de necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad; hemos intentado que fueran uno o una más del grupo tanto para aportar como a la hora de seguir las normas, aunque no siempre lo hemos conseguido y hemos necesitado o bien la ayuda de las y los tutores o bien “adaptar” el juego para que participen y dejen que el desarrollo de la dinámica sea el idóneo. Con el alumnado de origen extranjero no hemos hecho ninguna distinción, excepto si el nivel de comunicación (no hablar bien el castellano) suponía una barrera a la hora de entender su participación en el juego. Nunca les hemos puesto de ejemplo de nada ni les hemos dado prioridad para que cuenten su historia personal; os invitamos a hacer lo mismo, porque los valores no se enseñan, se aprenden de lo que se ve y la normalización en el trato es la primera regla de la integración. Hacer una buena acogida y un planteamiento basado en la equidad (que no en la igualdad) hacia los niños y niñas de origen extranjero es una premisa que suponemos se trabaja en los centros al margen y antes de nuestros talleres.
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QUIÉNES SOMOS Médicos del Mundo somos una asociación de ámbito internacional, con delegaciones en varios países del mundo. Compartimos una visión internacionalista, tanto en la concepción de la ayuda a los más desfavorecidos, como en el trabajo de implantar una idea de solidaridad global en todos los países. Tenemos vocación y objetivo de atender a las poblaciones víctimas de crisis y exclusión en todo el mundo, incluido nuestro país. Sabemos que no hay curación sin justicia, ni asistencia sostenible sin leyes sociales. Así, la Misión de Médicos del Mundo es contribuir, a través de la atención, el testimonio y la denuncia, a universalizar el libre ejercicio del derecho a la salud y a la atención sanitaria por parte de todas las personas en situación de pobreza y exclusión social o víctimas de crisis humanitarias. Médicos del Mundo somos una asociación dirigida por personas que participan de forma voluntaria. Este tipo de compromiso nos permite la posibilidad del análisis político, anteponiendo valores éticos a cualquier otro a la hora de decidir sobre la acción. No nos conformamos con ser un intermediario entre las financieras, los/as donantes y las personas beneficiarias, sino que tenemos con éstas una relación de cooperación real y cotidiana; ello nos permite ser más eficaces y al mismo tiempo conocer los problemas a los que se enfrentan, día a día, las poblaciones con las que trabajamos. Nuestras Áreas de Misión son: Desarrollo Asociativo, Presencia Social y Sensibilización, Exclusión Social, Cooperación Internacional para el 201
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Desarrollo y la Acción Humanitaria y Derechos Humanos con perspectiva de Género. Nuestro trabajo en cada una de estas áreas, se asienta en tres ejes de acción: la atención, el testimonio y la denuncia de toda situación de injusticia que conlleve una situación de discriminación para las personas. Atención, la primera misión de Médicos del Mundo. “El voluntariado de la asociación se compromete a ayudar a todas las poblaciones vulnerables: víctimas de catástrofes naturales, de hambrunas, de enfermedades, de conflictos armados, de violencia política, excluidas”. Para Médicos del Mundo el derecho de las víctimas a ser atendidas debe prevalecer sobre cualquier otra consideración, tal y como se recoge en la Carta de Cracovia, firmada por nuestra organización en 1990. No sólo actuamos en países del Sur, sino que trabajamos también con los colectivos excluidos de la sociedad del bienestar, especialmente con aquellas personas con problemas de acceso al sistema público de salud. No pretendemos crear sistemas de acceso paralelos, sino lograr que todas las personas disfruten de condiciones de salud (entendida ésta como algo holístico) adecuadas. Más allá de la atención, el testimonio. El testimonio es una seña de identidad para todas las personas que formamos parte de la organización. A través del contacto directo con las poblaciones con las que trabajamos, y de la recogida sistemática de informaciones ligadas a las vulneraciones de los derechos humanos, podemos dar testimonio ante las sociedades de los países desarrollados. No se trata tanto de contar lo que vemos como de conseguir que las poblaciones se constituyan, cuando es posible, en protagonistas de su propia historia y del testimonio de la misma. También queremos contribuir