1 SEMINARIO DE FORMACIÓN A LA INTERCOMPRENSION LA INTERCOMPRENSIÓN ENTRE LAS LENGUAS: UN DESAFIO PARA EL ESPACIO ANDINO 15 Y 16 de octubre 2009- Universidad Ricardo Palma, Lima Perú

Intervención del día jueves 15/09 PRESENTACION DE EXPERIENCAS Y DE HERRAMIENTAS

InterRom- Intercomprensión en Lenguas Romances designa un proyecto

de

enseñanza de la intercomprensión, en modalidad presencial y a distancia, diseñado e implementado en contextos académicos por miembros del equipo de Intercomprensión en lenguas Romances de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Este grupo de profesionales, integrado por docentes-investigadores de las áreas de francés, italiano, español y portugués, trabaja desde el año 2000 en sucesivos estudios, en el ámbito de la lingüística aplicada, con el objetivo de diseñar materiales didácticos y modelos de intervención que promuevan el desarrollo de una competencia receptiva simultánea en tres lenguas romances emparentadas con el español: italiano, francés y portugués. El proyecto InterRom se inscribe en el marco de una política lingüística universitaria de salvaguarda del plurilingüismo y de la diversidad cultural que apunte al reposicionamiento de las lenguas romances en el grado universitario en un contexto de hegemonía de enseñanza del inglés como lengua extranjera en los distintos niveles educativos. POLÍTICAS LINGUÍSTICAS EN ARGENTINA En nuestro país las políticas lingüísticas se asientan en los acuerdos entre Argentina y Brasil que impulsan la difusión de las lenguas del MERCOSUR, en la Ley Federal de Educación Nro 24.195/93, en la Ley Superior de Educación Nro 24.521 y en la Resolución Nro 53/96 del Consejo Federal de Cultura y Educación. La Ley Federal reconoce la importancia de la enseñanza de lenguas extranjeras al expresar que "abre la mente a nuevas posibilidades, constituye un encuentro realista con otras culturas e incita a la reflexión respecto de la propia" y establece que en la Enseñanza General Básica (EGB) “el alumno y la alumna se iniciarán en el aprendizaje de, por lo menos, una LE, pero se recomienda una oferta plurilingüe y multicultural cuando ello sea posible". En el marco de esta oferta, el inglés adquiere la denominación de “lengua de comunicación internacional” que “cumple un rol fundamental (…) a partir de su pertinencia como espacio de encuentro habitual entre hablantes de lenguas diferentes

2 para facilitar la comunicación social, científica o técnica”, y “adopta rasgos de inteligibilidad general, es decir aquellos no asociados con ninguna variedad o cultura de origen particular”. El aspecto formativo del aprendizaje de lenguas extranjeras queda así subordinado al aspecto puramente instrumental, y en la práctica; la sobrevaloración y la obligatoriedad del inglés contribuyen a ubicar en un plano marginal a las otras lenguas extranjeras, ignorando así el espíritu del texto de la ley Federal. Esta política lingüística reduccionista y hegemónica es responsable de la progresiva pérdida de espacios de enseñanza del italiano y del francés en el sistema educativo formal argentino durante la última década así como de la débil presencia del portugués en las instituciones de enseñanza, a pesar de las expectativas generadas por los recientes acuerdos políticos. Este contexto ha sido determinante para incentivar a los miembros del equipo a pensar en el diseño de un proyecto de revalorización y reinserción de las lenguas romances en el escenario educativo nacional. El acercamiento a las propuestas europeas de los equipos Eurom4, EuroComRom, Galatea y Galanet

que ponen en práctica

actividades de enseñaza/aprendizaje que implican varias lenguas a la vez, acrecentó el interés y dio impulso a la idea de embarcarse en un proyecto similar en vistas al desarrollo simultáneo de una competencia receptiva escrita, con los ajustes correspondientes para adecuarlo a nuestra realidad. LA PROPUESTA INTERROM EN EL AMBITO ACADEMICO Los cursos de intercomprensión en lenguas romances integran la oferta educativa de la Facultad de lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) desde el año 2001. En la actualidad se dictan cursos de carácter presencial en el

área de cursos

destinados a la comunidad (Departamento Cultural) y en las carreras de Ciencias de la Información y Trabajo Social pertenecientes a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba a través del área de Módulos de Idiomas de la Facultad de Lenguas. En el área de formación de grado de esta Facultad, el profesorado de portugués incluye un seminario de intercomprensión que busca formar a los futuros profesores en la intercomprensión a través de la práctica intercomprensiva. Desde el año 2007, a través de la Secretaría de postgrado de la Facultad de Lenguas se ofrece un curso de intercomprensión en

modalidad a distancia

destinado a

graduados universitarios del área de la Ciencias Sociales y Humanas.

