EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN DE LA MODALIDAD B-LEARNING EN LA ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN REGIONAL DEL DESARROLLO

Ponencia TICs, Cognición, aprendizaje y currículo CLARA INES GARCIA, GARY CIFUENTES ALVAREZ

[email protected], [email protected] UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Fax: 3324420 RESÚMEN Este artículo describe una experiencia de implementación de la modalidad Blended Learning en la Especialización en Gestión Regional del Desarrollo – GRD – de la Universidad de los Andes, con la que se logró un enriquecimiento de los espacios presenciales, con un componente virtual que permite responder a las necesidades de una población objetivo proveniente de diferentes regiones y profesiones. En esta experiencia se describe el aporte que las tecnologías de información y comunicación dan a los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitando el trabajo colaborativo y la interacción maestro-estudiante y estudiante-contenido. También se describen las implicaciones de implementar la modalidad Blended, mencionando las principales conclusiones que se obtuvieron a partir de la evaluación del piloto de esta experiencia, y algunas sugerencias surgidas a partir de esta evaluación. SOBRE LA MODALIDAD B-LEARNING Según Graham (2006), la modalidad Blended Learning hace referencia a la combinación de las ventajas del e-learning y de los espacios de aprendizaje presenciales convencionales. El objetivo es aprovechar las Tecnologías de Información y Comunicación -TIC- y las facilidades asociadas a la educación virtual, para enriquecer la modalidad de aprendizaje presencial. De esta manera, del elearning se retoman aspectos como la eliminación de barreras espaciales y la flexibilidad temporal, para apoyar la presencialidad, caracterizada por ser un elemento motivador asociado a la interacción física, y por dar la posibilidad de realizar actividades que requieren la interacción directa con otros y que perderían su sentido o riqueza al ser realizadas a distancia. CONTEXTO

El Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Desarrollo - CIDER -, perteneciente a la Universidad de los Andes, es un centro de investigación y de formación, de carácter multi e interdisciplinario, que entre sus programas de postgrado, ofrece la Especialización en Gestión Regional del Desarrollo – GRD-. Este programa está dirigido a profesionales de todas las áreas del saber, que manifiestan interés por aprender o profundizar en temas relacionados con el desarrollo, y que buscan desempañarse en entidades estatales, privadas o de la sociedad civil, cuya

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gestión tenga impactos regionales 1 . Teniendo en cuenta lo que autores como Manuel Castells (2000) han denominado Sociedad del Conocimiento, referido al hecho de que en la actualidad la generación de conocimiento y el procesamiento de la información se ven transformados por la revolución tecnológica, definiendo en este sentido un nuevo paradigma económico, social y cultural, el CIDER ha reconocido que en el marco de esta nueva sociedad del conocimiento se han concebido nuevos espacios de formación que trascienden los espacios puramente presenciales o a distancia. Para responder a esto, el Centro ha venido implementando la modalidad b-learning, como una forma efectiva de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde distintos escenarios. La escogencia de esta modalidad, conocida en este caso como Modalidad presencial Fin de mes 2 , no solo responde a la necesidad de mantenerse a la vanguardia de las nuevas formas de abordar el aprendizaje; también responde a características puntuales de la población objetivo de la Especialización en GRD, que proviene de diferentes regiones (del país y de Latinoamérica) y que por los cargos que ocupan o por condiciones familiares, no pueden asistir a clases presenciales por períodos prolongados. La modalidad también responde a principios del CIDER, como el posibilitar discusiones profundas basadas en intervenciones y debates contextualizados en los campos de práctica de los estudiantes, que muchas veces por falta de tiempo no tienen cabida en la presencialidad. Dado el reto que significaba la implementación de una modalidad que integrara elementos virtuales y presenciales, potenciando lo mejor de ambos y conservando al mismo tiempo la calidad asociada al CIDER y a sus programas académicos, se decidió abordar una fase de diseño e implementación que desde el nivel de programa (y no solo desde los cursos), integrara de manera coherente los principios de la especialización, con las actividades tanto presenciales como virtuales propuestas para cada uno de los diez cursos, organizados en dos módulos: el primero de ellos, compuesto por cinco cursos de corte teórico, y el segundo módulo compuesto por los cinco cursos restantes, con un énfasis más aplicado.

IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA Como se mencionó anteriormente, en la experiencia del CIDER se dio especial importancia a proponer un modelo coherente, en el que se asegurara que el diseño de los cursos conservara los principios de la Especialización. Estos principios tenían que ver con un aprendizaje significativo, en el que los cursos deberían abordar casos y situaciones que refirieran al estudiante a su contexto laboral o a los posibles contextos en los cuáles podrían laborar. De igual forma, el CIDER le da importancia a un rol activo y autónomo del estudiante, capaz de trabajar en conjunto con otros, proponiendo soluciones sustentadas en la búsqueda, identificación y análisis de fuentes de información pertinentes. Habiendo establecido estos principios, se abordó inicialmente una etapa de sensibilización con los profesores y el personal relacionado por la Especialización al interior del CIDER, tendiente 1

Tomado del Sitio Web del Centro del Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Desarrollo – CIDER: www.cider.uniandes.edu.co el 22 de Mayo de 2008.

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Esta modalidad se ha dado a conocer a los interesados e involucrados en la Especialización como Modalidad presencial Fin de mes, por tratarse de encuentros presenciales realizados al final de cada mes, acompañados por espacios de aprendizaje virtuales que apoyan las actividades durante el resto del mes. De esta forma, un módulo de la Especialización, correspondiente a un semestre académico, está compuesto por seis sesiones presenciales y cinco virtualidades de un mes cada una.

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a comunicar los principales principios de la modalidad presencial de fin de mes y sus implicaciones. Luego se abordó el diseño de la modalidad en dos fases paralelas: una dedicada a la concepción de los cursos, y otra a la conformación de un campus virtual como apoyo a los cursos y a la interacción entre los estudiantes. Campus Virtual La idea de implementar un Campus virtual surgió como una manera de solucionar los problemas de movilización de los estudiantes. Dado que para estos no era fácil acceder al Campus de la Universidad de los Andes para comunicarse directamente con sus profesores y compañeros, o para acceder a los servicios técnicos y administrativos ofrecidos por el CIDER, se decidió poner estos servicios en línea. El Campus entonces, pretendía ser un centro de encuentro para los estudiantes, donde además de encontrar espacios académicos relacionados con la información de los cursos y el programa, también pudieran resolver sus dudas en foros técnicos, o establecer conversaciones informales con sus compañeros en un foro establecido para este fin. Diseño de cursos El diseño de los diez curso de la Especialización se abordó retomando los principales elementos del proceso de diseño instruccional que lleva a cabo el Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación 3 – LIDIE –, basado en la propuesta metodológica de Galvis (1997). Se parte de un Análisis educativo en el que se establecen los objetivos de aprendizaje del curso, para continuar con una etapa de Diseño educativo y computacional que tiene como objetivo determinar cuáles serán las actividades, espacios y recursos que responderán a los objetivos planteados. Esta fase es de vital importancia, ya que es aquí donde se decide qué actividades se asignarán a cada espacio de aprendizaje contemplado por la modalidad b-learning. Entendiendo que estos espacios corresponden a las sesiones presenciales, al tiempo autónomo del estudiante y a los espacios virtuales, se decide entonces cuáles actividades se asignarán a los encuentros presenciales de fin de mes, cuáles se ejecutarán por medio de la plataforma virtual, y cuáles finalmente se asignarán para ser realizadas por los estudiantes en su tiempo autónomo (por ejemplo, lecturas o escritura de ensayos). En la fase de diseño participaron la coordinación académica del CIDER, los profesores de cada curso y un equipo designado por LIDIE, conformado por un experto en pedagogía y un diseñador instruccional. El diseño requirió en los profesores una redefinición de su relación con los estudiantes, entendiendo que ya no solo se trataba de planear actividades destinadas a encuentros presenciales. El diseño para los cursos de esta modalidad requería pensar en cómo aprovechar los demás espacio de aprendizaje para idear actividades que realmente aportaran a la consecución de los objetivos del curso, siguiendo los principios de la Especialización, y teniendo en cuenta las condiciones espacio-temporales de los estudiantes. Este último punto de hecho fue un elemento que se aprovechó en la mayoría de los cursos; teniendo en cuenta que los estudiantes provenían de distintas regiones del país y de Latinoamérica, se plantearon actividades en las que los estudiantes tuvieron que agruparse de acuerdo a su región, buscar información pertinente, y aplicar sus conocimientos en casos contextualizados de desarrollo. Otro elemento tenido en cuenta durante el diseño de los cursos fue la importancia de poner a disposición de los estudiantes instrucciones claras sobre las actividades a realizar, estableciendo fechas y criterios de evaluación. Este aspecto fue de especial importancia, ya que, tratándose de 3