a crear las condiciones para que estos testimonios sean no sólo oídos, sino escuchados y comprendidos. Por eso nuestro especial empeño en los proyectos de sensibilización y denuncia. Tenemos la Carta Ética de Género, en la que nos comprometemos a formarnos de manera que la noción de género impregne toda la organización, a sostener a las asociaciones que luchan contra la violencia, reflexionando para crear un nuevo modelo de masculinidad, y a realizar acciones para asentar el principio de corresponsabilidad como primer peldaño para conseguir una sociedad más justa. Si bien es difícil hablar de independencia en un mundo globalizado sin encerrarse en la utopía, podríamos hablar quizá de interdependencias y de la necesidad de gestionarlas, de elegir bien nuestros compromisos, ya sean de financiación, políticos o sociales. Sin embargo, la independencia de opinión, de palabra, de testimonio, es una de nuestras características. La libertad de elegir nuestras causas y de defenderlas no puede ser condicionada por nada fuera de nuestra propia ética. Uno de nuestros fines es realizar acciones de sensibilización como medio para el cambio social, así como superar las desigualdades y la injusticia. 202
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Pretendemos contribuir a implantar una cultura de solidaridad, justicia y paz. Nuestro lema es “Combatimos todas las enfermedades, incluida la injusticia”. Consideramos la Educación para el Desarrollo como otra forma de cooperar, promoviendo el conocimiento de las relaciones de desigualdad que existen en la distribución de la riqueza y el poder entre las personas y los países y sus causas, formando en valores y actitudes relacionadas con la solidaridad y la justicia social e impulsando la participación y el compromiso de nuestra sociedad en la construcción de un mundo más justo.
LA VISIÓN DE MÉDICOS DEL MUNDO SOBRE SENSIBILIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO ED y Voluntariado: cambio social y desarrollo asociativo Médicos del Mundo nos definimos como una asociación de personas voluntarias. El voluntariado es la piedra angular sobre la que construye su misión y su acción. En consecuencia, Médicos del Mundo promueve un voluntariado comprometido con el cambio social, con participación activa en la vida asociativa y con sentido de la responsabilidad y exigencia de su tarea. Nuestra organización, a través del trabajo por el cambio social, pretende por un lado convertirse en un actor fundamental en la formación de la opinión pública para que esté sensibilizada y consciente de las desigualdades y, por otro, prestar especial atención hacia fenómenos relacionados con la diversidad, discriminación, conflictos relacionales... derivados de los flujos migratorios y de la multiculturalidad. Los fines de la organización relacionados con el área de Sensibilización y ED son “realizar acciones de sensibilización como medio para el cambio social, así como para superar las desigualdades y la injusticia” y “denunciar las causas que la ocasionan y contribuir a implantar una cultura de solidaridad, justicia y paz”. Para contribuir a estos fines, proponemos “realizar actividades de sensibilización social mediante la educación en valores para el desarrollo, la promoción de los derechos humanos, la inclusión y la superación de desigualdades para implantar una cultura de paz”. La ED como una estrategia de cooperación imprescindible Médicos del Mundo, siendo coherente con sus principios y valores, entiende la sensibilización y la educación para el desarrollo como una estrategia de cooperación imprescindible. En el contexto actual, las ONGD cumplen un papel fundamental para conseguir que la sensibilidad que se ha manifestado hasta ahora hacia los países del Sur se traduzca en actitudes solidarias 203
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más de fondo en la sociedad a medio y largo plazo. Muchos son los autores que señalan que la presión en el Norte sobre diferentes políticas económicas y sociales alternativas debe ir respaldada por una opinión pública consciente e informada, con compromiso y actitudes favorables al cambio de una situación de clara injusticia económica y social. Esto representa un extraordinario reto para las ONGD y supone un avance en la concepción, los objetivos y las finalidades de los programas de Sensibilización y Educación para el Desarrollo (ED). Presencia en el terreno: cooperación internacional e inclusión social En esta nueva línea de