BASES TEORICO- METODOLÓGICAS DE LA PROPUESTA INTERROM

3 La propuesta de cursos sigue los principios de la didáctica del plurilingüismoo de la intercomprensión entre lenguas próximas que sostiene que, en razón del parentesco existente, entre estas cuatro lenguas romances, es posible propiciar el desarrollo de una competencia receptiva simultánea con una economía de tiempo y esfuerzo cognitivo. Este enfoque se apoya en la facultad que tenemos de transferir las experiencias realizadas, las significaciones y las estructuras ya conocidas a contextos nuevos, en otras palabras, en la capacidad de transferencia interlingüística que es la que activa las relaciones entre las lenguas y lleva a la intercomprensión. El concepto de transferencia se nutre de los estudios de Meissner (2002) quien postula que una didáctica del plurilinguismo se sustenta en una didáctica de la transferencia y establece tres de tipos de transfert según la dirección y los lugares desde donde se produce la transferencia: 1) transfert intralingüístico que implica el descubrimiento de bases de transferencia activadas dentro de la o las lenguas de partida o dentro de la misma lengua meta; 2) transfert interlingüístico: supone el establecimiento de correlaciones positivas o negativas entre lengua meta y lengua materna o entre lengua meta y otra lengua extranjera. 3) transfert didáctico o de experiencia de aprendizaje: comprende la recuperación consciente de conocimientos lingüísticos y procedurales adquiridos previamente Nuestra propuesta se inspira además en la teoría de los “siete cedazos” elaborada por el grupo alemán EuroComRom que refiere a siete estrategias, a siete aspectos lingüísticos que permitirían la transferencia de conocimientos de una lengua romance a otra: - el léxico internacional: refiere a un vocabulario estándar creado por todas las lenguas en el transcurso del desarrollo de la vida, incluye el nombres de personas, de instituciones, conceptos geográficos,etc. conocidos internacionalmente. Se dice que un adulto dispone de unas 5.000 de estas palabras, a las que puede reconocer sin esfuerzo porque generalmente se dan pocas modificaciones. - el léxico panrománico: refiere al vocabulario específicamente común en la familia lingüística románica y comprende, en su mayoría, palabras de origen latino. Este cedazo muestra cómo ya el conocimiento de una sola lengua románica representa una puerta abierta a todas las otras lenguas románicas. Así por ejemplo del término español tiempo resulta sencillo acceder al sentido de la misma palabra en las otras lenguas: tempo (port, it.) y temps (fr);

4 - las correspondencias fonéticas que permiten identificar el parentesco léxico en el nivel de los significantes y establecer correspondencias inter-lingüísticas; -las correspondencias grafo-fonéticas. En las lenguas románicas, si bien se utilizan las mismas letras para transcribir la mayoría de los sonidos, ciertas soluciones ortográficas son diferentes en cada caso y dificultan el reconocimiento del parentesco de las palabras y los significados. -las estructuras sintácticas idénticas, Las lenguas romances poseen nueve tipos de frases básicas, estructuralmente idénticas; -las fórmulas básicas de la morfosintaxis, que posibilitan el reconocimiento de las diferentes palabras gramaticales; -los prefijos y sufijos cuyas correspondencias facilitan el reconocimiento de palabras y la asignación de significado de palabras compuestas. Todos estos aspectos son objeto de comparación partiendo de lo que se conoce y domina, el español en este caso, para enfrentarse con aquello que se conoce o se domina en menor grado, es decir las otras lenguas romances. Cuando el lector entra en contacto con una lengua emparentada a su lengua materna, estos siete cedazos o filtros conforman las bases de transferencia que posibilitan la construcción espontánea de una “gramática de hipótesis”, es decir una gramática construida a partir de predicciones acerca de las estructuras y el funcionamiento de los diferentes sistemas. Esta gramática, dinámica y por lo tanto efímera, daría lugar a la creación de un intersistema plurilingüe, de carácter interlingual, personal en constante desarrollo y reajuste,facilitador a su vez del desarrollo de otras estrategias de lectura, como la habilidad para realizar inferencias. Las corrientes teóricas de la lingüística textual, del socio-constructivismo educativo y los enfoques interactivos de lectura también están en la base de este dispositivo que responde a una concepción de la enseñanza que busca favorecer prioritariamente situaciones de aprendizaje activo y colaborativo apoyándose en los conocimientos previos del estudiante. MATERIALES DIDÁCTICOS En cursos presenciales En el marco de las bases teóricas antes mencionadas, el equipo InterRom trabajó durante los años 2003 y 2006 en la elaboración de material didáctico para los cursos presenciales.