LIDIE, perteneciente al Centro de Investigación y Formación en Educación –CIFE- de la Universidad de los Andes, ha venido implementando desde 2003 un proceso institucional de incorporación de TIC como apoyo a los proceso de enseñanza-aprendizaje, aplicado en 27 de los 28 programas académicos de pregrado, y 15 cursos de programas de Postgrado.

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una modalidad en la que los estudiantes no tenían la asesoría directa del profesor durante períodos de un mes, era necesario contar con instrucciones precisas sobre lo que se esperaba de los estudiantes en los períodos de trabajo virtual y autónomo. En una etapa previa a la finalización del diseño de cada curso, se realizaron reuniones de socialización, en la que los profesores pudieron comparar sus diseños, asegurar que se estuvieran cubriendo todos los contenidos y que se mantuviera la integralidad de lo que se esperaba como programa. Como aspecto común, se identificó que por tratarse de cursos de fundamentación teórica, las actividades que primaban eran los foros de discusión y construcción colectiva, en los que los estudiantes debían aplicar la teoría en casos contextualizados. Posterior al diseño se inició una fase de Desarrollo y montaje en la que se desarrollaron las animaciones, tutoriales y ejercitadores que apoyaron las actividades planteadas para el componente virtual. La información y espacios necesarios parta ejecutar estas actividades, fueron dispuestos en aulas de la plataforma WebCT, mientras los recursos fueron desarrollos externos (HTML, Flash y PHP). En la fase siguiente, de Implementación, se pusieron en ejecución los cursos diseñados. Esta fase de implementación requirió dos fases para atender la estructura de módulos de la Especialización, e implicó actividades de capacitación técnica tanto para estudiantes como para docentes. La capacitación también incluyó a un equipo designado por el CIDER, que luego de acompañar todo el proceso de análisis, diseño y desarrollo de los cursos, apropió esta metodología para hacerla parte de los procesos de apoyo del CIDER. Para finalizar el proceso de diseño de los cursos de la Especialización, se realizó una evaluación de la implementación del primer módulo del programa, correspondiente a los primeros cinco cursos. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN Parte del acompañamiento que se realizó a este programa de Especialización, consistió en el diseño e implementación de un sistema de evaluación del piloto de implementación para el primer semestre de la Especialización bajo esta modalidad. Uno de los supuestos desde los cuales se partió, es que como práctica social, la educación y por ende la evaluación deben hacer explícitas y visibles las comprensiones, intereses y expectativas de los diversos actores que participan en ella; en esa medida, esta evaluación estableció estrategias diferenciadas que permitieran reconocer los sentidos y significados otorgados al modelo semipresencial de la Especialización, desde la perspectiva de los diferentes actores involucrados. Para alcanzar este propósito el sistema de evaluación y seguimiento se enfocó tanto en los resultados generados, como en los procesos y condiciones que hicieran posible el logro de los objetivos. En esa medida, el enfoque de esta evaluación tenía un carácter tanto sumativo (valorar el resultado) como formativo (valorar el proceso), en lugar de agotar el ejercicio evaluativo en el logro de los objetivos propuestos. Los resultados obtenidos giran en torno a dos grandes unidades, a saber: por un lado, el programa referido a la propuesta académica de la Especialización, y por otro lado, los cursos, que corresponden a los cinco cursos que conforman el primer semestre del programa. Con relación a la estrategia metodológica, esta evaluación contempló tres momentos en los que era prioritaria la recolección de información. El primero consistió en una línea de Base (LB) correspondiente al momento inicial de la Especialización, en donde se pretendía obtener información de caracterización de la población, es decir, el perfil de entrada de los estudiantes y profesores en cuanto a sus competencias informáticas, su experiencia en cursos a distancia y sus expectativas frente al modelo. Un segundo momento correspondió a la mitad del semestre, en el que se llevó a cabo una Línea de Avance (LA) para valorar el proceso hasta ese momento, y más importante aún, para establecer qué problemáticas y aspectos a mejorar eran susceptibles de