trabajo, las ONG en general y Médicos del Mundo en particular ya tenemos mucho camino recorrido encontrándose en una posición privilegiada, ya que nuestros contactos con ONG de países empobrecidos y con información y trabajo directo con la realidad tanto en terceros países como en nuestra sociedad permiten diseñar programas de Sensibilización y Educación para el Desarrollo muy vinculados a problemas concretos y actuales que acompañen procesos de presión política y de movilización social. Las ONG cumplimos un papel fundamental para conseguir que la sensibilidad que se ha manifestado hasta ahora hacia los países empobrecidos se traduzca en actitudes solidarias más de fondo. Uno de los objetivos primordiales de los programas de Sensibilización y Educación para el Desarrollo es, por lo tanto, generar consenso y apoyo social para aumentar la ayuda al desarrollo prestada por los gobiernos y la sociedad civil, y mejorar su eficacia y calidad. Pero la coyuntura política y económica internacional y la aparición de otras necesidades internacionales de asistencia (como la guerra contra el terrorismo tras los atentados del 11 de septiembre) están contribuyendo a la reducción de los presupuestos de la ayuda. Mantener el apoyo social a la solidaridad internacional, aun en tiempos de recesión, enfrentándose a la llamada “fatiga de la ayuda”, representa, sin duda, uno de los desafíos más difíciles para los próximos años (Mesa, 2002). Médicos del Mundo no es ajena al interés que en la actualidad está generando este renovado papel de las ONGD. Cada vez más, nuestra organización pretende convertirse en actor fundamental en la formación de una opinión pública que, por un lado, esté sensibilizada y sea consciente de las desigualdades Norte-Sur, y que, por otro, sea solidaria con los problemas del Tercer Mundo y las poblaciones más excluidas de nuestra sociedad. Dentro de este proceso, la labor del voluntariado es vital para conseguir desarrollar con éxito programas de Sensibilización y Educación para el Desarrollo que logren alcanzar los objetivos marcados por los mismos. 204
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Hoy en día podemos decir que la ED se ha convertido en un componente importante de las políticas y las estrategias de los diversos actores que integran el sistema internacional de cooperación al desarrollo, sean gubernamentales o no gubernamentales, al quedar de manifiesto en estos breves años de experiencia que es imposible acometer acciones que propicien el desarrollo de los pueblos sin un cambio previo de actitudes y valores que garanticen la consolidación y sostenibilidad de dichas actuaciones. La presencia en el terreno, tanto dentro como fuera de nuestras fronteras, y en plataformas y redes nacionales e internacionales permite identificar y analizar las causas de esas desigualdades y toda esa información es utilizada en las acciones de sensibilización para contribuir a implantar una cultura de solidaridad, justicia y paz. Enfoque de DD HH con perspectiva de género El derecho a la salud está reconocido en la Declaración Universal de Derechos Humanos y desarrollado en numerosos textos, instrumentos y tratados internacionales. Entendemos el derecho a la salud desde la concepción integral anunciada por la Organización Mundial de la Salud, como un derecho inclusivo que abarca la atención de salud oportuna y apropiada y el control de los principales determinantes de salud como el acceso a agua potable en condiciones sanitarias adecuadas, el suministro adecuado de alimentos, una vivienda digna, el desarrollo de la personalidad con igualdad de oportunidades y el acceso a la educación e información, incluida la salud sexual y reproductiva. Nuestra visión del derecho a la salud se enmarca dentro de un enfoque general de derechos. Este enfoque considera a la persona como sujeto de derechos y al Estado como el responsable de garantizar el libre ejercicio de esos derechos en primera instancia, y a la comunidad internacional con carácter subsidiario. Entendemos la inequidad y la injusticia como cuestiones de derechos humanos y dedicamos especial atención a la desigualdad de género como una de las causas que limitan el ejercicio pleno de los derechos humanos a la mayor parte de la población mundial. Así, dos de nuestros documentos fundacionales son la Carta Europea de Acción Humanitaria (Cracovia, 31 de marzo de 1990) y la Carta Ética de Género (8 de junio de 2002).
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