Este material

se estructura

en dos partes: un primer módulo: De

Similitudes y Diferencias cuyo objetivo es propiciar el desarrollo de los conocimientos relativos a los sistemas de las cuatro lenguas de trabajo, con un enfoque contrastivo, que

5 se apoya principalmente en la capacidad de transferencia interlinguística. Este módulo se compone de cinco unidades. La Unidad 1 promueve el descubrimiento de similitudes y diferencias entre las cuatro lenguas en los planos grafo fonético, léxico y morfosintático; La Unidad 2 se ocupa de las divergencias y similitudes morfológicas y semánticas que en español, francés, italiano y portugués caracterizan las formas verbales relativas al tiempo del discurso y al tiempo del relato; Las Unidades 3 y 4 se detienen en el estudio contrastivo de los procedimientos discursivos que aseguran la cohesión del texto; La Unidad 5 se centra en algunas modalidades de mensaje, especialmente en las construcciones impersonales, pasivas y enfáticas. En cada una de estas unidades las actividades se organizan en torno a cuatro instancias: La Sección Descubrimiento propone actividades para que el alumno descubra a través de la observación y el análisis, los aspectos lingüísticos y discursivos que comparten o no las lenguas de estudio; La Sección Aplicación plantea actividades para que ejercite en otros textos los aprendizajes logrados en la etapa anterior; La Sección Integración propone situaciones de lectura extensiva que pretende movilizar conocimientos linguísticos y procedurales adquiridos; La Sección Sistematización es un espacio de conceptualización de aspectos teóricos del plano lingüístico y textual que esquematiza en cuadros plurilingues , las particularidades estructurales del sistema lingüístico de las lenguas de trabajo para favorecer la adquisición de una gramática translingual. El segundo módulo Hacia el Reconocimiento de los esquemas de organización textual tiende a desarrollar en el lector la capacidad para reconocer el entramado de relaciones lógicas y semánticas que articulan un texto. Este módulo se estructura en cinco unidades que presentan de forma gradual actividades para la lectura e interpretación de textos expositivos en francés, italiano y portugués que responden a los cinco tipos de organización textual definidos por Meyer (1984): a) descripción; b) enumeración o secuencia c) comparación; d) problema-solución; e) causa-efecto. Cada una de estas unidades se articula a su vez en cinco secciones: Introducción, escuchar para anticipar, leer para descubrir, leer para aplicar y sistematizar. En la Introducción, se exponen los conceptos básicos y generales sobre el tipo de texto informativo a trabajar;