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incorporarse antes de terminar el semestre de implementación del piloto. Por último, se llevó a cabo una Línea de Salida (LS), que correspondía al momento final del piloto, y en el que se recogió información de todo el proceso. Los instrumentos de recolección de datos fueron primordialmente de carácter cualitativo, y consistían en entrevistas a profesores y estudiantes que integraban el primer semestre de esta Especialización. Sumado a ello se realizó un seguimiento virtual a las actividades que se planteaban en cada curso antes de los encuentros presenciales, y la información referida a estos encuentros era consignada en registros de observación. De igual forma, se aplicaron encuestas de actitud luego de terminado el proceso, sobre los componentes del curso, indagando acerca del modelo en general y las estrategias de trabajo autónomo y colaborativo. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACIÓN A continuación se enuncian los principales hallazgos obtenidos a partir del piloto de esta experiencia de incorporación de la modalidad Blended Learning, descritos en detalle en el informe de línea de salida correspondiente (Salazar, 2006). Para ello se centra el análisis en las categorías más relevantes: el desarrollo de los cursos, el papel de la interacción virtual entre estudiantes (trabajo colaborativo) y entre estos y el profesor, el diseño de las actividades de aprendizaje, y las dificultades y retos que propone un modelo como el implementado. Los cursos de la Especialización en Gestión Regional del Desarrollo lograron integrar los elementos del modelo Blended: sesiones presenciales (interacción cara a cara) con sesiones mediadas con las TIC. Claramente, los cursos diseñados no sólo combinaron los medios de interacción, sino también las estrategias pedagógicas: sesiones individuales con sesiones colaborativas y de trabajo en grupo. Como lo muestran los resultados obtenidos, los estudiantes tienen una percepción positiva frente a la propuesta general y como se mostró, dicha percepción fue en aumento puesto que en línea de salida se dieron cambios significativos respecto a la línea de avance. Frente al componente de interacción entre estudiantes, las actividades de los cursos de la Especialización promueven la colaboración y comunicación entre los estudiantes. Según lo plantearon los estudiantes y profesores, lo que representó un mayor aporte fue la posibilidad de aplicar los conocimientos y compartir las experiencias previas. Las actividades, tanto individuales como grupales, fueron valoradas positivamente; es posible concluir que la interacción entre los estudiantes de la Especialización fue un importante instrumento que impulsó la construcción colectiva de conocimiento. Es interesante contrastar la alta valoración que realizan los estudiantes a las actividades colaborativas y su aporte a su proceso de aprendizaje, con la poca experiencia y preferencia que expresaron los estudiantes frente al trabajo en grupo en línea de avance. Esto puede deberse a la planeación, organización y seguimiento que se realizó a las actividades colaborativas. Frente a la interacción entre los estudiantes y el profesor, se vio que los primeros identifican la presencia del profesor como determinante de su motivación y de su dinámica de participación en las actividades, e igualmente valoran la flexibilidad del profesor durante la ejecución de las actividades del curso. Como se mostró en los resultados de línea de base, la mayoría de los profesores no tenían experiencia previa en el desarrollo de actividades de aprendizaje en ambientes híbridos y se ciñeron al desarrollo de las actividades de acuerdo a lo diseñado. Sin embargo, a medida que se avanzó en el desarrollo de los cursos se fue dando una mayor flexibilidad en el desarrollo de las actividades, de tal manera que estas respondieron a las necesidades puntuales de cada momento de los cursos. Frente a las dinámicas de discusión de los foros, es posible concluir que los grupos que lograron un mayor desempeño y una mejor dinámica de trabajo, tienen en común: un vocero apropiado de su rol como dinamizador que aporta mensajes de organización y motivación al grupo, un mayor nivel de diálogo entre los estudiantes y mensajes que construyen a partir de los aportes de

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los demás, y una presencia del profesor como guía del proceso que interviene en mayor o menor grado dependiendo de la dinámica lograda por el grupo. Las discusiones virtuales permitieron un buen nivel de desarrollo teórico de los temas y propiciaron la interacción entre los estudiantes y de estos con el profesor. Al respecto se encontró que es importante entregar lineamientos generales que permitan la regulación de las discusiones. En relación a las actividades planteadas para los diferentes cursos, se puede decir que promovieron la colaboración y la interacción entre los diferentes actores, y que se pudo integrar el uso de los recursos virtuales alrededor de los objetivos pedagógicos asociados a cada curso. Esto es importante como factor de éxito asociado: la organización de las actividades, así como la claridad en las instrucciones de las mismas, fueron factores fundamentales para el logro de los objetivos de los cursos por parte de los estudiantes. La evaluación y seguimiento constantes fueron valorados positivamente por los estudiantes, como un espacio de expresión y opinión frente al proceso. Adicionalmente, la evaluación permitió identificar ajustes necesarios para el mejoramiento del modelo. Otro de los logros obtenidos, quizás uno de los más importantes dentro de esta implementación, fue el generar capacidad instalada en el CIDER. En efecto, esta unidad académica adoptó la evaluación de esta y otras modalidades a partir de la experiencia realizada en el piloto, y ello le ha permitido establecer un sistema de mejoramiento a sus procesos de enseñanza. Pese a todo lo anterior, se presentaron algunos factores obstaculizadores que deben tenerse presentes. En especial hay que mencionar la carga de trabajo que tenían en un principio los estudiantes (si se tienen presentes como conjunto todas las actividades de trabajo asociadas a todos los cursos), así como la falta de claridades metodológicas en algunos cursos para determinadas actividades. Adicionalmente, aunque la modalidad presencial de fin de mes fue valorada positivamente tanto por estudiantes como por profesores, se resalta tanto en línea de avance como de salida, que esta modalidad se trata de un esquema más exigente en tiempo y calidad de la participación, lo que en lugar de verse como un aspecto negativo, debería considerarse como un aspecto que aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, exigiendo a los profesores repensar su práctica y diseñar actividades integrales que aprovechen los posibles escenarios de aprendizaje, y exigiendo igualmente a los estudiantes discusiones más sustentadas y elaboradas, una mayor capacidad de trabajo colaborativo y una mayor disciplina en la organización del tiempo. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Dentro de los aprendizajes obtenidos luego de esta experiencia, se encontró la necesidad de rediseñar el Campus virtual, que en un principio había sido diseñado para los estudiantes que cursaban la Especialización. Durante la implementación del primer semestre, los estudiantes evidenciaron que si bien les parecía interesante la propuesta, no frecuentaban los espacios del Campus debido a sus ocupaciones laborales, y a aquellas asociadas a las cargas académicas de los cursos. Entendiendo que los estudiantes encontraban espacios alternos de socialización, y resolvían sus inconvenientes técnicos y administrativos durante las presencialidades o estableciendo contacto telefónico con el personal de apoyo del CIDER, se redefinió el Campus para que estuviera dirigido a los egresados de la Especialización, interesados en mantener contacto con sus profesores y compañeros, y con los cursos de actualización ofrecidos por el Centro. Respecto al diseño de los cursos, se encontró que si bien este diseño requirió una carga de tiempo considerable por parte de los profesores, este tiempo se vio compensado durante la ejecución de los cursos, ya que los profesores no debían preocuparse por el diseño del día a día de las clases, sino por hacer seguimiento a la ejecución de las actividades tanto en lo virtual como en lo presencial. Vale la pena anotar que las actividades de capacitación a docentes cumplieron un papel importante en la medida en que permitieron a los profesores entender la importancia de hacer presencia en las virtualidades, retroalimentando y orientando en los casos necesarios, y estando