6 En la Sección Escuchar para anticipar se incluyen actividades de escucha como detonantes de activación de estrategias cognitivas diversas tales como la asociación entre escucha y elementos visuales, inferencias léxicas, macroestrucurales a partir de preguntas, toma de notas, resúmenes,etc, La instancia Leer para descubrir promueve aprendizaje activo a través

de la

observación , análisis de elementos y el relevamiento de datos significativos a partir de la lectura de textos que abordan una temática común En Leer para aplicar se apunta a la práctica de lectura individual o socializada de de textos en las tres lenguas que abordan una temática común, En curso a distancia Durante el año 2006 el equipo InterRom se propuso adecuar esta propuesta de enseñanza/aprendizaje multilingüe a la modalidad virtual. La adaptación del material didáctico InterRom al formato e-learning exigió un proceso de diseño que tuviera en cuenta las características del estudio a distancia: la separación profesor alumno, el aprendizaje independiente y flexible, la

comunicación bidireccional

síncrona y

asíncrona, el trabajo colaborativo y la organización de la función tutorial y que se ajustara además a la potencialidad del entorno virtual Moodle, plataforma donde se desarrolla el curso. Esta propuesta se compone de 9 unidades de trabajo. Las primeras cinco unidades introducen al conocimiento de los sistemas de cada una de las lenguas de trabajo. Las siguientes unidades tienden a desarrollar estrategias de lectura intercomprensiva de textos del ámbito académico: abstracts, reseñas, editoriales, artículos científicos integran la selección de textos didactizados en este Módulo. Las actividades de lectura se organizan en dos instancias: Leer para Descubrir y Leer para Aplicar. En la sección Leer para Descubrir se plantean actividades para que el alumno descubra, a través de la observación y el análisis, los aspectos lingüísticos y discursivos que comparten o no las lenguas de estudio. Estas actividades, que apuntan al desarrollo de un conocimiento declarativo, son de carácter individual y autocorrectivo. En Leer para Aplicar se proponen

situaciones lectura, individuales o grupales,

orientadas al desarrollo de estrategias inferenciales y

a la resolución de tareas en

situación simulada. Así por ejemplo, en las actividades grupales, desarrolladas en los foros,

los alumnos leen para intercambiar

ideas y apreciaciones en torno a la

perspectiva asumida por un autor frente a una problemática determinada, para seleccionar y agrupar abstracts o resúmenes de ponencias en su rol de organizadores de

7 un congreso o bien para elaborar una síntesis de las ideas vertidas en textos que refieren a una misma temática. En esta sección

las prácticas de enseñanza de la lectura

privilegian los contenidos de orden procedural, relacionados con un saber hacer estratégico y de orden contextual donde las situaciones de lectura planteadas son las que determinan los elementos linguísticos y estratégicos necesarios para resolver los problemas propios de cada situación. Además de las guías de lectura que constituyen la parte activa del aula, la sección biblioteca ofrece al alumno la posibilidad de acceder a fuentes de consulta varias: diccionarios bilingües, gramáticas, radios, prensa on-line y cuadros de sistematización plurilingües. La función del tutor como guía mediante un apoyo organizado y sistemático que propicie el estímulo y orientación individual, facilite las situaciones de aprendizaje y ayude a resolver dificultades se convierte en un componente indispensable en este contexto pues a través de ella se lleva a cabo el proceso de realimentación pedagógica y se mantiene la motivación del alumno, intentando así reducir la distancia. El perfil de participantes en el curso de intercomprensión a distancia está constituido, en gran mayoría, por docentes de lengua materna (español) y lenguas extranjeras de varios puntos de nuestro país, interesados en vivir la experiencia del contacto entrelenguas. Desde nuestra experiencia como docentes de intercomprensión lectora en lenguas romances, consideramos importante aludir a la actitud de alumnos y docentes frente a un método que propone abordar la lectura simultánea de textos en italiano, portugués y francés. Constatamos que gran parte de los alumnos que deciden incorporarse a estas experiencias de aprendizaje plurilingüe llegan con mucha expectativa

y algunos

interrogantes que nos plantean al inicio del curso: ¿Debo tener conocimientos de las lenguas para poder acceder al curso? ¿Cómo es posible trabajar con tres lenguas simultáneamente? ¿No creará confusión el estar en contacto con lenguas parecidas? Estas preguntas reflejan ciertos prejuicios y miedos

existentes

en relación al

plurilingüismo que se rebaten a lo largo del desarrollo de esta propuesta que les hace ver que ya conocen mucho de esas lenguas sin saberlo. En este sentido, La actitud del docente que está al frente de estos cursos es fundamental: alentar los logros, infundir confianza y considerar válido una comprensión aproximadamente correcta de lo que se lee. Esta manera de ser redunda en mayor motivación y confianza en el alumno, crea condiciones afectivas que garantizan logros en los aprendizajes y que son parte