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atentos a cambios en la dinámica, que llevaran a ajustes en las actividades planeadas. Frente a la carga de trabajo de los estudiantes sería conveniente que se llegara a un nivel de sincronización tal, que como bien lo propone uno de los profesores entrevistados, sea posible que un conjunto de actividades o material de trabajo se comparta entre dos o más cursos. Esto generaría no sólo la articulación entre los cursos, algo de por sí deseable, sino que permitiría descargar a los estudiantes para realizar con mayor profundidad y calidad las mismas. Otro de los aspectos centrales luego de este proceso es el de la selección del perfil de los estudiantes que ingresan: es necesario poder establecer un mecanismo-filtro que sea efectivo, pero también hacer explícitas las condiciones de la dinámica de trabajo para los que entran al proceso. En una de las entrevistas a los profesores se habla de la posibilidad de usar el Campus para mostrar estas condiciones de trabajo en términos de tiempo invertido y equivalencia de cargas de trabajo entre lo presencial y lo virtual, aprovechando mucho más esta plataforma: colocar testimonios de estudiantes que han pasado por el programa, de los profesores mencionando su experiencia, y en general hacer visible el modelo desde los resultados evidenciando aquello que lo haría diferente. Además de convertirse en una evaluación para la toma de decisiones, es importante mencionar que el modelo de evaluación (su diseñó e implementación) fue acogido por el CIDER en la posterior implementación de la modalidad en el segundo semestre de la Especialización, lo cual resultó ser un logro si se piensa que la razón de ser de todo proceso evaluativo debería apuntar a la apropiación de la misma por parte de la comunidad educativa para la que se desarrolle. Finalmente, dentro de las sugerencias se plantea la realización de un proceso de inducción a los estudiantes en el que se den pautas para el trabajo colaborativo y todo lo que este supone a lo largo de un semestre. Con esto se esperaría que los estudiantes se familiaricen con una dinámica que es ajena para ellos, pues en esta primera experiencia se hizo evidente que muchas de las prácticas tradicionales de aprendizaje eran extrapoladas a la dinámica del trabajo virtual, lo cual muchas veces era un factor obstaculizante para el proceso.

REFERENCIAS CASTELLS, M. (2000). The Rise of the Network Society (2a. edición). Madrid: Alianza GALVIS, A. (1997). Ingeniería de Software Educativo. Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia. GRAHAM C. R. (2006). Blended Learning Systems. Definition, Current Trenes, and Future Directios. En Bonk, C.J.; Graham, C.R. (2006) The HandBook of Blended Learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA, Pfeiffer. Capítulo 1. p. 3-21 SALAZAR, A. Informe de línea de salida: Especialización en Gestión Regional del Desarrollo. LIDIE – Universidad de Los Andes. Agosto de 2006.

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