8 de la satisfacción que sentimos

aquellos que estamos involucrados en estas

experiencias de la intercomprensión. La relevancia de este tipo de proyectos reside en el replanteo que pone de manifiesto en torno a lo que significa dominar

una lengua, dando lugar al desarrollo de

competencias parciales y a un conocimiento lingüístico aproximado, no exhaustivo. Estos enfoques plurales toman mayor fuerza además en el contexto actual de desarrollo tecnológico que expone masivamente a los alumnos a situaciones plurilingües de recepción, oral, escrita y audiovisual. En la medida en que estas experiencias plurilingües ganen espacios y se incluyan en la currícula educativa de los diferentes niveles educativos, tal es nuestro deseo, los efectos a nivel de formación de docentes, diseño de programas, de materiales didácticas y de prácticas educativas abren caminos innovadores y significan un avance frente a la actual oferta monolingue en enseñanza de lenguas

y a la formación docente en una

única lengua extranjera.

BIBLIOGRAFÍA Carullo A.M., Torre M.L., Marchiaro S. et al. (2002), “Inter-ROM: un proyecto para el desarrollo simultáneo de la comprensión lectora entre lenguas romances”, 12 Págs., en Actas (CD) del IX Congreso de la Sociedad de Lingüística, UNC, Facultad de Lenguas, Centro de Investigaciones Lingüísticas, Córdoba. Carullo A. M., Torre M. L., Marchiaro S., Brunel R, (2003), "Lenguas romances: hacia el desarrollo de una competencia lectora multilingüe", en Lingüística en el aula nº 7, A la búsqueda del lenguaje humano: actuales caminos de investigación del Cil (parte II), Cil, Facultad de Lenguas, pág. 9-14. Carullo A. M., Torre M. L., (2005), “Intercomprensión en lenguas romances: el resumen como instrumento de evaluación de la comprensión lectora”. Revista Bitácora de la Facultad de Lenguas, UNC, año VII –nº 12., pág. 17-41. Carullo A. M., Torre M. L., (2007), “Desarrollo de estrategias de comprensión lectora plurilingüe en instancia presencial”, Revista Bitácora de la Facultad de Lenguas, UNC, Año IX, Nª 14, pág. 15-40. Carullo A. M., Torre M. L., et al. (2007), Intercomprensión en lenguas romances. Propuesta didáctica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilingüe. Módulo 1 “De similitudes y diferencias”, 249 pág. Córdoba, Ediciones del Copista. Carullo a. M., Marchiaro S. et al. (2007), Intercomprensión en lenguas romances. Propuesta didáctica para el desarrollo de estrategias de lectura plurilingüe. Módulo 2, “Hacia el reconocimiento de los esquemas de organización textual”, 185 pág. Córdoba, Ediciones del Copista.

9 Chardenet, P. (2003) “Interculturación e Interlingüismo: enfoque político, desafío didáctico”, conferencia realizada el 4 de junio de 2003 en la Facultad de Lenguas de la UNC. Marchiaro S., Torre, M.L. y Pérez,A. C., (2007) Curso de Intercomprensión en Lenguas Romances para entornos virtuales. Material online, Facultad de Lenguas, UNC. Marchiaro, S., Pérez, A.C. (2007) “InterRom: enseñanza/aprendizaje de la lectura intercomprensiva en entornos virtuales”, en Actas (CD) de las I Jornadas de nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas, UNC, Facultad de Lenguas. Marchiaro, S., Torre, M.L:, Pérez, A.C. (2009) “Lectura y escritura socializada en un foro de discusión. Una experiencia de análisis funcional y discursivo de los intercambios entre participantes” en Actas (CD) de las II Jornadas Internacionales de nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas, UNC, Facultad de Lenguas. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación (1993) Ley Federal de Educación. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación (1998) Documentos para la concertación. Serie A, N° 15. Acuerdo-Marco para la enseñanza de Lenguas. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación (2006) LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.206 Unión Latina, (2003) Informe: Relevamiento de la Enseñanza de Lenguas Romances en el Cono Sur, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Uruguay.